Facultad de Ciencias Psicolgicas. Psicologa del Desarrollo 1. Docente: MsC.

TANYA BARCIA SALAS

PSICOLOGA DEL DESARROLLO

PROBLEMAS, PRINCIPIOS Y CATEGORAS
Dra. Laura Domnguez Garca

I) OBJETO Y MTODOS DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO COMO DISCIPLINA

CIENTFICA. EL CONCEPTO DE DESARROLLO
I.1) El Objeto de la Psicologa del Desarrollo
La Psicologa del Desarrollo, tambin denominada Psicologa Evolutiva o Psicologa de
las Edades, constituye una disciplina cientfica cuyo objeto de estudio lo constituyen las
regularidades que se producen en el proceso de desarrollo psicolgico del ser humano,
en diferentes etapas de su ciclo vital, partiendo de las condiciones que explican, de
manera causal este proceso y que permiten la caracterizacin de sus diferentes estadios
o perodos.
Esta disciplina segn B. G. Ananiev se constituy esencialmente como Psicologa
Infantil, estrechamente ligada a la Psicologa Pedaggica. Pero teniendo en cuenta el
desarrollo cientfico contemporneo, la Psicologa del Desarrollo debe incluir las
particularidades etreas del desarrollo psquico del hombre desde el nacimiento hasta la
madurez. (1986, Pgina 27).
La Psicologa del Desarrollo estudia las regularidades del desarrollo psquico y de la
personalidad, las leyes internas de este proceso, as como las causas que dan lugar a las
principales tendencias y caractersticas psicolgicas en sus distintas etapas. Esta
disciplina cientfica se orienta al estudio de la subjetividad humana, del sujeto psicolgico
como individualidad, para establecer aquellas leyes psicolgicas generales, que se
expresan, de manera particular e irrepetible, en cada persona.
La Psicologa del Desarrollo abarca el estudio de diferentes etapas del desarrollo
humano: el primer ao de vida, la edad temprana, la edad preescolar, la edad escolar, la
adolescencia, la juventud y la adultez. En este ltimo caso, se establecen diferencias
entre las etapas del adulto medio y del adulto mayor, esta ltima tambin denominada con
el trmino de tercera edad.
Por su parte, la Psicologa Educativa, Psicologa Pedaggica o Psicologa de la
Educacin, estudia las leyes y regularidades que explican el aprendizaje humano, en
relacin con las condiciones de enseanza y educacin, a travs de las cuales transcurre
este proceso. Forman parte de esta disciplina cientfica la Psicologa del Proceso de
Enseanza-Aprendizaje, la Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Maestro.
La Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Educativa tienen de comn el ser
disciplinas cientficas, cuyo objeto de estudio es el sujeto psicolgico, el desarrollo de sus
procesos psquicos y de su personalidad.
La Psicologa del Desarrollo hace mayor nfasis en las caractersticas que presenta el
desarrollo psicolgico, mientras la Psicologa Educativa centra su atencin en las
relaciones que se establecen entre el desarrollo y las influencias educativas. De ah, la
unidad y diferencia que existe entre ambas disciplinas.
La Psicologa del Desarrollo, como parte integrante de la ciencia psicolgica, presenta
un conjunto de interrogantes a los especialistas en esta esfera, cuyas soluciones
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emanarn del proceso de investigacin cientfica, y encuentra en la Psicologa de

Orientacin dialctica, un conjunto de principios y categoras que, en mi opinin, son
puntos de partida necesarios para la caracterizacin del desarrollo psicolgico y de la
personalidad en sus diferentes etapas.
I.2) Los Mtodos de la Psicologa del Desarrollo
Entre los mtodos de la Psicologa del Desarrollo se encuentran la Observacin y el
Experimento, que constituyen los mtodos fundamentales de todo el conocimiento
psicolgico.
La Observacin
Mediante este mtodo se pueden estudiar sujetos individuales o grupos de sujetos. Puede
ser, segn H. L. Bee y S. K. Mittchel (1984, paginas 30 a 31), altamente concentrada,
cuando se buscan conductas especficas, como por ejemplo, las sonrisas entre los
residentes de un asilo para ancianos o el nmero de juguetes que nios de 4 aos, en un
jardn de nios, comparten o bastante desconcentrada, cuando se intenta registrar todo
lo que ocurre con el mayor detalle posible.
Es necesario que el investigador elabore de manera previa a su realizacin una gua
de observacin, que explicite los indicadores a observar y, adems, determine el nmero
de observaciones a realizar y su duracin. Estos indicadores deben ser establecidos de
antemano y, desde el punto de vista operacional, ser congruentes con las principales
categoras objeto de investigacin.
En cuanto a la finalidad de la observacin D. E. Papalia y S. W. Olds (1988, pgina 43)
sealan que: ... los investigadores observan un gran nmero de sujetos y se registra la
informacin relacionada con su crecimiento y desarrollo, en diferentes etapas, con el fin
de obtener edades promedios en las que aparecen distintas destrezas, comportamientos
o medidas de crecimiento.
La observacin puede desarrollarse en un ambiente natural (el hogar, la escuela, etc.)
o artificial, cuando se crea una situacin especfica en estas condiciones naturales (por
ejemplo, una obra de teatro para nios en la escuela) o tambin durante un experimento
de laboratorio (como sucede en la experiencia de E. V. Subotsky diseada para estudiar la
regulacin moral -citado por O. Gonzlez P., 1989, pginas 210-211-, cuando el
investigador observa y registra el comportamiento del nio en una situacin experimental,
en la cual, debe tratar de resolver una tarea que es realmente insoluble, sin hacer trampa;
es decir, sin cometer fraude, a fin de obtener finalmente como premio un regalo).
El mtodo de la observacin tiene entre sus principales limitaciones el que permite ...
obtener una descripcin de determinadas regularidades del comportamiento de los
sujetos en diferentes etapas; es decir, una informacin normativa, no explicativa (D. E.
Papalia y S. W. Olds, 1988, pgina 42) y requiere de un considerable tiempo, pues deben
realizarse mltiples observaciones para corroborar la consistencia de la informacin.
Adems, la presencia del investigador es una importante variable a controlar.
L. S. Rubinstein (1979, pginas 223-250) expone que en la observacin, como mtodo
cientfico empleado por la ciencia psicolgica, se debe tener en cuenta la unidad de la
auto-observacin y de la observacin externa objetiva, como principales vas del
conocimiento psicolgico.
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El Experimento
En su versin clsica o tradicional ha tenido una fuerte influencia del Conductismo.
Algunos de los aspectos fundamentales, que caracterizan el empleo de este mtodo de
investigacin, son los siguientes:
1. Es importante definir con claridad las variables dependiente e independiente. La
variable dependiente es la caracterstica que cambia en funcin de los cambios que
se operen por el investigador sobre la variable independiente, mientras que la
variable independiente es la que el investigador manipula para constatar los cambios
que se producen en la variable dependiente. Por ejemplo, si queremos establecer una
relacin entre el mtodo de imparticin de los contenidos de una determinada
asignatura y el nivel de asimilacin de los nios del contenido de la misma, y partimos
de la hiptesis de que un mtodo activo es ms efectivo que uno tradicional, el
mtodo de imparticin sera, en este caso, la variable independiente, pues
desarrollaramos para un grupo de nios un programa cuya imparticin se realizara
con mtodos activos y para otro grupo mantendramos el mtodo tradicional o
reproductivo; es decir, esta sera la variable que el investigador manipula.
Posteriormente, mediramos el nivel de asimilacin logrado por los nios de ambos
grupos (variable dependiente) y compararamos estos resultados, analizando las
posibles diferencias entre ellos.
2. Debe conformarse un grupo experimental o tratamiento que es el que recibe la
influencia seleccionada o especialmente organizada por el experimentador y, de igual
forma, un grupo control o de comparacin, que es el que no recibe el tratamiento
o influencia en cuestin. Este grupo de control debe ser semejante al primero
(experimental), en cuanto a las caractersticas de sus integrantes.
3. La seleccin de los grupos experimental y de control debe garantizar la
semejanza de los mismos, para que los resultados sean vlidos. Se pueden
seleccionar estos grupos de manera comparativa (por ejemplo que los sujetos que
los componen sean semejantes en edad, sexo, raza, rendimiento acadmico, por slo
citar algunas variables a controlar) o de manera aleatoria o al azar, si cada miembro
de la poblacin tiene igual posibilidad de seleccin.
Segn Papalia y Olds (1988, pgina 46) los experimentos pueden clasificarse en tres
tipos: de laboratorio, cuando el sujeto es llevado al laboratorio y se crea una situacin
artificial, que es controlada con el propsito de observar o medir qu cambios se producen
en su comportamiento (por ejemplo, cuando estudiamos cmo reacciona un nio pequeo
en un saln para l desconocido, estando solo o en compaa de su madre, ante la
entrada de un extrao), de campo, cuando en las propias condiciones de vida del sujeto,
ya sea en el hogar, la escuela, el centro de trabajo, etc, los investigadores introducen un
cambio y observan o miden sus resultados (por ejemplo, la implementacin de un
programa de entrenamiento a los padres para desarrollar en nios, que no asisten a
instituciones preescolares, determinadas habilidades) y naturales, cuando el investigador
aprovecha un cambio ocurrido en las condiciones de vida de los sujetos y se miden las
transformaciones que se operan en su comportamiento (por ejemplo, la influencia de la
hospitalizacin prolongada en el desarrollo psicomotor de nios pequeos).
Haciendo una valoracin crtica del uso del experimento, como mtodo empleado por
la Psicologa del Desarrollo, coincidimos con la siguiente apreciacin, referida al
experimento en su variante clsica, a la que con anterioridad hicimos referencia. Los
estudios experimentales son tan estrictamente ordenados y tan cuidadosamente
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descritos, que el estudio se puede repetir, es decir, pueden hacerlo otros investigadores
exactamente en la misma forma. Al referir los estudios con distintos grupos de sujetos, se
puede comprobar la confiabilidad de los resultados. Sin embargo, muchos estudios
experimentales se pueden observar en una o dos facetas del desarrollo al mismo tiempo;
y, al concentrarse tan estrechamente, a veces dejan de observar aspectos ms amplios y
ms generales sobre la vida de las gentes. Tenemos que ser muy cuidadosos al disear y
analizar esta clase de estudios, para que los rboles no tapen el bosque. (D. E. Papalia y
S. W. Olds, 1988, pgina 49).
En la Psicologa Sovitica se emple, en oposicin al experimento de corte
conductista, el llamado experimento formativo. En torno a este tipo particular de
experimento, L. I. Bozhovich (1976, pginas 103-104) expresa lo siguiente: ... Uno de los
mtodos fundamentales de investigacin es el experimento psicolgico-pedaggico
(llamado formativo), es decir, el estudio de la personalidad del nio en el proceso de su
educacin activa y conscientemente dirigida, ya que se concibe como ... tarea final de la
investigacin cientfica, el aprender a dirigir los procesos cuyas leyes de desarrollo se
estudian. De esta forma, lo que resulta distintivo en el empleo de este mtodo es que las
investigaciones ... no se limitan a la constatacin pasiva de las particularidades que se
forman en el nio... sino que se orientan a ...formar activamente estas peculiaridades,
partiendo para ello de principios pedaggicos.
Bozhovich establece una distincin entre esta va de abordaje metodolgico y la
empleada en la psicologa no marxista. En la psicologa extranjera... existe tambin una
gran cantidad de investigaciones, dirigidas al estudio de los factores sociales del
desarrollo psquico del nio. Sin embargo, el rasgo esencial que diferencia las
investigaciones soviticas de las investigaciones de otros pases es el intento, no slo de
establecer la dependencia entre determinadas condiciones de vida y las particularidades
de la personalidad del nio, sino tambin de descubrir el propio proceso de formacin de
estas particularidades de naturaleza psicolgica. (1976, Pgina 103).
Y contina sealando que: Esta tarea dicta tambin un principio metodolgico:
estudiar las leyes de formacin de la personalidad del nio en el curso del proceso
pedaggico, en las condiciones reales de educacin. Por eso aqu los mtodos
fundamentales no son los del anlisis estadstico cuantitativo, tpico de las investigaciones
extranjeras, sino los mtodos de observacin del proceso pedaggico, la generalizacin y
anlisis de la experiencia pedaggica, el estudio profundo de los nios por separado, etc.
Todas estas investigaciones se plantean la tarea de descubrir las relaciones regulares
que existen entre las formas de vida y la educacin del nio... en estas investigaciones se
elabora la cuestin acerca de cmo y bajo qu condiciones de vida y educacin se forman
en los nios uno u otros rasgos... y cmo debe ser organizada la vida del nio para formar
su personalidad de acuerdo con los objetivos de la educacin. (1976, Pgina 103).
En la desaparecida Unin Sovitica, partiendo de este enfoque metodolgico, se
desarrollaron numerosas investigaciones, tanto por L. I. Bozhovich y sus colaboradores (T.
V. Dragunaova, L. S. Slavina, L. Y. Dukat, E. E. Majlaj, M. S. Niemark, S. G. Yacobson, N.
F. Prokina. En: Bozhovich, L. I. y L. V. Blagonadiezhina, 1965), como por P. Ya. Galperin
(sus colaboradores y continuadores) y V. V. Davidov. Sobre los trabajos realizados por
Galperin (1987) y Davidov (1981) volveremos en el epgrafe III, al analizar el problema de
la relacin enseanza-desarrollo, en el contexto de Enfoque Histrico Cultural.
En Cuba tambin diferentes investigadores emplearon el experimento formativo como
mtodo principal en sus trabajos de investigacin ( Por ejemplo, por slo citar algunos:
Sorn S., Mnica, 1985; Lpez H., Josefina, Siverio G., Ana Mara, Burke B., Mara Teresa,
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Roloff G., Gerardo, Cuellar O., Antonio, Rico M., Pilar, Amador M., Amelia, Avendao O.,
Rita Mara. En Colectivo de Autores, 1987 c); Martnez C., Graciela, Farias L., Gloria y
Rodrguez P., Mara Emilia. En Colectivo de Autores, 1990)

Otros mtodos y tcnicas

La Biografa
Las biografas nos dan amplia informacin acerca de los sujetos, aunque presentan como
limitacin que, en ellas, nicamente se registran los aspectos correspondientes al
comportamiento externo, empricamente observable; sobre todo cuando la escriben los
adultos sobre el comportamiento de los nios. Por otra parte, se ven influenciadas por la
subjetividad del observador y nos brindan, en mayor medida, datos sobre un caso
particular que sobre los aspectos generales o tendencias del desarrollo, en una
determinada etapa.
D. E. Papalia, y S. W. Olds (1988, pgina 42) explican, haciendo referencia a las
biografas infantiles, que: La primera biografa de bebs que se public en ingls fue
escrita por una educadora norteamericana Emma Willard, quien en 1835 present al
pblico sus observaciones sobre el primer ao de desarrollo de su hijo. Las biografas de
los bebs solamente empezaron a adquirir respetabilidad cientfica cuando en 1877 el
gran maestro de la evolucin, Charles Darwin, decidi publicar algunas notas sobre el
desarrollo de su hijo en los primeros aos de vida, y exponer la idea de que podramos
comprender mejor el origen de nuestra especie si estudibamos cuidadosamente a los
bebs y a los nios.... An en el siglo XX, Jean Piaget bas sus originales teoras acerca
de la manera en que los nios aprenden los conceptos de espacio, tiempo y permanencia
de los objetos, en la observacin diaria y meticulosa de sus tres hijos, Laurent, Jacqueline
y Lucienne (Piaget, 1952).
La Entrevista
La entrevista es una tcnica abierta que puede considerarse como una situacin en
miniatura, en la que se trata de obtener verbalmente la informacin sobre la personalidad
del sujeto que interesa, en funcin de los propsitos del investigador. Aunque se
considera como un procedimiento auxiliar, tambin es utilizada con frecuencia como
tcnica principal.
La entrevista, de acuerdo a la manera en que se disea y realiza, puede ser semi-
estructurada, por temas generales, y estructurada, atenindose el entrevistador a una
serie estricta de preguntas. Tambin puede abarcar varios contextos de la situacin social
del desarrollo del sujeto o enfocarse sobre algn aspecto especfico de su vida.
Es importante que el entrevistador inicie la entrevista despus de haber elaborado un
esquema de los asuntos a tratar en la misma, en especial, cuando sta se proyecta de
forma semi-estructurada. Si se ha decidido realizarla de forma estructurada, el
entrevistador debe prever de antemano el conjunto de preguntas, an cuando el orden de
estas pueda ser variado en el curso de la entrevista. El entrevistador debe saber
escuchar, no juzgar al evaluado desde sus estereotipos y modos peculiares de ver las
cosas y realizar las preguntas con habilidad y flexibilidad.
La entrevista aunque es un recurso metodolgico gil y de amplia aplicacin en los
distintos campos de la Psicologa, incluido el de la Psicologa del Desarrollo, nos aporta
fundamentalmente datos de la propia auto-observacin del sujeto, por lo que deben ser
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corroborados con otros datos, de la observacin externa, objetiva. Por otra parte, su
aplicacin requiere de un determinado nivel de desarrollo intelectual y del lenguaje del
sujeto entrevistado.
Haciendo una valoracin crtica del empleo de la entrevista y tambin de los
cuestionarios, tcnicas empleadas con mucha frecuencia en el estudio de adolescentes,
jvenes y adultos, H. L. Bee H. L. y S. K. Mittchel (1984, pagina 31) apuntan que: puesto
que la gente no siempre dice toda la verdad o no conoce con precisin su propia
conducta; este mtodo trae consigo ciertas desventajas. Utilizndolo adecuadamente,
empero, puede proporcionar informacin descriptiva de gran utilidad.
Mtodo Clnico: tal y como fue iniciado por J. Piaget, al estudiar el desarrollo del
pensamiento infantil, combina la observacin con el interrogatorio (entrevista), en trminos
de realizar preguntas individuales y cuidadosas al nio en el transcurso de la observacin.
As, por ejemplo, Piaget estudi el juego de reglas, tanto en lo referido a la conciencia de
la regla como a su prctica, para de ello deducir determinadas caractersticas del
desarrollo moral en la edad infantil.
Este es un mtodo que permite una profundizacin en la subjetividad del nio (y
tambin en otras edades posteriores) con mayor flexibilidad, en comparacin con las
tcnicas estandarizadas (test psicolgicos), pues ... aunque a cada nio se le hacen las
mismas preguntas bsicas, el examinador permanece flexible en cuanto a la forma de
reaccionar a las respuestas singulares de cada nio. Las respuestas de los nios
determinan cul ser la pregunta que deber ser formulada a continuacin. De esta
manera el investigador puede investigar el significado subyacente de las respuestas del
nio. (D. E. Papalia, y S. W. Olds, 1988, pgina 45).
En nuestro pas el mtodo clnico ha sido entendido y empleado en el campo de la
Psicologa de la Personalidad y tambin de la Psicologa del Desarrollo, como un mtodo
que se propone el estudio intensivo del sujeto, a partir del empleo de multiplicidad de
tcnicas, entre las que se privilegian las de expresin abierta, como las composiciones,
los cuestionarios, curva de la vida, dilemas morales, el dibujo, etc, y las semiabiertas,
como el completamiento de frases, la tcnica de los 10 deseos, etc.
Este enfoque metodolgico ha guiado numerosas investigaciones, relativas al
desarrollo de distintas formaciones de la personalidad, realizadas fundamentalmente con
adolescentes y jvenes (por ejemplo, en el estudio de la motivacin profesional emplearon
este enfoque: Gonzlez R., Fernando, 1983; Valds C., Hirn, 1984; Brito F., Hctor, 1987;
Ibarra M., Lourdes, 1988; Gonzlez M., Viviana y Domnguez G., Laura 1992, citados por
Domnguez G., L., 2003, c).
Los test o pruebas psicomtricas
Se trata de tcnicas estandarizadas que se expresan en instrumentos de carcter
cerrado. Los test psicolgicos, de acuerdo con la opinin de sus creadores, permiten
medir determinadas caractersticas o funciones psicolgicas, a partir de resultados
cuantificables.
En este sentido, y como precursores de su empleo, se consideran los trabajos de Mc
Keen Cattell (1880) y de Binet y Simon (1885). Cattell dise las primeros test para medir
caractersticas de personalidad, mientras Binet y Simon, crearon la primera escala de
medicin de la edad mental o intelectual, estableciendo correlaciones entre el grado de
maduracin intelectual y la edad cronolgica, lo que les condujo a elaborar, en
colaboracin con Terman el concepto de "coeficiente intelectual.
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Las pruebas psicomtricas, de fcil y rpida aplicacin e interpretacin, en mi criterio,

slo nos aportan datos adicionales para reforzar lo obtenido por otras vas metodolgicas.
Su principal limitacin consiste en captar nicamente y de manera descriptiva cualidades
o caractersticas aisladas del desarrollo psicolgico actual del sujeto, quedando sin
descubrir aquellas que conforman su desarrollo potencial. Sobre esta cuestin
volveremos en este epgrafe y tambin en el epgrafe III, al analizar la categora Zona de
Desarrollo Prximo, elaborada por L. S. Vygotski (1984).
Otro aspecto esencial, al analizar la cuestin relacionada con los mtodos de la
Psicologa del Desarrollo, es la vinculada con la estrategia de recoleccin de los datos.
En este sentido son reconocidos los mtodos longitudinal, transversal y secuencial.
El mtodo longitudinal consiste en el estudio de un grupo de sujetos, ms de una
vez; es decir, varias veces determinado perodo de tiempo, a fin de observar los cambios
que se presentan en su desarrollo de una edad a otra, mientras que el mtodo transversal
consiste en el estudio de determinados grupos de sujetos en un solo momento, pero se
comparan distintos grupos para evaluar, por ejemplo, las diferencias dadas por la edad, el
sexo, el status econmico, el tipo de educacin que se recibe en determinadas
instituciones escolares, etc. (D. E. Papalia, y S. W. Olds, 1988, pginas 51 y 52).
El mtodo longitudinal permite mayor profundizacin en el estudio de aquellos sujetos
que resultan objeto de la investigacin, pero son difciles de llevar a cabo, ya que
requieren el seguimiento de dichos sujetos durante largo tiempo. Esto conduce a que,
generalmente, la muestra cambie (porque los sujetos pierdan el inters en continuar
participando, se trasladen de domicilio a otra ciudad o pas, etc.). Tambin puede variar el
grupo de investigadores, y otra limitacin de este tipo de abordaje, es que resulta difcil
disear tcnicas diferentes que evalen los mismos aspectos en diferentes momentos, a
lo que se suma el llamado efecto de prctica (D. E. Papalia, y S. W. Olds, 1988, pgina
52), en tanto el habituarse a realizar determinadas pruebas puede influir en los resultados
de la ejecutoria lograda en las mismas, por los sujetos investigados.
El mtodo longitudinal al seguir a un mismo grupo de personas durante cierto perodo
de tiempo resuelve el problema de la cohorte; es decir, no necesita ocuparse de hacer
equivalentes o comparables los sujetos pertenecientes a diferentes grupos de estudio.
Este mtodo longitudinal nos permite, adems, conocer los cambios de determinados
comportamientos en funcin de la edad y darnos ... un sentido concreto del curso real del
envejecimiento, tal como es experimentado por los individuos. (H L. Bee y S. K. Mittchel,
1984, pgina 33).
En cuanto al mtodo o corte transversal, aunque es de ms fcil aplicacin y
conlleva al ahorro de tiempo, tambin presenta sus limitaciones. En primer lugar, no
permite captar las diferencias individuales, pues lo que destaca son las medidas promedio
para los diferentes subgrupos estudiados. En segundo lugar, sus resultados pueden estar
sesgados por las diferencias entre los sujetos debido a las influencias de su medio socio-
histrico, que es diferente no slo de un sujeto a otro, sino tambin para distintas
generaciones.
El mtodo de corte transversal puede ser til para describir determinadas tendencias
del desarrollo, pero si se estudian personas de edades muy diferentes, por ejemplo nios
y ancianos ... puede estarse segura de que las diferencias que se observan son
realmente diferencias de desarrollo, o podran explicarse a la luz de los cambios en la
sociedad, a lo largo de las generaciones? (H L. Bee y S. K. Mittchel, 1984, pgina 32).
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Para disminuir esta ltima limitacin, se introduce el trmino de cohorte, definido por H
L. Bee y S. K. Mittchel (1984, pgina 40) como: un grupo de personas de
aproximadamente la misma edad que han compartido importantes experiencias de la vida
similares, como por ejemplo, la preparacin cultural, las condiciones econmicas y el tipo
de educacin. As los grupos a estudiar se trata de que renan tales requisitos, a fin de
hacerlos comparables.
Finalmente, los mtodos secuenciales combinan los mtodos de recoleccin de datos
antes explicados (longitudinal y transversal), en la medida en que: En una muestra
transversal de individuos se prueban ms de una vez y se analizan los resultados para
determinar las diferencias que con el tiempo surgen entre los diferentes grupos de
individuos Este mtodo es bastante complicado y costoso (D. E. Papalia y S. W. Olds,
1988, pgina 53).
Helen Bee, investigadora de la Stanford University (Estados Unidos) en su obra El
nio en desarrollo (1996, editada en Portugus, la traduccin es nuestra L. D., pginas
38 y 39) nos aade, como importante mtodo de la Psicologa del Desarrollo, el mtodo
de los estudios culturales cruzados, tambin conocido con el trmino de estudios
transculturales. A travs de ellos se comparan nios o sujetos de diferentes culturas,
sus caractersticas, educacin y relaciones con el medio. Una variante de este mtodo es
el mtodo etnogrfico, o lo que los antroplogos llaman etnografa, que consiste en una
descripcin detallada de una cultura o contexto cultural, basada en una observacin
extensiva, por lo que generalmente el investigador va a vivir dentro de esa cultura, por un
determinado perodo de tiempo. De esta forma se llevaron a cabo los estudios realizados
por Margaret Mead y otros antroplogos culturales norteamericanos en la isla Samoa y en
sociedades primitivas, para conocer si el trnsito de la niez a la adultez siempre se
produce como ruptura, marcada por la existencia de la llamada crisis de la adolescencia,
como sucede en las sociedades contemporneas, o puede producirse de manera
ininterrumpida, no crtica (citados por L. Domnguez, 2003 a). Otro ejemplo mencionado
por H. Bee es que por esta va se puede conocer si los nios y las nias reciben siempre
tareas diferentes, y esas atribuciones de gnero, son o no semejantes, de una cultura a
otra.
Este tipo de investigacin es extremadamente difcil y quizs lo ms complicado sea el
problema de las equivalencias (Helms, 1992, citado por H. Bee, 1996), ya que podemos
preguntarnos si una tcnica de medicin o evaluacin ser igualmente vlida en todas las
culturas y si determinados comportamientos tienen el mismo significado en diferentes
contextos o culturas.
Para concluir el problema relativo a los mtodos de la Psicologa del Desarrollo, nos
parece necesario y til exponer algunas importantes consideraciones de Lev
Semionovich Vigotsky (Rusia, 1986-1934), creador del Enfoque Histrico Cultural
acerca del surgimiento y desarrollo de las funciones psquicas superiores, respecto al
problema del diagnstico del desarrollo psquico infantil.
Este autor realiz importantes aportes a la investigacin del desarrollo psicolgico
infantil y ante la interrogante de qu entender por diagnstico del desarrollo psquico
infantil?, expresa: Llamamos diagnstico del desarrollo al sistema de procedimientos
habituales de investigacin destinados a determinar el nivel real alcanzado por el nio en
su desarrollo. El nivel real de desarrollo se determina por la edad, por el estadio o la fase
en la cual se encuentra el nio en cada edad. Sabemos que la edad cronolgica del nio
no puede servir de criterio seguro para establecer el nivel real de su desarrollo. Por ello, la
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determinacin del nivel real de desarrollo exige siempre una investigacin especial,
gracias a la cual, puede ser elaborado el diagnstico del desarrollo. (1984, Pgina 14).
Establecer el nivel real de desarrollo es una tarea esencial e indispensable para la
solucin de todas las cuestiones prcticas relacionadas con la educacin y el aprendizaje
del nio, con el control del curso normal en su desarrollo fsico y mental o el diagnstico
de unas u otras alteraciones en el desarrollo que perturban la trayectoria normal y
confieren a todo el proceso carcter atpico, anormal y, a veces, patolgico. Por tanto, la
determinacin de nivel jerrquico del desarrollo alcanzado es la tarea principal y bsica
del diagnstico del desarrollo. (1984, Pgina 14).
En cuanto a las tareas del diagnstico, desde la perspectiva dialctica de su enfoque,
Vigotsky (1984) seala las siguientes:
Las tareas planteadas ante el diagnstico del desarrollo podrn ser resueltas slo
sobre la base de un estudio profundo y amplio del curso sucesivo del desarrollo infantil, de
todas las peculiaridades de cada edad, estadios y fases de los tipos fundamentales del
desarrollo normal y anormal, de toda la mltiple estructura y dinmica del desarrollo
infantil. (Pgina 14).
La primera tarea del diagnstico del desarrollo consiste en determinar su nivel
real, ya que ... el simple establecimiento del nivel real del desarrollo y la representacin
cuantitativa de la diferencia entre la edad cronolgica y la estandarizada o de sus
relaciones expresadas en el coeficiente del desarrollo, supone tan slo el primer paso en
el camino del diagnstico del desarrollo. El nivel real del desarrollo as establecido, est
lejos de agotar todo el problema del desarrollo pero a menudo abarca una parte
insignificante del mismo, porque el conocimiento de los resultados del desarrollo anterior
es un momento imprescindible para enjuiciar cmo es el desarrollo en el presente y cmo
ser en el futuro. Sin embargo, no es suficiente, ni mucho menos. Cabe decir
figuradamente que cuando llegamos a establecer el nivel real de desarrollo
determinamos, tan slo, sus frutos, o sea, aquello que ya est maduro y cuyo ciclo
finaliz. (Paginas 14 y 15).
La segunda tarea del diagnstico esta referida a la determinacin de su nivel de
desarrollo potencial. La segunda tarea del diagnstico del desarrollo consiste en
determinar los procesos no maduros todava, pero que se encuentran en el periodo de
maduracin. sta tarea se resuelve con el hallazgo de la zona de desarrollo prximo.
(pgina15).
Vigotsky critic el empleo de tcnicas estandarizadas en el estudio del desarrollo
intelectual del nio, ya que, a su juicio, ellas permiten conocer solamente el nivel en el
cual el nio puede resolver la tarea por s solo y determinar su edad mental, pero no se
toma en cuenta otro aspecto igualmente importante del diagnstico, que es conocer hasta
qu punto el nio logra resolver el problema con una determinada orientacin externa que
le sirva de ayuda.
En este sentido, hace referencia a la imitacin, no como proceso de copia mecnica y
automtica sino como ... imitacin racional, basada en la comprensin de la operacin
intelectual que se imita y, ampliando el significado del trmino explica que, cuando alude
al proceso de imitacin esta haciendo referencia a aquellas actividades ... que el nio
no realiza por s slo, sino en colaboracin con un adulto u otros nios. Todo cuanto un
nio no es capaz de realizar por l mismo, pero puede aprender bajo la direccin o la
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colaboracin del adulto con la ayuda de preguntas orientadoras, es incluido por nosotros
en el rea de la imitacin. (1984, Pgina 16).
Estas acciones orientadoras a la conducta del nio o niveles de ayuda pueden
llevarse a cabo por distintas vas, por ejemplo: Les enseamos cmo deben resolver el
problema y observamos si pueden, recurriendo a la imitacin, dar con la solucin. O bien,
empezamos a resolverlo nosotros mismos y dejamos que los nios lo acaben. Otra
variante es proponerles que resuelvan las tareas que salen de los lmites de su edad
intelectual en colaboracin con otro nio ms desarrollado, o, finalmente, les explicamos
los principios de la solucin del problema, les hacemos preguntas orientadoras,
fraccionado en partes la tarea, etc. (1984, Pgina 17).
Estas consideraciones de Vigotsky acerca del diagnstico del desarrollo psicolgico lo
llevan a proponer una importante categora de su sistema terico que es la de Zona de
Desarrollo Prximo. Al respecto escribe: La esfera de los procesos inmaduros, pero en
va de maduracin, configura la zona de desarrollo prximo del nio. (1984, Pgina 17).
Esta forma de concebir el proceso de diagnstico del desarrollo psicolgico posee, al
decir de Vigotsky, valor terico y prctico.
El valor terico de ese principio diagnstico radica en que nos permite penetrar en
las conexiones internas dinmico-casuales y genticas que condicionan el proceso del
desarrollo mental. Hemos dicho ya que el medio social origina todas las propiedades
especficamente humanas de la personalidad que el nio va adquiriendo; es la fuente del
desarrollo social del nio que radica en el proceso de la interaccin real de las formas
ideales y efectivas. (1984, Pgina 18).
El significado prctico del principio diagnstico dado est vinculado con el problema
de la enseanza, porque ... en el desarrollo del nio existen plazos ptimos para cada
tipo de aprendizaje. Eso significa que slo en determinados perodos de edad el
aprendizaje de una asignatura dada, de los conocimientos dados, de los hbitos y
aptitudes, resulta ms fcil, provechoso y productivo... Una enseanza demasiado tarde
resulta igual de difcil y poco fructfera para el nio que la demasiado temprana. Cabe
suponer que existe tambin un umbral superior de plazos ptimos de aprendizaje en
relacin con el desarrollo infantil. (1984, Pginas 18 y 19).
Una ltima cuestin que quiero tratar en este epgrafe inicial, pero no por ello menos
importante, es la relacionada con los problemas ticos al estudiar a los sujetos y, en
especial, a los nios.
Las investigaciones del desarrollo psicolgico humano se orientan al estudio de sujetos
pertenecientes a distintas edades psicolgicas que son procurados por el propio
investigador, quien irrumpe en su intimidad para poder realizar los objetivos de su
investigacin y, por tanto, debe contar con la voluntariedad de los sujetos investigados
para participar en la misma. Esta situacin es diferente a la que acontece con los estudios
realizados en el campo de la Psicologa Clnica, que se derivan, en muchas ocasiones, de
los resultados obtenidos con los pacientes que asisten a consulta por voluntad propia, an
cuando en este caso tambin el investigador deba tener en cuenta un conjunto de
exigencias ticas similares.
El investigador, en el contexto de la Psicologa del Desarrollo, sale a buscar a los
sujetos que desea o necesita estudiar, en el empeo descubrir regularidades del
desarrollo psicolgico de determinadas edades. Es por ello, que considero muy
importante subrayar que todo estudio en este terreno debe partir de los siguientes
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cuestionamientos: Cules son los derechos del nio? y cmo podemos equilibrar la
bsqueda de conocimientos acerca del nio y mantener intacto, al mismo tiempo, su
integridad intelectual y emocional? Estas interrogantes formuladas por D. E. Papalia y S.
W. Olds (1988, pgina 55) son, a mi juicio, vlidas y esenciales, para orientar la
investigacin en cualquier edad.
Al respecto, estas autoras (1988, pginas 56-59) hacen referencia a algunos
problemas ticos fundamentales, como son los siguientes:
1. Derecho a la intimidad
La informacin que se obtiene al estudiar a los nios (o podamos agregar, a cualquier
sujeto de mayor edad), nunca debe utilizarse, de forma tal, que pueda ocasionarle algn
perjuicio. Es por esta razn que, si no se puede recoger de forma annima, dadas las
caractersticas de la investigacin de que se trate, como sucede por ejemplo en los
estudios longitudinales, debe entonces mantenerse guardada y establecerse un adecuado
control de acceso a la misma.
En este sentido H. Bee (1996) menciona el derecho a la privacidad y escribe al
respecto (el original est en portugus, la traduccin es nuestra, L. D., pgina 43): ... no
es considerado tico observar a travs de un espejo de observacin sin el conocimiento
del sujeto, o grabar secretamente algn material.
2. Derecho a la verdad
Especial cuidado debe tenerse, antes de la aplicacin de determinadas pruebas, con la
forma en que se dan las consignas a los nios, ya que a veces se tiende a engaar a los
sujetos para reforzar la validez del estudio.
3. Derecho a dar un consentimiento basado en el conocimiento
Generalmente, en el caso de los nios, no son ellos mismos quienes dan su
consentimiento para participar en una investigacin, ya que no poseen suficiente
conocimiento ni madurez para hacerlo, por lo que son sus padres o las autoridades
escolares los que deciden al respecto. Cabra entonces preguntarse si los adultos que
aprueban la participacin del nio son capaces de dar su consentimiento basado en el
conocimiento, de una materia que no conocen, y si sus juicios toman o no en
consideracin los principales intereses, de cada nio en particular y de los nios, en
general.
Cualquier nio que se oponga a ser evaluado u observado, no debe ser evaluado u
observado; el nio que quede perturbado debe ser reconfortado; y debe ser evitado
cualquier riesgo a la autoestima del nio. (H. Bee, 1996, el original est en portugus, la
traduccin es nuestra, L. D., pgina 43).
4. Derecho a la autoestima
Existen diseos de investigacin en los que para evaluar determinada habilidad del nio,
lo someten a la solucin de una serie de problemas, hasta donde sean capaces de
responder. Estos diseos llevan implcita la seguridad del fracaso. Es necesario valorar
cmo pueden afectar estos sentimientos de fracaso al nio y qu influencia pueden
ejercer en el desarrollo posterior de su autoestima.
Otro aspecto muy importante es el siguiente: si estudiando las regularidades del
desarrollo supuestamente normal de un nio (o de un adolescente, joven, etc.),
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encontramos conductas que nos parecen patolgicas, como una extrema agresividad,
timidez, etc., est el investigador obligado a orientar al sujeto hacia una consulta
psicoteraputica? En lo personal, considero afirmativa la respuesta a esta pregunta.
5. Intereses sociales
Los resultados de investigaciones llevadas a cabo con nios o sujetos de grupos
minoritarios y/o que estn socialmente en desventaja, pueden crear expectativas
negativas acerca de estos, que de ser conocidas, por los maestros por ejemplo, pueden
conducir a que ofrezcan a dichos nios, lo que llamara un trato diferenciado, que lejos
de promover su desarrollo lo limiten.
D. E. Papalia y S. W. Olds (1988) concluyen este tema de los problemas ticos en la
investigacin del desarrollo psicolgico humano expresando que: Todos estos problemas
son muy reales para los investigadores. Los investigadores desarrollistas no quieren
perjudicar a los sujetos que les ayudan a aprender. Con todo, las restricciones muy
severas pueden detener numerosos estudios actuales y limitar la comprensin de la
gente. Dnde puede estar la respuesta? En la integridad de cada investigador, en la
imposicin de normas profesionales que protejan los derechos individuales y en la
conciencia y sensibilidad de cada ciudadano. En el campo del desarrollo infantil, depende
de cada uno aceptar la responsabilidad para tratar de hacer el bien, y por lo menos, de no
hacer ningn mal. (Pgina 59).
A estas consideraciones pienso que es importante aadir, que adems de la necesidad
de formar la responsabilidad individual de cada investigador y su integridad moral;
respecto a las normas profesionales que protejan los derechos individuales, debe existir
en nuestra ciencia, al igual que en cualquier otra, un cdigo de tica que regule estas y
otras cuestiones del quehacer del psiclogo, no circunscritas nicamente a la esfera de la
Psicologa del Desarrollo.