UNIDAD.

1 LA EDUCACIN COMO PROBLEMA

GARAYO PERLA: Educacin, Estado y Sistema Educativo Argentino.

La autora, cita a Sacristn, el cual dice que la educacin es una prctica social con una
doble funcin, por un lado, es reproductora de las culturas y por otro lado es innovadora
de esas culturas, es decir, la educacin tiene la funcin de ser intermediaria entre las
culturas y los sujetos sociales, estos ltimos tienen la capacidad de modificar las culturas
que se les fue impuesta en la sociedad a la cual pertenecen y tambin pueden crear
nuevos elementos culturales.

Pero en la vida cotidiana, dice la autora, no nos referimos a la educacin con un doble
aspecto, ya que usamos la palabra educacin con distintos sentidos, por ejemplo,
siguiendo a Mialaret, podemos referirnos a la educacin como el resultado de una
accin, esto refiere al tipo de educacin que recibi el individuo. Tambin nos referimos
a esta como institucin, es decir, a la estructura que tiene por objeto educar y tambin
a un conjunto de normas que reglamentan el funcionamiento de la misma. Y por ltimo
nos referimos a la educacin como un proceso, en la cual se habla de la relacin entre
dos o ms personas en condiciones de intercambio de mutuo.

Hay mltiples factores que condicionan la accin de educativa, por ejemplo; la sociedad,
el sistema educativo, los mtodos de enseanza, la formacin de los docentes, el
educador, etc. Tambin depende del espacio y tiempo en la que acontece. Esta se
construye en distintos planos que interactan permanentemente.

Estos planos son:

El plano poltico: el cual est vinculado a las relaciones de poder;

El plano histrico: este est vinculado a las tradiciones construidas a travs del tiempo;

El plano subjetivo: vinculado a la propia experiencia; y

El plano social: est vinculado al grupo de pertenencia.

Educacin y estado

RELACION ENTRE EDUCACION Y ESTADO

Relacin que hay entre el Estado y la Educacin:

Estado es quien ejerce poder sobre un territorio adems tiene la obligacin de

garantizar la educacin, de establecer normas y reglas para regular la sociedad y
desarrollar igualdad entre los sujetos.

Qu es el estado?

Es muy difcil definirlo, porque son muchas las formas de entender al estado. La
definicin de estado desde la mirada clsica, este es considerado como un conjunto de
instituciones que tienen dominacin sobre un territorio determinado y tiene un orden
poltico que garantiza la relacin de quienes viven en l.

Otro modo clsico de definirlo es, como el encargado del bien general, esto supone
pensar en una sociedad como una suma unida por valores comunes que intervienen
para alcanzar un mismo destino en un marco de permanencia.

Estas perspectivas conciben a la sociedad como un conjunto armnico y ordenado de

individuos y a la educacin como el principal elemento para el desarrollo individual y
social de la misma.

Desde otra visin el estado tambin puede ser entendido como el administrador del
capitalismo, ya que responde a los intereses de una determinada clase social. Esta
mirada reconoce las diferentes clases sociales las cuales establecen relaciones
complejas y conflictivas por el poder. Esto admite que la escuela reproduce la lgica del
capital por medio de formas materiales e ideolgicas de privilegio que organizan la vida
de los estudiantes.

A partir estos mltiples enfoques clsicos del estado podemos indicar que el estado
puede manifestarse como un conjunto de instituciones o como una relacin entre
diferentes grupos sociales.

En los enfoques clsicos de estado, la educacin escolar es como un dispositivo que

crea en los sujetos la idea de igualdad, en funcin de la cual actan los estados; en esta
perspectiva la escuela constituye un elemento para socializar a las nuevas
generaciones desde los principios, valores y reglas del estado nacional con el objetivo
de ensear entre los habitantes una identidad nacional comn, al mismo tiempo logra
que la sociedad acepte el poder del estado sobre ellos.

La escuela es una organizacin y constituye reglas que facilitan las prcticas de

estudiantes y maestros y son parte del sistema educativo.

Estructura del Sistema Educativo Argentino

Los estados nacen y se modifican dependiendo los contextos histricos en los que se
desarrolla, es decir, no hay un sistema educativo, ya que un sistema es un conjunto
organizado de elementos diferenciados cuya interrelacin e interaccin supone una
funcin completa.

Pero, segn la ley N 26.206, en su artculo 14 establece que el sistema educativo es el

conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado, que
facilitan el ejercicio del derecho a la educacin. Lo integran los servicios educativos de
gestin pblica y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las autoridades
que abarcan los distintos tipos de niveles y ciclos de la educacin.

Los niveles son:

-nivel inicial

-nivel primario

-nivel secundario
-nivel superior

GVIRTZ SILVINA: La Educacin Ayer, Hoy Y Maana

La autora presenta algunos aspectos bsicos para entender mejor el fenmeno

educativo.

La educacin es un fenmeno inevitable y esencial en la vida de toda la sociedad

humana, ya que permite la supervivencia de todo el orden social. Adems sin
educacin la humanidad tendra que volver a reconstruir por si sola el patrimonio de toda
la humanidad. Entonces es necesario estudiar, por ejemplo a los cientficos ya que nos
ensean que todo posee un origen, es decir, es preciso que ese cientfico exista y es
fundamental estudiar sus descubrimientos, porque si no careceramos de algunos
descubrimientos y adems probablemente estaramos educndonos de otra manera.

Entonces, la educacin es un fenmeno necesario que nos posibilita no solo el

crecimiento individual si no tambin la reproduccin social como cultural.

La educacin sola no alcanza para la supervivencia humana, se necesita de tres tipos

de reproduccin: Biolgica (la sociedad crece si el nmero de nacimientos es mayor a
nmero de muertes, y decrece y tiende a desaparecer si se produce lo contrario),
Econmica (por ejemplo para subsistir la poblacin necesita producir al menos su
alimento, vestimenta y vivienda). Y por ltimo la reproduccin del orden social o
cultural (transmisin de saberes que la sociedad considera socialmente importantes).

Cuando las practicas educacionales tienden a conservar un orden social establecido,

estn favoreciendo a la reproduccin. Sin embargo, la enseanza y el aprendizaje
social no son especialmente reproductivos, en primer lugar porque las condiciones de
vida cambian constantemente y se necesita nuevas habilidades de adaptacin; por
ejemplo, vivir en diversos climas, en desigualdades sociales e histricas. En segundo
lugar, la comunicacin social por esencia es vacilante, ya que esta vara dependiendo
las condiciones socio-culturales. Las generaciones de nuevas conductas y nuevos
saberes tienen varios inicios: la dificultad de una reproduccin total por la propia
naturaleza el aprendizaje social. Las generaciones de nuevas conductas y nuevos
saberes tienen varios orgenes: la imposibilidad de una reproduccin total por la propia
naturaleza del aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones; las variaciones
en las contextos sociales; histricas, geogrficas, que benefician a la produccin de
nuevas prcticas. Pero cuando las prcticas educacionales tienden a transformar
el orden social establecido y crear un nuevo orden, estamos frente a prcticas
educativas productivas, por ejemplo en la familia vemos una transformacin en la
prctica educativa cuando apoyan voluntariamente o no a sus hijos permitindoles que
acten independientemente sin repetir las conductas de los padres.

Aunque la educacin sea un fenmeno socialmente importante que posibilita la

produccin y reproduccin social. Pero este fenmeno tambin implica un problema
de poder. Ya que siempre que se hable de educacin se habla de poder.

Hablamos de un poder cotidiano que circula siempre en las instituciones.

Poder es la capacidad de incidir en la conducta del otro para poder modelarla,

entonces con esta perspectiva la educacin es poder, ya que incide y muchas
veces determina el hacer de alguien que puede ser social o individual. Entonces el
saber que adquirimos en la escuela, nos permite saber actuar de determinada manera,
entonces el saber es una conducta. Por ejemplo cuando las instituciones educativas
promueven a partir de su ejercicio, formas de gobierno democrticas estn poniendo en
prctica y enseando a ejercer el poder de una determinada manera, tambin, cuando
a los alumnos se les exige que tengas ciertas conductas y no otras, cuando se
transmiten ciertos saberes y no otros, se toman decisiones de poder.

La definicin de poder implica la intervencin de dispositivos institucionales que

tienen por funcin moldear las conductas y las formas en que debemos
comprender y actuar en el mundo.

Volviendo a la definicin de educacin, tenemos por sentado que esta es el conjunto de

fenmenos a travs de los cuales una determinada sociedad produce y distribuye
saberes, de los que se apropian sus miembros, y que permiten la produccin y
reproduccin de esa sociedad. Es decir, los saberes que se transmiten de una
generacin a otra son saberes que incluyen formas de comportamiento social, hbitos
y valores morales sobre lo que est bien o lo que est mal. Educar implica ensear
literatura, arte, fsica, pero tambin ensear hbitos y conductas sociales por ejemplo
baarse a diario, llegar puntualmente al trabajo, saludar de determinada manera; estos
saberes construyen nuestro da a da, no son innatos, se ensean en la familia, en la
escuela o con amigos. Si bien, la educacin es un fenmeno universal e inherente en
toda la humanidad, las formas de educar varia de una sociedad a otra y de una poca
histrica a otra.

Por otro lado Emile Durkheim, define a la educacin como la accin ejercida por
las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida
social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en e nio ciertos nmero de
estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de el en la sociedad poltica
en su conjunto y en el medio especial al que est particularmente destinado.

Aunque desde tiempos remotos, el adulto siempre es el que ocupa el lugar del saber. El
nio el lugar de la ignorancia o el del no-saber, hoy en da podemos observar en los
procesos educativos que los nios son los poseedores del saber y los adultos son lo
que deben ser enseados, por ejemplo en el caso de la tecnologa las generaciones
ms jvenes les ensean a las generaciones anteriores como usarla un determinado
dispositivo electrnico, tecnolgico.

Tambin podemos ver que la educacin tiene posibilidades y lmites, a travs de

mecanismos especficos, desarrolla potencialidades humanas para que la persona se
desenvuelva en toda su plenitud, tambin est abierta a mayores posibilidades. Es decir,
con una buena educacin todo es posible, el sujeto desde el momento de nacer es como
una tabla rasa, sobre la cual a travs del medio en que el sujeto vive va escribiendo y
determinando su existencia.

Muchas definiciones antiguas y modernas sobre el fenmeno educativo lo

caracterizan como un fenmeno intencional y consiente, es decir, la educacin es
un tipo particular de socializacin que trata de transmitir al individuo ciertos
saberes ya sea de manera intencional o consiente, la familia sera una institucin
de socializacin en algunos casos educativa. Frente a esta distincin los pedagogos
han diferenciado dos tipos de educacin; educacin en un sentido amplio (comprende
que todo fenmeno social siempre es educativo y forma parte de una socializacin); la
educacin en un sentido estricto (considera que un fenmeno es educativo solo cuando
la socializacin es intencional y consciente); en este sentido podemos reconocer dos
observaciones; la primera, de ndole metodolgica: se refiere a que la educacin no solo
es ensear materias determinadas, si no tambin se ensean formas de
comportamiento social e institucional, las cuales no las vemos escritas y que no figuran
en ningn currculum. La segunda reflexin es una observacin conceptual: cuando una
nota es el regulador central de los premios y castigos, los alumnos se preocupan por
que la suma de sus notas de un promedio que les permita aprobar la materia; esto
produce en ellos una conducta reflexiva, es decir, aprender a especular.

A la hora de separar la educacin en un sentido amplio de la educacin en un sentido

estricto, Durkheim propone acercar el concepto de educacin al de socializacin y
utilizar el trmino de educacin en un sentido amplio: porque dice que en la vida social
las generaciones jvenes estn en contacto con sus mayores siempre, y que
conscientemente reciben el educacin, no solo en el corto momento en el que los padres
o maestros comunican conscientemente, y por medio de la enseanza propia mente
dicha. Hay educacin inconsciente que jams cesa.

Las diferencias entre educacin y socializacin se vinculan a las diferencias de mirada

o perspectivas tericas, ya que la sociologa de la educacin estudia la educacin solo
como un mecanismo de produccin reproduccin social. En cambio la pedagoga, no
se ocupa de la educacin solo como un mecanismo de produccin y reproduccin social,
sino tambin, de las formas de distribucin del saber, de los procesos especficos de
adquisicin del conocimiento en el mbito social e individual y de las propuestas para
mejorar el mbito educativo.

Algunos de los conceptos de distintos campos tericos para distinguir las diversas
concepciones de educacin y reconocer los variados fenmenos dentro del amplio
campo educativo.

Al hablar de socializacin en general nos referimos a la internalizacin de las

creencias, representaciones, formas de comprender y actuar sobre la realidad. Pero
aunque vivamos en una misma cultura comn, las particularidades del grupo familiar, el
lugar donde nos desarrollamos, la clase social y el entorno social definen a cada grupo
con significados que varan.

Una primera concepcin sobre el transcurso de socializacin desde la mirada de Peter

Berger y Thomas Luckman (1968), estos dos autores distinguieron que este proceso
tiene dos fases: la socializacin primaria y la secundaria.

La socializacin primaria se produce en la niez, proceso en el cual el nio adquiere

el lenguaje y los esquemas necesarios para comprender y actuar sobre la realidad. Esta
socializacin vara de una cultura a otra, de un grupo social a otro y de una poca a otra,
los aprendizajes en esta etapa de la vida son muy difciles de revertir.

La socializacin secundaria, este tipo de socializacin es el proceso por el cual los

individuos obtienen un conocimiento especializado, por lo que requiere adquirir un nuevo
vocabulario y de unas pautas de conducta especfica para cumplir un determinado
papel. Algunas de estas pautas propuestas por las instituciones encargas de la
socializacin secundaria colisionan con las pautas interiorizadas durante la socializacin
primaria, esta colisin es difcil de resolver y estos autores aseguran que es porque las
pautas asimiladas en la socializacin primaria son difciles de revertir ya que los vnculos
afectivos que intervienen en este tipo de socializacin son muy fuertes y duraderos.

Una segunda distincin, se tata de las diferencias entre la educacin formal y la

educacin no formal.

La educacin formal entiende a todos los procesos educativos que tienen lugar en la
institucin escolar, esta puede ser educacin inicial, primaria, secundaria, terciaria o
cuaternaria.

La educacin no formal abarca y se preocupa de todos los procesos sistemticos que

no suceden en la escuela, es decir, abarca las acciones de alfabetizacin que se dan
fuera de la institucin escolar, se proponen resolver situaciones que el sistema escolar
formal no puede, por ejemplo eliminar el analfabetismo, tambin se incluyen dentro de
este tipo de educacin la educacin de adultos y las capacitaciones profesionales.

Cuando hablamos de educacin en general todos pensamos en la escuela pero en la

actualidad hay mayor presencia de las formas educativas alternativas a la escuela.

Tanto la educacin no formal como la educacin formal, implican acciones de educacin

sistemtica, es decir, acciones planificadas, regladas y planificadas. Pero tambin hay
otros tipos de educacin como la forma de educacin asistemtica, dentro de la cual
nos encontramos con fenmenos como los aprendizajes resultantes de los juegos
infantiles, de la tv, del cine, etc., estos fenmenos no se planifican como procesos
educativos, pero resultan ser aprendizajes socialmente significativos. Otro tipo de
educacin es la educacin permanente, la cual est siempre presente, es una
respuesta social a los continuos nuevos saberes que se producen y a los profundos
cambios se viven da a da en el trabajo. Es por ejemplo, los nuevos mtodos de
enseanza, las nuevas formas de gestin escolar y el avance del conocimiento
acadmico obligan al docente actualizarse permanentemente, porque estos mismos
avances obligan a saber usar el fax, la pc. Etc.

Lo procesos de escolarizacin se diferencian de los procesos que acontecen fuera de

la escuela. Esta es entendida no solo como receptora de la cultura externa sino que
produce cultura, no solo forma individuos sino tambin cultura, que penetra a sus vez
en la cultura de la sociedad moldendola y modificndola. Entonces distinguir
escolarizacin de educacin es importante, los estudiosos consideran que estas
alternativas son posibilidades concretas para lograr una mejor educacin, ms justa y
democrtica para aquellos sectores tradicionalmente marginados del sistema educativo
formal. Son alternativas educativas que se estructuran para resolver aquellos casos
particulares, por ejemplo los adultos que trabajan y requieren un tipo de organizacin
que responda a sus necesidades y disponibilidades.

Para Durkheim la pedagoga, consiste en teoras, estas teoras son maneras de concebir
la educacin, no maneras de practicarlas, es decir, es el campo del saber que se ocupa
del estudio de fenmenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexin
y al del saber, se conforma de diversos modos de entender la educacin. Los estudios
que versan sobre la produccin, la distribucin y la apropiacin de los saberes son
estudios pedaggicos. La pedagoga se diferencia de Ciencias de la educacin, porque
entre una y otra denominacin no son nominales, sino conceptuales.

El avance de las Ciencias de la educacin se relaciona con la voluntad de otorgar a la

vieja pedagoga un status epistemolgico similar al de otras ciencias sociales.
Anteriormente la pedagoga estaba caracterizada por ser una disciplina bsicamente
normativa, estaba constituida por teoras que decan como deba ser la educacin en
general y la escuela en particular; que haba que ensear, como haba que ensear, a
quien haba que ensear, por el contrario, el campo de las ciencias de la educacin, se
fue construyendo con el objetivo de convertir en estudio de la educacin en un estudio
cientfico y no normativo, para lograr esto recurri a conceptos provenientes de otras
ciencias sociales que estaban ms establecidas, por ejemplo, la sociologa de la
educacin y la psicologa de la educacin aportaron sus herramientas ms conceptuales
para pensar a partir de evidencias, el fenmeno educativo. Pero actualmente la
pedagoga, intenta recapturar esas miradas a partir de un prisma propio y amplio, que
incluya no solo las explicaciones de la problemtica educativa sino tambin las
propuestas para actuar sobre esa problemtica. Como sostiene Durkheim, la pedagoga
es un conjunto de teoras, y estas teoras pedagogas tienen por fin inmediato guiar la
conducta. En el presente la pedagoga tiene una doble funcin, por un lado presenta
evidencias sobre el funcionamiento de la educacin y por otro recupera la tarea
normativa de la vieja pedagoga.

MEIRIEU: Frankenstein Educador.

Frankenstein Educador, del autor Philippe Meirieu, est centrado en la formacin del
educador y como este debe formar al educando con saberes especficos y
significaciones.

Plantea que debemos adaptarnos a este mundo en constante cambio, debemos adquirir
cdigos y hbitos. Sin embargo deben intervenir en nuestra vida personas, adultos, ya
que nadie ha sido adulto sin que haya intervenido otros adultos.

Esto es lo que nos diferencia de los dems animales, por ejemplo, las abejas llevan
escrito en sus genes su sistema poltico y no lo cuestionan, en cambio los hombres han
de elegir sus valores, estilo de vida, todo, el hombre llega despojado totalmente y por
esto ha de ser un hombre educado.

El hombre es el nico ser susceptible de educacin, y como dice Kant [] l hombre no

puede hacerse hombre ms que por la educacin, no es ms que lo que hace de l. Y
observamos que no puede recibir esa educacin ms que por otros hombres, que a su
vez la hayan recibido tambin. Sin embargo a lo largo de la historia comienza el mito de
la educacin como fabricacin: todo educador, sin duda, es siempre en alguna medida
un Pigmalion, que quiere dar vida a lo que fabrica.

Frankestein, o la educacin entre praxis y poiesis.

La educacin no puede ser nunca por entero una poiesis, aunque tenga inevitablemente
caractersticas de amaestramiento que remiten una imagen definida previamente, de
conformidad social. Reducir la educacin a una poiesis sera tratar al sujeto educado
como una cosa de la que podra decirse, antes de empezar a educarla, qu debe ser
y de qu modo exacto podr verificarse si se corresponde con lo proyectado.

En la praxis la autonoma de los otros no es una finalidad; es un comienzo; es todo lo

que se quiera menos una finalidad, no est terminada, no admite ser definida por un
estado o unas caractersticas.

Frankestein, es evidente, reduce la educacin a una poiesis: para l, la accin termina

con la fabricacin. Frankestein sabe, sin duda, muy en el fondo, que no es eso, que un
sujeto es otra cosa que un ensamblaje de elementos fsicos y psquicos. Pero eso es
evidente, le da miedo; le causa pavor porque, si aceptase esa realidad, tendra que
reconsiderar sus convicciones fundamentales ms ntimas, empezando su relacin con
los saberes cientficos.

MARA TERESA SIRVENT: La Educacin Popular

Se sita histricamente la educacin popular de jvenes y adultos en argentina, en

relacin a los movimientos sociales, a partir del fin de la dictadura militar, en 1983, hasta
la actualidad. Se analizan las dificultades tericas para entender las limitaciones
subyacentes a la participacin social, consecuencia del periodo de la dictadura, as
como los desafos y las contradicciones del momento presente. Esta autora nos ubicar
la Educacin Popular en un proceso histrico segn tres momentos:

PRIMER MOMENTO: 1984-1989

La dictadura dejo secuelas en el campo de la educacin popular y de la investigacin

social comprometida con una realidad de injusticia y discriminacin, el objetivo entonces
de nuestras acciones de investigacin social y de educacin popular de jvenes y
adultos buscaba apoyar el fortalecimiento de la trama organizativa de los sectores
populares y su constitucin como sujetos polticos de la democracia. La dictadura militar
dejo sus huellas en la forma en que pensbamos, sentamos y actubamos en nuestra
vida cotidiana, en nuestra manera de "ver" la realidad, privando no slo nuestras
posibilidades de participar sino, incluso, negndonos la posibilidad de sentir la
necesidad de participar. Empezamos a conceptualizar fenmenos como pobrezas1: una
pobreza de proteccin, una pobreza poltica y de participacin, una pobreza de
comprensin. Ms tarde, esta conceptualizacin nos fue terica y dolorosamente
fructuosa para identificar y analizar el impacto que el neoconservadurismo del ajuste y
la pobreza fue dejando en nuestra vida cotidiana. Nos referimos a una compleja realidad
de pobrezas en plural. ramos pobres de proteccin, de participacin, pero ricos en
miedo almacenado. Se necesitaba poco para abrir compuertas y que este miedo vuelva
a aparecer.

SEGUNDO MOMENTO: 1989-2001.

Los aos noventa y el proceso de implementacin y consolidacin del
neoconservadurismo

En este contexto vemos dos aspectos: la evidencia que nos permiti confirmar como
hiptesis de trabajo que el neoconservadurismo en la Argentina encontr una tierra
arrasada, donde floreci sin muchos ciclones o nevadas. Que las condiciones de la
sociedad argentina ya estaban dadas para la implementacin del modelo
neoconservador del ajuste y la pobreza, casi sin desafiar una resistencia organizada, y
tambin un contexto que se iba perfilando cada vez ms opuesto a la participacin
social y a la educacin popular. Y no slo en la sociedad civil, sino tambin en el rea
de la educacin.

Varios fenmenos agravaban la situacin de mltiples pobrezas. Por un lado, la

desocupacin, el miedo a la prdida de empleo agudizaba la pobreza de proteccin, el
miedo a la sancin por el desacuerdo, el miedo a la participacin. La desocupacin es
uno de los mecanismos privilegiados de observacin social. Los jvenes y los adultos
decan frases tales como: "Antes ramos explotados; ahora, peor que eso, nos tratan
como ratas pero no podemos reaccionar...perdemos el empleo de ratas pero empleo al
fin. Da de comer...". Estas expresiones son manifestaciones de violencia que generan
sensaciones de desamparo y soledad.

TERCER MOMENTO: DICIEMBRE DE 2001 HASTA EL PRESENTE

Argentina, nuevamente la realidad sorprende y desafa todos los ms exquisitos

pronsticos de los cientficos sociales.
Nos enfrentamos con una serie de situaciones nuevas en el campo de lo social, que
hubieran sido difciles de prever hacia fines del ao 2001.
Fueron varias las manifestaciones de protesta popular y de emergencia de movimientos
sociales que comenzaron a desafiar la imposicin del pensamiento nico y a producir
una ruptura en la aceptacin sumisa y "naturalizada" de la injusticia social y la pobreza,
y fundamentalmente del miedo acumulado en aos de represin poltica y de cruentas
dictaduras militares.

Desde una concepcin totalizadora de educacin permanente que trasciende la escuela

y abarca todos los aprendizajes sociales a lo largo de la vida de una poblacin. Por otro
lado, aparece una demanda social y educativa y la realizacin concreta de instancias
formales de educacin alternativa dirigidas a la infancia, la adolescencia y los adultos
en situacin de pobreza educativa, a cargo de los protagonistas de los movimientos
sociales. Son proyectos educativos de diversa naturaleza, generados por los integrantes
de los movimientos sociales. Como, por ejemplo: espacios de alfabetizacin, talleres de
educacin popular, apoyo escolar, jardines de infantes, escuelas etc.

UNIDAD. 2 educacin y escuela

BRASLAVSKY: Hacia la comprensin de la funcin social de los sistemas educativos

1- Funciones y crisis de los sistemas educativos.

a. El estado de discusin

Los sistemas de educacin formal son una de las redes institucionales ms extendidas
y costosas de todos los pases del mundo. No existe consenso sobre la funcin social
que portan. Para algunos se encuentran al servicio de las transformaciones sociales,
para otros la reproduccin de un orden social que ejerce la dominacin de determinados
grupos.

b. El carcter social y especfico de la crisis de los sistemas educativos en relacin

a sus funciones.

Los sistemas de educaciones formales cumplen las siguientes funciones sociales:

1-Distribuye habilidades instrumentales, conocimientos cientficos y pautas de

socializacin necesarias para la participacin.

2-Contribuye a estamentalizar a la poblacin.

3-Contribuye a legitimar la estamentalizacin a travs de la creacin y distribucin de

ideologas.

Al cumplir estas funciones contribuye a la transformacin y reproduccin de la

sociedad, ambas estn siempre presentes. El sistema educativo est en crisis porque
hay numerosos sectores sociales que no se benefician de estas funciones. No adquieren
los conocimientos, habilidades y pautas sociales que requieren para participar en la
economa, la poltica y la sociedad en un sentido satisfactorio para ellos. La educacin
que adquieren no los induce a legitimar o cuestionar aspectos diversos del orden social
de acuerdo a sus propios intereses. Para comprender y superar la crisis, se debe:

1-discriminar las funciones sociales del sistema educativo en relacin al cuerpo social y
elementos que lo componen.2

-Formular propuestas alternativas a travs de las cuales los distintos sectores

propongan cmo orientar las funciones del sistema educativo.

3-Comprender que los diferentes grupos sociales formulan, confrontan y articulanesas

propuestas alternativas en la escena poltica.

2- Trminos conceptuales para describir e interpretar las funciones y crisisde los

sistemas educativos.

a. Definiciones

En todo sistema educativo y momento histrico hay tendencias a la unidad y

diferenciacin.

Unidad

Significa prestacin de iguales oportunidades educativas para la poblacin y articulacin

del conjunto de la prestacin del sistema educativo.

Diferenciacin

Significa prestacin de distintas oportunidades educativas para grupos diferentes de

poblacin e independencia de los niveles de la prestacin. Ambas tendencias tienen dos
dimensiones:
Vertical: similitudes y diferencias entre oportunidades educativas de un mismo nivel del
sistema de educacin formal, por ejemplo enseanza media tradicional, industrial,
comercial etc. Sectores pblicos y privados, tipos de colegio diurnos o nocturnos, etc.

Horizontal: se refiere al tipo de conduccin existente en los distintos niveles del sistema.

JHON DEWEY: Mi Credo Pedaggico

ARTCULO 1: LO QUE ES LA EDUCACIN

En este artculo, se afirma que el nio empieza su proceso educativo desde el

nacimiento de forma inconsciente. La verdadera educacin es la que ayuda al nio a
desarrollar la inteligencia para desarrollarse en la sociedad, y gracias a eso el nio se
desarrolla fsica y psicolgicamente adoptando una correcta actitud para desarrollarse
en sociedad. El proceso educativo tiene un aspecto psicolgico (en el que los instintos
son muy importantes) y social. Para comprender las capacidades del nio, es necesario
conocer la situacin de la sociedad en la que se encuentra. Es el educador el que
ensea al nio a comprender sus acciones dentro de la sociedad. Segn la definicin
psicolgica, con la educacin, se nos ensea a desarrollar las distintas capacidades,
pero no se ensea a utilizarlas en situaciones concretas, y por el contrario, segn la
definicin social, la educacin es un proceso obligatorio. En definitiva, podemos decir
que el individuo es un ser social, y que la sociedad un conjunto de individuos.

ARTCULO 2: LO QUE ES LA ESCUELA

En el artculo n2, se dice que la escuela es una forma de vida en comunidad en la que
se encuentran todos los medios ms eficaces para preparar al nio y debe representar
la vida real. Adems, debe ser funcional para un futuro y la educacin tiene que
acercarse a la vida cotidiana, pues en caso contrario no ser entendida por los nios.
Por tanto, la forma de educar tiene que ser sencilla. Por otro lado, la educacin recibida
en la escuela debe guardar relacin con la impartida en la familia, y ambas deben
basarse en las experiencias (aprendizaje significativo). Este aspecto, se descuida
bastante en la actualidad, debido a que muchos de los profesores (actuales) se centran
en la mera transmisin de conocimientos. En definitiva, debe existir buena relacin entre
los profesores y los alumnos para facilitar la tarea educadora, evaluando que los
conocimientos aprendidos (exmenes) tengan utilidad en la vida cotidiana o vida social.
En comparacin con la Escuela Nueva, actualmente no se transmiten tantos valores,
centrndose ms en la transmisin de conocimientos.

ARTCULO 3: LAS MATERIAS DE ENSEANZA

En este artculo, se afirma que la vida social es la base del desarrollo educativo del nio,
puesto que gracias a ella adquiere el concepto del esfuerzo y su pleno desarrollo global.
Por otro lado, se considera que el plan educativo est diseado para que las materias
se desarrollen de forma aislada sin relacionarlo con la vida social y cotidiana, y el
aprendizaje del nio debera de ser ms significativo, empezando por los conceptos ms
bsicos y centrndose en las propias actividades del nio, en su propia experiencia.
Dewey, define a la literatura como la expresin refleja y la interpretacin de la
experiencia social, y en cuanto a la historia, afirma que para que tenga sentido debe
estar relacionada con la vida social plenamente. Es decir, la base primaria de la
educacin se halla en las capacidades del nio. Es necesario que la enseanza de las
ciencias se presente de forma objetiva sin relacin a la experiencia previa del nio,
siendo sta la que le da valor. Y respecto al estudio de la literatura y el lenguaje, afirma
que actualmente han perdido valor al eliminar el elemento social y delimitarse solo a la
expresin de pensamiento. Es decir, la educacin debera basarse en la experiencia del
que aprende y su progreso debe estar determinado por las actitudes e intereses que
surjan en el individuo. Por tanto, la finalidad de la educacin no debe basarse
simplemente en la consecucin de unos objetivos o un determinado nivel, sino en dar
un sentido a lo aprendido vivencialmente.

ARTCULO 4: LA NATURALEZA DEL MTODO

En este artculo, Dewey afirma que el mtodo es la manera que tiene el nio de
desarrollar sus capacidades e intereses, por lo que el alumno es un elemento activo
(expresin). Afirma tambin que el movimiento y la accin preceden a la razn, y por
tanto, las ideas son el resultado de esa accin, mientras que las emociones son el reflejo
de las acciones. Esto quiere decir que la accin debe ir ligada a la transmisin de
conocimiento, y no se puede basar el aprendizaje en los intereses del nio, porque estos
varan. Pero, no debemos reprimirlos intereses y debemos dejar correr la curiosidad del
nio, por lo que John Dewey defiende que debe existir un equilibrio entre los intereses
y sentimientos, y entre stos y lo que se debe aprender. Tambin defiende que debe
existir una relacin entre el naturalismo (sentimientos e intereses)y la razn, estando el
aprendizaje basado en el mtodo experimental, en el que los nios deben hacer sus
propias preguntas siendo stas el punto de partida de la accin.

5. ARTCULO 5: LA ESCUELA Y EL PROGRESO SOCIAL

La educacin es el mtodo fundamental de progreso y de las reformas sociales, lo que

quiere decir que para que una sociedad progrese, la base est en la educacin. Es
necesario tener en cuenta en la escuela tanto los ideales individuales (porque hay que
formar a la persona en s misma) como los sociales (porque hay que formar para la vida
en sociedad y tambin moralmente). La educacin es la unin ms perfecta de la ciencia
y el arte, que puede concebirse en la experiencia humana, conjugando las materias que
se dan en la escuela con la propia cultura. En relacin al maestro, no solo tiene que
educar a los individuos, sino formar a la vida social. Es decir, instruir en valores,
aprender a vivir en sociedad

DUSCHATZKY: Buscar (y encontrar) la escuela en la experiencia.

esta investigacin muestra como habitan los chicos en condicin de expulsin social,
que estrategias usan para sobrevivir el da a da. Hay chicos que si bien van a la escuela
construyen su propia subjetividad, sus valoraciones por fuera de ella, o por fuera de la
familia. Sus modos de operar se basa en arriesgarse, el zafe a pesar de que iban a la
escuela.

DURKHEIM: la educacin, su naturaleza y su papel.

Durkheim formula la siguiente definicin de la e.: La educacin es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre aqullas que no han alcanzado todava el grado de madurez
necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero
de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su
conjunto como el medio ambiente especfico al que est especialmente destinado. (p. 53).

La educacin es, por tanto, un proceso de transmisin de conocimientos e ideologa que se da

principalmente entre generaciones ; se trata, de un proceso esencialmente social. Esta
afirmacin del carcter social de la educacin se asienta en su crtica del individualismo
metodolgico (IM a partir de aqu) .

El ser humano, desprovisto de educacin, no es nada: si se hace abstraccin de las vagas e

inciertas tendencias que pueden ser atribuidas a la herencia, el nio, al integrarse a la vida, no
aporta a sta ms que naturaleza de individuo. () Es necesario que, por las vas ms rpidas,
al ser egosta y asocial que acaba de nacer, superponga ella otro, capaz de llevar una vida moral
y social. sta es en esencia la labor de la educacin, y nos percatamos de inmediato de toda su
grandeza. (p. 54). En otras palabras, el ser humano tal como lo conocemos es producto de la
educacin, es decir, de un conjunto de rganos especializados de la sociedad. No existe, por
tanto, ningn estado de naturaleza ni nada que se le parezca; tampoco puede hablarse de la
existencia de una esencia humana inmutable desde el principio de los tiempos . Como la
socializacin del individuo, es decir, la incorporacin de las habilidades y valores necesarios para
la vida en una sociedad determinada se da por medio de la educacin, corresponde decir que
esta ltima es uno de los pilares en el proceso de creacin de los individuos humanos. Esto es
as porque los seres humanos existen como tales en sociedad: si al hombre se le retirase todo
cuanto debe a la sociedad: retrocedera a la condicin animal. (p. 59).

La educacin constituye, en rigor, dos tipos de seres humanos en el mismo individuo. [Hay aqu
un resabio de la distincin hegeliana entre Estado y Sociedad Civil]. Durkheim expresa esto
diciendo que el sistema educacional presenta un doble aspecto: es a la vez, nico y mltiple.
(p. 49).

Qu significa que el sistema educacional es mltiple?

Es mltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que hay tantos tipos diferentes de
educacin como capas sociales diferentes hay en dicha sociedad. (p. 49. El resaltado es mo.).
[Esta proposicin es una muestra acabada de la agudeza con que Durkheim analiza el proceso
educativo. Hay en ella un reconocimiento implcito de la centralidad de las clases sociales para
comprender la organizacin y el carcter de la sociedad. Puesto que somos una sociedad
dividida en clases sociales con intereses antagnicos, forzosamente tienen que existir distintos
tipos de educacin, pues la educacin del empresario no puede ser la misma que la del obrero,
so pena de afectar sensiblemente la reproduccin de las relaciones sociales capitalistas.].
Acaso se argir que esta organizacin no es moralmente justificable y que no se puede ver
en ella ms que una perduracin condenada a desaparecer? No resulta difcil defender dicha
tesis. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no debera depender del azar que les ha
hecho nacer aqu o all, de tales padres y no de tales otros. Pero, aun cuando l a conciencia
moral de nuestro tiempo hubiese obtenido la satisfaccin a la que aspira, no por esto la educacin
se tornara ms uniforme. Aun cuando la carrera escogida para cada nio no seria ya, en gran
parte, predeterminada por una obcecada herencia social, la diversidad moral de las profesiones
no dejara de arrastrar en pos suya una gran diversidad pedaggica. En efecto, cada profesin
constituye un mbito sui generis que recaba aptitudes concretas y conocimientos especiales, en
los que imperan determinadas ideas, determinadas costumbres, determinadas maneras de
contemplar las cosas; y dado que el nio debe estar preparado con vistas a la funcin que est
llamado a desempear el da de maana, la educacin a partir de una cierta edad, no puede ser
la misma para todos los sujetos a los que se aplica. Este es el motivo por el cual vemos que en
todos los pases civilizados, la educacin tiende a diversificarse cada vez ms y a especializarse;
y esta especializacin empieza cada da ms pronto. La heterogeneidad que se produce de esta
suerte no se basa, como aquella de la que hablramos anteriormente, sobre desigualdades
injustas a todas luces; a pesar de ello, no es por esto menor. (p. 50).
[Estamos en presencia del mejor Durkheim. Dicho de manera clara, en una sociedad capitalista
(y de ella est hablando todo el tiempo, aunque no use el trmino) la educacin no puede ser
igual para todos. Esto es as porque dicha forma de organizacin social est basada en la
existencia de clases sociales cuyos intereses son antagnicos, y la educacin est obligada a
reproducir dicha estructura de clases sociales, le guste o no a los educadores. Durkheim tiende
a oscurecer la cuestin planteando implcitamente que dicha diversificacin de los grupos
sociales obedece a motivos tcnicos, es decir, a una extensin de la divisin del trabajo. Pero
hay que tener siempre en cuenta que la base de la divisin del trabajo es la separacin entre los
productores directos y los medios de produccin. Las relaciones de propiedad son el fundamento,
la condicin de posibilidad, para el desarrollo de la divisin del trabajo social en el capitalismo.
Dicha divisin requiere, por ejemplo, el mantenimiento de la separacin entre el trabajo intelectual
y el trabajo manual, entre la concepcin y la ejecucin. El truco consiste en presentar dicha
divisin como el producto de una necesidad meramente tcnica y que, por tanto, no puede ser
discutida so pena de perder las ingentes fuerzas productivas que genera su existencia.]

Qu significa que el sistema educacional es nico?

Quiere decir que si bien la educacin se halla dividida en distintos trayectos, cada uno de
los cuales corresponde a una determinada posicin social, es preciso educar a todos los
individuos de esa sociedad en una base comn.

En las sociedades menos evolucionadas [precapitalistas], esa base comn est constituida por
las creencias religiosas, dioses comunes, etc., cada una de las cuales exige pautas comunes de
conducta. En la sociedad moderna [capitalista], y como consecuencia de la historia, se ha ido
constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia
respectiva de nuestras diversas facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad,
sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que constituyen la base
misma de nuestro espritu nacional; toda educacin, tanto la que lleva a las carreras liberales
como la que prepara a cargos industriales, tiene por objeto el de grabarlos en las conciencias.
(p. 52). En definitiva, cada sociedad labra un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser ste
tanto al punto de vista intelectual como fsico y moral () ese ideal es, en cierta medida, el mismo
para todos los ciudadanos de un pas (p. 52). [Esto no es otra cosa que la ideologa de la
clase dominante o del bloque hegemnico en esa sociedad. Pero en Durkheim es presentada
como la ideologa de TODA la sociedad. Aqu entra a jugar con toda su fuerza el peso de la
metfora organicista en la construccin de la sociologa de Durkheim. En un organismo no puede
haber clases antagnicas; en cambio, si deben existir funciones que se complementan para
lograr el estado de salud del organismo. Pero, a pesar de esta posicin, la manera en que
Durkheim analiza la dualidad del funcionamiento del sistema educativo es irreprochable.]

Durkheim sintetiza la dualidad de objetivos de la educacin (los cuales se reflejan tambin en la

estructura misma del sistema educativo) del siguiente modo: La educacin tiene por misin la
de suscitar en el nio: 1. Un cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la
que pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus miembros. 2. Ciertos
estados fsicos y mentales que el grupo social especfico (casta, clase, familia, profesin)
considera asimismo como debiendo existir en todos aqullos que lo constituyen. Por
consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada mbito social especfico, los que determinan
ese ideal que la educacin realiza. La sociedad no puede subsistir ms que si existe entre sus
miembros una homogeneidad suficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha homogeneidad,
fijando por adelantado en el alma del nio las similitudes esenciales que requiere la vida
colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperacin resultara
imposible: la educacin asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificndose
por s mismo y especializndose. (p. 52).

[En el caso de la sociedad capitalista la necesidad de una educacin que desarrolle una
mentalidad comn difusin de la ideologa dominante en esa sociedad -, es especialmente
aguda, porque en esta forma de organizacin social los individuos son recprocamente
indiferentes y, por tanto, predomina la divisin atomstica entre ellos. Las relaciones entre los
individuos, basadas en el egosmo, asumen la forma de lucha de todos contra todos. Desde este
punto de vista, el Estado es el encargado de constituir el inters general, mejor dicho, el inters
general de la clase capitalista en su conjunto. Eso es lo que hace la educacin, impidiendo que
la sociedad capitalista sucumba en la lucha competitiva. Es importante puntualizar esto, porque
no solamente se trata de que la educacin asegure la subordinacin de las clases dominadas,
sino tambin de que permita la conformacin de una clase dominante acostumbrada a dominar
la sociedad. Esnotable consiste en que dicha difusin es llevada a cabo por individuos (los
maestros) que en su mayora no pertenecen a la clase dominante.]

La concepcin durkheimiana de la educacin se encuentra enfrentada a la de los autores que

estudian la educacin partiendo de una determinada concepcin ideal. Este es el caso de Kant
(1724-1804), James Mill, John Stuart Mill o Spencer. Todas ellas tienen en comn el partir de
este postulado que asegura la existencia de una educacin ideal, perfecta, vlida para todos los
hombre indistintamente; y es esa educacin universal y nica que el terico se afana en definir.
(p. 45). Durkheim rechaza de plano la existencia de un concepto ideal de educacin, pues la
educacin ha variado muchsimo a travs de los tiempos y segn los pases. (p. 45). Durkheim
sostiene que Si empieza uno por preguntarse cul debe ser la educacin ideal, haciendo caso
omiso de toda condicin de tiempo y lugar, es que, implcitamente, se admite que un sistema
educacional no tiene nada de real por s mismo. No se halla en l un conjunto de prcticas y de
instituciones que se han ido organizando paulatinamente con el paso del tiempo, que son
solidarias de todas las dems instituciones sociales y que las expresan, que, por consiguiente,
no pueden ser cambiadas a capricho como tampoco lo puede ser la estructura misma de la
sociedad. (p. 46). Esta reticencia a ver a un sistema educativo determinado como una respuesta
especfica a determinadas necesidades sociales supone asumir un punto de vista idealista en
educacin, y conduce a un callejn sin salida en el que a unos ideales se opone otros ideales.
Nada positivo se obtiene de este modo. Si se quiere avanzar en la teora de la educacin hay
que partir del hecho de que la educacin no es, pues, para ella [para la sociedad] ms que el
medio a travs del cual se prepara en el espritu de los nios las condiciones esenciales de su
propia existencia. (p. 53; el resaltado es mo). [Indagar sobre la educacin implica, entonces,
indagar sobre la sociedad en la que se desarrolla esa educacin.]

En el apartado 4 Durkheim analiza el papel del Estado en materia de educacin. All, en medio
de la confrontacin entre el Estado y la Iglesia por el control de la Educacin, plantea que es el
Estado quien debe hacerse cargo de la educacin de las jvenes generaciones. Para ello
se basa en que la educacin es una funcin esencialmente social [de ah que el Estado]
no puede desinteresarse de ella.

Muy al contrario, todo cuanto es educacin debe quedar, en cierta medida, supeditado a su
influencia. () No es ni siquiera admisible que la funcin de educador pueda ser desempeada
por alguien que no ofrezca las garantas especiales de las que el Estado puede ser el nico juez.
() Ni por asomo cabe admitir la existencia de una escuela que reivindique el derecho de
impartir, con toda libertad de accin, una educacin antisocial. (p. 62-63). Pero despus entra
en una serie de vacilaciones acerca de cul debe ser el papel poltico efectivo del maestro en el
aula; surge el argumento repetido de que el docente no debe hacer poltica en el aula, etc.

KOHAN: La infancia escolarizada

La infancia escolarizada de los modernos (Foucault) En este captulo Kohan sigue las reflexiones
de Ph. Aries y M. Foucault. Segn el primero, en las sociedades europeas no se desarroll una
sensibilidad ni una atencin hacia la infancia hasta acabada la Edad Media. Antes los nios eran
considerados como adultos en miniatura. Se actuaba con ellos y ante ellos como se hara con
cualquier adulto. A partir del siglo XVII, el nio comienza a ser centro de atencin en la familia.
Junto a este nuevo sentimiento, surgen tambin instituciones que separan a los nios del mundo
adulto, entre ellas la escuela. Kohan acepta, moderndolas, algunas tesis de Aries: si bien no se
trata de un descubrimiento, si se da en la Edad Moderna una intensificacin de sentimientos,
prcticas e ideas en torno de la infancia. La funcin principal de la disciplina consiste en
normalizar, esto es, inscribe las posibles acciones en un determinado campo o espacio, a partir
de una normatividad que distingue lo permitido de lo prohibido, lo correcto y lo incorrecto. Las
tcnicas principales de los dispositivos disciplinares son: la vigilancia jerrquica, la sancin
normalizadora y el examen. LA VIGILANCIA JERRQUICA El ejercicio de la disciplina supone
un aparato en el que las tcnicas que permiten ver inducen efectos de poder y donde, de rechazo,
los medios de coercin hacen visibles aquellos sobre quienes se aplican. El panptico es una
mquina de disociar la pareja ver-ser visto: en el anillo perifrico, se es totalmente visto, sin ver
jams; en la torre central se ve todo, sin ser jams visto. EL EXAMEN El examen combina las
tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada
normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. En todos los dispositivos
de disciplina el examen se halla altamente ritualizado. SANCIN NORMALIZADORA El maestro
debe evitar usar de castigos; por el contrario, debe tratar de hacer que las recompensas sean
ms frecuentes que las penas. El arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario no tiene
ni a la expiacin ni a la represin. La escuela es una de las instituciones disciplinares. Se trata
de una institucin de poder que afecta de tal modo la identidad y la experiencia del nio que ste
pasa a ser considerado como alumno. En la escuela, las experiencias estn marcadas por reglas
y procedimientos que incitan subjetividades dciles, disciplinadas y obedientes. Pero la escuela
no produce sus resultados mediante el sometimiento; debe contar con la libertad, aunque tienda
a limitarla y domarla. Entre las funciones disciplinares la escuela tiene una intencionalidad
formadora. Es decir, la escuela se propone no solo a transmitir conocimientos sino ms que nada
formar personas, producir cierta subjetividad, es decir, ciertos modos de pensar, sentir que son
propias del sujeto. La escuela es la institucin donde la disciplina constituye el eje de la formacin
del individuo; de todas sus formas de disciplinar el Examen garantiza el pasaje de conocimientos
a los alumnos y al mismo tiempo permite tomar de ellos los saberes que cada uno reserva para
el docente. Foucault resume la funcin del examen: el examen se halla en el centro de los
procedimientos que constituyen al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto
de saber. E el que. Combinando vigilancia jerrquica y sancin normalizadora, garantiza las
grandes funciones disciplinarias de distribucin y de clasificacin, de extraccin mxima de las
fuerzas y del tiempo, de acumulacin gentica continua, de fabricacin de la individualidad
celular, orgnica, gentica y combinatoria.

En la escuela moderna la escuela no se da espacio a un sujeto cualquiera, lo que el individuo es

y no es, lo que sabe y no sabe de si, es objeto de intervenciones pedaggicas, tendientes a la
constitucin de un tipo especfico de subjetividad. La escuela moderna no es hospitalaria de la
libertad, aunque necesite de ella para que lo que acoge sea el ejercicio del poder disciplinar de
sus visitantes y no su mero sometimiento.

En los textos de los aos setenta de Foucault, estn impregnados por el anlisis del poder, el
objetivo principal de vigilar y castigar es trazar una genealoga de como se ejerce el poder
disciplinar en algunas instituciones de la modernidad, el principal de sus investigaciones es el
sujeto y no el poder; estudio la cuestin del poder para poder entender la constitucin de la
subjetividad en las sociedades modernas. Para Foucault, el termino sujeto tiene dos sentios,
sujeto a algn otro por el control y por la dependencia; y atado a su propia identidad por la
conciencia o conocimiento de si. Los dos sentidos sugieren una forma de poder que subyaga y
hace sujeto a.

Este trabajo genealgico puede ejercerse en tres dominios: con relacin a la verdad que
constituye a los individuos en sujetos de conocimiento; con relacin al poder a travs del cual
nos constituimos como sujetos actuantes sobre otros; con relacin a la tica a travs de la cual
nos constituimos como agentes morales.

En su ltima poca, Foucault traza una anatoma de la constitucin de la subjetividad en las

sociedades modernas, a partir de un anlisis del ejercicio del poder pastoral.

El poder pastoral es una vieja forma de poder que torna a los individuos sujetos en los dos
sentidos ya antes mencionados.

Pero el cristianismo de los primeros siglos transforma los cuatro planos en esta tecnologa de
poder.

El estado moderno adopta la tecnologa del poder pastoral a sus necesidades, mantiene lo que
le sirve y modifica lo que no le sirve, por ejemplo le interesa la salvacin de todas las personas
pero no en otro mundo, sino en este mismo mundo, en la tierra; esta salvacin hace referencia a
la salud, bienestar, seguridad, proteccin, seguridad, proteccin contra accidentes, mantiene la
figura de los encargados de administrar el poder pastoral, pero los administradores se
diversifican: pasan a ser instituciones publicas como la polica y la escuela, instituciones privadas
y publicas.

La adopcin del poder pastoral por el estado moderno, en las instituciones educacionales es la
figura del docente-pastor. El asume la responsabilidad por las acciones y el destino de su grupo
y de cada uno de sus integrantes, el se encarga de cuidar del bien y del mal dentro del saln de
clases, el responde por todos los pecados que puedan cometerse en su espacio; entre el docente
y su grupo hay una relacin de sometimiento absoluta, sin el docente los alumnos no sabran
que hacer, como aprender, de que manera comportarse, ellos no sabran lo que esta bien o lo
que esta mal.

Para desempear adecuadamente su trabajo, el docente necesita conocer el mximo posible de

sus alumnos, se ganara la confianza de cada alumno para que le confen sus deseos, angustias
e ilusiones, tambin les enseara que sin alguna forma de sacrificio o renuncia de si y del mundo,
ser imposible disfrutar de una vida feliz y de una sociedad justa. El docente ocupa una posicin
estratgica en la trasmisin del poder disciplinar en la escuela; el docente tambin es rebao, de
los orientadores, consejeros y directores que, por su parte, son tambin rebao de los
administradores. El tambin esta preso al control y a la dependencia de otros. No se trata de
dispositivos intencionales que sujetan a los diversos participantes de la posicin, relativa que
cada uno de ellos all ocupa.

Esta tcnica de ejercicio del poder no est exenta de racionalidad ni es una violencia meramente
instrumental, ella presupone y precisa de individuos libre, pues sin libertad no hay ejercicio del
poder sino estados de dominacin.

Para Foucault libertad y poder no se oponen, sino que se necesitan: el poder solo se ejerce sobre
individuos libres y la libertad siempre se da en el juego de ciertas relaciones de poder.
Con la invencin de la infancia la educacin pasa a ser una cuestin del estado, las relaciones
entre adultos y nios se reorganizaron. El papel de los nios en la familia trae nuevas reglas para
las relaciones entre padres e hijos, no solo es cuestin de sonrisas y juegos, la familia se
concentra en cuidar la salud de sus hijos, las nuevas leyes morales se concentran en la higiene,
en el amamantamiento directo de por las madres, en la vestimenta cuidada y pulcra, en ejercicios
fsicos para un buen desarrollo del cuerpo, y toda una serie de cuidados afectivos que estrechan
los lazos entre los padres e hijos. Surge una nueva conyugalidad para unir dos adultos y as
servir de matriz a ese futuro adulto que los padres cuidan como nunca.

MEIRIEU: el significado de educar en un mundo sin referencias

En este artculo el autor se permite reflexionar en torno a la temtica de Educar en momentos de

crisis, alguna de estas reflexiones:

La crisis educativa est ligada al surgimiento de la Democracia, no hay crisis en sociedades

totalitarias (son dirigidos por un partido poltico que pretende ser como un partido nico y se
funde con las instituciones del estado), tecnocrticas (mtodo cientfico para brindar soluciones)
o dictatoriales (son crueles, esta forma de gobierno no es la mejor forma de asegurar el bienestar
general) . Por ello, debemos alegrarnos de la crisis porque eso significa que nadie usurpa la
verdad educativa, nadie puede decirnos e imponernos cmo debemos educar a nuestros hijos.

Esta crisis se ve reforzada por el desligazn entre generaciones, estas se separan cada vez ms
y no permite la transmisin que antes se reciba de nuestros abuelos o antepasados. Por ello,
las soluciones a los problemas no estn dadas, el autor pone el ejemplo del celular y la pregunta
de cmo sabemos a qu edad es conveniente que nuestros hijos tengan este aparato si nosotros
no lo tuvimos. Los padres no pueden usar con sus hijos los mtodos que sus padres utilizaron
con ellos.

La gran dificultad con la que la educacin debe lidiar es el estar en contraposicin a de lo que es
el carburante econmico de la sociedad, del consumo individual, la pulsin inmediata y la
satisfaccin de todos nuestros deseos.

En relacin con esta ltima reflexin y tomando en consideracin la crisis educativa, Meirieu nos
habla del aprendizaje de la alteridad (condicin o capacidad de ser otro o distinto), del rostro del
otro, tomando a Levinas. La importancia de este aprendizaje por parte de los nios, el trabajo en
colaboracin, el ver al otro como semejante, pero a la vez como un ser distinto.

Como educadores debemos tomar la responsabilidad de, como dice el autor, prefabricar la mesa
redonda, abrir espacios donde el dilogo sea lo importante. Ese es el gran desafo de la
modernidad y de las sociedades democrticas, si se acepta la diversidad primero se debe
aprender a encontrarse.

FREIRE: pedagoga del oprimido

CAPITULO II

La concepcin bancaria de la educacin como instrumento de opresin. Sus supuestos.

Su crtica.

La concepcin problematizadora de la educacin y la liberacin. Sus supuestos.

La concepcin bancaria y la contradiccin educador-educando.

 La concepcin problematizadora y la superacin de la contradiccin educador-educando:
nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo, los hombres se educan entre si con la mediacin
del mundo.

El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusin y su permanente

movimiento tras la bsqueda del SER MAS

En este captulo el autor hace referencia a una caracterstica actual de la educacin la cual
consiste en una narracin y memorizacin excesiva que se presenta en las aulas, sin analizar la
esencia de ello, un ejemplo sencillo es: el alumno memoriza que 4 veces 4 es igual a 16, sin
percibir lo que realmente significa 4 por 4; dicha situacin que Freire concibe como si los alumnos
fueran unos recipientes en los cuales se depositan los conocimientos, as el maestro es un
depositario y los conocimientos son los depsitos que ste realiza cotidianamente. Freire
menciona que la educacin bancaria mantiene y estimula la contradiccin; de ah que ocurra lo
siguiente:

El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.

El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente.

El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados

El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin.

El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que actan, en
la actuacin del educador.

El educador es quien escoge le contenido programtico; los educandos, a quienes jams se

escucha, se acomodan a l.

El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone
antagnicamente a la libertad de los educandos. Son stos quienes deben adaptarse a las
determinaciones de aqul.

El educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

La concepcin bancaria de la educacin pretende transformar la mente de los individuos para

que se adapten mejor a las situaciones reales y as poder dominarlos con mayor facilidad.

Cuando ms pasivos sean, proporcionalmente se adaptarn, por lo tanto, se disminuye su

creatividad, estimulan la inocencia, lo cual crea las condiciones para que los opresores surjan
como sujetos generosos.

Cuando el individuo no lucha por sus intereses y emancipacin cultural y social, parece como si
hubiera perdido el amor por la vida, tal necrofilia es la situacin que ha predominado reiterado
con la educacin que se impone en las escuelas, sin embargo la pedagoga que propone Paulo
Freire es opuesta, ya que sugiere que el individuo adquiera la biofilia a travs del cultivo del ser,
estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a travs de la liberacin, para ello
se requiera que la educacin deje de ser mecanicista.
La educacin liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognitivo en el que se comprenda
y analice el contenido, superando la divisin existente entre el educador y el educando; dejar de
lado la relacin unidireccional para que la bidireccionalidad contribuya a la educacin integral de
ambos, puesto que los dos tienen elementos que aportar a la enseanza.

PINEAU: Por qu triunfo la escuela?

aporta el pensar la escuela no como un fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y

contradictorio, como una de las tantas, y no la nica opcin posible. Parte de la consideracin
general de la escuela como metfora del progreso, como una de las mayores construcciones de
la modernidad, asegurando que Todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos
o fracasos.

El autor seala primeramente que el pasaje del siglo XIX al XX est marcado por la expansin
de la escuela como forma educativa hegemnica en todo el globo, presentndose las siguientes
caractersticas:

Legislacin de educacin bsica, obligatoria, notable explosin matricular.

Condicin de no escolarizado, estigma degradante.

Escuela, metfora del progreso, una de las mayores construcciones de la modernidad.

Todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos.

Pineau tambin cuestiona los anlisis explicativos del fenmeno escuela, desde aquellos que
la consideran la escuela como un resultado lgico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de
la humanidad, hasta los que han buscado problematizarla. Los cuestionamientos son los
siguientes:

Muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarizacin lo funden con otros

procesos sociales y culturales como la socializacin, la educacin en sentido amplio, la
alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Para Pineau, estn en sintona pero no en
homologa con la historia de la escolarizacin. Si bien todos estn muy imbricados, cada uno de
ellos goza de sus especificidades.

La mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarizacin, en una

aplicacin de la lgica esencia/apariencia o texto/contexto. As, la significacin del texto escolar
est dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenmenos extraescolares los que explican
la escuela, que se vuelve producto de estas causas externas. Para Pineau, histricamente es
demostrable que si bien estos contextos cambiaron, el texto escolar resisti. La eficacia escolar
parece residir entonces en su interior y no en su exterior, ya que este ltimo se modific
fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela

En sntesis, para el autor, a los educadores modernos les es muy difcil ver la escuela como un
ente no fundido en el paisaje educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su
construccin social como producto de la modernidad. Cien aos ms tarde, se vuelven a hacer,
con fines de anlisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas,
entonces, su condicin de naturalidad es tambin una construccin histricamente determinada
que debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de sus crticas, Pineau ensaya otros abordajes que permitan comprender ese plus de
significacin que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracin de sus
finalidades. Su hiptesis es que la consolidacin de la escuela como forma educativa
hegemnica se debe a que sta fue capaz de hacerse cargo de la definicin moderna de
educacin. Para ello, sirvindose de una imagen borgeana como gua, describe el camello y
luego analiza cul es la condicin de arabidad que no nos permite ver el camello escolar. As, el
autor busca despegar la escuela del paisaje educativo moderno a partir de analizar sus
particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir
histrico- educativo, para luego reubicarlo en el paisaje y sostener que la escolarizacin es el
punto cumbre de condensacin de la educacin como fenmeno tpico de la modernidad:

Qu es una escuela?

Despegndola del paisaje educativo moderno mediante el anlisis de sus particularidades y la

identificacin una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histrico-educativo, es
decir, que se fueron ensamblando para generar la escuela, dando lugar a una amalgama no
exenta de contradicciones que reorden el campo pedaggico e impuso nuevas reglas de juego,
a saber:

a. Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos

b. Matriz eclesistica

c. Regulacin artificial

d. Uso especfico del espacio y el tiempo

e. Pertenencia a un sistema mayor

f. Fenmeno colectivo

g. Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar

h. Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas

i. El docente como ejemplo de conducta

j. Especial definicin de la infancia

k. Establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno

l. Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento

m. Currculo y prcticas universales y uniformes

n. Ordenamiento de los contenidos

o. Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar

p. Creacin de sistemas de acreditacin sancin y evaluacin escolar

q. Generacin de una oferta y demanda impresa especfica.

La escolarizacin como empresa moderna.

Pineau, desde un recorrido que abarca desde la Edad Media hasta nuestros das reubica aqu
este fenmeno en el paisaje, sosteniendo su hiptesis de que la constitucin de la escuela no
es un fenmeno que resulta de la evolucin lgica y natural de la educacin, sino de una serie
de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el
punto clmine de la educacin entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que
se apoya su naturalizacin.

En efecto, hasta el Siglo XVII, el proceso fue lento, luego acelerado y finalmente decantado. En
la Edad Media ocurre la maceracin lenta de alguno de estos componentes. En el Siglo XVI,
inicio de la modernidad, el proceso se acelera. En el Siglo XVII, decantan muchos de sus
elementos

En el ilustrado Siglo XVIII, se comenz a teorizar sobre las cuestiones educativas, avanzndose
en la construccin de la escuela como forma educativa moderna por excelencia. Desde Kant y
otros pensadores, se comprendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano
piedra de toque del cambio social y de los procesos de superacin o progreso individual y
colectivo y reafirm a la infancia como el perodo etario educativo por antonomasia.

Kant, en Pedagoga, retoma el pensamiento pedaggico de los siglos XV al XVII y lo entronca

con la Ilustracin, lo que le permiti desplegar las premisas educativas modernas. Kant constituye
a la educacin en un fenmeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. La
clasificacin interna de lo educativo cuidados, disciplina e instruccin- que da lugar a las tres
interpelaciones a su sujeto nio pequeo, educando y estudiante- establece los lmites entre un
interior y un exterior. La educacin es la piedra de toque del desarrollo del ser humano. El hombre
es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de otredad, a partir de
desarrollar la razn, y este fenmeno es el proceso educativo.

Los cuidados son propios de todas las especies animales. Por el contrario, la relacin entre
disciplina e instruccin -ambos procesos esencialmente humanos- soldada por Kant se mantiene
en las concepciones modernas sobre educacin. La relacin instruccin/disciplina, como binomio
de relacin negativo/positivo, represin/produccin, establece las fronteras precisas de lo
educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este
fenmeno dentro de lo que Foucault llam la gubernamentabilidad, en tanto forma de disciplina
y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la poblacin. La construccin del
poder moderno, que acta por produccin y no por represin, que genera y no cercena sujetos,
implic la construccin de esta estrategia por la que el poder acta a la vez sobre todos y cada
uno de los sujetos. En este marco, Kant reforz una de las operaciones centrales de la educacin
moderna: la constitucin de la infancia como sujeto educativo por excelencia.

El burgus Siglo XIX fue un laboratorio de pruebas de la escuela, reprocesndose el

pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue de tres discursos:
liberalismo, positivismo, el aula tradicional:

Liberalismo: el fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano, en un doble juego de

obligaciones y derechos. Estas consideraciones dieron origen a:

Aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar

Comprensin de la educacin como un cursus honorem que permita la carrera abierta al talento
a partir de su funcin monoplica de dotacin de capital cultural institucionalizado. El sistema
educativo se convirti en una va inestimable de ascenso social y de legitimacin de las
desigualdades, en una tensin constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia
que ordenan sus prcticas.

Marc el camino de construccin de las naciones y el sentimiento de adscripcin a ellas. La

nacionalidad deba ordenar la totalidad de las prcticas escolares

Positivismo:

Comprensin de la escuela como la institucin evolutivamente superior de difusin de la cultura

vlida como instancia de disciplinamiento social. as, Europa constua una justificacin cultural y
educativa del imperialismo

La cientificidad como el nico criterio de validacin pedaggica. Este cientificismo adopt

distintas formas y produjo diversos impactos

Realizacin de una serie de reducciones para la comprensin del hecho educativo. Todo
problema educativo era en ltima instancia un problema de un sujeto que aprende, y las
posibilidades de aprender de ese sujetos estaban determinadas por sus genes, su anatoma o
su grado de evolucin (mielinizacin, consumo de fsforo). De esta forma se poda establecer
desde el comienzo quines triunfaran en el terreno educativo y quines no tenan esperanzas.
Esta reduccn interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades
sociales o como expresiones de deiciencias provenientes de la raza de origen.

Abon la dimensin prescriptiva de la didctica ediante lo que Tedesco ha denominado

detallismo metodolgico

Pelea por el establecimiento de un currculo cientfico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.
La idea de la experimentacin e investigacin propugnadas como estrategias pedagficas se
conviertieron en una repeticin mecnica por parte de los aulumnos de los pasos cientficos para
llegar a los fines y los resultados predeterinados, sin la posibilidad de variacin ni de construccin
de nuevos saberes.

Aula tradicional: orden las prcticas cotidianas, a partir del triunfo final y avasallante del
mtodo simultneo, gradual o frontal. La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los
cuerpos sigui el mtodo de organizacin propuesto por ste ltimo. Docente en lugar
privilegiado, aprendizaje fundido en la enseanza. A su vez, se privilegiaron los procesos
intelectuales de todo tipo con sede en cuerpos indciles a ser controlados, reticulados y
moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su mxima expansin, y para ello
era necesario inmovilizar sus cuerpos.

A estos se le fueron sumando contempornea o posteriormente otros: higienismo, nacionalismos,

normalismo, asistencialismo, pragmatismo, materialismo, sensualismo, etc.

La escuela triunfa y se expande por todo el globo, al mismo tiempo descabezndose la

pedagoga tradicional al cambiarle los fines transcendentales o metafsicos comenianos,
kantianos o herbartianos, y ubicando all el liberalismo, el nacionalismo y/o el cientificismo. El
logro de los procesos de aprendizaje escolar qued conformado centralmente por el siguiente
tringulo:

a. Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y

formar su mente

b. Docente fundido en el mtodo, reducido a ser un robot enseante

c. Saberes cientficos acabados y nacionalizadores.

Con respecto al Siglo XX, donde ya el reinado y la notable expansin global de la escuela es
innegable, en las primeras dcadas el nfasis estuvo puesto en la generacin de una validacin
acadmica y terica del modelo, y fundamentalmente, nos queda la definicin durkheimiana de
la educacin como proceso social que, a pesar de haber sido revisada y cuestionada, para
Pineau no ha sido superada, ya que su matriz sigue en pie. En efecto, Durkheim, en su Educacin
y Sociologa, defini a la educacin realizando varias operaciones:

1. Despega la educacin de cualquier definicin trascendental y la limita a la espera de lo

social. de fenmeno esencialmente humano en Kant, la educacin se vuelve un fenmeno
esencialmente social.

2. Determina muy fuertemente el lugar del educador y del educando. Continuando los planteos
de Kant, la educacin es un proceso de completud del infante como sujeto inacabado, al que
Durkheim sum su comprensin como sujeto social.

3. Refuerza la dupla represin/liberacin mediante la inscripcin social de la educacin.

4. Ya fuera de la definicin, Durkehim naturaliza a la escuela al volverla heredera de la

evolucin pedaggica previa, negando su historicidad.

5. La pone bajo el control estatal. Las ecuaciones son educacin=escuela y sociedad=estado,

de forma tal que la enunciacin fundante, la educacin es un proceso social, se desplaza a la
escuela debe ser estatal.

Luego, la historia sigui nuevos derroteros, como el debate entre la escuela nueva y la tradicional,
la psicologizacin de la pedagoga, nuevas formas de organizacin y administracin, la
globalizacin de la informacin, la masificacin del sistema, la constitucin de nuevos agentes
educativos, y la aparicin de nuevas formas de procesamiento de la informacin, entre muchos
otros fenmenos que condicionaron su devenir.

Digamos que Pineau aporta el pensar la escuela no como un fenmeno natural y evolutivo, sino
histrico y contradictorio, como una de las tantas, y no la nica opcin posible. De tal modo, el
autor deconstruye el concepto escuela desde lo histrico-social, invitndonos a tratar de
separar la escuela del paisaje exterior que la rodea, la modernidad, poniendo a rodar lo natural
de la escuela, que no es algo dado, sino una construccin a desarmar. Y luego de esta
deconstruccin, nos invita a confiar en la escuela como una alternativa posible.

UNIDAD. 3 EDUCACION Y SOCIEDAD

DUBET, FRANCOIS (2004): Mutaciones institucionales y/o
neoliberalismo?
Lo que el autor realiza es una advertencia: en los aos sesenta la interpretacin general era que
los problemas escolares se deban a la dominacin de clases de las sociedades capitalistas. Se
identificaba a la escuela con la cultura burguesa a la vez que se dej a la escuela impotente
frente a sus problemas: para solucionarlos era necesario cambiar la sociedad. Ahora (en 2003)
corremos el mismo riesgo: realizar una operacin similar con la crtica radical al neoliberalismo.
Dubet argumenta que la ofensiva liberal no puede ser la nica causante de los problemas de la
escuela y, por otro lado, no conviene que as sea. De nuevo conducira a la escuela a estar
impotente frente a sus problemas. Su crisis tiene que ver con sus propias mutaciones
institucionales, una prueba que debe afrontar. No aceptar un mal nico permite dominar el
cambio en vez de resistirse a l "es preciso saber qu escuela construir y no defender una
escuela idealizada" cuyas tareas y debilidades hanya sido demostradas por las teoras crticas
de los sesenta-setenta.

La tesis que Dubet presenta es que la escuela moderna asumi un "programa institucional"
en la formacin de los individuos, una forma escolar y un modelode socializacin sumamente
estable e independiente de su contenido cultural.Esta estructura se define por cuatro
caractersticas que a su vez son independientes de las ideologas escolares: escuelas rusas,
chilenas o religiosas la comparten.

Las caractersticas del programa institucional son:

1) Valores y principios "fuera del mundo.

Un modelo cultural ideal que sustrae a los nios del mundo, de "la evidencia exclusiva
de las cosas, lastradiciones y las costumbres". En esto, Dubet responsabiliza a la
iglesia,evidentemente, como madre del programa, una institucin que tuvo como
ejeaislar a sus sujetos de la cultura profana. Los revolucionarios franceseshicieron lo
mismo en sus escuelas republicanas para la creacin del "hombrenuevo". En ambos
casos son principios "sagrados, homogneos, fuera delmundo y que no deban ser
justificados".
2) La vocacin
El proyecto escolar es definido como trascendente por lo quelos profesionales de la
educacin poseen una vocacin ms que un oficio.Virtudes y convicciones respecto al
proyecto de la ciencia, la cultura y la raznms que talentos pedaggicos. Cita a Weber
para decir que los maestros cuentan con una legitimacin "carismtica": su autoridad
est basada en principios y valores.
3) La escuela es un santuario:
si los principios de la escuela estn "fuera delmundo" y sus profesionales slo rinden
cuanta a la institucin, los padres y lacultura juvenil quedan en el mundo, no entran a la
escuela. La disciplinaescolar se rige por una ley propia, autnoma y "racional".
4) La escolarizacin tambin es una subjetivacin:
el sometimiento a ladisciplina racional escolar, es decir, la socializacin, "engendra
autonoma ylibertad". Se trata de la paradoja segn la cual la libertad nace del
sometimientoa un universal. Y aqu Dubet se diferencia de Foucault en tanto que l no
creeque se trate de "una astucia de poder" sino en una construccin histrica
deformacin del sujeto a travs de un programa que ha permanecido estable por mucho
tiempo.
Este modelo tiene tres ventajas que hoy estn amenazadas: el maestrodispone de
una autoridad que es la de la misma institucin; en tanto santuario,la escuela puede
externalizar sus problemas: el medio ambiente es el quecausa las desigualdades
sociales, fallas de familias, polticas pblicas, etc. lasreglas compartidas de la institucin
facilitan su organizacin, se trata de unorden mecnico ms que orgnico. La cara
oscura de las que podranconsiderarse virtudes es el silencio, el encierro, la violencia
fsica y simblica, elabuso de la autoridad.Dubet considera que este programa
 institucional est en declive, y la causa desu problema es un "virus" que le ha
inyectado la propia modernidad. Por suefecto, produce su declive.
Detalla esta cada de nuevo con cuatrocaractersticas, sern las opuestas a las que
hacan al propio programa:
1) El desencantamiento del mundo, el sentido ya no se establece a travs deuna
trascendencia postulada sino por construcciones locales de valores yacuerdos
sociales y polticos. Un ejemplo que da es clave: se pensaba que lamasificacin
escolar y la democratizacin eran equivalentes, la experienciaactual muestra que
son no lo son, quizs hasta sean contradictorias (si laescuela sigue siendo la misma).
En sociedades actuales, adems, la cultura demasas debilita el monopolio cultural
de la escuela.
2) La profesin reemplaza a la vocacin. Si los valores de la institucin ya notienen la
autoridad de antes, tampoco obtienen autoridad los maestrosbasndose en ellos.
Pierde fuerza la justificacin "clerical", surge la idea derealizacin propia del
profesional, el trabajo docente se volvi ms profesional.La escuela muta de orden
regular a burocracia profesional.
3) El fin del santuario. Desde la segunda guerra mundial se ha dado un proceso de
masificacin escolar ampliando el acceso a la escuela secundaria. Se erosionan los
muros del santuario y entran los problemas que antes podan externalizarse. Entre
ellos, los problemas de la adolescencia, la desigual social, etc. Ya no hay proteccin
contra el mundo. A su vez, la produccin masiva de diplomas modifica su naturaleza,
surge la competencia en el "mercado escolar".
4) La autonoma del individuo. Se da una paradoja: "se espera que la escuela de masas
tome en cuenta la singularidad del individuo" porque justamente, ahora hay
individuos en la escuela, nios y adolescentes, sujetos que preexisten al trabajo de
socializacin escolar.

Entonces, se trata de la culpa del neoliberalismo que destruye la escuela o ms bien de

un cambio endgeno? Dubet responde que la crisis escolar se debe a una mutacin
institucional.

Se trata de un cambio endgeno producido por el triunfo del proyecto cultural de la escuela
moderna. Efectivamente se formaron sujetos autnomos y libres, no se puede seguir
pretendiendo que dentro de la escuela no lo sean. Una prdida de inocencia. S, existen
desigualdades sociales, pero la escuela tambin crea las suyas, desigualdades por el efecto de
sus propios mtodos.

Frente a esta crisis que denomina endgena Dubet interpela a las izquierdas polticas: se montan
en la crtica anti-neoliberal por falta de ideas.

La postura de Dubet es clara: si no se observa lo que sucede y se "domina el cambio", el

neoliberalismo con su lgica de mercado seguir obrando como solucin. La regulacin mediante
la demanda es una solucin liberal frente a la cada de anteriores fundamentos del programa
institucional de la escuela, el cual ahora est vaco.

Se debe salir de la simple "resistencia de la escuela" hacia proponer alternativas. Dentro de las
cuestiones para tener en cuenta plantea algunas internas: autonoma de los actores, rol de la
evaluacin, cultura comn, el oficio del docente; y otras externas que tiene que ver con
finalidades de la escuela y su lugar en la sociedad: a quin pertenece la escuela, cules son las
desigualdades justas, el territorio de la escuela, sus nuevas fronteras.

Concluye Dubet que contra la respuesta liberal es preciso tener una propuesta. Se trata de
una "salida por arriba" que precisa gran capacidad poltica y esto es lo que falta.
Es interesante el planteo del autor en tanto insta a empoderar a la escuela frente a sus
problemas. Depender de los cambios en la sociedad para solucionar los problemas invisibiliza
las causas internas de las desigualdades y la exclusin, evitando as reformarlas. Cabe
preguntarse cmo podr construirse un nuevo fundamento que constituya una alternativa a la
lgica de mercado liberal sin caer de nuevo en un programa institucional sagrado. Pareciera que
en el pasaje de la Fe a la Razn se dio en una fuerte continuidad estructural, pueden entenderse
las ideas del autor como pronuncindose en contra de cometer nuevamente este error. Pero
resulta muy difcil pensar ms all de nosotros mismos, cules son las caractersticas de las
salidas por arriba? Hacia all hay que enfocar la mirada, dice Dubet.

DUSSEL: inclusin y exclusin en la escuela moderna argentina: una

perspectiva posestructuralista.

En los ltimos aos el creciente inters en las escuelas Y las reformas gubernamentales y
docentes concuerdan en que la escuela est en el centro de la solucin de los problemas sociales
tales como la exclusin, el desempleo, la violencia y la discriminacin.

Los trabajos crticos nos han enseado que cada vez hay ms sealamientos sobre la necesidad
de cuestionar estos principios y modos de razonamientos de la escuela moderna, ya que ellos
serian parte del problema, antes que una solucin.

La escolaridad debe ser entendida como un practica que ha cristalizado en un marco institucional
particular, contingente y arbitrario que ha servido a mltiples propsitos, en donde se puede
observar que aquellos que argumentan que las nociones de libertad e igualdad fueron definidas
de tal forma han llevado a la obediencia y exclusin social.

Por eso si deseamos pensar y cuestionar de una persistente injusticia y educativa debemos
interrogarnos por el relato INCLUSION que sostiene que la expansin del sistema es la y nica
manera y la mejor de ilustrar al pueblo y democratizar las sociedades entendiendo investigar y
esto no solo se refiere a la falta de acceso de algunas poblaciones.

En que sistema queremos incluir a todos ?no es acaso la organizacin actual de la escuela la
que ha producido buena parte de las exclusiones,?

Inclusin y exclusin en la escuela...buena parte de las exclusiones? Cmo puede re-

examinarse esta institucin, con-Servando el sueo de educar a todos pero evitando reproducir
las mismas injusticias? Para articular estas preguntas y sugerir algunas respuestas, propongo
en este artculo una problematizacin de las nociones de inclusin y exclusin a travs de un
recorrido por la historia de la escuela moderna en Amrica Latina y particularmente en la
Argentina. Creo que los dilemas de la escuela y sus modos de accionar en esta regin tienen
mucho que aportar al debate espaol contemporneo, tambin signado por pesadas herencias
y con iguales esperanzas de construir un futuro mejor.

INCLUSIN/EXCLUSIN Y LA CONSTITUCIN PARADJICA DE LA IDENTIDAD

La nocin de inclusin, como ya se ha dicho, es uno de los principios fndantes de la escuela

moderna. La emergencia de la institucin escolar tuvo mucho que ver con la bsqueda de
encontrar un mtodo que asegurara la replicacin y la uniformidad de una cierta experiencia
educativa para un conjunto ms grande de la poblacin..

Conviene detenerse por un momento en esta equivalencia compleja entre inclusin y

homogeneizacin para analizar si podra ser de otro modo. El movimiento de inclusin supone la
integracin en un nosotros determina-do, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular
(clase social, minoras tnicas, nios discapacitados, nios en riesgo). Este nosotros
siempre implica un ellos que puede ser pensado como complementario o como amenazante, o
an ser invisible para la mayora de la gente. Es decir, la inclusin en una identidad determina-
da supone la exclusin de otros, la definicin de una frontera o lmite ms all de la cual comienza
la otredad.

Un elemento central para definir la inclusin y la exclusin es cmo se conceptualizan la identidad

y la diferencia, y cmo y a travs de qu mecanismos y tcnicas se establecen y operan los
lmites entre ellas As, la identidad est en una relacin compleja, poltica, con las diferencias
que busca fijar

En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre igualdad y

homogeneizacin produjo como resultado el congelamiento de las diferencias como amenaza o
como deficiencia. Lo mismo y lo otro dejaron de ser conceptos mviles y contingentes para
aparecer como propiedades ontolgicas de los grupos seres humanos, incuestionables e
inamovibles. Si nuestra identidad es que seamos todos iguales, y ella se define no slo por la
abstraccin legal de nivelarnos equipararnos a todos los ciudadanos sino tambin porque todos
nos conduzcamos

de la misma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos hroes y aprendamos
las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en afirmar su diversidad sern percibidos
como un peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que an no han
alcanzado nuestro grado de civilizacin. Creemos que este es el patrn bsico con el que se
proces las diferencias en nuestras escuelas. Aparecieron una variedad de jerarquas,
clasificaciones y descalificaciones de los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad,
discapacidad o incapacidad, ignorancia, incorregibilidad.

MODERNIDAD LATINOAMERICANA Y RELOCALIZACIN DE LA INCLUSIN Y LA

EXCLUSIN

Las identidades en las cuales nos incluimos, o de las que somos excluidos, no suceden en un
vaco; por el contrario, son producto de la historia y de localizaciones particulares. Autores
contemporneos definen a la identidad como ficciones narrativas que nos dan un sentido de
permanencia en el tiempo y de pertenencia a grupos determinados, que se construyen a travs
de la historia.

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL EN ARGENTINA: DINMICAS DE INCLUSIN Y

EXCLUSIN

Como el lector probablemente sepa, la Argentina fue un asentamiento colonial marginal en el

imperio espaol, y alcanz su independencia en 1810. El estado nacional se construy durante
la segunda mitad del siglo XIX, mientras se cometa el genocidio de las tribus nmades del sur y
el nordeste del pas. Las lites locales de los estados provinciales debieron someterse al poder
de una oligarqua centralizada, y las identidades provinciales y regionales, que hasta ese
momento haban sido las formas de identificacin colectivas primarias, fueron reprimidas y luego
abandonadas (Chiaramonte, 1989). En esta misma poca, la Argentina se convirti en una tierra
de inmigracin. Desde 1860 a 1930, 6 millones de inmigrantes llegaron a la Argentina, la gran
mayora europeos pero tambin del Medio Oriente, que aportaron el 75%del crecimiento de
poblacin total en el pas. La gran mayora se asent en Buenos Ares, la ciudad capital, donde
hacia 1914 casi el 80% de la poblacin era inmigrante o hijo de inmigrantes (Sarlo, 1993). An
en 1936, los extranjeros constituan el36.1% de la poblacin de las grandes ciudades del Litoral
argentino. Un factor clave para integrar a esta poblacin heterognea fue la organizacin del
sistema educativo nacional. La ciudadana letrada (Sbato, 1992) educada por las escuelas
sera el pilar del orden republicano oligrquico y de la unin nacional imaginada por los padres
fundadores de la nacin, la mayora de ellos suscriptores de un liberalismo sui generis al que ya
nos hemos referido. La instruccin pblica fue concebida como la mejor garanta de que el pueblo
soberano ejerza sus derechos de la manera correcta.

Inclusin y exclusin en la escuela... Nos detendremos por unos instantes en la obra de Domingo
Faustino Sarmiento (1811-1888), porque a nuestro entender su forma de articular la relacin
entre escuela y sociedad fue fundamental en la organizacin del sistema educativo nacional
argentino.

En su libro Facundo: civilizacin y barbarie (1845), Sarmiento busc entender el origen del
drama argentino, como l llam a las luchas civiles que siguieron a la independencia de Espaa
y que obstacularizaron la formacin de una nacin unificada por casi 60 aos.

La explicacin que dio fue cultural: la barbarie era el obstculo para construir la nacin. Para
remediarla, Sarmiento indic una serie de acciones que iban desde la represin y el exterminio
(Hay que regar la Pampa con sangre de gaucho, dira aos ms tarde) hasta la escolarizacin
masiva, incluyendo a las mujeres. Sarmiento crea que la construccin de la nacin slo sera
perdurable si se lograban producir nuevos sujetos civilizados por medio de la educacin. Su
postura puede ser caracterizada como una generosa y en muchos aspectos demo-crtica
propuesta educacional que supona sin embargo como condicin previa la eliminacin de todos
aqullos que caan en la descripcin de barbarie. La educacin moderna que conducira a una
organizacin social ms democrtica y productiva slo era posible a costa de reprimir o
exterminar a parte de la poblacin (apud Puiggrs,1990). Esta postura fue fundante del
optimismo pedaggico argentino, y gener la conviccin de que, para pensar cambios o reformas
estructurales, deba promovrsela escolarizacin masiva de una poblacin sobre la que pesaba,
casi como una daga, una fuerte desconfianza (Caruso, Dussel, 1996). Esto puede verse en la
organizacin, algo posterior pero llevada a cabo por el mismo Sarmiento, de los Consejos Esco-
lares en la provincia de Buenos Aires, que trataron de imitar a los Board of Educacin
norteamericanos en su fase de participacin y dinamismo social e invitaron a la poblacin a
incluirse en el gobierno educativo. A los pocos aos, descontento con sus resultados, termin
aprobando su supresin o marginalizacin. Pareciera que los lmites de la participacin estaban
dados de antemano, y que no haba lugar para otro tipo de sujetos y acciones sociales que no
fueran las prescriptas por el nuevo estado. Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la
construccin, desarrollo y diversificacin de un sistema educativo nacional. La ley 1420 de
educacin obligatoria, gratuita y laica (o de religiosidad restringida ms bien), que se decret
en 1884, fue su base legal. En ella y en la legislacin subsiguiente se hizo evidente la filosofa
educativa de esta lite oligrquica: todos deban ser socializados de la misma forma, sin importar
sus orgenes nacionales, la clase social o la religin, y esta forma de escolaridad fue considerada
un terreno neutro, universal, que abrazara por igual a todos los habitantes. As concebido, el
sistema escolar pblico se convirti en una mquina formidable de asimilacin de la poblacin
provincial e inmigrante. La extensin dela escuela primaria y la introduccin de una formacin
docente centralizada fueron los medios por los cuales estas masas heterogneas se integraron
a la sociedad argentina

Las tasas de alfabetizacin pronto alcanzaron los niveles de los pases europeos occidentales

Surgi as un amplio pblico lector que consuma libros, revistas y diarios, y que combinaba
saberes de distinta procedencia.

Sin embargo, como se argument anteriormente, las formas de inclusin social conllevan
tambin exclusiones. La identidad nacional comn requera, tal como el pacto republicano, el
abandono de identidades particularistas y tambin de filosofas individualistas liberales, vistas
como una fuente de anarqua por la mayora de los organizadores del sistema escolar. Para
convertirse en sujetos nacionales, los inmigrantes deban abandonar su lengua, sus costumbres,
sus hroes y sus formas de vestirse y relacionarse. El sistema escolar particip activamente en
esta campaa, que recibi el pomposo ttulo de Cruzada patritica, vigilando de cerca que se
practicaran y respetaran el espaol correcto, las memorias correctas, y las reglas sociales
correctas.

A travs de la adopcin de una pedagoga medicalizada, los nios fueron normalizados.

PEDAGOGA NORMALIZADORA: CLASIFICACIN Y REGULACIN DE ALUMNOS Y

MAESTROS

Esta pedagoga se bas en la creacin de una norma o cuadrcula general en trminos de la

cual se puede medir cada uno de los individuos, e identificar si cada uno cumple con ella o se
desva del parmetro comn. As, la norma supone la idea de que hay que corregir al individuo
desva-do, ya sea va el castigo o va la adopcin de estrategias de refuerzo que eviten quela
conducta transgresora vuelva a repetirse. La pedagoga se convierte en algo normativo:
prescribe cul es la conducta natural y esperable, y por lo tanto genera y produce lo anormal,
la transgresin, la desviacin

La pedagoga se convierte en algo normativo: prescribe cul es la conducta natural y esperable,

y por lo tanto genera y produce lo anormal, la transgresin, la desviacin .En ese acto de
producir la vara comn, la instauracin de la norma excluye a quienes no la cumplen. No es
casual que sea en esta poca que aparece la clasificacin de los alumnos segn sus
capacidades, y que se confine a los anormales en instituciones especiales. Ntese el lenguaje
que se utiliza para referirse a los desviados: defi-cientes, anormales, dis-capacitados.
Todos estos calificativos slo adquieren sentido cuando se los compara con un individuo
normal. Puede observarse, como ejemplo de esta voluntad normalizadora, la proliferacin de
clasificaciones y jerarquizaciones de los alumnos segn sus caractersticas.

Los pedagogos normalizadores fueron quienes construyeron los pilares del sistema educativo
argentino a fines del siglo pasado y principios de ste. El nombre de normalizadores tambin
se vincula al hecho de que muchos de ellos fueron egresados de las primeras escuelas normales
q los normalizadores quienes impusieron su concepcin del vnculo pedaggico y estructuraron
las bases de una relacin entre maestros y alumnos en e Nada de aprendizaje colaborativo, ni
entre pares: la tctica escolar se organizaba como un intercambio radial entre el centro docente
y los nios aislados. Siguiendo a la filosofa positivista, muchos de los pedagogos normalizadores
consideraron que todo poda englobarse bajo leyes generales, las que deban respetarse casi
como a una ley sagrada. Las leyes no slo alcanzaban al aprendizaje y la conducta de los
alumnos, sino que, sobre todo, planteaban reglas principios rgidos para el accionar docente aula
por largos aos.

a partir del desarrollo de la pedagoga normalizadora se va definiendo una escolarizacin que

parte de la educabilidad de gran parte de la populacin y que al mismo tiempo opera una serie
de jerarquizaciones y clasificaciones que congelan y cristalizan relaciones sociales ms
generales, y que postulan un vnculo autoritario entre las generaciones y tambin entre el estado
y el pueblo. El docente, representante del estado, ejecuta y practica una serie de
discriminaciones entre sus alumnos, obligados a desempearse de acuerdo a normas rgidas de
supuesta base cientfica y profundamente sospechados ante la menor desviacin de atavismos,
barbarie, imbecilidad. Dispone para ello de una pedagoga de bases supuestamente
cientficas que organizan a la poblacin en torno a un parmetro ideal y ubican a cada individuo
en una cuadrcula preestablecida.
Pero a su vez el docente mismo es objeto de una regulacin cada vez ms exhaustiva, que le
dice qu debe hacer en cada caso y que lo somete a penalidades y vigilancias crecientes. Cabra
preguntarse cunto de esto an est presente en las reformas contemporneas, que adoptan
otros parmetros (constructivismo, creatividad, participacionismo) pero siguen estableciendo
normas y prescripciones que producen nuevas exclusiones. Sobre ello volveremos en los
comentarios finales. Si hasta ahora la pedagoga normalizadora puede parecer como opresiva y
compacta, sin matices, cabe destacar que logr ser eficaz precisamente porque pudo articular la
voluntad de inclusin social con prcticas diferenciadoras y autoritarias detalle la historia de los
delantales o guardapolvos blancos en las escuelas argentinas. Smbolos favoritos de la inclusin
promovida por la escuela pblica, al punto que los maestros argentinos los erigieron en distintivos
de su lucha contra la reestructuracin educativa en aos recientes, los guardapolvos conllevan
tambin la construccin de diferencias. Por ello, aparecen como un objeto privilegiado para
estudiar la articulacin entre la voluntad de inclusin y las prcticas diferenciadoras.

UNIFORMIDAD Y EXCLUSIN: EL CASO DE LOS GUARDAPOLVOS BLANCOS.

los guardapolvos o delantales blancos que se adoptaron en las primeras dcadas del siglo XX
en la Argentina, Uruguay y Bolivia fueron, como hemos dicho, uno de los puntales de la inclusin
y homogeneizacin de la poblacin escolar. Para evitar la diferenciacin social por las
apariencias y vestuarios, se estableci, primero en algunas escuelas y paulatinamente en todo
el sistema educativo, que los nios deban ir a la escuela con un delantal blanco sobre sus ropas.
En el caso argentino, poco tiempo despus de extenderse su uso entre los alumnos, se oblig a
los maestros a vestir el mismo delantal. Se pensaba que el delantal cubra las diferencias y las
borraba, instaurando una apariencia igualitaria a toda la poblacin escolar. La igualdad era
pensada como homogeneidad: si todos aparecan como equivalentes, no se podran realizar
distinciones y discriminaciones. Retomando las ideas desarrolladas anteriormente, puede
sealarse que el guardapolvo era un smbolo privilegiado de esta suspensin de las diferencias
y de la creacin de una ficcin de equivalencia entre todos los cuerpos.

Inclusin y exclusin en la escuela...la conviccin de que una vestimenta obligatoria excluira

antes que incluira a muchos nios, y comportara una erogacin que muchas familias pobres no
estaban en condiciones de realizar. Es de sospechar tambin que la oposicin a la educacin
religiosa, del cual el uniforme estilo sotana era un smbolo, jug un papel importante en el rechazo
a la uniformizacin de los escolares. A pesar de esta prohibicin de exigir una vestimenta
especial, que se hizo explcita en los reglamentos para la escuela primaria, la cuestin del
vestuario adquiri relevancia como parte de las tareas civilizadoras y modernizadoras de la
escuela. las diferencias sociales corresponderan a las diferencias naturales de inteligencia
ycapacidad6. El uniforme operaba como smbolo de austeridad y de homogeneidad, que por otra
parte se vincula a otras modificaciones en las presencias pblicas de los cuerpos para aqulla
poca (Traversa, 1997). En oposicin al modelo aristocrtico que haba sido predominante en el
vestuario durante todo el siglo XIX, que privilegiaba el lujo, la ostentacin y el exceso de
ornamentacin, el estilo republicano deshecho los colores vivos y se refugi en telas lisas y
despojadas, o discretos rayados, denunciando al estilo anterior como inconveniente o indecente
(clusin y exclusin en la escuela...ha permeado la manera en que los uniformes y guardapolvos
fueron y son legislados en las escuelas. El uso del delantal tena adems otras connotaciones
que es importante destacar. El uniforme daba, y an da, un sentido de pertenencia y de
comunidad que ayud a la expansin del sistema educativo en la Argentina. El orgullo de vestir
el guardapolvo estaba asociado a que era un smbolo de inclusin en las dinmicas de movilidad
social ascendente, 24. Ins Dussel La adopcin del guardapolvo blanco en las escuelas fue
paulatina, y en ella jug un rol central el estado nacional a partir del gobierno de Irigoyen (1916-
1922), primer gobierno electo por sufragio obligatorio y secreto. Un ao antes de su asuncin, se
estableci que en las escuelas dependientes de la Nacin estaba permitido el uso de uniformes
o delantales; al mismo tiempo, se prescribi su uso para los docentes, quienes deban aparecer
como modelos ejemplares de modestia y decoro. Durante el gobierno yrigoyenista, el estado
nacional impuls la creacin de asociaciones cooperadoras por escuela, constituidas por padres
o ciudadanos activamente interesados en la educacin, que estaran a cargo de brindar
guardapolvos quienes no pudieran comprarlos por s mismos. En las dcadas de 1930 a 1950,el
estado asumi en forma directa la distribucin de vestimenta, incluyendo delantales calzados, a
todo el pas. La implantacin del uniforme, vivida segn algunos testimonios orales comn acto
igualitario y democrtico, quiso borrar las diferencias sociales y la particularidadde los cuerpos.
Sin embargo, las marcas sociales se abran paso ms tarde o ms temprano en la ropa debajo
del guardapolvo, los zapatos, los abrigos, y ladisponibilidad de tiles escolares La presencia del
guardapolvo tambin dio una nueva configuracin a viejos conflictos generacionales. En torno a
l, se articularon luchas de los adolescentes en desafo a la autoridad adulta (Gagliano, 1997).
La altura de las polleras, o del escote, fueron motivo de rebeldas y sntoma de pequeas
transgresiones diarias, ms amenos exitosas. Durante la ltima dictadura militar (1976-1983),
que tuvo a la juventud como uno de sus blancos preferidos, el tema de los cdigos de vestimenta
en la escuela fue particularmente lgido. A partir de 1977, los alumnos no podan concurrir a las
escuelas con jeans, ni con minifalda; se hicieron obligatorios el pelo corto en los varones y
recogido en las mujeres, quienes tampoco podan usar maquillaje o aros notorios. Los lmites de
lo permitido se haban restringido considerablemente, y el guardapolvo o uniforme pareca haber
sido desbordado por pequeas muestras de rebelda que deban ser castigadas. Inclusin y
exclusin en la escuela... La reinstauracin de los gobiernos constitucionales en 1983 trajo
aparejada en la mayora de los casos la relajacin de las normas disciplinarias y de la vestimenta.
En muchas escuelas secundarias se procedi a elaborar colectivamente cdigos disciplinarios,
donde generalmente figura en un lugar prioritario el tema de qu pueden y deben vestir los
adolescentes. En algunos casos, se decidi el uso de distintivos o escudos para simbolizar la
pertenencia a la escuela (Birgin et al, 1994).Por otra parte, en la mayora de las escuelas
primarias el uso del guardapolvo sigue siendo dominante, y en la legislacin se seala que el
delantal es el smbolo de la escolaridad pblica y que seguir siendo obligatorio. Tambin parece
serlo en algunas escuelas secundarias de sectores populares. Un testimonio recogido en un
estudio etnogrfico realizado el ao pasado en un barrio marginal seala las causas de esta
persistencia: Yo me siento cmoda viniendo [a la escuela] en guardapolvo, porque eso quiere
decir que sos una persona en progreso, quiere decir que sos una estudiante El hecho de que el
guardapolvo blanco se haya convertido en el estandarte de lucha que los dirigentes del sindicato
docente CTERA entregan en reconocimiento a algunos visitantes en el ayuno en la Carablanca,
y el que los maestros ayunantes lo vistan todo el tiempo, tambin habla de su poder simblico
como referente de una tradicin de escolaridad pblica comn. Sin duda, el delantal blanco, a
travs de la historia del sistema escolar y de la cultura argentina en el ltimo siglo, ha venido a
representar deseos y aspiraciones de inclusin y justicias sociales legtimas y laudables. En este
sentido, es un emblema de una tradicin igualitaria que sigue siendo necesario sostener, aunque
en una forma renovada. Pensando en trminos de la inclusin y la exclusin que produce la
escuela, hay que alertar que los delantales portan otros significados adems de la pretendida
igualdad de los sujetos, que hacen a las formas de construccin de la autoridad escolar y
docente, y a la intencin de borrar y ocultar los cuerpos y las diferencias, lo que trae
consecuencias en trminos de los aprendizajes que se realizan en las escuelas y en trminos de
la cultura poltica y la vida democrtica de nuestras sociedades. En ese sentido, no se trata de
prescribir si en la escuela debe o no usarse delantal, o an si el delantal es una forma ms
inclusiva que excluyente, sino de pensar los sistemas de significacin que los configuraron y los
configuran como smbolos de la escuela pblica, qu cargas conllevan, sobre qu inclusiones y
exclusiones se fundan, y en alguna medida reproducen injusticias viejas y nuevas. Pensar, como
lo hicieron muchos educadores, que el guardapolvo resuelve por s slo los complejos problemas
de la inclusin y exclusin sociales, es creer que la ficcin de equivalencia se ha realizado,
olvidando el lado oscuro de esta misma ficcin que ha implicado la constitucin de jerarquas, la
cristalizacin del otro como inferior o incapaz, y la negacin de la diversidad y el pluralismo como
fundamento de una vida democrtica
 FREIRE: alfabetizacin y ciudadana

Se establece una relacin operacional entre alfabetizacin y formacin de ciudadana. Al evaluar

la alfabetizacin como un elemento en la formacin de la ciudadana, la alfabetizacin como
formadora de ciudadana.

Por otro lado, se hace necesario recordar en este ejercicio que "ciudadano" significa "individuo
en el gozo de derechos civiles y polticos de un Estado", y que "ciudadana" tiene que ver con la
condicin de ciudadano, o sea, con el uso de los derechos y el derecho a tener deberes de
ciudadano.

El sentido de la frase significa buscar los lmites de la alfabetizacin como prctica capaz de
generar en los alfabetizandos la responsabilidad de asumir o no la ciudadana, implica tambin
pensar en los obstculos con los cuales nos enfrentamos en la prctica y sobre algunos de los
cuales hablar ms adelante.

Mi preocupacin se orienta hacia la comprensin de los lmites de la prctica educativa, que

contiene la alfabetizacin, as como de sus obstculos.

La primera afirmacin que debo hacer es que no hay prctica que no est sometida a ciertos
lmites.

El educador no es progresista si entiende el espacio de la escuela como algo neutro con poco
o casi nada que ver con la lucha de clases; o como un lugar en el que los alumnos son
considerados slo como aprendices.

No puedo reconocer los lmites de la prctica poltico-educativa en la que me involucro si no s

o no tengo claro a favor de quin practico.

La comprensin crtica de los lmites de la prctica tiene que ver con el problema del poder, que
es de clase, y por eso mismo, con la cuestin de la lucha o del conflicto de clase. Es indispensable
comprender el peso que tiene la lucha de clases en una sociedad dada. Es diferente, por
ejemplo, trabajar en la alfabetizacin y educacin de adultos en Brasil, al final de los aos '50 y
comienzos de los '60, que trabajar en educacin popular durante el rgimen militar. Tambin
fue diferente trabajar en la etapa del rgimen populista en Brasil que reprima a las masas
populares, o bien las llevaba a las calles, que trabajar en plena dictadura militar con las masas
reprimidas, silenciadas y asustadas

Quiero decir que una misma prctica educativa y una misma metodologa de trabajo no operan
necesariamente de forma idntica en contextos diferentes. La intervencin es histrica, cultural,
poltica. Es por eso que insisto tanto en que si bien las experiencias no pueden ser reproducidas,
pueden ser reinventadas

el conflicto de clases nos indica las posibles formas de resistencia de las clases populares, en
cierto momento; su mayor o menor movilizacin. La lucha de clases no se evidencia solamente
cuando las clases trabajadoras se movilizan y luchan clara y organizadamente, con sus lderes
en defensa de sus intereses: sino sobre todo cuando esa lucha se encamina hacia la superacin
del sistema capitalista. La lucha de clases existe tambin de modo latente, a veces escondida,
oculta, y "se expresa en diferentes formas de resistencia al poder de las clases dominantes

entonces la necesidad que tiene el educador popular de comprender fundamentalmente las

formas de resistencia de las clases populares, sus fiestas, sus danzas, sus diversiones, sus
religiones, leyendas, sus devociones, sus significados y formas de hablar, miedos.
Si el educador no es capaz de entender la dimensin concreta del miedo y adems, en un
lenguaje ya de por s difcil, obviamente ser rechazado.

Cuanto ms competentes consideremos a nuestros pares y a nosotros mismos, ms debemos

reconocer que el papel organizador del educador progresista no es jams el de vivir en la
cotidianeidad popular. Tampoco tener aquella acti-tud de desprecio de quien considera que no
tiene nada que ver con lo que all ocurre.

La cotidianeidad - es el espacio-tiempo en que la mente no opera epistemolgicamente frente

a los objetos, a los datos, o a los hechos. Esto no significa, que uno no pueda o no deba tomar
la cotidianeidad y la forma en que me muevo en el mundo dentro de ella como objeto de mi
reflexin; que no intente superar el puro "darme cuenta de los hechos", a medida que voy
logrando una comprensin crtica de los mismos.

A veces, la violencia de la dominacin de los opresores se hace tan profunda que genera, en
grandes sectores de las clases populares a ella sometida, una especie de cansancio existencial
que, a su vez, est asociado o se prolonga a lo que vengo llamando la anestesia histrica. Este
sentimiento se muestra en la prdida de la idea del maana como proyecto. El maana se vuelve
hoy, repitindose el hoy violento y perverso de siempre.

De ah la necesidad de una seria y rigurosa "lectura del mundo", que no prescinde sino que, por
el contrario, exige una seria y rigurosa lectura de los textos.

De ah la necesidad de la intervencin capaz y democrtica del educador en las situaciones

dramticas en que los grupos populares excluidos de la vida, estn como si hubiesen perdido su
lugar en el mundo. Explotados al punto tal que hasta la identidad les es expropiada.

Sin intervencin no hay educacin progresista. Pero la intervencin del educador no se da en el

aire. Se da en una relacin que establece con los educandos en el contexto de la escuela o de
la calle, el que, a su vez, se sita en un contexto mayor, en el que los educandos viven su
cotidianeidad y en el que han creado un conocimiento hecho de pura experiencia

Consciente de los lmites de su prctica, la profesora progresista sabe que la cuestin que se le
presenta no es el esperar que las transformaciones radicales se realicen para entonces poder
actuar. Sabe, por el contrario, que tiene mucho que hacer para ayudar a dicha transformacin
radical. Cuando el profesor o la profesora tienen la certeza de que tienen mucho que hacer, dejan
de estar condenados a "la inmovilidad fatalista que impide comprender la dialctica entre la infra
y la superestructura. Es en ese momento que los lmites de la prctica se les presentan como
problemas.

Es en ese momento que debe comenzar e intensificar el gran combate: el de hacer educacin
popular en la escuela pblica, sin importar el grado. Este tambin es el momento en que el
educador progresista percibe que la claridad poltica, si bien es indispensable y necesaria, no es
suficiente; que la competencia cientfica es necesaria aunque, igualmente, no suficiente.

algunos de los obstculos con que nos enfrentamos en la prctica educativa :

La distancia demasiado grande entre el discurso del educador y su prctica, la incoherencia, es

uno de estos obstculos. El educador dice ser un progresista, habla de forma progresista pero
tiene una prctica retrgrada, autoritaria, por la cual trata a los educandos como puros pacientes
de su sabidura. En verdad, su prctica autoritaria es su verdadero discurso. Lo otro es pura
palabrera.

Otro obstculo de la prctica progresista es, como seal anteriormente, la posicin que a veces
se piensa como el contrario positivo de la prctica autoritaria, aunque un lo sea. Esta es la
permisividad, del educador que se niega a intervenir como un educador necesario, como un
enseante, como un impulsor.

No es menos perjudicial para la prctica progresista la divisin entre la prctica y la teora.

La cuestin del lenguaje es otro punto que puede paralizar la prctica educativa por ser, en el
fondo, una cuestin de clase. Un educador progresista que no sea sensible al lenguaje popular,
que no busque una intimidad con el uso de las metforas, de las palabras en el medio popular,
no puede comunicarse con los educandos; pierde eficiencia; es incompetente.

Se trata del respeto y de la comprensin a y por un lenguaje diferente

Uno de los obstculos de nuestra prctica es que vamos a las reas populares armados con
nuestros esquemas "tericos", y no nos preocupamos por los individuos que estn all, por lo que
ya saben, y cmo lo saben. No nos interesa saber lo que los hombres y mujeres del pueblo
conocen del mundo, cmo lo conocen y cmo se reconocen en l. No nos interesa entender su
lenguaje en torno al mundo. No nos interesa saber si ya saben derribar el palo. Por el contrario,
nos interesa que "conozcan" lo que conocemos nosotros y de la forma en que lo conocemos. Y
cuando, prctica o tericamente, nos comportamos as, somos autoritarios, elitistas y
reaccionarios; no importa que nos consideremos avanzados y que pensemos dialcticamente.

Efectivamente la alfabetizacin tiene que ver con la identidad individual y de clase, as como con
la formacin de ciudadana. Por lo tanto, es necesario saber, primero, que aqulla no es la
palanca para tal formacin: leer y escribir no son suficientes para perfilar la plenitud de la
ciudadana; y segundo, que debemos tomarla y hacer de ella un acto poltico, jams un quehacer
neutro.

CANCLINI: Dnde est la caja de herramientas? Cambios culturales.

Jvenes y educacin.

Los padres nos preguntamos varias veces por semana: dnde estarn nuestros hijos? La
misma pregunta se hacen los maestros sobre sus alumnos, desde la escuela primaria hasta la
universidad.

Los dos lugares desde los que puedo hablar de estas cuestiones son: el de profesor universitario
y el de padre. Como profesor, encuentro cada vez menos sencillo traducir lo que estudi en libros
o investigu como antroplogo a la experiencia de enseanza aprendizaje. Sirve poco la visin
educativa en la que me formaron y que yo practiqu algunos aos: esa concepcin segn la cual
el ncleo de la escuela sera una biblioteca cuyos saberes se transmiten y explican en el aula.
Los nios, adolescentes y jvenes buscan hoy la informacin en la computadora, y, en los
sectores populares, en fotocopias dispersas.

Es tal la distancia que se ha producido entre profesores y estudiantes, que los antroplogos
experimentamos la interculturalidad como un proceso interno en cada sociedad, semejante al
paso de lmites cuando nos relacionamos con indgenas de una cultura lejana.

Las dudas que uno tiene como padre no son muy distintas. Para decir sintticamente cmo se
van haciendo ms complejas, relato una diferencia: la generacin de mi hija, que ahora tiene 29
aos, cuando entraba a los 15 a su dormitorio, lo primero que haca era encender la televisin.
La generacin de mi hijo, que tiene 20, antes llegaba con el walkman y ahora con el ipod,
enciende primero la computadora, luego la televisin o simplemente pone imgenes y msica en
la compu, mientras conversa a distancia con sus amigos. El incremento en la conectividad a
medios interactivos, iniciado desde la niez, establece una brecha enorme con los maestros y
en general con los adultos, y aun entre distintas generaciones jvenes. A la vez, aumenta las
destrezas para adquirir informacin, participar en redes de expresin, de consumo y
organizativas.

Primera hiptesis: mi password no sirve para entrar en la comunicacin de mis alumnos. En

realidad, sera ms fcil contratar a un hacker, pedirle que descubra las claves de los estudiantes
y ponerse a escuchar sus conversaciones. Pero entrar a una cultura distinta no es como adquirir
un password; las culturas no funcionan como el correo electrnico o la computadora. Las culturas
son sistemas complejos de interacciones y significados, de construccin de diferencias,
contrastes y comparaciones. Se entra en ellas porque se nace all y se va acompaando sus
transformaciones, o porque se aprende su lengua y el sentido de sus interacciones en procesos
de larga duracin. No pertenecen a nuestra misma sociedad y hablan la misma lengua? En
parte es as, y eso puede darnos la impresin de que predomina la continuidad con nuestros
referentes simblicos y prcticos, y por tanto debieran tener sentido para ellos los saberes y
experiencias que intentamos transmitirles. Esa cultura globalizada esta intensamente vinculada
a tecnologas recientes.

Segunda hiptesis: Uno de los mayores desafos de la educacin actual es cmo reformular el
currculo que debe estudiarse, que en cierto modo es el canon cultural de una sociedad,
asumiendo que el desarrollo social es, en palabras de Jess Martn Barbero, una articulacin de
la oralidad que perdura como experiencia cultural primaria de las mayoras, la lectoescritura y
la oralidad secundaria que teje y organiza la visualidad electrnica (Martn Barbero, 2002). Se
trata no solo de incorporar a la escuela los contenidos de la cultura popular y meditica (mostrar
pelculas en el aula o hacer recitales de rock en das de fiesta), sino de interrogarnos sobre cmo
la educacin puede trabajar sobre los estilos de informacin y entretenimiento audiovisuales:
cmo construir con las imgenes y los saberes dispersos, con el modo flexible y discontinuo de
ver televisin o escuchar msica, estructuras que siten las experiencias en la historia social. No
es fcil articular dos maneras tan distintas de relacionarse con los bienes culturales. Escribe
Roxana Morduchwicz: Mientras que la escuela es un mbito de interaccin social pblico, el
espacio frente a la televisin es individual y privado. En la clase cualquiera puede formularle
preguntas al docente, pero nadie puede preguntarle nada a la pantalla. Mientras que ir a la
escuela es una obligacin legal, mirar televisin es un acto de eleccin y voluntad. No prestar
atencin al docente puede acarrear alguna sancin, pero no hay castigo que penalice la
dispersin frente a la televisin. Mientras que en la escuela las clases son correlativas (es difcil
pasar a un tema ms complejo sin haber comprendido el anterior), cada programa televisivo es
un paquete en s mismo al que se puede entrar y del que se puede salir en el momento que se
desee. Mientras que en la clase la diversin es un medio, para la televisin el entretenimiento es
un fin es s mismo. Cmo resituar la diversidad de lenguajes y saberes que el alumno recibe
diariamente fuera de la escuela, su fragmentacin desjerarquizada, en una gramtica de
comprensin que no reduzca la potencialidad representativa y expresiva de las imgenes y los
sonidos a la lgica letrada? En la medida en que la escuela logre trabajar con esta variedad de
formas cognitivas y representacionales podr ser una escena que vuelva aptas a las personas
no solo para leer libros y diarios, sino tambin para la comunicacin televisiva, los videos, la
publicidad y las redes digitales. De este modo, la escolarizacin, adems de capacitar para el
trabajo, y sobre todo para trabajos an referidos a la cultura letrada, formar ciudadanos y
consumidores.

Tercera hiptesis: La reubicacin de la lectoescritura entre la oralidad y los circuitos

audiovisuales va asociada a un desplazamiento del Estado y de la escuela pblica, e incluso de
la escuela en general, que ceden sus lugares a actores privados. Se ha dicho varias veces que
la difusin masiva y la democratizacin de la cultura, confiadas por los proyectos fundacionales
y modernizadores de las naciones latinoamericanas a la educacin y a los Estados, fue realizada,
a su modo, por las industrias comunicacionales. La radio y la televisin tienen, desde hace 20
aos, ms cobertura poblacional que la escuela. La 4 decadencia de la educacin pblica y el
ascenso econmico y demogrfico de sectores medios propiciaron que la enseanza privada
aumente a un ritmo mayor, desde el nivel primario hasta las universidades: no se trata solo de
una sustitucin de actores, sino del giro hacia un modelo educativo profesionalizante, pocas
veces interesado en la investigacin y el pensamiento crtico, cuyos objetivos mercantiles
sintonizan con la desindustrializacin y con la supremaca econmica del sector terciario o
maquilador, dependiente de capitales ajenos a la regin. En el campo comunicacional, la
privatizacin de radios y televisoras, el cierre de teatros y salas de cine (en algunos pases antes
de propiedad pblica), el achicamiento de los presupuestos estatales, la liberalizacin de las
inversiones que facilit la compra de recursos locales por empresas transnacionales y la
acumulacin de poder de algunas corporaciones nacionales (Televisa en Mxico, OGlobo en
Brasil, Cisneros en Venezuela, Clarn en Argentina) estrecharon la iniciativa pblica en estos
campos. Fue reducindose el espacio para productoras medias y pequeas en cine, radio,
editoriales y msica. El control de los circuitos de distribucin qued en manos de cadenas
alineadas para expandir bienes de consumo masivos. Se contrajo la diversidad nacional y
regional de estilos, y se perdi autonoma en el diseo de la produccin y la circulacin. Un ltimo
desplazamiento de los actores encargados de la difusin masiva y la democratizacin del
acceso ocurre con el auge de la piratera de pelculas, videos, discos, libros best sellers y
programas informticos. Abaratan los costos y hacen viables productos culturales para sectores
medios y populares, pero no aumentan la diversidad de la oferta porque estos mercados
informales o ilegales venden lo de salida rpida, y a menudo obedecen a mafias internacionales.
Las encuestas de consumo cultural efectuadas en Argentina, Colombia, Chile y Mxico muestran
el predominio de las industrias culturales sobre las vas tradicionales de acceso a la cultura. La
televisin, los cines y espectculos musicales, o sea lo producido empresarialmente, tiene ms
pblico que las bibliotecas, los museos y las libreras. Despus de la televisin y de la radio, el
recurso ms difundido es la msica grabada, pero en Mxico, por ejemplo, el 70,3% de quienes
la compran, busca discos piratas en mercados o con vendedores ambulantes. Dos conclusiones
que matizan esta aproximacin inicial. Primera: no se trata solo de un proceso latinoamericano
sino mundial, y no solo del predominio del mercado sobre lo pblico, sino de masificacin y
digitalizacin de los bienes simblicos que desplazan los mbitos restringidos de la relacin con
la cultura: de las libreras y disqueras especializadas a las grandes superficies, de los teatros a
los auditorios multitudinarios, del consumo formal a los espacios informales, a la piratera o a
bajar de Internet informacin, msica y pelculas

Cuarta hiptesis: La incierta redefinicin de las identidades en las nuevas generaciones es

resultado del desdibujamiento de los referentes que todava operaban fuertemente en el siglo
pasado Dios, la familia y la nacin- y del carcter errtico de las entidades o de las interacciones
en las que hoy se propone insertarse a los jvenes. Los movimientos de secularizacin, como
sabemos, influyen para liberar las identidades de las prescripciones que tradicionalmente les
daban continuidad. Despus de que Dostoievski dijo: si Dios no existe, todo est permitido,
hemos tenido que aprender a vivir en mayor soledad, sin reglas prescritas, nuestras decisiones
y la confrontacin con las menos previsibles decisiones de los otros. Gran parte del pensamiento
contemporneo, desde el existencialismo hasta el posmodernismo, es una meditacin sobre esta
prdida de certezas. Si todo est permitido, no hay identidades prefijadas ni definitivas. Tambin
vivimos en la poca de postcrisis de la familia y de la nacin. En los aos sesenta y setenta del
siglo pasado, la antigua preocupacin por la crisis de la familia se acentu hasta hablar de su
muerte. Con esta 5 frmula suelen abarcarse hechos tan diversos como el acceso de las mujeres
a un papel ms pleno en la vida pblica, el aumento de divorcios y la noticia de que en muchas
sociedades occidentales aproximadamente la mitad de las casas estn habitadas por personas
solas. Sabemos que en Amrica Latina nos aproximamos a esos porcentajes de familias con
madre, pero sin padre, o al revs, o parejas sin hijos. Tambin hijos sin padres, nios de la calle,
hurfanos de guerras, separaciones por exilios y migraciones. Las migraciones de una parte de
la familia son, en centenares de miles de hogares latinoamericanos, una causa importante en la
prdida del papel de la familia tradicional. Sectores conservadores reaccionan con nostalgia de
la familia tradicional. Pero incluso quienes valoramos formas de vida familiar ms flexibles
(padres separados pueden dar mejor contencin que una estructura unida autoritaria),
experimentamos la inseguridad de estos trnsitos. En las ltimas dcadas, a medida que los
movimientos econmicos, tecnolgicos y comunicacionales de globalizacin reducen el papel de
los Estados, las empresas transnacionales actan como si la nacin estuviera dejando de existir
y se permitiera todo. La mayora de los gobiernos nacionales opera como si ahora no importara
que haya bancos nacionales, ni industria nacional, ni cine, ni editoriales, ni empresas telefnicas,
ni produccin cultural del propio pas, ni leyes nacionales que regulen todos esos campos en
beneficio de cada sociedad. En consecuencia, las identidades nacionales, el sentido de
pertenencia y arraigo en un territorio y un modo de ser distintivos tambin se debilitan: los
millones de migrantes argentinos, dominicanos, peruanos, ecuatorianos y mexicanos que en las
dos ltimas dcadas decidieron buscar su sobrevivencia o un mejor modo de vida en otras
sociedades, evidencia la dimensin de este proceso en la regin latinoamericana. Esta
disminucin de los marcos nacionales, tnicos y familiares como definidores de las identidades
se acenta por las migraciones. Los desplazamientos masivos de personas fuera de sus pases
aumentan la interculturalidad a travs del conocimiento recproco entre las sociedades, los
intercambios materiales y simblicos y la transmisin de modelos de comportamiento. Gran parte
de la poblacin latinoamericana se form por los millones de europeos que se asentaron en
nuestros pases, y esos migrantes influyeron en la formacin de nuestras nacionalidades y en
los desarrollos educativos. Pero en las ltimas dcadas los movimientos de poblacin se han
modificado. Las migraciones del siglo XIX y la primera mitad del XX eran casi siempre definitivas
y desconectaban a los que se iban de los que se quedaban, en tanto los desplazamientos.
Diariamente, la televisin, los discos y videos crean la ilusin de que pertenecemos a
comunidades trasnacionales que se imaginan como seguidoras de msicos o gurs que recorren
el mundo. Tanto la educacin formal de la escuela como la educacin informal de los medios
masivos hacen imaginar que trascendemos nuestro territorio limitado, donde falta trabajo y los
afectos son inestables, accediendo al espectculo de quienes habitan triunfantes el mundo
siempre en fuga de las giras y de megaconciertos o el universo ficticio de los hroes de
videojuegos.

Quinta hiptesis: La formacin de los nios y jvenes debe reformularse partiendo de las
diferencias de las nuevas generaciones y la parcial autonoma que les facilitan los cambios
sociales y comunicacionales, pero tambin hay que tomar en cuenta las dificultades que la
organizacin neoliberal de los mercados de trabajo y consumo coloca para desarrollar su
autonoma. En la actualidad vemos que una de las caractersticas de amplsimos sectores
juveniles, sobre todo en las clases populares pero tambin en las clases medias, es la
inexistencia de trabajo, la dificultad para ubicarse en un mercado laboral que les permita
autonomizarse. Las dificultades de los jvenes para ser independientes, y para sostener de modo
consistente sus comportamientos, tiene mucho que ver con la precariedad laboral y con la
necesidad de apelar a recursos informales e irregulares para proveerse de los bienes que los
modos formales ya no suministran: trabajo, dinero, entretenimiento y 7 redes sociales. En
Amrica Latina ms de la mitad de la poblacin est descolgada de los mercados formales de
trabajo, y esto lleva a insertarse de modo frgil, sin posibilidad de proyectos siquiera de mediano
plazo, con trabajos que van cambiando a cada rato, que se interrumpen. Incluso, lleva a buscar
en muchos casos alternativas ilegales como el narcotrfico.

En un mundo intercultural, de migraciones y mltiples pertenencias, encontramos desarraigos y

desconexiones con el pasado. Pero tambin vemos situaciones diversas como las que se
producen con los hijos de exiliados y migrantes: los que regresan al pas de origen con sus
padres y a los que les cuesta mucho integrarse; los que lo logran; los que quieren volver al pas
de adopcin, contra el deseo legtimo de sus padres, que quieren estar en el pas de donde
huyeron. Se producen combinaciones muy diferentes. Y tambin es representativo lo que ocurre
en sectores politizados; pienso, por ejemplo, en la agrupacin Hijos, de la Argentina o de Mxico;
o sea, hijos de desaparecidos que se hacen cargo de las historias familiares. Estos grupos han
asumido la historia, o la memoria, en tanto otros quieren desprenderse de ese pasado familiar
yndose a otro pas. La participacin de los jvenes en movimientos por derechos humanos,
ecolgicos, antiautoritarios, tnicos y feministas no permite generalizar un desencanto con la
poltica. Ms bien necesitamos prestar atencin a los nuevos modos de participacin, que en
muchos casos no muestran despolitizacin sino desinstitucionalizacin.

Sexta hiptesis: Para la educacin actual ensear a leer sigue siendo una tarea estratgica, pero
su eficacia depende de que se reformule de acuerdo con los estilos de lectura de los estudiantes.
El problema no es tanto la persistencia del libro, y de las lecturas de libros, como el de la
reubicacin, en una cultura multimedia, del tipo de comprensin y de pensamiento crtico que
acostumbramos asociar con la cultura gutenbergiana. El auge de formas audiovisuales, desde el
cine hasta los videos y el DVD, exige considerar cmo la lengua existe y se reproduce, cada vez
ms, fuera de los libros. La creciente importancia de Internet abre una perspectiva desafiante
sobre las integraciones de imgenes y textos, que transforma la oposicin entre lo visual y lo
escrito. Cmo se est reconfigurando, con qu valores y qu prdidas, un libro histrico o una
novela cuando pasan al cine, se multiplican en fotocopias o son conocidos en redes electrnicas?
No veo muchas razones para temer por el futuro del libro, ni por la prdida de su valor debido a
estas metamorfosis. La gran experimentacin literaria ha jugado tanto con la virtualidad de los
textos, desde Le Livre de Mallarm a los cadveres exquisitos de los surrealistas, desde el
Quijote reescrito por Pierre Mnard hasta los hipertextos, sin que los libros desaparecieran, que
cualquier alarma apocalptica resulta ya tarda y poco creble. En cuanto al riesgo de que los
nuevos medios, o la transposicin audiovisual de la escritura, empequeezca los grandes textos,
abundan por supuesto los ejemplos de banalizacin en la masificacin comercializada, pero
tambin estn otros casos de signo inverso: no me animara a decir que la pelcula El proceso
de Orson Welles es inferior a la novela de Kafka. Cul es el lado ms inquietante de la
banalizacin meditica? Quiero terminar con dos preocupaciones acerca de los efectos
culturales que la reorganizacin actual de la produccin y circulacin de los libros y las imgenes
tiene sobre la comunicacin entre culturas y sobre nuestra experiencia del tiempo histrico. En
primer lugar, desde que la produccin y distribucin de libros se concentra en unas pocas
megaeditoras transnacionales, y los discursos visuales en cadenas corporativas, se va
restringiendo la representacin y comunicacin recproca de las culturas. Si bien la globalizacin
favorece en cierto sentido la difusin internacional, al apoderarse de los mercados editorial y
meditico unas pocas empresas europeas y estadounidenses, observamos que estas reducen
la diversidad nacional y dificultan el conocimiento de lo producido entre pases de nuestro
continente. En la Argentina o Mxico es ms fcil conseguir libros espaoles que de los pases
vecinos: Chile, Uruguay, Per o Costa Rica. En las dos ltimas dcadas se han cerrado
centenares de editoriales y libreras latinoamericanas, muchos diarios y revistas quebraron o
redujeron sus pginas. El aumento internacional del precio del papel, agravado por bruscas
devaluaciones de la moneda nacional en casi todos los pases latinoamericanos, son algunas
causas de este retroceso. Otros motivos son el achicamiento del consumo por la pauperizacin
de las clases medias y populares, y la conversin de los libros en simples mercancas, sin los
beneficios arancelarios ni la exencin de impuestos que tuvieron en otro tiempo. La globalizacin
editorial y audiovisual no incrementan en Amrica Latina la diversidad ni el conocimiento mutuo.
La segunda cuestin plantea una interaccin compleja entre desarrollo tecnolgico, econmico
y sentido histrico. Nuestra experiencia y nuestro conocimiento histrico se retraen en este
limitado presente en que nos hacen vivir las interconexiones fugaces del mercado y de la
comunicacin audiovisual y digital. Qu subsiste de eso que en la lengua solo puede expresarse
en la lentitud de la escritura y en la apropiacin paciente de la lectura? A la obsolescencia rpida
de los libros en la oferta se agregan los hbitos de inmersin en una actualidad siempre pasajera,
notorios sobre todo en las generaciones jvenes: si son estudiantes se relacionan, como dijimos,
con fotocopias ms 9 que con libros; el resto est conectado ms bien con el campo audiovisual,
el zapping y la interactividad electrnica. El campo editorial est cambiando debido a la oferta de
libros electrnicos, que tiene vasto espacio en algunas ferias editoriales y en redes
transnacionales de libreras virtuales, y desde luego en Internet. Tambin porque en las libreras
culturales y en las grandes superficies comerciales suele ser tan difcil encontrar libros publicados
hace ms de dos aos como videos de la misma antigedad en tiendas Blockbuster. Hasta hace
pocos aos las bibliotecas, y tambin las libreras, ofrecan una experiencia de mayor relacin
con la historia y con los tiempos de diversas culturas. Todava los relatos de 300 pginas, los
libros an no fragmentados en fotocopias de captulos aislados, nos salvan del apuro audiovisual
e informtico. De algn modo, su esttica hecha de espesor histrico, dilatacin y desvos
narrativos, sigue contando un mundo ms denso, ms significativo, que el del intercambio de
mercancas en un presente donde casi todas las formas de lo otro, incluidos el pasado y el futuro,
desaparecen. Por supuesto, no formulo esta preocupacin con nimo apocalptico ni regresivo.
Nadie quiere prescindir de los nuevos modos de escritura, lectura y disfrute audiovisual
auspiciados por la comunicacin electrnica y los medios masivos. Ms bien la tarea es repensar
su articulacin necesaria con lo que los libros han venido representando como soportes y vas
de la densidad histrica, la argumentacin y la cultura democrtica. Decamos antes que la
escuela necesita redefinirse sin disolverse, hallar lo que hoy sera su papel estratgico. Resumo,
para finalizar, una propuesta que requiere un anlisis ms complejo. La escuela debe ofrecer,
ms que un saber preestablecido, aquello que el mercado y el predominio de la cultura
audiovisual no estn dando, y quiz no pueden ofrecer: una organizacin significativa de las
experiencias sensibles proliferantes y dispersas en la vida social, un entrenamiento para razonar
su sentido, modos de concebir democrticamente las diferencias y desigualdades interculturales.
No solo convertir las experiencias e informaciones en conocimiento, tambin aprender a saber
con los otros, con la diversidad que puede enriquecernos y tambin con la otredad que nos
fastidia. Volver al mundo menos frgil y peligroso al construir maneras, muchas maneras,
razonadas de convivir.

MORENO: las teoras de la reproduccin

Este texto tiene como objetivo presentar los desacuerdos, en el terreno

educativo, desde el marco terico sociolgico de las teorias del conflicto de la
dcada 70.

MODELOS DE ENSEANZA Y TEORAS DE REPRODUCCIN

Enseanza y teoras de la resistencia
Pedagoga Critica
* Teora que propone a travs de la prctica, que los estudiantes alcanzan una
conciencia crtica dentro de su sociedad.
*Capaz de responder a las problemticas sociales del mundo moderno.
*Implica una reaccin generada desde una reflexin consciente y responsable.
Caractersticas
1) Formacin de la auto-conciencia para as alcanzar y lograr el proceso de
construccin de significados basado en las experiencias personales.
2) Transformacin social; adquirir un compromiso de justicia y equidad.
3) Identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que estas sean
las bases de auto-superacin.
Modelo econmico reproductor
Atreves de las relaciones sociales en el saln de clases, la enseanza funciona para
inculcar en el estudiante las actitudes y disposiciones necesarias para aceptar las
obligaciones sociales y econmicos de la economa capitalista.
Segn Althusser, las escuelas son esenciales para la produccin de ideologas y
experiencia que sostienen a la sociedad dominante.
Su mayor exponente es el socilogo francs Bourdieu, este se preocupa por el modo
en que nuestra sociedad de clases se auto reproduce, y cul es el papel de la Cultura.
Argumenta que la cultura que se transmite en la escuela se relaciona con las
diferentes culturas que conforman a la sociedad.

Modelo cultural reproductor

Su mayor exponente es el socilogo francs Bourdieu, este se preocupa por el modo

en que nuestra sociedad de clases se auto reproduce, y cul es el papel de la Cultura.
Argumenta que la cultura que se transmite en la escuela se relaciona con las
diferentes culturas que conforman a la sociedad.

Modelo de reproduccin hegemnico-estatal

Se centra en el estudio de la intervencion estatal en el sistema educacional
relacionando el Estado y las relaciones econmicas con el capitalismo; en donde el
estado tiene la tarea de satisfacer las necesidades del capitalismo de una u otra forma.

El Estado y la enseanza
Por medio de las escuelas el Estado trata de que ninguno vaya a quebrantar un
contexto social y trata de que se socialice en modos compatibles.
Y tambien menciona como el estado trata de disfrazar sus errores, por ejemplo, para
los nios que tienen falta de atencin o lento aprendizaje realiza nuevas escuelas o
estudios en vez de preocuparse de cmo nace este problema y tratar de detenerlo.
El enfasis que se pone en las tensiones y conflictos que regulan las relaciones entre
casa, escuela y lugar de trabajo, es de central importancia para las teorias de la
resistencia.
"Las escuelas no van a cambiar a las sociedad pero podemos crear en ellas
pensamientos de resistencia que aporten modelos pedaggicos para nuevas formas
de aprendizaje y de relaciones sociales..."

El argumento que dan los historiadores afirma que la educacin pblica ofrece la
posibilidad de un desarrollo individual a los desprotegidos. Mientras que los
educadores radicales insisten en que las funciones primordiales de la escuela son la
reproduccin ideolgica y las habilidades para la divisin social del trabajo.
Modelo cultural-reproductor
NASSIF: las tendencias pedaggicas en Amrica Latina (1960-1980)

Un cambio de frentes

En el periodo 1960-1980 se caracteriz por profundas modificaciones en la

fundamentacin y en la orientacin de las tendencias pedaggicas y tambin
por el crecimiento de una actitud crtica que involucra la educacin y la
sociedad latinoamericana. Otro rasgo de este periodo es la polarizacin de
posiciones pedaggicas apoyada en las contradicciones en el contexto
sociopoltico e ideolgico de la amrica latina.

Las pedagogas crticas, marcaron el desenvolvimiento de las tendencias

pedaggicas.

1960 es momento inicial de todo el proceso histrico, puede sostenerse que

represento un verdadero cambio de frente en las acciones y visiones
pedaggicas en Amrica Latina.

Un cambio de frente se hace patente a travs de hechos y movimientos, entre

ellos el discurso pedaggico con la realidad global y la conformacin y el
empleo de nuevos marcos referentes para la comprensin ya la conduccin de
los procesos educativos. En 1960 las tendencias pedaggicas latinoamericanas
encontraron nuevos marcos referenciales, entre ellos

UNIDA.4 LOS DOCENTES

MARISTANY: la palabra que atrapa: las maestras en sus discursos
escolares

Se habla de la revalorizacin del rol docente, este punto recobro mucho inters y se relaciona
con una mejora en la calidad de la educacin, y desde el poder polito se impulsa a los docentes
a que se sientan motivados por el altruismo y el sentido pblico; esto resulta contradictorio en
tanto a la intensificacin del trabajo, en os bajos salarios, la descalificacin de la tarea
desembocan en una creciente proletarizacin del trabajo docente.
Una profesin se construye a partir de un mandato fundacional, una construccin histrica que
opera como matriz de origen y que se actualiza constantemente