Buenas Prcticas Pedaggicas en la Educacin

Superior. Ensear a Pensar

Dr. Jos Clemente Flores Barboza1
Lic. Franks Paredes Rosales2

La mente de un joven no debe atiborrarse de datos, nombres y frmulas: cosas todas que puede encontrar en los libros, sin
necesidad de seguir ningn curso universitario. Los aos de estudio deben emplearse nicamente para ensear a pensar al joven,
para darle un entrenamiento que ningn manual puede sustituir

Albert Einstein

Resumen

El presente artculo desarrolla cuatro buenas prcticas pedaggicas en la educacin superior, a

saber: ensear con base en criterios del dominio cognitivo; evaluar el pensar no el recordar,
ensear con problemas no mediante ejercicios, y contrarrestar la influencia de las teoras
implcitas. El convertir en prcticas estas actividades permitir lograr un aprendizaje
significativo que desarrolle los ms altos niveles u operaciones del pensamiento.

Abstract

This paper develops four good teaching practices in higher education: teaching criteria based on
the cognitive domain, assessing not remember thinking, teach with no problems using exercises
and counter the influence of implicit theories. Converting in practice these activities will achieve
meaningful learning to develop higher levels of thinking or operations.

Kye Words

Ensear a pensar, Taxonoma de Bloom, evaluacin, ejercicios, problemas y teoras implcitas.

CONTENIDO TEMTICO

Buenas Prcticas Pedaggicas en Educacin Superior. Ensear a pensar

Primera: Ensear con base en criterios del dominio cognitivo
Segunda: Evaluando el pensar no el recordar
Tercera: Ensear problemas en vez de ejercicios
Cuarta: Contrarrestar la interferencia de las teoras implcitas

1 Profesor principal de la UNMSM, y Director de la Oficina de Desarrollo Acadmico Calidad y Acreditacin de la Universidad
Ricardo Palma.
2 Profesor de Lenguaje y Literatura, Metodologa de la Investigacin, Didctica y Evaluacin en la Educacin Superior; y Asesor

Acadmico de la Oficina de Desarrollo Acadmico de la Universidad Ricardo Palma.

 BUENAS PRCTICAS PEDAGGICAS EN EDUCACIN
SUPERIOR. Ensear a pensar
PRIMERA: Ensear con base en criterios del dominio cognitivo

Para iniciar la explicacin de esta primera buena prctica ser preciso entender los
niveles de dificultad que presentan algunas de las preguntas que planteamos los
docentes en nuestras evaluaciones. A continuacin se le presenta una serie de
reactivos, siga las instrucciones.

INSTRUCCIONES
Lea los siguiente enunciados y distingue el grado de dificultad requerido. Coloca entre
parntesis I, II o III segn crea conveniente.
I: Poca dificultad / II: Dificultad moderada / III: Mucha dificultad
1. Determinar el monto de la correspondencia de beneficios sociales de los trabajadores ( )
de la empresa.

2. Formular una hiptesis de la distribucin de sardina en ao fro, frente al Per. ( )

3. Describir las caractersticas fsicas de Agua Costeras Fras (ACF). ( )

4. Enumerar cuatro de las diez tcnicas grupales utilizadas en el curso de Didctica. ( )

5. Responder preguntas sobre informacin presentadas en grficas de barras, crculos y ( )

otros

6. Enumerar los tipos caracterolgicos, segn Kreteschmer. ( )

7. Despus de tres visitas a un laboratorio clnico, elaborar un flujograma sobre el proceso ( )
de anlisis clnico.

8. Comparar las teoras inmigracionista, autoctonista, aloctonista sobre el origen de la ( )

Cultura Peruana, juzgar cual le parece ms acertada.

9. Determinar la validez cientfica de un tratamiento mdico realizado por otro compaero. ( )

Indicar explcitamente los conceptos que apoyan su juicio.

10. Comparar diferentes modalidades de uso del espaol y abstraer la norma del habla ( )
limea (el espaol estndar).

11. Elaborar un dictamen sobre la factibilidad de la crianza de roedores hipobricos para ( )

consumo humano, basado en juicios tcnicos.
 INSTRUCCIONES
Lea los siguientes enunciados y reconozca los niveles taxonmicos de los objetivos
educacionales. Coloque entre parntesis el nmero correspondiente.
I: Conocimiento / II: Comprensin / III: Aplicacin / IV: Anlisis / V: Evaluacin/
VI: Creacin
1. Conocer las reglas concernientes al uso de la gramtica, la ortografa y la ( )
pronunciacin de la lengua materna.
2. Habilidades para traducir al lenguaje directo afirmaciones no literales ( )
(metfora, simbolismo, irona, exageracin).
3. Dados determinados conceptos geomtricos en trminos verbales, la ( )
habilidad para traducirlos a trminos visuales o espaciales.
4. Saber cules son elementos de juicios bsicos (equilibrio, unidad, ritmo, ( )
etc.). Que pueden usarse para determinar el valor de una obra de arte.
5. En base a la frmula del permetro, medir el permetro de un terreno ( )
irregular.
6. Habilidad para reconocer las relaciones causales, los detalles importantes y ( )
los puntos significativos en un relato histrico.
7. Habilidad para planificar una unidad de instruccin en una situacin de ( )
enseanza particular.
8. Habilidad para comprobar la coherencia entre las hiptesis y la informacin o ( )
los supuestos dados.
9. Habilidad para deducir el mensaje de un autor despus de leer un cuento. ( )
10. Aplicar los principios de la desadaptacin neurtica para diagnosticar un ( )
caso particular.
11. Convertir unidades de medidas angulares: sexagesimal, radial y centesimal. ( )

Las seis categoras y procesos de la dimensin cognitiva

CATEGORAS PROCESOS COGNITIVOS Y EJEMPLOS

1. RECORDAR: Recuperar conocimientos de la memoria de largo plazo

1.1 Reconocer Ej.: Reconocer los pases de Medio Oriente en un mapa mudo
1.2 Rememorar Ej.: Enumerar las causales de divorcio en el Cdigo Civil
2. COMPRENDER: Construir un significado sobre contenidos instruccionales
orales, escritos o grficos

2.1 Interpretar Ej.: Glosar el poema Masa de Csar Vallejo

2.2 Ejemplificar Ej.: Dar ejemplo propio de diagnstico presuntivo.
2.3 Clasificar Ej.: Clasificar desrdenes mentales segn la descripcin de los
comportamientos.
2.4 Resumir Ej.: Redactar la sntesis de lo tratado en clase.
2.5 Inferir Ej.: Dados los ejemplos, inferir el concepto de metfora
2.6 Comparar Ej.: Comparar la clula de un animal y un vegetal
3. APLICAR: Emplear un procedimiento en un situacin determinada
3.1 Ejecutar Ej.: Dividir entre s nmeros enteros con mltiples dgitos
3.2 Implementar Ej.: Determinar en cules situaciones es aplicable la segunda ley
de Newton

4. ANALIZAR: Descomponer material instruccional en sus partes y determinar

cmo las partes se relacionan entre s en una estructura o para un propsito

4.1 Diferenciar Ej.: Diferenciar hechos y opiniones en un artculo cientfico.

4.2 Organizar Ej.: Estructurar las evidencias fcticas y las interpretaciones en
una explicacin histrica

5. EVALUAR: Emitir juicios basados en criterios

5.1 Validar Ej.: Determinar en un informe cientfico si las conclusiones se

derivan de los datos de observacin.
5.2 Criticar Ej.: Juzgar cul de dos mtodos es el ms apropiado para
resolver un problema

6. CREAR: Poner elementos juntos para generar un todo coherente o funcional;

reordenar elementos para producir una nueva estructura.

6.1 Generar Ej.: Proponer hiptesis para explicar fenmenos observados

6.2 Planear Ej.: Planear la estructura temtica para una investigacin

6.3 Producir Ej.: Elaborar una maqueta a escala de un edificio inteligente bajo
un concepto eco-friendly
SEGUNDA: EVALUANDO EL PENSAR NO EL RECORDAR
TERCERA: Ensear problemas en vez de ejercicios

Esta seccin focaliza su atencin sobre el valor formativo del aprendizaje de la

Matemtica, la Estadstica y sus aplicaciones a las Ciencias Naturales y Sociales
Fsica, Qumica, Biologa; Economa, Arqueologa, Antropologa.

Postulamos que tal valor formativo radica en la enseanza con base en la

resolucin de problemas, y advertimos sobre la peligrosa confusin de profesores y
estudiantes entre resolver problemas y resolver ejercicios.

Qu es un problema?

Segn Krulik (1990), es una situacin cuantitativa a la que se enfrenta un

individuo o un grupo, que requiere solucin y para la cual no se vislumbra un medio o
camino aparente y obvio que conduzca a la misma.

Mazario (2002), sostiene que es la presencia de una situacin que desafa el

entendimiento, no se conoce la va de solucin, la persona que se enfrenta a ella est
motivada para trabajar y posee los elementos necesarios para darle solucin.

Cmo se plantea un problema?

Los problemas matemticos son escritos como historias para mostrar su

aplicacin en el mundo real. Por ejemplo, 3x4= como problema de palabras se leera
algo como las naranjas vienen en bolsas de tres. Pedro compra cuatro bolsas.
Cuntas naranjas compr Pedro?
Los problemas de palabras tambin se pueden usar en lgebra. Un bote de
motor mantiene una velocidad de 27 mph (43,45 km/h) relativa al agua subiendo 20
millas (32,19 km) corriente arriba y regresando. El tiempo total del viaje fue de 1,5 hrs.
Cul es la velocidad de la corriente?.

Qu es un ejercicio?

Segn Llivina (1998), es un cierto nmero de ejemplos idnticos o casi

idnticos a los que ha resuelto en clase el profesor o se han explicado ya en el texto,
es decir, es una situacin cuyo mtodo de solucin es inmediatamente accesible al
sujeto que intenta responderla porque dispone de un algoritmo que relaciona lo que se
da (datos) y lo que se pide.

Este es un ejercicio de Matemtica

Un campesino hacendado tena tres hijos, a quienes les dej al morir una herencia de 17
caballos, con un testamento en el que dejaba impuesto que deban repartrselos, pero sin
matar ninguno de ellos; para poder esta peticin del padre deban hacerlo de la siguiente
manera: el mayor recibira la mitad; el segundo la tercera parte y el menor la novena parte.
Los hijos de este campesino discutan acaloradamente al querer cumplir la voluntad del
padre, y se dieron cuenta que no haba ms remedio que descuartizar algunos. Sin
embargo, en ese momento pasaba a caballo Pedro Urdemales, quien habiendo escuchado
la discusin, propuso resolver el problema. Cmo lo hizo?

Resolviendo el problema
Si sumamos una mitad, una tercera parte y una novena parte, no se obtiene el total de los
17 caballos (debera ser 17/17)
Efectivamente:
+ 1/3 + 1/9=(9 + 6 + 2)/18 = 17/18
El nmero 17 (primo) no es mltiplo comn de 2,3 y 9.
 Se debe hacer el reparto sin matar ningn caballo. Evidentemente, el problema no tiene
solucin tal y como se presenta. Sin embargo, Pedro Urdemales intent dar una solucin lo
ms aproximada posible y que dejase contentos a los hijos. Se dio cuenta que aadiendo
otro caballo se obtena un nmero (18) mltiplo de 2, 3 y 9 que permita hacer el reparto
exacto y adems le permita recuperar su caballo aadido (la suma de las tres fracciones
era 17/18, de 18 caballos se repartan 17.

En qu se diferencia de un problema?
No es lo mismo hacer un ejercicio que resolver un problema. Una cosa es
aplicar un algoritmo de forma ms o menos mecnica, evitando las dificultades que
introduce la aplicacin de reglas cada vez ms complejas, y otra, resolver un
problema, dar una explicacin coherente a un conjunto de datos relacionados dentro
de un contexto real y concreto. (Cordero, 2000).
Kantowsky (1991) sostiene: Un problema es una situacin que difiere de un
ejercicio en que el resolutor de problemas no tiene un proceso algortmico que lo
conducir con certeza a la solucin.

El estmulo al pensamiento reflexivo, crtico y creativo

La resolucin de problemas ha sido, histricamente, el motor que ha impulsado
el desarrollo de la matemtica. Sin embargo, este papel clave, no es el protagonista
principal en la enseanza en las aulas. Los profesores ensean, no a resolver
problemas, sino a resolver ejercicios.

Las ms de las veces, ellos resuelven el problema, es decir, demuestran una

determinada frmula aritmtica o algebraica a partir de cierta situacin real en que
estn presentes procesos biolgicos, qumicos, fsicos cuyas relaciones fcticas estn
explicando matemticamente, para luego proporcionar datos abstractos para que los
alumnos sigan el encadenamiento algortmico.

Didcticamente hablando, el profesor sigue, atinadamente, la ruta de lo concreto

a lo abstracto que es una de las reglas de oro de la Pedagoga; pero este episodio
clave extrado de la vida real, no es el principal hito en el proceso de aprendizaje,
como debera serlo, por tres razones.

a) El episodio es presentado fugazmente, no ocupa un lugar central en el proceso

de subsuncin de los contenidos;
b) quien lo narra, describe y explica es el profesor; el alumno juega un rol pasivo;
y
c) no es propiamente matemtico, lo cual viola una teora implcita del profesor
(y tambin del alumno)

Una daina teora implcita

El poder de esta daina teora implcita es tal que cuando se le pregunta a los
alumnos si la Fsica es una ciencia fctica o una ciencia formal (simblica) segn la
clasificacin de Mario Bunge, la respuesta general se inclina por considerarla una
rama de la matemtica. Esta es la perniciosa consecuencia de haberla enseado con
base en la resolucin de ejercicios.
Cuando le presentemos un problema a partir de los colores del arco iris para
que calcule la longitud de las ondas de un color en funcin de su densidad relativa, lo
ms probable es que no sepa atar ni desatar. Lo mismo sucede con el aprendizaje de
la Qumica: Han visto una clase de Qumica en que el profesor llena la pizarra de
smbolos y signos durante 30 40 minutos, en una clase silenciosa y a la salida le
preguntan a alumnos de qu procesos qumicos trat la clase y no tienen la ms
mnima idea?

Diferencias entre ejercicios y problemas

PROBLEMA EJERCICIO

Comprensin No se sabe a primera vista cmo Se entiende de inmediato en qu

atacarlo y resolverlo; a veces ni consiste la cuestin y cul es el medio
siquiera se ve claro en qu para resolverlo.
consiste el problema.
Objetivos Es que el alumno busque, Es que el alumno aplique de forma
investigue, utilice la intuicin, mecnica conocimientos y algoritmos
profundice en el conjunto de ya adquiridos y fciles de identificar.
conocimientos y experiencias
anteriores y elabore una
estrategia de resolucin
Aplicacin Estn abiertos a posibles Son cuestiones cerradas.
variantes y generalizaciones y a
nuevos problemas.

Propuestas tericas sobre la resolucin de problemas

Dewey

a) Se siente una dificultad: localizacin de un problema;

b) Se formula y define la dificultad: delimitar el problema en la mente del sujeto;
c) Se sugieren posibles soluciones;
d) Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas;
e) Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba

Polya
George Polya fue uno de los primeros matemticos que denunci a mediados del
siglo pasado la grave distorsin en la enseanza de la Matemtica de que ac
tratamos. Propuso un modelo para la solucin de problemas. Este consta de cuatro
pasos:

Primero: Comprender el problema: Cul es la pregunta? Cules son sus

datos? Cules son las condiciones? Haga una figura. Separe las partes.

Segundo: Encontrar las conexiones entre los datos y lo desconocido. Lo ha

visto antes? Ha visto el mismo problema bajo una forma diferente? Conoce un
problema relacionado? Puede enunciar el problema de otro modo?Puede
deducir algo de los datos?

Tercero: Ejecutar lo planificado. Al desarrollar su plan verifique cada uno de los

pasos Puede demostrar (o argumentar) que est correcto?

Cuarto: Examinar la solucin obtenida. Mirar hacia atrs. Puede comprobar la

respuesta?Puede obtener el resultado por un camino diferente?
 Alan Schoenfeld

a) Anlisis: Comprensin, simplificacin y reformulacin del problema

b) Diseo: Estructurar el argumento. Descomposicin general y especfica
c) Exploracin: Problemas equivalentes. Problemas ligeramente diferentes
d) Implementacin: Ejecucin paso a paso
e) Verificacin: Casos especiales y generales.

En el saln de clase hay que propiciar a los estudiantes condiciones similares a

aquellas que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de esta
ciencia. Influyen los siguientes factores:

El dominio del conocimiento que son los recursos matemticos con los que cuenta el
estudiante: definiciones, conocimiento informal del tema, hechos, procedimientos,
reglas ya trabajadas.

Estrategias cognoscitivas: p.ej.: descomponer el problema, invertirlo, dibujar

diagramas, usar tablas y listas, asociaciones libres.

Ensear a resolver problemas no es fcil

Dice Luis Roberto Dante: Ensear a resolver problemas es ms difcil que

ensear conceptos, habilidades o algoritmos matemticos. No es un mecanismo
directo de enseanza, pero s una variedad de procesos de pensamiento que
necesitan ser cuidadosamente desarrollados por el estudiante con el apoyo e incentivo
del docente

El valor de aprender a resolver problemas

En los primeros aos de la dcada de los ochenta del siglo pasado, el Consejo
Nacional de Profesores de Matemtica de los Estados Unidos recomend que la
resolucin de problemas sea el principal objetivo de la enseanza de matemticas en
las escuelas .Esta recomendacin tuvo una gran repercusin en todo el mundo.

Entre las finalidades de la resolucin de problemas tenemos:

Hacer que el estudiante piense productivamente
Desarrollar su razonamiento
Ensearle a enfrentar situaciones nuevas
Hacer que las sesiones sean ms interesantes y desafiantes

Por qu es formativa la matemtica?

Ignacio Zalduando (2011), narra lo siguiente:

Mientras describo, p.ej. la funcin logaritmo, un alumno levanta la mano y dice:

Profe, y esto para qu me va a servir? La respuesta que da este autor,
partidario de la enseanza de la matemtica basada en problemas dice as: En
primer lugar, por su estructura lgica. Para hacer matemtica (demostrar algo,
resolver un problema) se necesitan muy pocos conceptos pero bien definidos y
que se han de manejar con un discurso razonado y despojado de prejuicios.
Ser importante distinguir lo esencial de lo accesorio, buscar analogas,
cambiar el punto de vista y captar relaciones escondidas. Todo esto ha de
 producirse dentro de una frontera delimitada por reglas claras. Reglas que no
admiten doblez ni excepcin. Y la matemtica, cuando se ensea bien, deja
hbitos y habilidades intelectuales bsicas, esenciales para cualquier persona y
de indudable valor social

CUARTA: CONTRARRESTAR LA INTERFERENCIA DE LAS TEORAS

IMPLCITAS

Las teoras implcitas como amenaza para el aprendizaje de las ciencias

Partamos del siguiente dilogo sobre la naturaleza de la ciencia con

ingresantes a Educacin Superior:
Profesor: Puede haber pensamiento sin cerebro?
Alumnos: Noimposibleno, no, no, absurdo
P: Claro que noalguien ha visto u odo las reflexiones de un descerebrado?
A.: (Sonrisas de aprobacin):.Nooo
P.: Ni a un cadver pensanteTnganlo presente: la ciencia se basa en los
hechos y su comprobacin se hace mediante observaciones, ver, tocar, oler,
como hacen los mdicos. Lo que no es comprobable por los sentidos no es
ciencia
Un alumno levanta la mano y dice: Profe, eso me hace pensar que Dios no existe
puesto que se dice que Dios dialoga con nosotros, pero si no tiene cerebro, puesto
que es espritu puro, De dnde saldran sus ideas?...

P.: Bueno, esa es una conclusin tuya, no vayan a decir que estoy propagando
el atesmo
A.: No; es una deduccin lgica. Pero dgame Profesor. Si Dios no existiese,
entonces slo existira la materia, y habra existido siempre, porque en Fsica
nos han enseado que la materia no se crea ni se destruye, slo se
transformaEso querra decir que es infinita en el tiempo
P.: Bueno, habra que aceptarlo
A.: Cmo que aceptarlo? Ud. no ha dicho que la ciencia se basa en las
observaciones? Y dgame, alguien ha estado desde el comienzo del universo
para ver, tocar y afirmar que s, que la materia ha estado siempre aqu?
Perdn profe, pero Ud. se contradice Ahora no s qu es la ciencia y por qu
tengo que aceptar que no hay pensamiento sin cerebro

Qu son las teoras implcitas?

Son unidades de informacin aprendidas a partir de experiencias en grupos sociales

prximos por interaccin continua. Tambin llamadas teoras ingenuas o teoras
intuitivas se caracterizan por basarse en informacin de tipo episdico o autobiogrfico
de fuerte impacto. No se deben confundir con las simples creencias ni menos con la
supersticin puesto que reposan en cierta lgica y racionalidad causal.
Segn Pozo (1997) las teoras implcitas son utilizadas por los individuos para buscar
explicaciones causales a problemas, interpretar situaciones, realizar inferencias sobre
sucesos y planificar el comportamiento.
Caso 1: las matemticas son difciles

Esta es una creencia casi universal. En nuestro pas est elevada casi a nivel de un
dogma que todos profesan. Las matemticas son difciles, se asegura, porque son
abstractas, son simblicas, exigen una mxima concentracin. Aprender las reglas del
clculo, las reglas de la raz cuadrada. Seguir la explicacin del profesor paso a paso y
sin distraerse. No faltar nunca a clase, as ests medio enfermo, si no, ya perdiste.

Y si desapruebas una vez, olvdate. Las matemticas provocan temor, eso es natural
en todos los nios, especialmente si el profesor es estricto. Y la mayora as lo advierte
(o amenaza?) desde el primer da: Deben concentrarse y hacer sus ejercicios sin
falta, porque en este curso slo la mitad aprueba; todos los dems al vacacional, o a
vender papas

Esta es, qu duda cabe, una teora implcita. Y se acepta casi en todas partes. S, en
todas partes menos en Singapur, Finlandia, China y Japn, que son los pases que
encabezan la tabla de ganadores de esa olimpiada internacional del saber que se
llama PISA (Program for International Student Assessment) en la que quedamos
ltimos el 2012.

Debemos invertir la pirmide actual en cuanto a la importancia que se da a la

enseanza de la matemtica en todos los niveles del sistema, especialmente en Inicial
y Primaria, en trminos de formacin de profesores, suministro de materiales,
equipamiento, etc.

Caso 2:es normal que en el curso haya jalados

En nuestro pas, y en Latinoamrica en general, profesores, estudiantes, autoridades

y padres de familia, es decir, todas las partes interesadas en el xito del sistema
educativo, consideraran una anomala que en una escuela, o en una universidad
hubiesen secciones del curso de matemticas sin desaprobados, o donde la mayora
de estudiantes obtuviesen calificativos mayores a diecisiete.

Estemos seguros que los directores seran destituidos y los profesores acusados de
complacientes o quizs hasta sujetos de trfico de notas. Habra que cambiar de
plantel jerrquico y docente para que todo vuelva a la normalidad.
Estamos no ante una creencia torpe alimentada por la costumbre, sino ante una teora
implcita de lo ms nociva. Esta teora se asienta en dos pilares: La ya mencionada
dificultad para el aprendizaje que presuntamente es intrnseca a la matemtica y la
apelacin a la Campana de Gauss que tiene como configuracin dos minoras en los
extremos y el grueso de la poblacin de datos al centro; estas minora seran los
desaprobados y los excelentes, mientras el grueso seran las notas medias.

La primera aseveracin no se funda en ninguna prueba que vaya ms all de las

dificultades de aprender a tocar el violn, o aprender a hablar chino; es decir, depende
de la motivacin y habilidad del estudiante y del mtodo de enseanza. En cuanto a la
aplicacin al caso de la campana de la distribucin normal resulta totalmente
inatingente pues esta es una herramienta para tratar datos cuyas variaciones son
influenciadas por fenmenos aleatorios. En la enseanza interviene la intencionalidad
de las partes: maestros y alumnos, por tanto, no tiene nada que ver ac.
Por qu las teoras implcitas son una amenaza para el aprendizaje?

Primero, porque se enrazan en el subconsciente y aparecen como

explicaciones naturales cuando resultan necesarias para ajustarse a su medio.
Segundo, porque no se busca su verificacin, sino se consideran verdad al
momento que son formuladas, disocindose de los datos que las generaron.
Tercero, porque las personas buscan confirmar sus creencias y le dan ms
importancia a la informacin que las confirman que a las que la rechazan (Pozo
y Rodrguez, 1996).
Cuarto, dificultan el aprendizaje explcito de informacin nueva, sobre todo el
cientfico, ya que actan como informacin previa, adquirida y estructurada y
de difcil cambio.

Cmo contrarrestar las teoras implcitas?

Las teoras implcitas pueden explicitarse siempre que el profesor haga que se
manifiesten y esto se puede lograr primero haciendo preguntas sagaces: un hombre y
una mujer realizan funciones iguales en una empresa, ambos deben ganar lo
mismo?
Logrado el propsito, se inicia un proceso de aprendizaje constructivo basado en la
reflexin.

Resulta fundamental transmitir y dar a conocer a los docentes y autoridades la

existencia de las teoras implcitas y sus repercusiones en los comportamientos a
efecto de que se incorpore a su repertorio de estrategias de enseanza reflexionar
sobre la influencia de las mismas en su accin diaria, es decir, hacer explcitas las
teoras implcitas

Juana Sancho me cae antiptica desde el primer dano ser porque creo
que es ms inteligente que yo? puede ser ms inteligente que un profesor como yo
maduro y experimentado una chiquilla de diecisis aos?...Y no influir esto en mis
evaluaciones?