ARTIGOS

OS SABERES DA EXPERINCIA E O TRABALHO DOCENTE

THE KNOWLEDGE OF TEACHING EXPERIENCE AND WORK

Susana Soares Tozetto1

Resumo
O recorte apresentado neste artigo discute a importncia da experincia profissional do docente na
construo dos saberes e interferncia das polticas educacionais nesse processo. O texto traz uma
anlise parcial de uma pesquisa em educao, sobre a mudana dos saberes docentes na perspectiva de
professoras dos anos iniciais do ensino fundamental, face implantao de aes polticas educacionais
em um municpio do Paran. A tcnica utilizada na investigao foi o grupo focal com nove professoras
primrias. A investigao foi apoiada no referencial terico que relaciona mudanas sociais e
educacionais Hargreaves (2000), saberes da experincia Tardif (2002) e prticas pedaggicas Gimeno
Sacristn (1991). A pesquisa buscou desenvolver um estudo norteado pelas mudanas no cotidiano das
professoras e como seus saberes foram se constituindo ao longo dos anos de trabalho na escola. Os
resultados indicam que os anos de experincia possibilitam as professoras uma maior flexibilidade com o
currculo e interagir com metodologias diferenciadas para atender s necessidades dos alunos.
Palavras chave: Trabalho Docente. Saberes da Experincia. Polticas Educacionais.

Abstrac
The outline presented in this article discusses the importance of experience in the construction of teacher
knowledge and interference in the process of educational policy. The text provides a partial analysis of an
educational research on teacher knowledge of the change in the perspective of teachers in the early years
of elementary school, due to the implementation of political education in a city in Paran. The technique
used in research was the group of nine primary school teachers. The research was supported in the
theoretical framework that links social and educational changes Hargreaves (2000), experiential
knowledge Tardif (2002) and pedagogical practices Gimeno Sacristn (1991). The research is developing
a study guided by changes in the daily lives of teachers and how their knowledge were emerged along the
years of work at school. The results indicate that years of experience allow teachers more flexibility with
the curriculum and interact with different methodologies to meet the needs of students.
Keywords: Teaching Work. Knowledge of Experience. Education Policy.

INTRODUO1 que alterou na prtica dessas professoras com os

A experincia docente fundamental na
construo dos saberes dos professores, pois,
segundo Tardif (2002), esses saberes so
construdos no processo histrico da formao do
profissional. Portanto, no cotidiano que os
saberes so consolidados, e, os saberes
experienciais surgem como ncleo vital do saber
docente. Por meio do grupo focal foi feito uma
anlise do cotidiano de 9 professoras primrias
(nomes fictcios) com base nos depoimentos de
cada uma delas, na tentativa de compreender o
1
Doutora em Educao Escolar/UNESP. Docente do
Departamento de Educao da Universidade Estadual de
Ponta Grossa/UEPG.
anos de experincia permeados pelas polticas
educacionais municipais. Destacou-se o que as
polticas ensinaram, e no que contriburam para as
mudanas na prtica pedaggica. Esse contexto
exige considerar que a mudana na prtica
docente no pode ser julgada por atividades
descontextualizadas, por episdios nicos, pois
temos fatores visveis e invisveis que so
responsveis pela ao do professor em sala de
aula. (TOZETTO, 2010).
A literatura tem mostrado que os saberes da
experincia fundamentam a prtica docente e, por
meio deles, os profissionais se formam. Os
saberes da experincia concedem ao docente uma
base para uma atuao mais segura, uma vez que
com o passar do tempo vai se adquirindo mais
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clareza e segurana nas aes, os objetivos vo se
tornando mais fceis de serem atingidos. Sendo
assim, esta anlise inicia ressaltando a
importncia que os saberes da experincia tm na
prtica pedaggica. Na sequncia sero feitos
apontamentos sobre o que as polticas pblicas
municipais ensinaram s professoras e sobre como
essas polticas contriburam para as mudanas no
fazer cotidiano das docentes pesquisadas.
A escola instituio responsvel pela
socializao objetiva do conhecimento no mundo
moderno. A escola foi criada para transmitir os
conhecimentos, organizar, estruturar e estimular a
aprendizagem (FULLAN; HARGREAVES,
2000). Antigamente a escola tinha o poder de
ascenso social, pois quem passava pela escola
tinha um futuro garantido, e o professor tinha uma
funo definida, seu papel era transmitir os
conhecimentos acumulados pela sociedade. Hoje,
o que vemos que a escola esta estremecida pela
pulverizao do conhecimento, e pela
fragmentao das ideias discutidas pelo docente
em sala de aula. Com a mudana do cenrio
social, exigido dos professores domnio de
diversos e diferentes contedos de reas variadas,
como servio social, medicina, enfermagem,
psicologia. A afirmao de Hargreaves (2002,
p.18) descreve que aos docentes imputada uma
gama de funes que no lhes dizem respeito:
[...] responsabilidades como assistente
social`, maior compromisso e a
necessidade de lidar com uma ampla
gama de habilidades e de
comportamentos em suas salas de aula,
tudo isso , hoje em dia, parte da tarefa do
professor. [...] os professores de ensino
fundamental no podem mais ter a
expectativa, em s conscincia, de
abranger todas as reas do currculo
sozinho. Ser um especialista em
matemtica e linguagem, em cincias e
msica, em arte e computao, em drogas
e educao sexual [...] at mesmo se
tratando de um professor extremamente
flexvel e com muitas habilidades.
A construo, transmisso e produo do
conhecimento so funes da escola, entretanto,
hoje isso se d em uma linguagem frgil e global
devido a solicitao ao professor de abranger
todas as reas do currculo sozinho. A
transformao das relaes sociais traz para a
escola novos desafios, e para atender a esses
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Os saberes da experincia e o trabalho docente
desafios, esperamos professores que busquem a
compreenso da complexidade das relaes de
sala de aula realizando aes concretas, voltadas
para a realidade. Frente as exigncias da
sociedade o docente necessita ter conscincia de
seu papel na educao das crianas. importante
a valorizao do conhecimento cientfico na
escola, bem como ter clareza do trabalho docente
a ser desenvolvido. Em uma sociedade na qual a
reflexo e o conhecimento tornaram-se os
principais instrumentos a escola deve ter como
finalidade o desenvolvimento da autonomia
intelectual de seus alunos.
OS SABERES DOCENTES E AS POLTICAS
EDUCACIONAIS
Surge ento a preocupao em discutir os
saberes que servem de base ao docente para a
construo de uma prtica concreta que atenda a
diversidade de situaes no contexto de sala de
aula. Idealmente tem-se uma lista de quesitos
imprescindveis para desenvolver saberes no
trabalho docente. Entretanto, mobilizar esses
saberes, no se trata somente de conhecer, analisar
ou pesquisar, trata-se de ao, de realizao, de
uma interveno na prtica. Dessa forma, o
caminho a ser percorrido no se reduz somente no
conhecimento sobre algo, e sim na mobilizao de
aes para alterar a situao.
Os saberes dos professores devem ser
compreendidos [...] em intima relao com o
trabalho deles na escola e na sala de aula. [...] Isso
significa que as relaes dos professores com os
saberes nunca so relaes estritamente
cognitivas: so relaes mediadas pelo trabalho
que lhes fornece princpios para enfrentar e
solucionar situaes cotidianas (TARDIF, 2002,
p. 17). Segundo esse ponto de vista, o professor
das sries iniciais do ensino fundamental da
escola pblica, deve levar em conta seu cotidiano
real, com todas as dificuldades e problemas. A
partir desses posicionamentos fica evidente a
necessidade de investigar quais os saberes
docentes no ensino e na aprendizagem.
Os saberes so construdos nas relaes
interativas, pois ao mesmo tempo em que se
ensina se aprende, cabendo ao professor adquirir
conhecimento suficiente para analisar e selecionar
quais os saberes que realmente contribuem para
uma prtica que atenda complexidade do espao
da sala de aula. Administrar o dia-a-dia do
TOZETTO
trabalho docente uma tarefa complexa que exige
propostas consistentes.
A experincia traz ao professor uma
segurana no agir, pois todos os anos de trabalho
efetivo em sala de aula tm mostrado a ele um
caminho seguro a ser seguido, mas pode tambm
apresentar uma cegueira no que diz respeito aos
pontos falhos de sua prtica. (TOZETTO, 2010).
Quando h experincia, percebe-se uma facilidade
em ensinar, como mostra o depoimento a seguir
sobre o trabalho com texto que era uma das
diretrizes propostas em uma das polticas
educacionais no municpio paranaense, visto que
aps anos de trabalho existem saberes que j esto
consolidados.
Giovana: [...] veio o trabalho com o texto, a gente
tinha que tirar uma palavra do texto e trabalhar mesmo
que fosse uma dificuldade ortogrfica. Ento, eu
lembro que na reunio foi um pandemnio, porque a
gente era mais nova, mas tinha professores com bem
mais tempo de trabalho que no acreditavam que
realmente isso fosse dar certo e hoje com toda a
experincia que a gente tem, a gente sabe que produz
bons resultados, mas a gente no deixa de tirar a razo
delas, porque para elas era difcil, como que para a
gente foi.
Nota-se no depoimento que o saber
consolidado o trabalho com o texto, como
preconizava as diretrizes do projeto proposto na
poltica educacional do municpio. Quando a
professora afirma que hoje ela tem certeza que o
trabalho com textos produz bons resultados, ela
demonstra o conhecimento que adquiriu ao longo
dos anos de trabalho pedaggico. Da mesma
forma, a experincia de sala de aula mostra o que
possvel de ser realizado e de que forma isso
pode ser feito. A professora admite que quando se
uma docente iniciante, as dificuldades podem
ser maiores, e que as propostas apresentadas
podem no dar certo. A experincia pode produzir
bons resultados que no se tm ainda no se viveu
aquela situao. Giovana coloca que hoje, com
toda a experincia adquirida, as dvidas no
seriam tantas. Entretanto, ela compreende as
dificuldades das professoras novatas, pois j foi
uma e entende como difcil fazer aquilo que se
ouve.
Conforme Tardif (2002), os saberes da
experincia mostram que com o tempo a
professora sabe como ensinar seus alunos e o que
deve ser feito. Ela se sente mais segura para
transitar entre as tcnicas e mtodos, e somente
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depois escolher e usar o que considerar adequado
para cada situao. Com os anos de experincia a
professora demonstra clareza diante dos objetivos
a serem ensinados, que sabe como se posicionar
frente diversidade da sala de aula. Para resolver
os diversos e diferentes problemas, ela lana mo
daquilo que j utilizou algumas vezes em
situaes similares, faz uso dos instrumentos que
j conhece, porque acredita que assim h uma
maior chance de seu trabalho dar certo. Contudo,
no incio de carreira h uma dificuldade para as
professoras em consolidar o que se estudou nos
cursos de formao inicial, com as necessidades
das prticas de sala de aula, como denota o relato
da professora:
Elis: Eu tenho conscincia de que o primeiro ano foi
difcil [...] Me sentia muito imatura, porque o que
passaram no magistrio no era nada daquilo, da eu fui
conhecer a forma de alfabetizar longe do plano de aula,
que aquela coisa sistemtica da primeira srie, me
bati tanto, e sei que fiz o meu melhor, mas no ano
seguinte os meus alunos foram todos reprovados. A
experincia que eu tentei implantar, e a minha falta de
experincia, entraram em choque. Ento, eu fiz o meu
melhor e no final achei que meus objetivos tinham sido
atingidos, mas quando fui acompanhar os alunos na
segunda eles no acompanharam a segunda e naquela
poca havia a reteno.
A professora declara perceber que os
conhecimentos adquiridos no Curso Normal eram
insuficientes para implantar uma nova proposta.
E, no ano seguinte, quando encontra novamente
seus alunos, percebe que a estratgia realmente,
no funcionou, pois todas as crianas foram
reprovadas, no tinham o domnio da leitura e da
escrita para seguirem adiante. A experincia dessa
professora, aponta para o fato de que o
conhecimento adquirido na formao inicial foi
insuficiente para a resoluo das situaes do dia-
a-dia na escola, e dessa forma ela se obrigou a
lanar mo de estratgia que ainda no dominava
cujo resultado foi um desastre para a
aprendizagem de seus alunos. Esse depoimento
me leva a concordar plenamente com Tardif
(2002, p. 137), quando discorre que os saberes
que adquirimos na formao inicial no so
suficientes para atender diversidade de situaes
que acontecem em sala de aula.
No que diz respeito s tecnologias dos
professores (educativas), e at prova do
contrrio, os saberes oriundos das
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cincias da educao e das instituies de
formao de professores no podem
fornecer aos docentes respostas precisas
sobre o como fazer. Noutras palavras, a
maioria das vezes, os professores
precisam tomar decises e desenvolver
estratgias de ao em plena atividade,
sem poderem se apoiar num saber fazer
tcnico-cientfico que lhes permita
controlar a situao com toda certeza.
Dessa forma, o trabalho docente mostra-se
carregado de improvisos de situaes imprevistas
que demandam uma formao inicial voltada para
a vivncia docente, buscando desenvolver
estratgias que subsidiem teoricamente
professores para enfrentar os possveis problemas.
Os saberes docentes vo se construindo a partir da
experincia adquirida em sala de aula, da vivncia
acumulada nas aes interativas. Os saberes
advindos da formao inicial sero solidificados
medida que forem confrontados com a prtica
aplicada em sala de aula com os alunos. Portanto,
no se trata de negar a formao inicial, mas de
reforar a necessidade de uma relao prxima
com o agir do profissional. Nesse sentido,
percebe-se que a vivencia profissional somada
formao inicial, oportuniza a construo dos
saberes docentes.
A mesma professora coloca que foi
traumatizante a experincia e que a reteno de
seus alunos a fez sentir-se culpada pela no
aprendizagem dos mesmos, a ponto de por muitos
anos no querer assumir mais a primeira srie. O
depoimento dessa professora deixa claro o
choque, que foi para ela os anos iniciais como
docente e que ela carregou essas marcas negativas
por muito tempo.
Elis: Eu j trabalhei em substituio em primeira, acho
que foi um bom trabalho, mas quando perguntam:
Voc vai para qual srie? Eu respondo imediatamente:
Terceira ou quarta. H uma insegurana tremenda de
que voc repita o erro e no consiga fazer com que os
alunos progridam [...] No uma boa experincia.
Teve alunos que fracassaram por minha culpa, tenho
certeza que foi minha culpa, foi muito difcil, apesar do
assessoramento, fui muito bem assessorada. Eu lembro
que a gente ia na prefeitura, ela (a supervisora) dava
sugesto de atividade, ela confeccionava material junto
com a gente, a gente ia para sala, mas minha
maturidade, minha falta de leitura, falta de... Me perdi
no meio do caminho e no final do ano apesar de irem
para a segunda, na segunda eles no acompanharam.
Ento foi bem difcil. Depois fiquei com medo e passei
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Os saberes da experincia e o trabalho docente
direto para a terceira, e na terceira no tem nada disso,
a gente j pega o aluno lendo e escrevendo.
A professora mostra que as dificuldades
encontradas no incio da carreira so enfrentadas
com muito mais temor, entretanto por meio
delas que se aprende, na tentativa de resolver os
problemas do cotidiano escolar que se vai
adquirindo a clareza suficiente para percorrer os
caminhos certos. Entretanto, Gimeno Sacristn
(1991, p. 79) defende que a atuao do professor
no consiste somente em resolver problemas
complicados; o docente um profissional que
conduz sua ao em funo de esquemas prticos
a serem solucionados:
O ofcio de quem ensina, consiste
basicamente na disponibilidade e
utilizao, em determinadas situaes, de
esquemas prticos para conduzir a ao.
So rotinas orientadas para a prtica. A
actividade global pode repartir-se em
pedaos de aco, com uma certa unidade
interna, que se sucedem no tempo,
embora possam acontecer tambm
simultaneamente, quando o ensino se
dirige a grupos. Uma tarefa acadmica
(fazer um resumo, explicar/compreender
uma unidade de informao, etc.)
comporta uma ordem interna, uma
estrutura prpria. (GIMENO
SACRISTN, 1991, p. 79)
Portanto, medida que a professora
experimenta em sala de aula essa ou aquela
tcnica, ela pode perceber que determinada
estratgia est certa, outra nem tanto. Com isso
no quero dizer que o aluno deva ser alvo de
experimento, mas que as atividades que
acontecem em sala de aula se transformam em
experincias boas ou ms, isso no h como
negar. Tardif (2002) coloca que os saberes
experienciais fornecem aos professores certezas
relativas a seu contexto de trabalho na escola, pois
no h como o professor se preparar para
enfrentar as situaes bsicas que acontecem em
sala de aula. Reforando assim, a importncia de
uma formao inicial com um bom trabalho em
relao fundamentao terica. Nesse espao,
por causa das relaes interativas entre pessoas,
no se podem antever em um planejamento
esttico todos os acontecimentos, todas as
necessidades. A sala de aula passa a ser um
espao em que se oportuniza ao professor definir
TOZETTO
seus conhecimentos profissionais, consolidar ou
refutar prticas pedaggicas. O depoimento
transcrito a seguir demonstra isso:
Giovana: A gente procura colocar tudo o que encontra
pela frente para que o aluno possa enfrentar a realidade.
Eu fao isso para que eles (alunos) sejam bem
preparados para estar na vida, que sejam crticos,
independentes.
A professora aprende sobre sua profisso
com o tempo de exerccio da docncia:
proporo que as prticas vo sendo
desenvolvidas, as tcnicas, os mtodos, ela
aprende como proceder em sala de aula. no
fazer que se aprende a ser professor, entretanto, a
experincia importante para a aprendizagem
dessa profisso, mas no tudo, pois a formao
inicial e a formao continuada tem uma
contribuio significativa para a construo do
profissional da educao.
Os saberes docentes dizem respeito ao
aprendizado na escola e esto relacionados s
tarefas que o professor deve atender para efetivar
o trabalho. De acordo com Tardif (2002), esses
saberes esto presentes nas diferentes situaes de
formao e se relacionam as experincias que
compem a ao docente. O projeto proposto pela
poltica educacional do municpio paranaense,
oportunizou s professoras a socializao das
experincias, com a organizao dos encontros.
Sendo essa uma das maneiras de se adquirir
conhecimento sobre a forma coletiva no agir
profissional.
Sandra: Lembro quando eu fazia o trabalho na escola
no tempo da Sonia, eu no imaginava que estava to
bom. No pr, eu gosto de pr, pr tem que gostar, cada
um se identifica com uma srie, pr a minha paixo.
Era um trabalho legal [...] nossa que trabalho bom. A
Snia dizia: Voc vai mostrar seu trabalho. Eu
respondia: nossa no vou. Vai sim muito bom.
Quando cheguei l (reunio na Prefeitura) tinha um
monto de gente que dizia: no acredito, duvido que
ela fez isso na sala, isso no d na sala. As pessoas
tinham medo do novo, de mudar, tem medo.
A professora conta que ao expor seu trabalho
em uma reunio pedaggica, muitas colegas de
trabalho no acreditavam que ela havia realizado
uma atividade inovadora em sua sala de aula.
Duvidavam que a atividade pudesse dar certo, mas
eram nesses momentos interativos, que as
experincias quando partilhadas proporcionam a
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aprendizagem das docentes. Quando a professora
Sandra transmitiu sua experincia, possibilitou a
outras professoras procederem de maneira
semelhante, frente a experincia vivenciada por
ela.
A experincia ou cultura subjetiva no
nutrida somente da biografia pessoal, nem
pertence apenas a uma pessoa, mas pode
ser cultura compartilhada. As aes so
imitveis por outros, e seus esquemas
podem ser propagados e transmitidos a
agentes diferentes daqueles que os
geraram; a eficcia dos vestgios da
memria das aes multiplica-se
socialmente no espao e no tempo.
(GIMENO SACRISTN,1999, p.71).
Sendo assim, pode-se inferir que os encontros
entre as professoras primrias, podem criar
oportunidades de discusso da prtica pedaggica,
possivelmente facilitando a adaptao das mesmas
s novas situaes de ensino. Os encontros
propostos na metodologia do projeto previsto na
poltica educacional do municpio tinham como
objetivo auxiliar as professoras a confrontarem
suas ideias, as suas atividades e assim, consolidar
sua prpria prtica.
Amanda: Eu achei maravilhoso. No comeo [...]
tambm me senti assim perdida, mas ouvir a Sandra
falando, ... da vamos l. Foi assim um desafio, gostei
muito, pois meus alunos se tornaram muito crticos, os
textos deles em novembro, dezembro eram
maravilhosos, no eram duas ou trs linhas. Eu gostei,
para mim foi vlido.
O depoimento dessa professora evidencia que
os encontros realizados na poca do projeto
previsto na poltica educacional do municpio,
foram vlidos. Quando ela ouve o que a
professora Sandra conta no grupo focal que
lembra-se da atividade que foi realizada h muito
tempo e coloca a importncia da contribuio
daquele encontro em sua prtica. Tambm refora
a discusso do trabalho com o texto, que foi uma
das propostas pedaggica a serem alteradas no
trabalho do professor. Esse momento do encontro
das professoras no grupo focal demonstra que elas
no tinham, at ento, a dimenso da interferncia
na prtica pedaggica de um simples relato, em
uma reunio na prefeitura, que a princpio a
professora Sandra nem queria fazer e que serviu
de desafio para a professora Amanda. As
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depoentes identificam a importncia dos
encontros pedaggicos realizados no projeto
proposto pela poltica educacional, uma vez que
contriburam na construo de seus saberes
docentes. Ou seja, os depoimentos apontam para o
fato de que muitas delas aprenderam sobre a
docncia com as reunies na Secretaria Municipal
de Educao.
Mariana: Na poca do projeto foi difcil, porque a
gente estava acostumada a seguir a ordem do alfabeto,
a gente dava as palavras. E no projeto no, voc tinha
que produzir o texto com eles (alunos), pois ramos
acostumadas a dar o texto pronto. No projeto tinha que
tirar deles, eles tinham que eleger a palavra. No projeto
a gente fazia muitas coisas, construamos materiais,
usvamos muito material concreto, domin, muitas
coisas, a gente fazia com eles at os prprios desenhos,
no dava desenhos prontos, fazia que eles
construssem. Eu senti muita dificuldade, mas eles
(equipe da SME) davam apoio, faziam visitas.
Mariana manifesta que os encontros
realizados na poca do projeto, auxiliaram na
compreenso do trabalho com a alfabetizao,
apesar das dificuldades enfrentadas. A prtica
dessa professora foi se alterando na medida em
que ela executava em sala de aula com seus
alunos, o que era discutido nos encontros na
Secretaria Municipal de Educao. As orientaes
de como trabalhar com o texto foram sendo
gradativamente utilizadas na prtica cotidiana e
apesar das dificuldades o trabalho pedaggico foi
se modificando.
Por meio da interao, que as reunies
pedaggicas propiciaram, a professora alterava
sua proposta. A organizao do espao em sala de
aula com os cantinhos um exemplo da
mudana no cotidiano do trabalho docente e
atendia a outra diretriz da proposta pedaggica.
Com os encontros realizados na poca do projeto
as professoras trocavam informaes, sendo
possvel perceber que a proposta pedaggica
oportunizava a construo coletiva dos saberes
docentes: Na educao, o cruzamento do
subjetivo, da cultura social compartilhada e dos
objetivos da cultura essencial. (GIMENO
SACRISTN, 1999, p.72).
Nota-se que as relaes com os pares
abrangiam aspectos pedaggicos referentes ao
cotidiano da sala de aula e tornavam-se momentos
em que os professores poderiam compartilhar
sentimentos, emoes, dvidas sobre o fazer em
sala de aula. As professoras relatam que os
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 3, p. 17-24, set./dez. 2011
Os saberes da experincia e o trabalho docente
conflitos acabavam se tornando uma alavanca
para a mudana e possibilitavam uma soluo
mais adequada e segura, pois ao socializar e
problematizar a situao, foi possvel encontrar
uma alternativa de trabalho com as crianas.
O que se percebe como uma concluso direta
desses depoimentos que, ao interagir com o
outro, interferimos na construo do nosso prprio
eu profissional. A prtica profissional ao ser
partilhado nos encontros pedaggicos pode
transformar a ao daquele que participa do
encontro. A professora Sandra, quando relata sua
experincia em sala de aula, contribuiu na
construo dos saberes da Amanda. Na
socializao, o docente comunica alguma coisa,
aquele que ouve interpreta, tambm expe suas
ideias, seus significados, suas dvidas e, ao somar
aes, ressignifica sua prtica, modifica suas
atitudes tomando por base o que ouviu do outro
no encontro pedaggico.
Baseado nas experincias do outro, o
professor vai construindo sua prpria ao vai
tomando conscincia e compondo sua prtica.
Segundo Fullan e Hargreaves (2000), o
isolamento no local de trabalho torna a maioria
dos professores e diretores profissionalmente
distante, passando a negligenciarem-se uns aos
outros. No costumam trocar cumprimentos,
apoiar-se e reconhecer os esforos positivos uns
dos outros. De fato, fortes padres de auto-
suficincia podem at mesmo suscitar reaes
negativas diante do desempenho bem sucedido de
um professor. A prtica pedaggica, em sentido
amplo, formada por um grande nmero de
modelos e circunstncias recebidos do outro, por
meio de ideias, exemplos, sugestes. neste
sentido que a interao entre os docentes torna-se
importante e algumas vezes fundamental para uma
boa atuao em sala de aula.
Segundo Gimeno Sacristn (1999), a
narrao de experincias educativas fundamental
para que os professores construam suas prprias
prticas. O autor coloca que encontramos uma
diversidade de estilos educativos e ao conhecer a
diversidade nas trocas, produzimos uma
combinao especial sobre a educao. Portanto,
ao conhecer novas experincias h a possibilidade
de mudana, pois para mudar temos que adaptar
as experincias consolidadas a esquemas flexveis.
Temos que fazer uso das experincias antigas
combinadas com as novas, uma vez que na
educao, o cruzamento do subjetivo, da cultura
TOZETTO
social compartilhada e dos objetivos da cultura
essencial. (GIMENO SACRISTN, 1999, p.72).
Sendo assim, na partilha com o outro, as
professoras transmitiam seus saberes e aprendiam
novos conhecimentos, pois o carter
compartilhado das prticas pedaggicas gerava
um novo aprendizado e possibilitava projetos
colegiados entre os professores.
A professora Elis, no depoimento a seguir,
relata que sente a necessidade de alteraes na
prtica pedaggica, pois as polticas educacionais
apontam a necessidade de rever continuamente
sua ao. A professora percebe sua insegurana
para ensinar seus alunos, portanto tem que
modificar sua prtica pedaggica em sala de aula.
Segundo a professora depoente, ou ela muda sua
prtica ou vai procurar outra profisso, pois os
recursos utilizados at ento em sua sala de aula j
no esto apresentando os resultados esperados.
Elis: Aprendi, eu decidi que realmente eu teria que
mudar meu jeito de pensar ou desistir da profisso. A
minha personalidade mudou bastante a partir dali
(Projeto implantado pela poltica educacional do
municpio), a partir dali eu vi que era insegura, nervosa
[...], mas tinha que mudar.
De acordo com as manifestaes da
professora, pode-se inferir que o projeto proposto
pela poltica educacional do municpio,
possibilitou uma modificao na prtica
pedaggica, e os encontros pedaggicos
auxiliaram. Depreende-se dos depoimentos que os
saberes mobilizados correspondem aos conceitos
da teoria vygotskyana no que diz respeito s
metodologias de ensino, que as professoras
pesquisadas incorporaram em suas aes durante
os anos de experincia e conforme as diretrizes
das polticas educacionais. Pode-se citar como
exemplo o trabalho com o texto, entre outros.
Entretanto, a experincia deu-lhes boas
razes para serem cautelosas quanto s inovaes.
Para Hargreaves (2002), com a experincia
profissional, a euforia e o entusiasmo em relao
s mudanas j no so os mesmos. Os
professores no abandonam prticas bem
sucedidas e nas quais eles confiam, para implantar
inovaes; estas vo sendo gradativamente
incorporadas ao trabalho docente. A experincia
profissional afeta o grau de interesse e a reao
dos professores em relao s inovaes, bem
como a motivao em busca de aperfeioamento.
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Mudana envolve valores, propsitos,
conceitos associados ao que est sendo
modificado. Hargreaves (2002) discorre sobre a
importncia de respeitar os conhecimentos e as
ideias que os professores j possuem e tom-los
como ponto de partida para a mudana. Segundo
esse mesmo autor, ignorar ou passar de roldo
sobre os propsitos dos docentes pode levar
resistncia. Os conhecimentos incorporados nas
trocas com seus pares e os conhecimentos
cientficos adquiridos nos encontros de estudos
possibilitaram as professoras participantes da
pesquisa, modificar em alguns aspectos seus
saberes que possuam inicialmente.
Conforme Charlot (2005), para saber faz-se
necessrio estabelecer uma relao com o saber a
ser adquirido, caso contrrio, no h como saber.
Nesse contexto, os dias destinados aos encontros
pedaggicos passam a ser importantes para as
professoras, possivelmente gerando maior
confiana ao realizar seu trabalho. Quando a
professora no sente segurana, ou no tem um
domnio do conhecimento a ser utilizado para
desenvolver determinada atividade, ela pode
resistir s mudanas e muitas vezes no altera sua
prtica pedaggica, pois no se faz aquilo que no
se sabe.
A prtica docente construda
historicamente, Gimeno Sacristn (1999) entende
que a experincia cria os caminhos e as bases do
conhecimento que so aplicados na prtica
pedaggica. A cada inovao, exigem-se novos
saberes; para tanto, necessrio tempo para a
aquisio e a utilizao dos novos conceitos. O
autor coloca que a primeira fonte de sabedoria
sobre as aes a experincia do fato. Sendo
assim, no se pode esperar que o professor utilize
os conhecimentos da proposta sem reflexo e um
intervalo entre um conhecimento e outro. Para que
ele se aproprie dos conhecimentos e os incorpore
em suas aes, importante um tempo. Os saberes
que emanam da prtica sero aqueles que j foram
consolidados, e se tornaram aes cotidianas na
medida em que foram sendo testados, utilizados
em sala de aula.
CONSIDERAES FINAIS
Sendo assim, com a implantao das propostas
previstas na poltica educacional do municpio,
percebe-se por meio das manifestaes das
professoras que houve mudanas na prtica
pedaggica. Os conceitos explcitos pelas
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professoras sobre o trabalho com o texto, fazem
parte das orientaes metodolgicas passada pelo
projeto implantado no municpio. Para lidar com a
mudana, as professoras entraram em contato com
a teoria vygotskyana e buscaram vivenciar seus
conceitos em suas prticas cotidianas.
O saber terico que as docentes mobilizaram
para discutir suas experincias em sala de aula
provavelmente adveio do estudo partilhado com
seus pares e a experincia adquirida ao longo dos
anos em sala de aula. Durante as realizaes das
atividades de planejamento na escola ou nos
encontros pedaggicos, percebe-se que as
professoras fazem uso dos conhecimentos
adquiridos anteriormente para estabelecer uma
relao com a sua experincia e a sua necessidade.
Assim, ao mesmo tempo o professor conhece
e produz conhecimento, ele beneficia e se
beneficia dos conhecimentos sociais, culturais,
humanos, histricos, entre outros, no partilhar
suas experincias. Trabalhar com o saber do
professor buscar compreender como ele aprende
e ensina, como se constri e se reconstri, como
transforma e transformado. (CHARLOT, 2005).
Portanto, a investigao da construo dos saberes
dos docentes tem se tornado um importante objeto
de pesquisa na educao. A ao daquele que
ensina est inserida em um ciclo de renovao
contnua, solicitando novos saberes frente aos
novos problemas que tm surgido na escola. Para
Endereo para Correspondncia: Universidade Estadual de Ponta Grossa - Av. Carlos Cavalcanti, 4748 - Campus Uvaranas - CIPP
Sala LP107 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
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Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 3, p. 17-24, set./dez. 2011
Os saberes da experincia e o trabalho docente
se obter xito na mudana, a prtica educativa
deve ter coerncia com o contexto social e
histrico no qual a escola e os sujeitos esto
envolvidos.
Referencias
CHARLOT, B. Relao com o saber, formao dos
professores e globalizao: questes para a educao hoje.
Porto Alegre: ArtMed, 2005.
FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A escola como
organizao aprendente: buscando uma educao de
qualidade. 2.ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
HARGREAVES,A. Aprendendo a mudar: o ensino para
alm dos contedos e da padronizao. Porto Alegre:
ArtMed, 2002.
GIMENO SACRISTN, J. Poderes instveis em educao.
Porto Alegre: ARTMED Sul, 1999.
GIMENO SACRISTN, J. Conscincia e aco sobre a
prtica como libertao profissional dos professores. In:
NVOA, A. (org). Profisso professor. Portugal, Ed Porto,
1991.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional.
RJ: Vozes, 2002.
TOZETTO, S.S. Trabalho docente: saberes e prticas.
Curitiba: CRV, 2010.
Recebido: 10/10/2011
Aceito:10/11/2011