Revista Mexicana de Investigacin Educativa

ISSN: 1405-6666
revista@comie.org.mx
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa,
A.C.
Mxico

Rojas moreno, Ileana

La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento. Una mirada desde el anlisis conceptual
de la produccin discursiva
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 9, nm. 21, abril-junio, 2004, pp. 451-476
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.
Distrito Federal, Mxico

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RMIE, ABR-JUN 2004, VOL. 9, NM. 21, PP. 451-476

Investigacin

LA TRANSICIN EN LA PEDAGOGA
COMO CAMPO DE CONOCIMIENTO
Una mirada desde el anlisis conceptual de la produccin discursiva
ILEANA ROJAS MORENO

Resumen:
Entre 1934 y 1989, el campo pedaggico se vio nutrido por la publicacin de
diversos textos y materiales vinculados con los estudios de posgrado y licencia-
tura en Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM , as como con
el surgimiento y la presencia de otras entidades institucionales. En este artculo
se aborda el tema de la transicin de la pedagoga como disciplina al situar,
histrica y socialmente, la configuracin de algunos de los conceptos ms repre-
sentativos del campo pedaggico comprometidos en la construccin disciplina-
ria, ubicados en la produccin discursiva de ese periodo. Desde la perspectiva
del anlisis conceptual de discurso, como estrategia metodolgica y panormica
de estudio, se efecta el rastreo de algunas configuraciones conceptuales que
caracterizan las temticas y problematizaciones del campo.

Abstract:
From 1934 to 1989, the pedagogical field was nourished by the publication of
various texts and materials linked to graduate and undergraduate studies in
pedagogy in the department of philosophy and letters (Facultad of Filosofa y
Letras) of the Universidad Nacional Autnoma de Mxico, as well as to the
emergence and presence of other institutional entities. This article addresses
the transition of pedagogy as a discipline by situating, in historical and social
terms, the configuration of some of the most representative concepts of pedagogy
concepts committed to building the discipline and located in the production
of discourse during the above-mentioned time period. From the perspective of
the conceptual analysis of discourse as a methodological and panoramic strategy,
the study traces some of the conceptual configurations that characterize the
fields topics and problems.

Palabras clave: formacin de conceptos, anlisis de discurso, pedagoga

Key words: concept formation, discourse analysis, pedagogy, Mexico

Ileana Rojas Moreno es profesora de tiempo completo de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM,
Circuito interior, Ciudad Universitaria, CP 045510, Mxico, DF . CE: ileana_rojas_moreno@hotmail.com

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Introduccin
n este artculo el tema que nos interesa abordar se refiere a un aspecto
E poco trabajado en pedagoga y educacin de la produccin discursiva:
analizar, desde las formulaciones conceptuales, cules son los cambios vinculados
con la transicin en el campo de conocimiento pedaggico, esto es, el paso
de la pedagoga normalista a la universitaria en el periodo comprendido
entre 1934 y 1989, en Mxico. Nuestro propsito es centrar la atencin en
los procesos de formacin y cambio que estuvieron en juego en dicha tran-
sicin, a la luz de algunas trayectorias conceptuales.
El trabajo que ahora presentamos se deriva de una investigacin en cur-
so, ms amplia en cuanto a los referentes analticos considerados, pero
que se propone el mismo objetivo de ofrecer un ngulo de lectura novedo-
so respecto de la transicin en el campo de conocimiento pedaggico. En
la investigacin aludida, el proceso de transicin es abordado a partir de la
produccin discursiva en el campo pedaggico, entendiendo por produc-
cin discursiva a un conjunto de referentes a travs de los cuales se pueden
deconstruir los procesos de cambio en lo conceptual: obras publicadas y de
consulta en los programas de formacin en licenciatura, planes de estu-
dios y tesis. 1
Considerando la extensin de un artculo, hemos elegido en esta oca-
sin abordar un segmento de anlisis referido a los siguientes aspectos: a)
desarrollos temticos, cuestionamientos y enfoques que configuraron la
produccin discursiva del campo pedaggico durante el periodo estudia-
do; b) formulaciones conceptuales que surgieron, se modificaron, prevale-
cieron, o bien, se eliminaron de la produccin discursiva; y c) papel que
tiene la produccin discursiva en la transicin de la pedagoga normalista
a la universitaria y, por consiguiente, en la resignificacin del campo de
conocimiento pedaggico. El acercamiento a los aspectos mencionados se
har slo a partir de las obras, eligiendo de entre ellas las que resultan
claramente ilustrativas de los procesos de cambio que consideramos ms
relevantes en el periodo acotado.
El estudio comprende ms de cinco dcadas (1934-1989) y su deli-
mitacin se justifica porque: consideramos acontecimientos relevantes
relacionados con el tema de la investigacin, como son la separacin de la
Escuela Normal Superior de la UNAM (1934), la estabilizacin de los es-
tudios de pedagoga (posgrado y licenciatura) en la Facultad de Filosofa
y Letras (1934-1972), la expansin y diversificacin de las licenciaturas y

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La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento

posgrados en educacin en Mxico y el desarrollo de la investigacin edu-

cativa (1972 en adelante).
A su vez, esta panormica se ubica en el marco amplio de las polticas
educativas que caracterizaron momentos especficos de la temporalidad
acotada, como son la formacin institucionalizada de los docentes de nivel
bsico (aos cuarenta a sesenta), la expansin y diversificacin del sistema
educativo en los niveles medio y superior y los programas nacionales de
formacin de docentes (dcada de los setenta), as como la diversificacin
del financiamiento educativo y las polticas de evaluacin de las institu-
ciones (dcada de los ochenta).
Desde el punto de vista terico y metodolgico, este anlisis se inscribe en
la lnea del anlisis conceptual de discurso ya que es una perspectiva que
ofrece formas de aproximacin y herramientas para abordar los procesos de
construccin de saberes disciplinarios.2 En trminos de estrategia de investi-
gacin, el anlisis conceptual del discurso plantea un acercamiento a la for-
macin y desarrollo de conocimientos como un proceso que cambia con el
transcurrir del tiempo. Desde esta posicin es posible observar cmo van
adquiriendo forma y consistencia los conceptos y los cuestionamientos, a fin
de dar cuenta de los procesos de emergencia y cambio en el mbito educativo.
Los sustentos tericos de la perspectiva proceden de la analtica arqueolgica
de Foucault, y la analtica deconstructiva de Derrida, dado que:

[...] ambos abordan el anlisis de cuerpos discursivos explorando sus elementos

y relaciones constitutivas: Foucault, desde la analtica arqueolgica, se mueve a
nivel de las condiciones de posibilidad para la emergencia y transformacin
de las regularidades discursivas, enfocando las prcticas sociales y relaciones de
poder (genealoga); Derrida, desde la analtica deconstructiva, se mueve en el
nivel de las estructuras de significacin en que se condensan los discursos, enfo-
cando la desedimentacin de la significacin (Granja, 2003:238).

Asimismo, se recuperan de manera ms puntual algunos desarrollos propues-

tos por Luhmann en su teora de la observacin, en concreto, el manejo del
conocimiento como observacin y las diferentes directrices, pues considera-
mos que este aporte rene:

[...] un conjunto de figuras de inteleccin que permiten recorrer los proble-

mas de produccin del conocimiento (emergencia, cambio, estabilizacin) a

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 Rojas

partir de una caracterizacin de la operacin de observacin como manejo de

distinciones (Granja, 2003:240-241).

Y mediante el mismo aporte se pueden analizar las dinmicas epistmicas

implicadas en la construccin del conocimiento.
Otro referente terico son los aportes de Bourdieu a la teora social, en
particular lo concerniente a las dinmicas sociohistricas y acadmico-
institucionales. De este autor se recupera especficamente el planteamien-
to de campo, nocin que define como:

[...] un universo en el cual las caractersticas de los productores estn defi-

nidas por su posicin en las relaciones [sociales] de produccin, por el lugar
que ocupan en un espacio determinado de relaciones objetivas (Bourdieu,
1990:104).

La aplicacin de esta nocin como esquema ordenador ayuda a analizar, en

este caso, cmo se concreta una obra, un saber disciplinario o un modelo
educativo al situarse entre lo social y lo individual, entre lo general y lo espe-
cfico. En cuanto a la relacin entre pedagoga y campo que se establece al
perfilar la identidad acadmica de la disciplina, observamos que la figura de
campo permite expresar la idea de una estructura unitaria relacionada con lo
que histricamente se ha denominado pedagoga.
De acuerdo con esta perspectiva, se delimita entonces una panormica
situada, histrica y relacional, que incluye tres formas de ubicar los proce-
sos de construccin del conocimiento: social (espacios y redes de relacio-
nes entre los participantes de la comunidad acadmica propia del campo
pedaggico), histrica (contextualizacin sociohistrica de los procesos de
elaboracin y divulgacin de la produccin discursiva), y epistmica (for-
mas de jerarquizacin y organizacin de las formulaciones conceptuales y
construccin de sentidos y significados a partir de la ubicacin de dinmi-
cas observadas en las trayectorias conceptuales).
Sobre la base de estos sealamientos iniciales, este artculo se estructu-
ra de la siguiente manera. El primer apartado ofrece un breve recuento de
los trabajos que se vinculan con el tema de la transicin en pedagoga. En
el segundo se presenta una visin panormica del desarrollo del campo
pedaggico durante el periodo de estudio, destacando los enlaces institucionales
y algunos rasgos de la produccin discursiva ubicada. En tercer lugar se

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La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento

explicitan los criterios y procedimientos utilizados para la delimitacin

temporal y la seleccin de obras y conceptos a analizar. En el cuarto apar-
tado se presentan algunos ejemplos del anlisis de las formulaciones con-
ceptuales, destacando aquellos rasgos que dan cuenta de la transicin en el
campo pedaggico. Por ltimo, los comentarios finales se refieren a la es-
trategia analtica y los resultados obtenidos.

Estudios precedentes vinculados con el tema de la transicin

En la perspectiva de la transicin, ubicamos el origen histrico e
institucionalizado de la formacin universitaria en educacin en la peda-
goga normalista. De hecho, la transicin entre uno y otro perfil acad-
mico ha sido analizada, entre otros, en los trabajos de Ducoing (1991) y
Sandoval (1998), anlisis centrados en el desarrollo de la pedagoga en la
UNAM y su institucionalizacin como carrera y profesin universitaria,
respectivamente.
El trabajo de Ducoing aborda lo concerniente al origen y desarrollo de
la pedagoga como campo disciplinario, mediante un anlisis histrico basado
en una propuesta de periodizacin de 1881 a 1954 (gestacin, formalizacin,
declive, autonomizacin), que da cuenta de la instauracin de un queha-
cer cuya impronta normalista marc su insercin y preservacin en el mbito
universitario. El trabajo de Sandoval, por su parte, analiza lo referido a la
institucionalizacin de la carrera, tomando como base los procesos y suje-
tos que participaron tanto en la construccin y legitimacin del campo,
como en la implantacin de la formacin profesional del pedagogo en la
Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM , entre 1954 y 1972.
En cuanto a los trabajos que se ocupan del desarrollo del campo de la peda-
goga en Mxico, encontramos un espectro muy amplio de investigaciones.
Aqu en particular nos interesa destacar los de Tenti, Alba y Bartomeu et al.
El trabajo de Tenti (1988), cuyo marco de anlisis es la conformacin
del Estado educador, estudia el origen del campo pedaggico en Mxico,
concretamente en cuanto a su institucionalizacin en el mbito normalis-
ta, relacionando el surgimiento de la pedagoga como disciplina con la
consolidacin del aparato educativo estatal.
Con los ensayos compilados por De Alba (1990) se distinguen dos abordajes:
el primero referido al tratamiento de la problemtica sobre la constitu-
cin del campo de conocimiento en los planos epistemolgico y terico y
en el del objeto de estudio, este ltimo a travs de las prcticas profesionales,

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la produccin discursiva y la elaboracin conceptual; el segundo abordaje

es el referido a la multidisciplinariedad como caracterstica de la constitu-
cin del campo.
Por cuanto al ya citado trabajo en colectivo de Bartomeu et al . (1992),
nos interesa insistir en la polmica sobre la construccin del conocimien-
to disciplinario que toma como soporte la epistemologa, considerando el
argumento de replantear el estatuto del conocimiento educativo desde pers-
pectivas epistemolgicas-disciplinarias mayormente vinculadas con la his-
toria de la ciencia.
En relacin con una diferenciacin rigurosa entre pedagoga normalis-
ta y universitaria, como una distincin eje para este trabajo, son pocos los
autores que formulan algunos desarrollos. Tal es el caso de Weiss (1990) y
Daz Barriga (1993) pero, por lo general, se observa la escasa diferencia-
cin que prevalece al respecto, sobre todo en el mbito acadmico.3
El papel que ha tenido la investigacin educativa en el desarrollo del
campo de la pedagoga es otra de las aristas implicadas; en esta lnea se
considera el texto de Gutirrez (1999), a propsito de los orgenes de la
institucionalizacin de la investigacin educativa en Mxico y el lugar que
ocupa la produccin discursiva vinculada con este quehacer.
Las publicaciones referidas se relacionan estrechamente con el tema de
esta investigacin dado que constituyen precedentes importantes por las
variables manejadas para situar el objeto que nos ocupa pero, al mismo
tiempo, dejan entrever que es un aspecto poco explorado el abordaje de la
transicin en el campo pedaggico desde los cambios en las formaciones
conceptuales en educacin.4

Panormica institucional
del campo pedaggico y la produccin discursiva
Situada la pedagoga en el mbito universitario, la preparacin ofrecida
en tres entidades acadmicas distintas (Escuela Nacional de Altos Estu-
dios: 1910-1924, la Escuela Normal Superior: 1924-1934 y el Departa-
mento de Ciencias de la Educacin: 1934-1954) fue definitivamente una
formacin orientada al ejercicio de la docencia en los niveles medio y
superior.
Sobre la base de la impronta normalista, dicha preparacin sent el
precedente para situar el campo pedaggico como la disciplina acadmica
que habra de formar profesionales en esta rama bajo un espectro sui generis

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La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento

de grados acadmicos institucionalizados (profesor, director, inspector, ad-

ministrador, supervisor, maestro y doctor en ciencias de la educacin).
Al separarse la Normal Superior de la Universidad Nacional en 1934,
la pedagoga normalista prevaleci en la formacin universitaria en educa-
cin al menos a travs de tres aspectos bsicos: en la orientacin hacia la
docencia en los niveles medio y superior, en la estructura general de los
planes de estudios y en las obras de consulta bsica. As, la delimitacin y
presencia de este espacio universitario ofreci otras posibilidades para el
desarrollo del campo pedaggico, lo que represent no slo un logro de
carcter acadmico-poltico sino tambin histrico y social.
Desde los aos cuarenta y hasta principios de la dcada de los setenta,
persisti un enlace clave entre el mbito normalista y el universitario, a
travs de algunos de los principales agentes del discurso pedaggico nor-
malista de ese entonces. Se trat, sin duda, de los acadmicos Francisco
Larroyo, Jos Manuel Villalpando Nava, Domingo Tirado Bened y San-
tiago Hernndez Ruiz, docentes y autores de una amplia produccin con-
siderada obra de consulta bsica a lo largo de ese periodo. De entre la
variada produccin de las diversas entidades institucionales relacionadas
con la vida educativa nacional destaca el trabajo editorial realizado por
estos autores al considerar su articulacin con los procesos de institucio-
nalizacin de la pedagoga universitaria y la produccin de conocimientos
disciplinarios. 5
Al inicio de los setenta, en un contexto de cambios en la poltica guber-
namental, confluyeron otros procesos importantes como la implantacin de
polticas de modernizacin de la educacin superior, la expansin de las
licenciaturas en educacin y el desarrollo de la investigacin educativa, an
incipiente en esos aos.6 De forma definitiva, el desarrollo del campo pedaggico
se vio atravesado por diversas circunstancias de las que destacan dos: la for-
macin de docentes para los niveles medio y superior y la elaboracin de
planes y programas de estudios de la nueva oferta educativa. En esta coyun-
tura, la emergencia de otras entidades para atender dicha demanda se vincu-
l con la produccin y difusin del conocimiento pedaggico, destacando
aqu las que surgieron al interior de la propia UNAM como el Centro de
Didctica (1972-1977), la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza (1969-
1977) y el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (1977-1997). 7
En la dcada de los ochenta se presentaron cambios importantes en
la poltica educativa que afectaron la vida acadmica de las instituciones.

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La implantacin de estrategias de evaluacin institucional y las polticas

de restriccin al financiamiento educativo fueron algunos de los aspectos
que caracterizaron esos aos. En este marco, el campo pedaggico experi-
ment importantes modificaciones entre las que destacan el aumento sin
precedente en la produccin y divulgacin de obras, textos, artculos y
documentos; la incorporacin de disciplinas y enfoques diversos para el
estudio de lo educativo; la apertura temtica y de nuevas formas de proble-
matizacin, entre ellas el debate sobre el estatuto de la pedagoga; y lo que
es ms notable, la delimitacin de otros campos que anteriormente se con-
sideraban parte del pedaggico, como fue el caso del currculum, la eva-
luacin y la investigacin educativa.
Sobre la investigacin educativa como quehacer institucionalizado en
espacios especficos (Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza, Centro
de Investigaciones y Servicios Educativos, Centro de Estudios Educativos,
Departamento de Investigaciones Educativas), sta ejerci una influencia
definitoria no slo en la configuracin y delimitacin del campo pedag-
gico a travs de la produccin discursiva sino que contribuy a desarro-
llar una red de servicios educativos mediante enlaces interinstitucionales.
A finales de los ochenta, el desarrollo de la pedagoga como disciplina
acadmica y su vinculacin con espacios especficos de formacin mostraron
una perspectiva diferente del campo, su objeto y sus lmites, particularmente
en cuanto a la complejidad evidenciada en la presencia de nuevos referentes
tericos, conceptuales y metodolgicos para el estudio de lo educativo.

Temporalidad, produccin discursiva y redes conceptuales

En el desarrollo del trabajo cuyo acotamiento temporal comprende poco ms
de cinco dcadas, para fines analticos hemos destacado tres cortes o momen-
tos de la produccin discursiva: el primero que va de los aos cuarenta a
sesenta; el segundo abarca la primera mitad de la dcada de los setenta, y el
tercero desde la segunda mitad de los setenta hasta finales de los ochenta.
Tambin, como parte de los referentes para la delimitacin temporal se
consider el marco de las tradiciones acadmico-disciplinarias, que en el
caso del campo pedaggico se reconocen ampliamente tres: la tradicin
alemana representada por Dilthey y Herbart y el enlace entre la pedago-
ga, la filosofa y las humanidades que predominara hasta principios de los
aos setenta; la tradicin anglosajona representada por Dewey y el enlace
con la sociologa funcionalista y la psicologa experimental en la denomi-

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La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento

nacin de ciencia de la educacin; as como la tradicin francesa represen-

tada por Debesse y Mialaret y su referencia a las ciencias de la educacin.
En el caso de las dos ltimas se da un mayor predominio en los aos seten-
ta y ochenta. Se observa, adems, una tendencia ms reciente que podra
denominarse latinoamericana configurada hacia los aos setenta que se
delimita a partir de los planteamientos crticos y alternativos sobre peda-
goga y educacin en los trabajos de autores espaoles, argentinos, brasile-
os y, por supuesto, mexicanos.
La importancia atribuida a las tradiciones radica en la influencia que
han tenido en aspectos como la denominacin institucional de los estu-
dios en pedagoga y educacin, la orientacin en los planes de estudios de
licenciaturas y posgrados y en el desarrollo de temticas y cuestionamientos
en la bibliografa especializada que circul durante el periodo que com-
prende este trabajo. Por otra parte, el planteamiento de las tradiciones
acadmico-disciplinarias ofrece, tambin, elementos para contextualizar
las distinciones de pedagoga normalista y universitaria. Si bien las tradi-
ciones no son un aspecto central del trabajo, pueden ubicarse como parte
de las condiciones posibilitadoras de la produccin discursiva para la transicin
en el campo pedaggico.
En cuanto a la seleccin de la produccin discursiva, se parte del reconoci-
miento de que es muy amplia y no es posible abarcarla en su totalidad, por ello
hay que atender a dos cuestiones: qu obras se consideraran representativas
del periodo? y qu conceptos habran de seleccionarse para efectuar el anli-
sis? Acorde con esta condicin se tomaron como base los siguientes criterios:

a) considerar a los autores y ttulos referidos reiteradamente en entrevis-

tas, documentos sobre planes de estudios, trabajos recepcionales e, in-
cluso, citados en los propios textos;
b) ubicar los textos que incluyeran el desarrollo de conceptualizaciones,
temticas y cuestionamientos de inters en el campo pedaggico; y
c) verificar la correspondencia entre los ttulos seleccionados y el referente
de la ubicacin por reas acadmicas de los planes de estudios revisados.

De esta manera se seleccionaron en total 34 materiales de lectura, distri-

buidos de acuerdo con los momentos destacados del periodo estudiado
(cuadro 1). En este artculo las formulaciones conceptuales que se anali-
zan slo se ejemplifican con algunas de las obras seleccionadas.

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CUADRO 1
Seleccin de autores y obras por periodos
Autores y obras seleccionados
(por orden alfabtico)

Aos cuarenta a sesenta

BALLESTEROS Y USANO, ANTONIO (1952). Organizacin de la escuela primaria.

ELAS DE BALLESTEROS, EMILIA (1958). Ciencia de la educacin.

HERNNDEZ RUIZ, SANTIAGO (1949). Metodologa general de la enseanza.

HERNNDEZ RUIZ, SANTIAGO (1954). Organizacin escolar.

HERNNDEZ RUIZ, SANTIAGO (1960). La clase.

HERNNDEZ RUIZ, SANTIAGO y DOMINGO TIRADO BENED (1948). La ciencia

de la educacin.
LARROYO, FRANCISCO (1944). Historia general de la pedagoga.
Expuesta conforme al mtodo de los tipos histricos de la educacin.
LARROYO, FRANCISCO (1949). La ciencia de la educacin.

LARROYO, FRANCISCO (1958a). Didctica general.

LARROYO, FRANCISCO (1958b). Vida y profesin del pedagogo.

LARROYO, FRANCISCO (1959). Pedagoga de la enseanza superior

(naturaleza, mtodos, organizacin) .
TIRADO BENED, DOMINGO (1967). Tcnica de la investigacin pedaggica.

VILLALPANDO, JOS MANUEL (1957). Introduccin a la psicotcnica pedaggica.

VILLALPANDO, JOS MANUEL (1961). Lneas generales de pedagoga comparada.

VILLALPANDO, JOS MANUEL (1965). Didctica de la pedagoga.

VILLALPANDO, JOS MANUEL (1969). Didctica.

Primera mitad de los setenta

AGUIRRE LORA, MARA ESTHER (1974). Curso Introductorio
de didctica general. Gua del asesor.
COMISIN DE NUEVOS MTODOS DE ENSEANZA (1975). Enseanza programada.
Edicion(sic) preliminar (dos volmenes).
HERNNDEZ RUIZ, SANTIAGO (1972). Manual de didctica general.

PREZ RIVERA, GRACIELA; MA. ESTHER AGUIRRE LORA y MARTN ARREDONDO GALVN
(1972). Manual de didctica general. Curso introductorio.

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La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento

Segunda mitad de los setenta hasta finales de los ochenta

DE ALBA, ALICIA (comp.) (1987). Teora pedaggica? Lecturas introductorias.

BARCO DE SURGHI, SUSANA (1975). Antididctica o nueva didctica?

CARRILLO AVELAR, ANTONIO; ESCAMILLA SALAZAR, JESS y SERRANO JOS ANTONIO

(comps.) (1989). El debate actual de la teora pedaggica en Mxico.

DAZ BARRIGA, NGEL (1984a). Didctica y currculo. Convergencias en

los programas de estudio.
DAZ BARRIGA, NGEL (1984b). Ensayos sobre la problemtica curricular .

DAZ BARRIGA, NGEL et al. (1989). El discurso pedaggico. Anlisis, debate y perspectivas.

EDELSTEIN, GLORIA y AZUCENA RODRGUEZ (1976). El mtodo: factor definitorio

y unificador de la instrumentacin didctica.

GLAZMAN, RAQUEL et al. (1988). Objeto de conocimiento y contenido disciplinario,

una aproximacin a la evaluacin curricular. El plan de estudios de pedagoga.
GLAZMAN, RAQUEL y MARA DE IBARROLA (1976). Diseo de planes de estudios.

PANZSA GONZLEZ, MARGARITA; ESTHER CAROLINA PREZ JUREZ y PORFIRIO MORN OVIEDO
(1986). Fundamentacin y operatividad de la didctica (dos volmenes).

RODRGUEZ, AZUCENA (1976). El proceso de aprendizaje en el nivel superior

y universitario.

ZARZAR CHARUR, CARLOS (1980). La dinmica de los grupos de aprendizaje

desde un enfoque operativo.

ZARZAR CHARUR, CARLOS (1982). Conducta y aprendizaje. Una aproximacin terica.

ZARZAR CHARUR, CARLOS (1983). Diseo de estrategias para el aprendizaje grupal.

Una experiencia de trabajo.

En lo que se refiere a la configuracin del campo pedaggico, identifica-

mos una serie relevante de movimientos conceptuales donde se conjugan
el manejo de formulaciones sobre didctica y currculum, organizacin
escolar e institucin, enseanza, aprendizaje y proceso de enseanza-apren-
dizaje, evaluacin pedaggica y educativa, docencia e institucin. De tal
manera, en el desarrollo de estas formulaciones se encuentran plantea-
mientos que van desde precisiones sobre la situacin y el carcter de deter-
minada rama o mbito disciplinario (didctica, organizacin escolar), hasta
la delimitacin de un campo emergente, multidisciplinario y de mayor
complejidad que se desplaza de los conocimientos anteriores (currculum,
evaluacin).

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 461

 Rojas

Esta constelacin de redes conceptuales muestra las siguientes carac-

tersticas:

a) son conceptos cuya inclusividad permite el abordaje de temticas y

cuestionamientos vinculados con la apertura del campo pedaggico
(currculum);
b) tienen un lugar importante en la delimitacin del campo, adems de
representar espacios de produccin de conocimientos sobre la peda-
goga (didctica, currculum);
c) revelan amplias posibilidades de articulacin, puesto que establecen
enlaces entre conceptos de mayor o menor inclusividad (didctica,
currculum, institucin);
d) ubican ramas o mbitos de conocimiento del campo pedaggico (or-
ganizacin); y
e) delimitan los niveles del aula y de la institucin educativa (didctica,
currculum).

Es por ello que el juego de estos conceptos permite detectar mltiples

elementos que dan cuenta de cambios importantes. 8

Una lectura de la transicin en el campo

pedaggico desde las formulaciones conceptuales
Como ya se mencion, este artculo se desprende de una investigacin
mayor, y de la diversidad de conceptos tratados, aqu abordaremos algunos
ejemplos de planteamientos que revelan cambios importantes al interior
del campo pedaggico, principalmente en cuanto a las formas de cues-
tionamiento y abordaje de lo educativo, lo que valida el argumento de la
transicin en el discurso de la pedagoga normalista a la universitaria.

Sobre enseanza y aprendizaje

Un primer conjunto de movimientos y cambios se encuentra en el manejo
de las formulaciones conceptuales sobre enseanza y aprendizaje. De ma-
nera general, la enseanza representa el conjunto de estrategias metodolgicas
para el abordaje de los contenidos educativos, cuyo dominio est asignado
al docente, en tanto que el aprendizaje refiere el conjunto de acciones o
estrategias de trabajo a desarrollar con el alumno. Si observamos las tra-
yectorias de estos conceptos enseanza y aprendizaje tienen un peso di-

462 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento

ferente segn se atribuye el predominio de uno u otro trmino en relacin

con ciertos momentos de la produccin discursiva.
Por ejemplo, entre los aos cuarenta a sesenta en un periodo representa-
tivo de las polticas de formacin del magisterio de los niveles bsico y me-
dio, la enseanza es la actividad central del trabajo en el aula, posicionamiento
que se hace evidente en el tenor de formulaciones como la siguiente:

En rigor, ensear (del lat. Insignare, sealar), es el acto por obra del cual el educa-
dor acta sobre el educando. El aprendizaje, recprocamente, es el proceso gracias
al cual el educando es influido por el educador. [...] La pedagoga llama didctica
o metodologa al estudio de los procedimientos ms eficaces en las tareas de la
enseanza. La didctica es la teora de la enseanza (Larroyo, 1949:40).

Para los aos setenta y dado el impacto de la tecnologa educativa y la

teora curricular en un momento de expansin del sistema educativo el
concepto de aprendizaje, en trminos de modificacin observable de la
conducta, se reposiciona ocupando el lugar nuclear atribuido al de ense-
anza en las dcadas precedentes. Por otra parte, mediante el soporte re-
currente que se perfila con la categorizacin de objetivos de aprendizaje,
el concepto mismo de aprendizaje refuerza su posicin de predominio en el
escenario del trabajo en el aula. Un ejemplo de este movimiento se aprecia
en la siguiente formulacin:

Cmo se sabe que una persona ha aprendido? Una persona ha aprendido

cuando ha modificado su conducta. [...] Es el aprendizaje de los alumnos el
fin y la razn de ser, tanto de los profesores como de las instituciones (Prez
Rivera et al., 1972:3, 11).

Otro movimiento importante se da con la conceptualizacin de proceso

de enseanza-aprendizaje, incorporada al discurso pedaggico desde prin-
cipios de los setenta y vinculada con el manejo de la categorizacin de
sistematizacin de la enseanza. Para este momento de su utilizacin, el
posicionamiento de aprendizaje deja entrever su lugar predominante res-
pecto de la enseanza, as:

Los objetivos de aprendizaje, independientemente del nivel de generalidad en

que se enuncien, se definen como la formulacin explcita y precisa de los cam-

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 463

 Rojas

bios que se esperan en los estudiantes como resultado de un proceso determinado

de enseanza-aprendizaje. [...] Un plan de estudios que utiliza como elemento a
los objetivos de aprendizaje rene las siguientes ventajas:
a) centra el proceso de enseanza-aprendizaje en el alumno desde el momento
mismo del diseo del plan de estudios; [...]
f ) sirve de criterio normativo para la seleccin y organizacin de los recursos
docentes y asegura la eficiencia del proceso de enseanza (Glazman y De Iba-
rrola, 1976:28-29, 34).

Ya en los aos ochenta y como parte de un conjunto de movimientos de

resignificacin, el manejo de este planteamiento sugiere otro posiciona-
miento basado en la pedagoga freiriana, con la ubicacin de ambos pro-
cesos en un mismo plano de intervencin para el trabajo en el aula. La
formulacin que da cuenta de ello es:

[...] de una concepcin de la didctica que se considera a sta (sic) como la

disciplina que aborda el proceso de enseanza-aprendizaje tratando de desen-
traar sus implicaciones, con miras a lograr una labor docente ms consciente
y significativa, tanto para los profesores como para los alumnos. [...] Destaca-
mos la concepcin de la enseanza y el aprendizaje como elementos insepara-
bles, integrantes de un proceso nico y en permanente movimiento. [...] Para
promover un salto cualitativo en las concepciones de enseanza y aprendiza-
je, una didctica crtica tiene que recuperar la unidad dialctica que existe
entre ellas; se aprende mientras se ensea y viceversa, en un interjuego perma-
nente (Pansza et al ., 1986:7, 88).

Como podemos apreciar, los cambios en las formulaciones sobre ensean-

za y aprendizaje representan un indicador del desplazamiento de la didc-
tica como espacio disciplinario por excelencia para su abordaje, dejando
el lugar a la psicologa educativa y gradualmente al currculum y la evalua-
cin como campos de estudio diferenciados al interior de la pedagoga.

Sobre didctica
Otro referente clave se encuentra en las formulaciones sobre el concepto
de didctica en los diferentes momentos acotados. Entre los aos cuarenta
a sesenta, en el marco de la tradicin alemana, la didctica es la ciencia y
el arte de ensear resumida en la teora y la tcnica de la enseanza, y se

464 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento

articula con las categorizaciones de metodologa de la enseanza y tcnica

de la enseanza:

La pedagoga llama didctica o metodologa al estudio de los procedimientos

ms eficaces en las tareas de la enseanza. La didctica es la teora de la ense-
anza. [...] Resumiendo: la didctica es aquella parte de la pedagoga que des-
cribe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al
educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas, conocimientos, en suma,
a su metdica e integral formacin (Larroyo, 1949:40, 44, 184).

En la primera mitad de la dcada de los setenta esta visin cambia; de tal

forma, observamos que la didctica es una disciplina que gua la accin
docente a partir de la planeacin sistemtica y la instrumentacin de la
enseanza para obtener el aprendizaje, y se presenta tambin bajo las cate-
gorizaciones de planeacin didctica y sistematizacin del aprendizaje y la
enseanza:

LA PLANEACIN DIDCTICA NO ES UNA PRDIDA DE TIEMPO: Simplifica el tra-

bajo, puesto que constituye en s misma una gua que permite prever cules son
los propsitos de una accin educativa, cmo realizarla y cmo evaluarla. NO
HAY QUE OLVIDAR QUE PARA QUE UNA PLANEACIN DIDCTICA RESULTE EFI-
CAZ , ES NECESARIO QUE SEA: Precisa y clara [...]. Realista [...]. Flexible [...]. Slo
planeando en forma organizada y consciente podr llevarse a cabo, con eficacia,
el proceso enseanza-aprendizaje (Prez Rivera et al., 1972:110-111).

A partir de la segunda mitad de los aos setenta y en el marco de un pre-

dominio gradual de la tradicin latinoamericana, la didctica pas a ser
un espacio disciplinario en el que la elaboracin de toda propuesta
metodolgica para la enseanza y el aprendizaje habra de articularse con
elementos de carcter sociohistrico, poltico e ideolgico; presentndose
tambin bajo la categorizacin de instrumentacin didctica.

La didctica no puede entenderse ya como una disciplina de puro orden tc-

nico, cuyo objetivo sea el de prever el instrumental necesario aplicable al margen
de los objetivos y estructura del sistema educativo imperante. La didctica
implica una combinacin de los niveles terico, tcnico, instrumental en el
anlisis y elaboracin de los problemas de su mbito; lo que supone una in-

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 465

 Rojas

terrelacin permanente entre la indagacin terica y la prctica educativa (Edelstein

y Rodrguez, 1976:2).

Como podemos observar en la trayectoria del concepto, la didctica pasa

de ser la disciplina fundante de la pedagoga en trminos de ciencia, artes
y tcnica de ensear, al de un mbito de estudio frente a otras disciplinas
ya consolidadas dejando en un segundo plano lo concerniente a la ense-
anza, para ocuparse del abordaje de otros temas y problemas que adquie-
ren prioridad (el diseo y la evaluacin de planes y programas de estudios).

Sobre currculum
En el caso de las formulaciones conceptuales sobre currculum podemos des-
tacar algunos rasgos interesantes sobre los cambios en la manera de abordarlo.
Por ejemplo, entre los aos cuarenta a sesenta es un tema dentro del espacio
disciplinario de la didctica, lugar de emplazamiento desde el que se atienden
las cuestiones tericas y tcnicas concernientes a la seleccin y organizacin
de los contenidos educativos:

La organizacin de la materia didctica. El plan de estudios.- Seleccionada la

materia didctica, hay que ver de dar a sta el mejor ordenamiento y la ms
adecuada disposicin. Esto se lleva a efecto en el plan de estudios o curso de
estudios (currculum) (Larroyo, 1958:113).

Para la primera mitad de la dcada de los setenta y en el marco de la tradi-

cin anglosajona, el currculum como sinnimo de plan de estudios se
presenta en trminos de una propuesta explcita de intervencin centrada
en la definicin de objetivos de aprendizaje, que articula contenidos, fines
y estrategias para garantizar el aprendizaje. Asimismo, en las diversas
formulaciones se enfatiza la importancia de contar con una metodologa
para el diseo de planes y programas de estudios, sustentada en los plan-
teamientos de sistematizacin de la enseanza y el aprendizaje, bajo un
esquema de racionalidad:

[...] el plan de estudios: a) es la expresin formal y escrita del campo de con-

tenido y el tipo de comportamientos que debe dominar el profesional; b) es el
instrumento mediante el cual la institucin define el tipo y la organizacin de
los estudios que deben realizar los alumnos de cada facultad o escuela para

466 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento

dominar una profesin: c) acta como modelo sealando las pautas para la:
c.1 seleccin y organizacin de actividades y recursos docentes; c.2 definicin
de los requisitos que los estudiantes deben reunir para cursar con xito los
estudios, y c.3 evaluacin de los resultados alcanzados por los estudiantes, lo
que permitir acreditar o no, su capacidad para ejercer la profesin (Glazman
y De Ibarrola, 1976:25).

Aqu, por ejemplo, se observa una separacin de la didctica y un despla-

zamiento de la filosofa normativa, dejando el lugar de soporte a la psico-
loga educativa, la teora de sistemas y el enfoque de la administracin en
la planeacin.
De la segunda mitad de los setenta en adelante, el currculum se pre-
senta como un concepto complejo referido a los problemas vinculados con
el diseo, desarrollo y evaluacin de planes y programas de estudios; su
abordaje incluye cuestionamientos en torno a las implicaciones discipli-
narias, institucionales y sociohistricas que conlleva cualquier propuesta
para la estructuracin de planes y programas de estudios, sobre la base de
un espectro de conocimientos multidisciplinarios:

[...] vamos a participar de un conjunto de reflexiones, problemas y dudas

que se plantean cuando se aborda la estructuracin de los contenidos de un
plan de estudios. Los contenidos constituyen un elemento fundamental en
la construccin de stos. Sin embargo, su importancia no es correspondida
por el nivel de anlisis que la teora curricular hace de esta problemtica,
que prcticamente ha quedado reducida a postular el orden del contenido, a
partir de un valor aritmtico obtenido por diversas tcnicas. [...] Currculo.
Trmino que expresa diferentes problemas: a) Los fundamentos de un plan
de estudios, y el plan y los programas de estudios de una institucin educa-
tiva. b) Una expresin de la pedagoga estadounidense que busca una mayor
articulacin entre la escuela y el aparato productivo. Esta expresin pedag-
gica ha desplazado a la didctica. c) Las acciones cotidianas que efectan
maestros y alumnos para el cumplimiento de un plan de estudios (Daz
Barriga, 1984b:67, 107).

Con el movimiento que se observa en formulaciones de este tipo, se abren

otras posibilidades temticas referidas a la fundamentacin y elaboracin de
planes y programas, actores, niveles y espacios de intervencin determinados.

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 467

 Rojas

Para este momento de la produccin discursiva, el currculum se sita como

objeto y campo de estudio articulado con el campo de conocimiento pe-
daggico, a partir de los referentes de diversidad temtica, de enfoques
tericos y de otras lecturas disciplinarias.

Sobre evaluacin
Un ltimo referente lo situamos en las formulaciones sobre el concepto
de evaluacin, en las que observamos rasgos de cambio en los diferentes
momentos acotados. Por ejemplo, entre los aos cuarenta a sesenta es
usual encontrar planteamientos en los que prevalece la idea de evalua-
cin como el elemento que acompaa la enseanza y el aprendizaje en
un manejo en el que se destaca el carcter axiolgico de dicha estimacin
como rasgo caracterstico de la tradicin alemana, a la vez que refuerza
el lugar de la didctica en estrecha relacin con la filosofa normativa:

Evaluar significa dar o atribuir un valor, y en este caso, el valor del aprendi-
zaje se reconoce, tanto por lo que realmente ha aprendido el alumno, como
por lo que realmente significa para ese alumno el haber aprendido, ya por el
esfuerzo que en semejante tarea se invirti, ya por lo que represente ese
aprendizaje en la estructuracin de la personalidad del alumno. Como de
suyo se comprende, con la evaluacin del aprendizaje, concluye el ciclo di-
dctico, en el que el alumno es el eje, en torno al cual el maestro opera
administrando un contenido adecuado, guiando un proceder metdico efi-
ciente, disponiendo la actividad del alumno en la mejor manera, y valindo-
se de los auxiliares ms convenientes; al alumno corresponde participar, primero
con su disposicin y esfuerzo, y despus en razn de lo aprendido (Villalpando,
1969:164).

En contraste, para la primera mitad de los aos setenta es evidente el nfa-

sis en la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, que la presenta
como algo independiente y de carcter instrumental utilizado para verifi-
car el logro de los objetivos de aprendizaje, y contribuir a la sistematiza-
cin de la enseanza:

PARA QU SIRVEN LOS EXMENES ? SIRVEN PARA MEDIR [...] el xito o fracaso
del proceso enseanza-aprendizaje. DE ESTE MODO : Los exmenes resultan
ser valiosos instrumentos de evaluacin. Directamente, de los objetivos de apren-

468 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento

dizaje propuestos para el curso; e indirectamente , de la organizacin planea-

cin y realizacin de las actividades. POR QU HAY NECESIDAD DE EVALUAR
EL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE ? Por una razn de eficacia. [...]
Por una razn de utilidad. [...] La evaluacin cumple la funcin de retroalimentar
el proceso de enseanza-aprendizaje, proporcionando informacin sobre su
realizacin, permite una mejor adecuacin de los propsitos y de los medios
de aprendizaje (Prez Rivera et al. , 1972:92-93).

Tambin en ese momento se ubican algunas de las formulaciones sobre la

perspectiva de la evaluacin del plan de estudios como parte del desarrollo
de una metodologa de diseo basada en la tecnologa educativa y la teora
curricular, que la presenta como un proceso sistemtico centrado en la
determinacin de los logros educativos:

[...] la evaluacin del plan de estudios se define como un proceso objetivo y

continuo, que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la realidad (objetivos
generales, intermedios, especficos y estructura del plan vigente) con un modelo,
de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparacin acten
como informacin retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la
realidad o cambiar aspectos de sta. La definicin anterior se basa en la existen-
cia de un plan vigente que representa a la realidad acadmica de la institu-
cin. (Nota: Cuando no existe un plan vigente se evala (sic) el proceso de
diseo y el plan obtenido como resultado de la aplicacin de la metodologa
aqu propuesta.) (Glazman y De Ibarrola, 1976:69-70).

Algunos aos ms tarde y con un marcado predominio de la tradicin

latinoamericana se observa ya una formulacin de evaluacin como un
concepto complejo, presente en la produccin discursiva desde finales de
los setenta y de cuya variedad de significaciones destaca la categorizacin
de evaluacin curricular desarrollada a partir de la crtica a las propuestas
metodolgicas derivadas de los enfoques de la tecnologa educativa y la
teora curricular:

Evaluacin es un trmino que posee un conjunto de significaciones: a) Ini-

cialmente se usa como la valoracin del rendimiento escolar de los alumnos;
luego, se conforma como un problema curricular en un sentido ms amplio.
b) Es comn que el tratamiento de sus problemas se efecte desde una ptica

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 469

 Rojas

instrumental; sin embargo, algunos autores lo consideran un problema disci-

plinario, que exige una construccin terica. c) Se le concibe como la aplica-
cin de diversas metodologas y tcnicas del saber cientfico, entre las que
destacan: *Modelos experimentales, cuasiexperimentales y no experimenta-
les. *Clasificacin de entradas, procesos y salidas de acuerdo con el enfoque
sistemtico. *Desde un enfoque administrativo, se busca la cuantificacin del
logro de metas. *Se le concibe como un campo donde se puede experimentar
a partir del enfoque clnico. d) Existe un debate entre los que lo consideran
informacin til para la toma de decisiones y aquellos que establecen que su
sentido es la bsqueda de comprensin y explicacin hermenutica de la rea-
lidad educativa (Daz Barriga, 1984b:101-102).

Por ltimo, encontramos tambin la idea de ubicar la evaluacin curricular

como un conjunto de problemas tanto de carcter disciplinario como de
construccin terica del objeto, manejada desde los aos ochenta, en la
que se entretejen el desarrollo de la investigacin educativa y los cuestio-
namientos sobre la evaluacin del aprendizaje y el estatuto epistmico del
campo pedaggico.

[...] en su replanteamiento metodolgico requiere que se deje de abordar el

fenmeno de la evaluacin como fenmeno natural a la manera de las ciencias
naturales, y que se le reconozca su dimensin social, que construya sus plan-
teamientos metodolgicos dentro de las ciencias humanas, lo que implica a la
vez la necesidad de replantear sus propias premisas tericas, para posibilitar
una construccin diferente del discurso educativo (Daz Barriga, 1984a:106).

En suma, todo este conjunto de movimientos y enlaces con los conceptos

precedentes nos lleva a apreciar que en las formulaciones conceptuales sobre
evaluacin se ofrecen pistas que posibilitan una lectura de la transicin en el
saber pedaggico, desde rasgos ms evidentes como el predominio de la
enseanza o el aprendizaje o bien, de los contenidos o los mtodos, hasta las
consideraciones que apuntan a la concrecin de una teora sobre evaluacin
en educacin y la delimitacin de un mbito de estudio en especfico.

Comentarios finales
En esta ltima parte del trabajo destacamos una visin sobre la transicin
considerando dos ngulos: desde la superficie del campo y los aspectos

470 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento

generales sobre delimitacin disciplinaria; y, desde los estratos que, por

debajo de la superficie, pueden ser identificados a travs de las formulaciones
conceptuales analizadas. Lo anterior sin perder de vista que, a lo largo del
periodo estudiado, aspectos como el marco de las tradiciones acadmico-
disciplinarias y el posicionamiento de los espacios institucionales han te-
nido un papel determinante en las trayectorias de los conceptos.
Por ejemplo, desde los estratos encontramos que, con cada una de las
formulaciones conceptuales analizadas, tenemos a la vista una serie de re-
corridos que se ramifican y se articulan formando redes, y desembocan en
resultados por dems interesantes. Entre otras, sas son algunas de las po-
sibilidades que nos ofrecen las herramientas del anlisis conceptual de dis-
curso como estrategia de aproximacin a los procesos de construccin del
conocimiento.
As, con los conceptos de enseanza y aprendizaje observamos cmo el
predominio de uno u otro confiere ms peso e importancia a una determi-
nada disciplina, influyendo al menos en la recomposicin disciplinaria del
campo y en las formas de intervencin pedaggica. Tal es el caso del pre-
dominio de enseanza y su relacin con la didctica como disciplina cen-
tral de la pedagoga hasta principios de los setenta, en contraste con el
predominio de aprendizaje y el avance gradual y definido de la psicologa
perfilado desde los aos sesenta.
En el caso especfico de la didctica es interesante observar los cambios
que se dan a lo largo de todo el periodo, consistentes en el paso de la
condicin de disciplina que conserva hasta principios de los setenta al de
mbito de estudio, posicionamiento que se relaciona al menos con dos
aspectos: el primero, el impacto de la tecnologa educativa y la teora curricular;
y el segundo, la emergencia y definicin de los campos de estudio de cu-
rrculum y evaluacin como especialidades temticas que hasta antes de
ese momento formaban parte de la didctica.
Con currculum, de entrada se tenan diversos referentes acerca de su
inclusividad y capacidad de articulacin; sin embargo, no estaban muy
claros los movimientos que llevaron a este concepto a tener su propia de-
marcacin. A travs del rastreo realizado, encontramos pistas diversas so-
bre la forma como se deslinda de didctica, las condiciones que llevan a
incorporar la organizacin y administracin educativas en su delimita-
cin, y las posibilidades temticas y de problematizacin que se perfilan
en el entramado con conceptos como institucin.

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 471

 Rojas

Por su parte, la trayectoria de evaluacin ofrece rasgos de inters como

los enlaces con la psicologa para la obtencin de metodologas y herra-
mientas, su avance gradual en trminos de especializacin y, posterior-
mente, como campo de estudio, vinculado con la didctica y hasta cierto
punto autnomo.
Ahora bien en una mirada desde la superficie, si partimos de situar la
pedagoga como campo de conocimiento ocupado de la reflexin sistem-
tica y formalizada sobre el mbito educativo, as como de las formas de
intervencin en el mismo, podemos mantener esta perspectiva a lo largo
del periodo estudiado, porque es evidente que la respuesta a la cuestin
sobre la transicin en la pedagoga es la misma en cualquiera de los dife-
rentes momentos comprendidos en esta temporalidad. Esto es, el objeto
de estudio y la delimitacin disciplinaria han permanecido sin cambios
aparentes.
No obstante, desde las formulaciones conceptuales analizadas encon-
tramos cambios en la composicin disciplinaria del campo, en los enfo-
ques y en las derivaciones metodolgicas que representan las formas de
intervencin pedaggica. En conclusin, esta diversidad de aspectos ha
impactado en las formas de problematizacin y abordaje de lo educativo,
lo que confirma nuestro argumento sobre la transicin en el discurso de la
pedagoga normalista a la universitaria.

Notas
1
Con el trmino produccin discursiva as
puntualizado, se introduce una especificacin
importante respecto al genrico de discurso so-
bre el que existe una extensa literatura, e igual-
mente una amplia discusin en cuanto a sus
lmites y alcances (Buenfil y Granja, 2002). Bajo
la especificacin de produccin discursiva , esta
investigacin incluye el anlisis de 34 obras con-
sideradas de consulta bsica, 18 planes de es-
tudios y mil 29 tesis, ambos referentes
correspondientes a los estudios de posgrado y
licenciatura en pedagoga en la Facultad de Fi-
losofa y Letras de la UNAM. Adicionalmente
se realizaron 10 entrevistas a docentes, investi-
gadores y/o autores de algunas de las obras ele-
gidas. La investigacin se titula Anlisis
conceptual de la produccin discursiva en pe-
dagoga (1934-1989). Una lectura de la transi-
cin en el campo de conocimiento, y se desa-
rrolla como tesis doctoral en el DIE- CINVESTAV.
2
Algunos trabajos que dan cuenta de este
tipo de abordaje son los de Granja Castro (1998,
1999, 2002a y b y 2003), y Solano Alpzar (2001),
entre otros.
3
Para distinguir las categorizaciones de pe-
dagoga normalista y universitaria se parte de
la siguiente caracterizacin. Con pedagoga nor-
malista se ubica la formacin pedaggica es-
trechamente vinculada con la didctica, en
trminos de una preparacin terico-prctica
para la intervencin especializada en los dis-
tintos niveles y secuencias escolares. Con pe-
dagoga universitaria se alude al conjunto de
conocimientos producto de la investigacin que
versa sobre temas y problemas educativos, ana-
lizados a la luz de referentes multidisciplinarios

472 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento

(psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos, fi- Direccin General de Mejoramiento Profesio-

losficos, histricos) y con enfoques terico-
metodolgicos diversos, a partir de la complejidad
propia de la educacin vista como objeto de
estudio.
4
De las diferentes formas de abordaje de
la transicin en el campo pedaggico, pode-
mos encontrar trabajos cuyos ngulos de lec-
tura son las trayectorias acadmicas, el avance
de los conocimientos disciplinarios, o bien la
presencia de determinadas entidades institu-
cionales, entre otros. En este sentido, conside-
ramos que la mirada desde el anlisis de las
formulaciones conceptuales en la produccin
discursiva ofrece otras posibilidades de aproxi-
macin a los cuestionamientos sobre la cons-
truccin del conocimiento.
5
En ese periodo surgieron diversas entida-
des, en su mayora pblicas, que en cuestiones
de produccin y edicin de materiales aporta-
ron una diversidad de publicaciones como estu-
dios, informes, investigaciones pedaggicas, textos
de consulta, antologas, guas de estudio, revis-
tas, entre otras. Entre ellas destacan el Instituto
Nacional de Psicopedagoga (1936); posterior-
mente convertido en el Instituto Nacional de
Pedagoga (1942); el Instituto Federal de Capa-
citacin del Magisterio (1944), convertido en el
Instituto Nacional de Mejoramiento Profesio-
nal del Magisterio (1964) y, finalmente, en la
nal del Magisterio (1971).
6
Un precedente importante en el desarro-
llo de la investigacin educativa en Mxico fue
la realizacin de estudios sobre las caractersti-
cas antropomtricas de escolares, sobre estan-
darizacin de pruebas de inteligencia, de higiene
mental, clnica de la conducta, didcticas es-
peciales e investigacin histrica pedaggica.
Estos trabajos se llevaron a cabo durante los
aos cuarenta a sesenta por entidades como el
Instituto Nacional de Pedagoga, el Instituto Fe-
deral de Capacitacin del Magisterio y el Mu-
seo Pedaggico Nacional.
7
Otros espacios importantes son: Asocia-
cin Nacional de Universidades e Institucio-
nes de Educacin Superior (1959), CREFAL
(1950), Museo Pedaggico Nacional (1953),
Instituto Latinoamericano de Comunicacin
Educativa (1956), Centro de Estudios Educa-
tivos (1963), Consejo Nacional de Fomento
Educativo (1971), Centro de Estudios de M-
todos y Procedimientos Avanzados (1975), De-
partamento de Investigaciones Educativas del
CINVESTAV (1972), Instituto Nacional de Edu-
cacin para Adultos (1981).
8
En la tesis de referencia se hace un anlisis
en extenso de los conceptos de enseanza, apren-
dizaje, docencia, administracin, didctica, cu-
rrculum, evaluacin, organizacin e institucin.

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Artculo recibido: 27 de mayo de 2003

Aceptado: 30 de abril de 2004

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