MAGSTER EN EDUCACIN

LECTURA BASE
Asignatura: Liderazgo para una gestin de calidad

LIDERAZGO INSTITUCIONAL

Estimado alumno(a):
El siguiente texto es una lectura esencial para las temticas de estudio de su
programa de Magster. Adems, se espera que usted logre comprender las diversas
visiones respecto a los contenidos tratados en l, con el fin de abordar los desafos
que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervencin integradora.
 QU SABEMOS SOBRE LIDERAZGO EDUCATIVO?1

Ketineth Leithwood y Camlyn Riehl

El liderazgo escolar actualmente objeto de una atencin sin precedentes. La agenda

de la reforma educacional, en su permanente evolucin, parece haber captado que el rol
del liderazgo es en s mismo una importante meta para la reforma y, simultnea-mente, un
vehculo para que otras cosas sucedan.

En ese contexto, es importante remitirnos nuevamente a un cuerpo terico

confiable y bien fundado en busca de informacin y orientacin sobre este fenmeno. El
conocimiento sobre el liderazgo proviene de diferentes fuentes, como son la experiencia,
los anlisis filosficos, conceptuales y crticos, y la investigacin emprica.

A travs de este libro intento presentar una amplia agenda cuyo objetivo es ayudar
a reforzar la amplitud, calidad y claridad de las fuentes de conocimiento ms recientes
sobre liderazgo basadas en investigaciones empricas. En este captulo establecemos las
bases para esa agenda revisando diferentes afirmaciones sobre el liderazgo educativo
basadas y fundadas en la investigacin. Nuestro punto de partida es preguntarnos Qu
sabemos sobre liderazgo educacional hasta ahora? Qu interpretaciones y resultados
empricos pueden considerarse como un conocimiento slido, aplicable en diferentes
contextos? Formulamos estas interrogantes a un nivel bastante general de abstraccin,
desarrollando conclusiones que brindan un retrato amplio pero no muy detallado del
liderazgo. Nuestro marco general y nuestras conclusiones constituyen un buen punto de
partida para los captulos que siguen.

El liderazgo se da en varias situaciones dentro del complejo escenario que

caracteriza a la mayora de los sistemas educativos. En este captulo nos centraremos en el
liderazgo de los directivos de establecimientos escolares. Aun cuando el estudio sobre otros
tipos de liderazgo est en boga (vanse, por ejemplo, Spillane, 1998b; Stein y D'Amico,
2002a), la investigacin basada en el liderazgo formal a nivel de la escuela es hoy por hoy
la ms amplia y sus conclusiones las ms slidas.

1
Fuente; Leithwood, K., & Riehl. C. (2005). What do we already know about educational leader-
shp? In W. Firestone & C. Riehl (Eds.). A new agenda for research in educational leadership. New
York, NY: Teachers College Press.

235
 Puesto que el propsito de este captulo es presentar informacin sobre el liderazgo
escolar basada en investigaciones, es importante sealar lo que hemos incluido y lo que
hemos descartado en nuestra resea. Nuestra fuente principal de datos fueron los estudios
cuantitativos que reflejan de manera sustancial los estndares metodolgicos aceptados
como para ser publicados y referenciados en revistas acadmicas y libros. Tambin usamos
datos provenientes de estudios de casos mltiples o mono-grafas, publicados o de calidad
publicable, en los cuales los resultados confirmaban o rebatan explcitamente la evidencia
de otras fuentes.

No incluimos los resultados de crnicas periodsticas, testimonios o relatos

informales sobre casos, donde la recoleccin de informacin y los mtodos de anlisis no
estaban descritos o no se ajustaban a los procedimientos generalmente aceptados para
llegar a conclusiones confiables y vlidas. Tampoco usamos evidencia de estudios de casos
individuales, competentes en sus procedimientos pero que introducan hallazgos an no
avalados por investigaciones adicionales. Hay aspectos del liderazgo escolar que pueden ser
significativos, incluso cruciales para el xito educativo, pero que an no han sido objeto de
mucha investigacin formal; por ende, no son utilizados en este captulo.

Estas reglas metodolgicas reflejan un punto de vista tradicional en las ciencias

sociales, segn el cual cierto conocimiento puede ser generalizable y las afirmaciones
resultantes de ese conocimiento se vuelven ms slidas, en la medida que se acumula una
mayor cantidad de evidencia aceptable. Este punto de vista se inclina claramente hacia la
perspectiva epistemolgica de un "positivismo blando" o realismo. Reconocemos sus
limitaciones, pero tambin admitimos, con el debido agradecimiento, que nuestros
hallazgos se han nutrido de otras fuentes de conocimiento e investigacin. Sin embargo,
adoptamos este enfoque para asegurar que nuestras conclusiones fueran lo ms claras y
directas y para documentar en qu se fundan.

UNA DEFINICIN FUNCIONAL DEL LIDERAZGO ESCOLAR

Es difcil definir el liderazgo, y si tratamos de acotar el trmino corremos el riesgo

de restringir la reflexin y la prctica. Sin embargo, una concepcin amplia y funcional nos
ayudar a fundamentar esta resea. Nuestro enfoque sobre liderazgo incorpora los
siguientes entendidos, provenientes de fuentes empricas, conceptuales y normativas:

236
 El liderazgo existe dentro de relaciones sociales y sirve a fines sociales. Aun cuando los
lderes son individuos, el liderazgo est inserto en relaciones y organizaciones sociales
y su propsito es realizar algo para un grupo. No es un fenmeno individual o personal.
El liderazgo implica un propsito y una direccin. Los lderes persiguen metas con
claridad y tenacidad y responden por su cumplimiento. En algunos casos, le
corresponde al lder desarrollar y promover metas grupales; en otros, se trata de un
proceso ms inclusivo, pero donde el lder es un actor decisivo. Finalmente, hay otros
casos donde el liderazgo consiste en centrar el esfuerzo en torno a una visin que se
origina en otro lugar.

En el pasado se premiaba a los lderes educativos por una gestin tcnica eficiente
de las escuelas o de los sistemas (Rosenblum et al, 1994).

En la actualidad, un liderazgo educativo orientado a cumplir cualquier objetivo

que no sea el aprendizaje escolar es, cada vez ms, percibido como ilegtimo e inefectivo.
Esta meta del liderazgo, explcitamente centrada en los aprendizajes, no circunscribe el
mbito de los lderes escolares al sistema pedaggico per se. como lo hacan las antiguas
nociones de liderazgo pedaggico. Ms bien, asume que los lderes dirigirn su atencin a
asegurar que todos los componentes y acciones dentro del sistema educacional apoyen el
aprendizaje de los estudiantes. El liderazgo es un proceso de influencia. A veces las
acciones de los lderes tienen un efecto ditecto en las metas principales del colectivo, pero
muchas veces su accin consiste en influenciar los pensamientos y el actuar de otras
personas y establecer las condiciones que les permitan ser efectivos. Esta influencia puede
realizarse de manera dirigida, ayudando a las personas a realizar algo especfico y acotado
o algo muy amplio y transformador, impulsando las aspiraciones y acciones de terceros de
manera expansiva y muchas vecen impredecible (Burns, 1978).

El liderazgo es una funcin. Muchos observadores del liderazgo reconocen que ste
conlleva un conjunto de funciones no necesariamente relacionadas con un
departamento particular o una designacin formal. Personas en diferentes roles pueden
ejercer labores de liderazgo, aunque muchas veces cuenten con desiguales recursos,
habilidades y propensiones para este efecto.

El liderazgo es contexta y contingente. La mayora de las teoras contemporneas

sobre el liderazgo sugieren que ste se practica de acuerdo a las caractersticas de la
organizacin social, las metas fijadas, los individuos involucrados, los recursos y los
plazos, adems de otros factores, incluidas las caractersticas de los propios lderes

237
 (Hollinger y Heck, 1996a; Leithwood y Duke, 1999). As, ninguna frmula del liderazgo
efectivo es aplicable de manera universal.

Con estas orientaciones generales, podemos definir el liderazgo escolar como la

labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas
compartidas de la escuela. La labor del liderazgo puede ser realizada por personas que
desempean varios roles en la escuela. Los lderes formales aquellas personas que ocupan
cargos formales de autoridad slo son lderes genuinos en la medida que desempeen esas
funciones. Las funciones del liderazgo pueden realizarse de muchas maneras, dependiendo
del lder individual, del contexto y del tipo de metas que se persiguen.

CUATRO AFIRMACIONES FUNDAMENTALES SOBRE EL LIDERAZGO

ESCOLAR

En este captulo presentaremos el complejo cuerpo de investigacin existente sobre

el liderazgo escolar como un debate en torno a cuatro afirmaciones. En los plantea-mientos
que siguen, nuestro propsito es mostrar que el liderazgo escolar "exitoso" se refiere a
orientaciones y prcticas que han demostrado tener un impacto positivo sobre el
aprendizaje escolar, ya sea directa o indirectamente, a travs de las condiciones
escolares o las acciones de terceros.

Afirmacin I: El liderazgo escolar contribuye de manera importante al mejoramiento del

aprendizaje escolar.

En la larga bsqueda para identificar influencias maleables sobre el aprendizaje

estudiantil, no ha sido tarca fcil analizar las contribuciones de los factores relacionados
con la escuela, por ejemplo, los antecedentes familiares de los alumnos y otras variables
contextales. Estos elementos no son independientes entre s y los diferentes enfoques
metodolgicos sobre mediciones y anlisis pueden influir sobre el peso relativo de sus
efectos. Sin embargo, en muchos estudios, las caractersticas de los alumnos aparecen, de
manera persistente, teniendo los ms poderosos efectos sobre los logros escolares
(Coleman 1966; Jencks et al, 1972; van de Grift y Houtveen, 1999). Y son, por cierto, los
factores ms susceptibles de cambiar y mejorar por parte de los educadores. Algunos
estudios han demostrado que las escuelas pueden reducir de manera significativa los
efectos que las condiciones de origen de los alumnos tienen sobre los aprendizajes (por
ejemplo, Knapp y Associates, 1995).

238
 Entre las influencias directas de la escuela, las prcticas en aula son muy
relevantes. Los estudiantes tienden a aprender ms cuando sus profesores tienen slidas
calificaciones formales y cuando utilizan tcnicas apropiadas y de calidad, as como un
currculo bien diseado (Brophy y Good, 1986; Monk, 1994; Wang, Haertel, y Walberg,
1992). Los lderes escolares tambin tienen un efecto sobre el aprendizaje de los
estudiantes, pero su incidencia es, a nuestro juicio, ms bien indirecta (Hollinger Heck,
1996a).

Las afirmaciones respecto de los efectos del liderazgo sobre el aprendizaje se

justifican sobre la base de dos fuentes de datos provenientes de la investigacin. Los
estudios cualitativos muchas veces examinan contextos educativos excepcionales en los
cuales el aprendizaje escolar est significativamente por sobre o debajo de las expectativas
normales. Estos estudios sealan efectos importantes del liderazgo sobre el aprendizaje
escolar (vanse, por ejemplo, Gezi, 1990; Levine y Lezotte, 1990; Mortimore, 1993;
Scheurich, 1998). Un liderazgo efectivo, segn esta fuente, abarca funciones y
caractersticas, tales como una orientacin no conformista, seleccionar y reemplazar de
manera rigurosa a los profesores, apartar de la escuela aquellos elementos distractores que
no estn centrados en los aprendizajes, monitorear de manera frecuente las actividades
escolares, dar sentido, invertir mucho tiempo y energa en el mejoramiento escolar, apoyar
a los profesores y desarrollar un liderazgo pedaggico superior.

Adicionalmente, los directores parecen tener algn efecto sobre otros factores
relevantes, como son la participacin de los padres, el monitoreo del progreso de los
estudiantes, el desarrollo de esquemas exitosos de agrupamiento de los alumnos y otras
disposiciones organizacionales, as como la coordinacin en materia de currculo, y polticas
y prcticas de promocin escolar rigurosas y equitativas (Cotton, 1 995; Sammons ct al,
1995; Scheerens y Bosker, 1997). Los estudios de casos que no parten buscando los efectos
del liderazgo sino que concluyen que el liderazgo en s es relevante en el mejoramiento de
la enseanza, tambin proveen evidencia convincente (vanse Coburn, 2001; Hamilton, y
Richardson, 1995).

La segunda fuente importante de evidencia son los estudios cuantitativos cuasi

experimentales. El mayor problema con este tipo de investigacin es que muchos estudios
cuantitativos examinan la relacin entre las condiciones organizacionales de la escuela y el
desempeo escolar sin incluir de forma explcita mediciones de liderazgo. Estos incluyen
estudios sobre la misin y las metas de las escuelas (Hallinger, Bickman, y Davis, 1996);
cultura (Nias, Southworth, y Campbell, 1989); alternativas estructurales, como el tamao
de las escuelas, las caractersticas acadmicas del currculo o la asignacin de profesores

239
calificados a las clases (Ingersoll, 1999); la participacin en la toma de decisiones (Smylie,
Lazarus y Brownlee-Conyers, 1996); y las relaciones con los padres y la comunidad en
general (Epstein, 2001). Puesto que stas son condiciones sobre las cuales los lderes
escolares pueden tener un impacto considerable, se podra inferir que el liderazgo puede, a
travs de ellas, ejercer una influencia indirecta sobre los aprendizajes.

En dos estudios iniciales, Barr y Dreeben (1983), y Bidwell y Kasarda (1980)

demostraron la importancia de investigar la amplia cadena de influencias existente a lo
largo de diferentes contextos educativos el distrito la escuela y el aula pata producir un
impacto sobre el aprendizaje escolar, pero este enfoque no ha sido muy usado para
examinar el impacto directo e indirecto del liderazgo sobre el aprendizaje escolar. Incluso
cuando se utiliza este mtodo, es difcil a veces cuantificar los efectos atribuibles al
liderazgo. Un ejemplo de este problema es la investigacin reseada por profesionales o en
las iniciativas de cambio dentro de la escuela (Grossman, Wine-burg, y Woolworth, 2001;
Wolf, Borko, Elliott, y Mcver, 2000).

Existe poca evidencia emprica sobre los efectos del liderazgo formal o informal de
los profesores y sus resultados son encontrados. Por ejemplo, el estudio sobre jefes de
departamento de Hannay y Denby (1994) revel que stos no eran muy efectivos como
facilitadores de cambio, debido a su falta de conocimiento y pericia en materia de
estrategias de cambio efectivas. Firestone y Fisler (2002) descubrieron que los conflictos
entre los profesores que eran lderes informales afectaban negativamente su visin
compartida. Varios investigadores han demostrado que la capacidad de los profesores para
funcionar como lderes puede verse dificultada por la reticencia del director a compartir su
autoridad (Brovvn, Ruthcrford, y Boyle, 2000'; Scribner, Hager, y Warne, 2002; Smylie,
Conley, y Marks, 2002). Por otra parte, Duke, Showers e Imber (1980) comprobaron que una
mayor participacin de los profesores en la toma de decisiones de la escuela se traduca en
una escuela ms democrtica. Marks y Louis (1997) concluyeron que la participacin en la
gobernanta interna de la escuela tena impacto tanto sobre la calidad como sobre el
rendimiento escolar. En su estudio sobre iniciativas de educacin especial, Mayrowetz y
Weinstein (1999) sealan que los profesores y otras personas que no desempean roles
formales de liderazgo tienen importantes funciones de liderazgo en la promocin de una
educacin inclusiva para los alumnos con necesidades especiales y que las funciones de
liderazgo de muchas personas diferentes tienden a traslaparse, conclusin consistente con
la de la investigacin anterior de Heller y Firestone (1995).

El liderazgo de los directivos como el de los profesores implica un ejercicio de

influencia sobre las creencias, los valores y las acciones de otros (Hart, 1995). Lo que s

240
puede resultar diferente es cmo se ejerce esa influencia y con qu fin. Los docentes y los
administrativos muchas veces procuran ejercer su liderazgo en relacin a aspectos muy
diferentes del funcionamiento de la escuela, aun cuando los profesores muchas veces
manifiestan un fuerte inters en ampliar sus reas de influencia (Reavis y Griffith, 1993;
Taylor y Bogotch, 1994). Sus recursos de liderazgo tambin difieren. Por ejemplo, en una
escuela tradicional las personas en roles administrativos tienen mayor poder para influir
sobre las prcticas en aula; los profesores, en cambio, puede que tengan mayor acceso al
poder que emana de su competencia tcnica respecto de los procesos de enseanza-
aprendizaje. En un estudio sobre ocho escuelas primarias, Spillane, Hallett, y Diamond
(2003) comprobaron que los docentes tendan a considerar a otros profesores como lderes
reales cuando stos utilizaban capital humano, cultural y social en su trabajo con los
dems, mientras que los administrativos eran percibidos como lderes reales principalmente
a partir de su capital cultural, especialmente de su manejo de estilos de apoyo
interactivos. Por su parte, los profesores generalmente consideraban a los directivos como
lderes a partir de su capital humano cuando mostraban una competencia pedaggica
basada en la experiencia con algn campo temtico especfico.

Liderazgo distribuido

Las iniciativas de reestructuracin organizacional estimularon la investigacin sobre

las concepciones de liderazgo distribuido a medida que las estructuras horizontales y
orgnicas comenzaron a reemplazar a las estructuras jerrquicas (Banner y Gagne, 1995;
Chrispeels, Brown, y Castillo, 2000; Day y Harris, 2002; Murphy y Beck, 1995). El reciente
inters por el liderazgo distribuido se funda en la teora de los "sustitutos para el liderazgo"
(Jermier y Kerr, 1997), las teoras sobre cognicin situada y distribuida (Brown y Duguid,
1991; Wenger, 1998), y la teora institucional (Ogawa y Bosscrr, 1995). Los ltimos
hallazgos sobre "liderazgo centrado en el aprendizaje" sugieren que ste requiere un
conjunto nterrelacionado de roles y funciones dentro de la escuela y del sistema,
especialmente en el contexto de iniciativas complejas de poltica (Gronn, 2000; Knapp et
al, 2002; Spillane, Halvcrson, y Diamond, 2001). La evidencia emprica relativa a las
caractersticas y los efectos del liderazgo distribuido se encuentra en una fase embrionaria
de desarrollo, pero los trabajos de investigacin en este mbito se han multiplicado.

Wilson y Corcoran (1988) observaron que en las escuelas secundarias exitosas la

fuente del liderazgo cambiaba segn cambiaban los problemas y las temticas. Del mismo
modo, Spillane et al (2001) comprob que la configuracin del liderazgo distribuido en
escuelas primarias ubicadas en zonas de alta pobreza variaba segn el rea curricular. Por
ejemplo, en el ramo de ciencias los directivos ejercan un liderazgo mnimo, cediendo este

241
rol a profesores muy implicados o a consultores externos o a facilitadores curriculares. Sin
embargo, en lenguaje era ms probable que los directivos y los profesores con cargos
formales de liderazgo (como, por ejemplo, un facilitador de alfabetizacin) tuvieran una
influencia de liderazgo.

A medida que crece el inters por la idea de un liderazgo distribuido, se hace ms

importante investigar acerca de sus caractersticas y sus efectos especficos e identificar
los contextos en los cuales esta orientacin es ms productiva. Adicionalmente, puede
resultar provechoso examinar si la suma de todos los liderazgos provenientes de diferentes
fuentes de la escuela puede traducirse en una variacin significativa en los resultados
escolares y en la efectividad de la escuela (Bryman, 1992). Esta intuicin an debe ser
confirmada empricamente en contextos escolares.

Afirmacin 2: Un conjunto de prcticas bsicas de liderazgo es valioso en prcticamente

todos los contextos.

La evidencia proveniente de diferentes tipos de escuelas confirma la idea de que

algunas prcticas de liderazgo son valiosas en casi todos los contextos (Day et al, 2000;
Leithwood,Jantzi, ySteinbach, 1999; Southworth, 1998). Estas prcticas deben considerarse
como un componente necesario pero no suficiente del repertorio de un lder exitoso.
Describir las acciones comunes de los lderes exitosos en la mayora de los contextos es ms
fcil de lo que uno podra imaginar, porque muchos estudios cuantitativos de gran escala
han identificado un conjunto relativamente estable de hallazgos. Esta evidencia,
proveniente de contextos escolares y no escolares, apunta a tres categoras generales de
liderazgo que pueden contribuir al xito. Hollinger y Heck (1999) llaman a estas categoras
"propsitos", "personas", y "estructuras y sistemas sociales". Conger y Kanungo (1998) hablan
de "estrategias para elaborar una visin", "estrategias para construir eficacia" y "estrategias
para el cambio de contexto". Valindonos de las denominaciones de Leithwood (1994),
describiremos sucintamente estas categoras e ilustraremos algunas prcticas especficas.

Establecer rumbos

Uno de los aspectos primordiales de la labor de liderazgo consiste en ayudar al

grupo desarrollar una comprensin compartida respecto de la organizacin y de sus metas
que pueda traducirse en un propsito o una visin. La prctica de establecer rumbos se
materializa de diferentes maneras:

242
 Identificar y articular una visin. Los lderes educativos ayudan a identificar nuevas
oportunidades para la escuela y articulan una visin de futuro que puede resultar
inspiradora. Cuando las visiones son portadoras de valores pueden llevar a un mayor
compromiso por parte de los miembros de la organizacin y a una disposicin hacia un
crecimiento profesional permanente (vase, por ejemplo, Hallinger y Heck, 2002).

Para identificar y articular adecuadamente visiones, los lderes deben ser hbiles
comunicadores, capaces de centrar la atencin y enmarcar los problemas de tal manera
que se traduzcan en un discurso productivo y en una toma de decisiones efectivas (Bennis,
1984: Fairhurst y Sarr, 1996). Los lderes deben entender el contexto en que operan y
trabajar de manera consistente con todas las personas que represenran para promover
visiones compartidas (Bennis y Nanus, 1985; Daft, 1992). 1.a gente acta sobre la base de
su comprensin de las cosas; por ende, los lderes influyen sobre cmo los dems ven el
mundo y cmo deciden actuar. Los lderes tambin tienen que monitorear el rendimiento y
utilizar esa informacin a medida que se desarrollan y se afinan las metas. Esto requiere
habilidad para reunir informacin y transformarla en un conocimiento servible (Fuhrman,
Clune, y Elmore, 1988; Mohrman et al, 1994).

Algunos argumentan que un elemento clave al momento de desarrollar una visin en

educacin es tener una perspectiva crtica respecto de la escolarizacin (vase, por
ejemplo, Foster, 1989). Ese tipo de perspectiva permite a los lderes idenrificar prcticas
escolares para superar la injusticia y la inequidad y fortalecer la voluntad y la habilidad de
la comunidad escolar para resistir esas tendencias (Moore et al, 2002). Sin embargo, hasta
el momento existe escasa evidencia emprica para describir cmo esto es implementado
por los lderes escolares.

Fomentar la aceptacin de metas grupales. Los lderes ayudan a fijar un rumbo,

alentando al equipo educativo a desarrollar metas compartidas. Las personas se sienten
motivadas por metas que consideran convincentes, desafiantes y factibles (vase, por
ejemplo, Ford, 1992). La existencia de esas metas ayuda a las personas a entender la lgica
de la organizacin y a elaborar una identidad dentro de su contexto laboral (Pittman, 1998;
Thayer, 1988). Las metas compartidas tambin permiten orientar la actividad
organizacional en una direccin comn para lograr el mximo impacto. Importantes
prcticas de liderazgo estn relacionadas con cmo manejar procesos democrticos y cmo
utilizar de manera productiva los conflictos (Beck, 1994). Aun cuando esta estrategia
contradice algunas de las normas de individualidad que han caracterizado la prctica
docente (Lortie, 1975), es consistente con modelos ms recientes de escuelas concebidas
como comunidades colegiadas de aprendizaje (Little, 1982).

243
 Generar altas expectativas de rendimiento. Los lderes ayudan a fijar un rumbo a
travs de acciones que demuestran sus expectativas de calidad y alto rendimiento por
parte del equipo educativo. Las altas expectativas de los lderes pueden ayudar a los
miembros de la organizacin a visualizar el carcter desafiante de las metas fijadas y, a la
vez, a entender claramente que las expectativas son alcanzables (vase, por ejemplo,
Podsakoffet al, 1990).

Desarrollar a las personas

Los lderes promueven la efectividad influyendo sobre las capacidades y

motivaciones de integrantes claves de la organizacin (Lord y Maher, 1993). En las
escuelas, esta habilidad depende en parte del conocimiento de los lderes sobre el "ncleo
tcnico" del aprendizaje y la enseanza, muchas veces denominado "liderazgo pedaggico".
Pero esta capacidad tambin depende de lo que se denomina inteligencia emocional de los
lderes y que corresponde a su capacidad para conectarse emocionalmente con los dems y
ayudarlos a desarrollar sus propios recursos emocionales en el ejercicio de su trabajo
(Goleman, Boyatzis, y McKee, 2002).

Ofrecer estmulo intelectual. Los lderes educativos ayudan a generar las preguntas
e ideas que producen un cambio en las personas, incitando al equipo educativo a examinar
supuestos acerca de su trabajo y a repensar su reformulacin. Los lderes ofrecen estmulo
intelectual brindando oportunidades para conversaciones profundas sobre enseanza y
escolarizacin, proporcionando recursos de informacin, apoyando programas bien
organizados de desarrollo profesional e introduciendo nuevas ideas sobre la escuela para su
consideracin (Leithwood, 1994).

Entregar apoyo individualizado. Los lderes educativos apoyan a sus equipos

mostrando respeto y consideracin por sus sentimientos y necesidades personales. Esto le
asegura al equipo educativo que los problemas que surgirn en el contexto del cambio de
sus prcticas sern tomados en cuenta y que se les brindar apoyo (vase, por ejemplo,
Louis, Tole, y Hargreaves, 1999). La evidencia reciente sugiere Burns y Masn (2002).
Estos investigadores compararon los resultados de alumnos en clases de un solo grado o
nivel y de varios grados en escuelas primarias y encontraron que la composicin de las
clases permita explicar los mejores resultados alcanzados en las clases multigrado.
Asimismo, encontraron slidas evidencias de que los directivos asignaban deliberadamente
estudiantes especficos a las clases multigrado (Burns y Masn, 1998, 2002), pudiendo as
establecer un vnculo claro entre las acciones de los directivos, la composicin de la clase y
el rendimiento escolar. Pero los comportamientos ms propios de los directivos no se

244
incluyeron en el modelo cuantitativo, por lo que no se pudo hacer una estimacin de la
incidencia de ese efecto.

Sin embargo, existen algunos ejemplos promisorios de investigaciones que describen

un modelo razonablemente completo, incorporando variables contextales y de liderazgo, y
sealando algn tipo de logro escolar como elemento resultante. Hallinger y Heck (1996a,
1996b) identificaron ms de cuarenta estudios de ese tipo en un perodo de quince aos.
Los estudios cuantitativos sobre efectividad de las escuelas que incluan el liderazgo en sus
modelos tambin fueron reseados por Scheerens y Bosker (1997).

Hallinger y Heck concluyeron que en los estudios que recurren a un modelo ms

sofisticado los efectos de liderazgo sobre los resultados escolares no siempre eran
apreciadles y generalmente eran discretos, pero educacionalmente significativos. La
variable mediadora ms comn, a travs de la cual los efectos del liderazgo eran evidentes,
eran las metas de la escuela, aunque la construccin de dicha visin no siempre estaba
definida de manera consistente en todos los estudios. Scheerens y Bosker (1997) llegaron a
conclusiones similares. Su exhaustiva revisin de evidencia cuantitativa sugera que los
factores pedaggicos relacionados con el aula se justifican por su impacto sobre el
rendimiento escolar, y las condiciones organizacionales, como las "altas expectativas" y la
"participacin de los padres" factores sobre los cuales los lderes escolares ciertamente
tienen alguna influencia gozan de un moderado respaldo emprico. Otros factores
relacionados con el liderazgo, tales como el "liderazgo pedaggico", el clima dentro de la
escuela y la estructura organizacional poseen lo que Scheerens (1992) consider una
"confirmacin emprica dudosa". En general, los factores y las condiciones ms prximas al
aprendizaje escolar, como las variables pedaggicas, tienen efectos ms claros que los
factores ms distantes, como la organizacin de la escuela, las condiciones relacionadas
con las polticas educativas o el liderazgo escolar. Scheerens y Bosker comprobaron un
discreto, aunque estadsticamente significativo, efecto del liderazgo escolar. Tambin
concluyeron que cuando se tomaban en cuenta factores contextales, los efectos del
liderazgo se evidenciaban mucho ms claramente. Por ejemplo, los estudios contextales
indican que "controlar el liderazgo educativo" est ms asociado con una escolarizacin
efectiva en escuelas para alumnos de bajo nivel socioeconmico que en escuelas para
alumnos de alto nivel socioeconmico, y que un liderazgo fuerte parece ms importante en
las escuelas primarias urbanas que en las suburbanas (1997, p. 298).

Otras investigaciones, principalmente aquellas provenientes de la corriente

internacional de estudios cuantitativos sobre efectividad escolar, concluyen que, aun
cuando el liderazgo slo explica entre el 3% y el 5% de la variacin en el aprendizaje de los

245
alumnos entre las escuelas, representa un cuarto de la variacin total (10% a 20%),
atribuida a variables relacionadas con la escuela, una vez controlados los factores de
ingreso de los alumnos (Creemers y Reetzigt, 1996; Townsend, 2001).

Los desiguales resultados obtenidos en relacin a los efectos del liderazgo que
entregan estas fuentes de evidencia se pueden explicar, al menos en parte, por decisiones
relacionadas con las muestras. La mayora de los estudios de caso examinan los efectos del
liderazgo excepcional en escuelas que ms lo necesitan. Por el contrario, los estudios
cuantitativos de gran escala presentan efectos promedio de liderazgo entre escuelas muy
necesitadas y otras muy productivas, tal vez subestimando los efectos del liderazgo en
escuelas en las que ste puede tener el mayor valor.

Pese a estos problemas conceptuales y metodolgicos, el impacto del liderazgo

educativo sobre el desempeo escolar es demostrable. La mayora de los efectos del
liderazgo son indirectos y parecen funcionar principalmente en relacin con la variable
organizacional de la misin o las metas de la escuela y a travs de factores como el
currculo y la entrega de contenidos pedaggicos en el aula.

Afirmacin 3: El liderazgo en las escuelas es ejercido en primer lugar por los directores
y los profesores, y puede ser distribuido a otros.

Liderazgo directivo y liderazgo docente

La mayor parte de la investigacin sobre liderazgo escolar se centra en el liderazgo

ejercido por los administrativos y los profesores y ha documentado una amplia gama de
responsabilidades, estilos y funciones de liderazgo. Una resea reciente (Leithwood y Duke,
1999) describi veinte diferentes formas de liderazgo directivo que los autores clasificaron
en seis enfoques genricos de liderazgo: pedaggicos, transformacionales, morales,
participativos, administrativos y contingentes.

El liderazgo de los profesores puede ser incluso ms variado en formas y funciones.

Se espera de parte de los profesores que asumen roles formales de liderazgo (incluido el de
profesor jefe, jefe de departamento, coordinador de programas especiales o mentor) que
desempeen funciones como representar a la escuela en la toma de decisiones a nivel de
distrito (Fullan, 1991); que lideren sub unidades escolares XCooper, 1993); que estimulen el
crecimiento profesional de sus colegas (Wasley, 1991); que defiendan la labor desarrollada
por los profesores (Bascia, 1997); y que mejoren los procesos de toma de decisiones dentro
de la escuela (Malen, Ogawa, y Kranz, 1990). El liderazgo de los profesores tambin puede

246
expresarse de manera ms informal, por ejemplo, en los roles de apoyo en las comunidades
de aprendizaje que la atencin personal de un lder hacia sus empleados incrementa los
niveles de entusiasmo y optimismo, reduce la frustracin, transmite un sentido de misin y
aumenta de manera indirecta el rendimiento (McColI-Kennedy y Anderson, 2002).

Proveer un modelo apropiado. Los directores ejercen su liderazgo para desarrollar a

las personas estableciendo ejemplos a seguir consistentes con los valores y las metas de la
organizacin. Establecer modelos provee una clara gua para el crecimiento y la accin;
tambin consolida la percepcin del equipo educativo respecto de sus propias capacidades
y su sentido de auto eficacia.

Rediseo de la organizacin

Los lderes educativos exitosos desarrollan sus escuelas como organizaciones

efectivas que apoyan y aseguran el rendimiento de los profesores y de los estudiantes. Tres
tipos de prcticas se asocian de manera general con estos logros:

Fortalecer la cultura escolar. Los lderes influyen sobre la cultura organizacional a travs
de prcticas orientadas a desarrollar normas, creencias, actitudes y valores compartidos, y
promocionando el cuidado y la confianza dentro del equipo educativo. Una slida cultura
escolar agrupa a los miembros en torno a las metas que se ha propuesto la escuela y los
valores y las creencias que sustentan esas metas (vanse Leithwood y Jantzi, 1990;
Skalbeck, 1991).

Modificar estrucuras orgarzacionales. Los lderes redisean las estructuras

organizacionales a travs de cambios en los equipos y en las tareas asignadas, la
calendarizacin y el diseo del tiempo, los procedimientos operativos rutinarios y el uso de
tecnologas y otros recursos materiales, elementos todos que pueden dificultar o facilitar el
rendimiento personal y el cumplimiento de metas organizacionales. Los lderes educativos
exitosos orientan los cambios estructurales hacia el establecimiento de condiciones
positivas para ios procesos de enseanza-aprendizaje (Louis, Kruse et al, 1995).

Construir procesos colaborativos. Los lderes trabajan para aumentar el rendimiento de la

escuela brindndole al equipo educativo oportunidades para participar en la toma de
decisiones respecto de temas que los afectan y para los cuales su cono-cimiento es crucial.
Esta participacin le brinda la certeza al equipo educativo de que puede moldear el
contexto organizacional para satisfacer sus propias necesidades, relacionadas con el

247
cumplimiento de determinadas metas (vanse, por ejemplo, Slee-gers, Geijsel y van den
Borg, 2002).

Afirmacin 4: Los lderes exitosos que trabajan con diferentes tipos de alumnos
establecen las condiciones necesarias para promover el logro escolar, la equidad y la
justicia.

Muchos lderes educativos atienden alumnos con diferentes orgenes y

caractersticas sociales: jvenes que viven en situacin de pobreza o aquellos cuya raza,
etnia, caractersticas fsicas o mentales, antecedentes culturales o habilidades en su lengua
natal se salen del cauce cultural normal. Estos alumnos muchas veces no han tenido muy
buen desempeo escolar.

El liderazgo parece ser especialmente crucial en escuelas que atienden estudiantes

diversos que a su vez requieren de prcticas diferenciadas. Por ejemplo, se ha descubierto
que los efectos del liderazgo sobre los logros escolares son ms decisivos en las escuelas
que atienden a alumnos de bajo nivel socioeconmico que en aquellas que atienden a
alumnos de alto nivel socioeconmico (Hallinger y Heck, 1996a). Desgraciadamente, las
investigaciones indican que los aspirantes a lderes educativos suelen resultar
especialmente reacios a trabajar en contextos de precariedad socioeco-nmica, lo que
exacerba an ms los desafos de liderazgo en esas escuelas (Winrer y Morgenthal, 2002).
La evidencia sugiere que los lderes escolares exitosos centtan sus esfuerzos en cuatro
prioridades, las cuales, aunque importantes en todos los contextos, adquieren especial
relevancia en escuelas empeadas en mejorar su capacidad de atender en buenas
condiciones a estudiantes de orgenes diversos.

Construir formas potentes de enseanza y aprendizaje

En las escuelas que muestran grandes avances en resultados escolares los lderes
educativos mantienen un claro y consistente foco en mejorar la enseanza y no aceptan
excusas para el incumplimiento de las metas fijadas. Ayudan a los profesores a entender
cmo pueden trabajar de manera ms efectiva con sus estudiantes y esto aumenta la
certeza en los profesores de que pueden lograr una diferencia (Louis y Smith, 1992;
Rosenholtz, 1985).

Desarrollar formas potentes de enseanza-aprendizaje supone poner una especial

atencin en las problemticas que surgen a nivel del aula y de la escuela. Por ejemplo, los
lderes ponen el acento en la necesidad de que el equipo educativo en su conjunto tenga

248
metas ambiciosas de aprendizaje para todos los estudiantes. Expresan altas expectativas,
entre otros, tomando decisiones fundadas respecto de las polticas de promocin de los
alumnos (McCoy y Reynolds, 1999; Westbury, 1994) y del tamao y la composicin de los
cursos (Finn, 2002; Nye, Hedges, y Konstanropoulos, 1999).

Los lderes exitosos fijan altos estndares respecto del currculo escolar.
Desafortunadamente, el currculo en escuelas que atienden a alumnos de condiciones
diversas y en situacin desventajosa est muchas veces circunscrito a habilidades y
conocimientos bsicos, y carece en gran medida de sentido para los alumnos. Knapp y
asociados (1995), Gamoran et al (1995), Reyes, Scribner y Scribner (1999), y Scheurich
(1998), entre otros, han investigado acerca de las dimensiones de un currculo desafiante
que pueda ser efectivo con estudiantes de bajos resultados o marginalizados.

En estos contextos de diversidad, los alumnos pueden beneficiarse de un tipo de

enseanza receptiva en la cual los contenidos pedaggicos estn orientados a forjar
valores, conocimientos, habilidades y patrones discursivos asociados con los antecedentes
culturales de los alumnos (Foster, 1995; Ladson-Billings, 1994). Los lderes escolares
promueven una enseanza culturalmente receptiva, demostrando ellos mismos un enfoque
culturalmente receptivo en sus relaciones con los padres, profesores y estudiantes (Riehl,
2000).

En escuelas que atienden poblaciones diversas, el aprendizaje escolar tambin

parece aumentar cuando hay una coherencia en el programa de estudios. Esto requiere un
slido liderazgo para seleccionar y adoptar un marco general comn y transformarlo en una
prioridad para la escuela, alentar a los profesores a trabajar en colaboracin y proporcionar
una capacitacin permanente al equipo educativo en el uso de este marco general
de.trabajo (Newman et at, 200 1).

Finalmente, hay creciente evidencia de que el aprendizaje escolar es ms bajo en

las escuelas que atienden alumnos provenientes de contextos de diversidad o en situacin
desventajosa debido a que, por lo menos en parte, estas escuelas reciben a los profesores
menos calificados y son incapaces de retener a los profesores calificados (Darling-Hammond
y Youngs, 2002). En estas escuelas, los procesos de enseanza-aprendizaje se ven
potenciados cuando los lderes utilizan todos los medios posibles para atraer y retener a
buenos profesores.

249
Crear comunidades slidas en la escuela

Los lderes efectivos, en las escuelas que atienden a grupos heterogneos de

estudiantes, promueven un sentido de comunidad entre todos los miembros de la escuela,
incluidos los estudiantes, los profesores, los familiares, y otros.

Unas pocas pero convincentes fuentes de evidencia tambin sugieren que los
alumnos se benefician cuando los profesores en una escuela forman una sub comunidad de
"aprendizaje profesional" (Bryk y Driscoll, 1988; Newmann y Associates, 1996). La
comunidad profesional estimula el desarrollo de las capacidades pedaggicas de los
profesores, refuerza la coherencia del programa de estudios y aumenta el sentido de
responsabilidad y el control sobre el aprendizaje de los alumnos. Los lderes escolares, sean
stos administrativos o profesores, ayudan a desarrollar una comunidad profesional
poniendo atencin sobre el desarrollo individual de los profesores y creando y apoyando las
condiciones estructurales y los recursos humanos y sociales que sustentan a la comunidad.
Las condiciones estructurales incluyen elementos como el tamao de la escuela y las
disposiciones relativas al equipo educativo que facilitan la colaboracin, el tiempo
adicional para la planificacin docente y las oportunidades para la toma de decisiones de
los profesores. Los recursos humanos y sociales incluyen el liderazgo de apoyo, las polticas
y prcticas que crean una atmsfera de apertura a la innovacin, retroalimentacin sobre
desempeo en las tareas pedaggicas y oportunidades de desarrollo profesional (Louis,
Marks, y Kruse, 1996).

Nutrir el desarrollo de culturas educativas en las familias

Las condiciones sociales relacionadas con la pobreza, como son la movilidad

residencial, rupturas familiares y salud precaria ciertamente afectan la capacidad de los
alumnos de concentrarse y lograr buenos resultados en la escuela (vanse Dillard, 1995;
Englert, 1993; Gezi, 1990; Natriello, McDill, y Pallas, 1990; Portin, 2000). Ms all de estos
datos, ottas condiciones e interacciones familiares arrojan poderosas luces acerca de los
efectos que tienen los antecedentes familiares sobre el aprendizaje de los alumnos (Lee,
Bryk, y Smith, 1993). Estas condiciones e interacciones constituyen lo que se conoce como
la cultura educativa familiar'.'

En el ncleo de las culturas educativas familiares estn los supuestos, normas y

creencias que detenta la familia respecto del trabajo intelectual, en general, y del trabajo
escolar, en particular. Otras dimensiones bsicas incluyen hbitos laborales de la familia,
orientacin y apoyo acadmico, aspiraciones acadmicas y ocupado-nales de los padres o

250
tutores respecto de sus hijos, condiciones adecuadas de salud y nutricin y elementos
fsicos en el hogar relacionados con el trabajo acadmico (Henderson y Berla, 1994;
Walberg, 1984). Estas condiciones estn relacionadas con el logro escolar, como lo
evidencian numerosas investigaciones (vanse Finn, 1989; Rumberger, 1987; Scolt-Jones,
1984). Cuando las escuelas brindan apoyo a las familias para que desarrollen una fuerte
cultura educativa en el hogar, los nios provenientes de estratos bajos y con orgenes
cultutales diversos alcanzan puntajes cercanos a los esperados para los nios de clase
media. Tambin suelen aprovechar una amplia gama de oportunidades educativas una vez
graduados de la escuela secundaria (Henderson y Berla, 1994).

Los lderes escolares ayudan a las familias a desarrollar culturas educativas robustas
abogando por una educacin potente y por una buena coordinacin de los servicios de
apoyo. La educacin de los padres ayuda a las familias a adquirir recursos y competencias
para apoyar la educacin de sus hijos. Esta puede brindarse a travs de reuniones grupales,
cursos, boletines, visitas al hogar, reuniones vecinales, consultas telefnicas y la entrega
de recursos de audio, video e impresos (Epstein, 1996, 2001).

La investigacin sobre la efectividad de los programas educativos para los

apoderados adolece de ciertas debilidades metodolgicas (Mattingly et al, 2002), pero hay
motivos para creer que ciertas intervenciones bien diseadas e imple-mentadas entregan
una valiosa informacin, apoyo material, refuerzo emocional, orientacin teraputica, y
desarrollo de habilidades (Gorman y Balter, 1997). Los programas educativos para los
apoderados, cuando estn bien concebidos, apuntan a llegar a todas las familias y
reconocen que stos estn ms relacionados con la educacin de los nios que lo que los
educadores presumen (Epstein, 2001). Estos programa permiten a los padres compartir con
la escuela su pericia respecto de sus hijos brindndole a sta informacin sobre los "fondos
de conocimiento" familiares que pueden ser utilizados para reforzar el vnculo entre el
hogar y la escuela e incrementar los aprendizajes del alumno (Delgado-Gaitan, 1991; Mol
et al, 1992). Son culturalmente sensibles y especficos, muestran de manera explcita una
aceptacin de las diferentes formas de criar a los nios, de las estructuras familiares
particulares y de formas preferidas de interaccin social dentro de las familias.

Los lderes escolares tambin apoyan las culturas educativas familiares ayudando a
coordinar servicios sociales diseados para satisfacer una amplia gama de necesidades de
los alumnos y de las familias (Dryfoos, 1994). Los servicios sociales integrados pueden
acrecentar el acceso y control sobre los servicios que reciben las familias y ayudar a que la
asistencia social sea congruente con las culturas y las necesidades de las familias y de las
comunidades. La evidencia sugiere que los lderes educativos pueden ayudar en tales

251
esfuerzos desarrollando con todos los interesados una visin y unas metas comunes;
distribuyendo de manera flexible el liderazgo entre las personas y los grupos de inters;
asegurando una comunicacin adecuada y resolviendo los conflictos de manera proactiva;
empoderando a los alumnos, padres y miembros de la comunidad para que tomen
decisiones acerca de sus necesidades y servicios; e incorporando el lenguaje del hogar de
los apoderados en la entrega de los servicios (Smrckar y Mawhinney, 1999.

Expandir el capital social de los estudiantes valorizado por las escuelas

El capital social consiste en los "activos" adquiridos por las personas a travs de sus
familias y sus relaciones con los dems (Coleman, 1988; Driscoll y Kerchner, 1999). Estos
activos, tales como el conocimiento y la informacin, las normas y las oportunidades de
que disponen a travs de amplias redes sociales, brindan recursos que ayudan a los nios y
sus familias a navegar de manera ms exitosa a travs de los desafos de la escolaridad.

Algunos alumnos tienen culturas educativas familiares y recursos de capital social

poderosos y bien desarrollados, pero que difieren de los que las escuelas normalmente
esperan (Heath, 1983; Mol et al, 1992). Otros tienen acceso limitado a los activos de
capital social. Los lderes educativos exitosos ayudan a los estudiantes a hacer uso de su
propio capital social y a acrecentarlo, aumentando as sus posibilidades de xito escolar.

Por una parte, los lderes pueden aumentar la proporcin de capital social que es
valorada por la escuela. La ignorancia y los prejuicios pueden llevar a los educadores a no
valorar el conocimiento y otras formas de capital social que traen los estudiantes a la
escuela. Por otra, los lderes pueden ayudar a crear asociaciones significativas con los
padres y las comunidades. Estas asociaciones pueden ayudar a consolidar las redes que les
brindan capital social a los estudiantes. Las asociaciones tienen ms probabilidades de
ocurrir cuando los educadores trabajan de manera explcita para crearlas (Epstein, 2001).

Los lderes escolares tambin pueden incrementar el capital social de los alumnos
ayudando a establecer prcticas no discriminatorias y socialmente justas a travs de una
educacin anti racista y de programas similares para profesores y alumnos (Del, 1996;
Solomon, 2002). A nivel individual, este tipo de educacin apunta a eliminar
comportamientos que tienen un impacto negativo sobre personas que experimentan
discriminacin. A nivel organizacional e institucional, la educacin anti racista examina de
manera crtica y altera las estructuras y polticas que refuerzan y reproducen la inequidad y
la injusticia. Cierta evidencia disponible indica que la educacin anti racista es efectiva.
Por ejemplo, Lawrence y Tatum (1997) comprobaron que, tras participar en una actividad

252
voluntaria de desarrollo profesional anti racista, ms de la mitad de la muestra de 84
educadores suburbanos blancos (que inclua profesores, administrativos y otros
profesionales) modificaron sus prcticas de tres formas sustantivas: mejorando sus
relaciones interpersonales con los estudiantes, profesores y apoderados respecto a temas
de raza y cultura; transformando su currculo; y ayudando a terceros a mejorar los servicios
de apoyo y prcticas de insercin para los alumnos de color en sus escuelas.

CONCLUSIN

Las iniciativas en aras de un mejor liderazgo educacional deberan fundarse en el

conocimiento slido y aceptado sobre liderazgo con que ya contamos en la actualidad. En
este captulo hemos revisado evidencias basadas en la investigacin sobre las funciones y
los efectos del liderazgo, as como resultados de investigacin sobre los desafos clave del
liderazgo educativo. Este captulo no abarca todo lo que ya se sabe sobre liderazgo; se
podra escribir mucho ms al respecto. Sin embargo, an hay muchas lagunas en nuestro
conocimiento sobre el liderazgo educativo efectivo. Las reas que requieren investigacin
se delinearn de manera ms detallada en los captulos siguientes. Es de esperar que este
artculo y el libro en su conjunto estimulen nuevas elaboraciones y debates provechosos
entre los practicantes, los encargados de la elaboracin de polticas y acadmicos que son
parte y apoyan el ejercicio del liderazgo educativo.

253
 LIDERAZGO, MEJORA Y CENTROS EDUCATIVOS1

Antonio Bolvar (Universidad de Granada)

"En lugar de concentrarnos en cmo la gente acta en papeles ya dados en una

organizacin, la investigacin debe dirigirse a crear los roles y estructuras que apoyen y
promuevan las prcticas educativas que deseamos" (Sykes y Elmore, 1989: 78).

INTRODUCCIN: ALGUNAS LNEAS PARA SITUAR EL LIDERAZGO

Cualquier propuesta medianamente compleja sobre el liderazgo debiera situarse

entre concebirlo como un gestor eficiente (rol de liderazgo "profesional"), identificable con
la posicin formal ocupada por una persona (direccin); y como tarea moral amplia,
expresin cualitativa de una organizacin dinmica y comunitaria, y -como tal- una funcin
difusa entre todo el profesorado (liderazgo moral o "funcional"). La cuestin es si el
liderazgo es un rol, con determinadas funciones; o ms bien (Firestone, 1995) las funciones
superan su asuncin por un rol especfico. El dilema de un discurso crtico -por tanto, con
claros referentes transformadores de la realidad- se sita, pues, entre la visin
profesionalizada, y las propuestas de unas organizaciones escolares en que las funciones del
liderazgo sean compartidas y dispersas. El problema a que nos enfrentamos es, en suma,
cmo hacer compatible el liderazgo mltiple de los profesores, en diferentes espacios y
tareas, con el liderazgo formal de determinadas personas.

Estamos en un momento de reconceptualizacin del liderazgo escolar (Leithwood,

1995; Smylie, 1995), ya sea porque enfoques emergentes nos inducen a extenderlo ms all
de las posiciones ocupadas formalmente en la organizacin (el liderazgo como algo a
"estimular" inductivamente entre todos los miembros), ya porque el liderazgo como algo a
"ejercer" (imponer deductivamente a otros) est en una profunda crisis, en organizaciones
convencionales, pero especialmente en organizaciones "educativas". Igualmente se discute
si el liderazgo es algo individual, a promover en el grupo, o -mejor- un fenmeno o cualidad
de la organizacin (Ogawa y Bossert, 1995). En fin, el movimiento de reestructuracin
escolar est dando la vuelta a los planteamientos tradicionales. En este sentido el texto de
Sykes y Elmore que encabeza este escrito es sumamente ilustrativo: en lugar de limitarnos
a ver cmo los equipos directivos podran funcionar mejor en papeles ya dados, la

1
Trabajo presentado en la VIII Reunin del Grupo ADEME (Asociacin para el Desarrollo y Mejora de
la Escuela), celebrada en julio de 1995 en Madrid. Publicado en A. Medina (coord.): El liderazgo en
educacin. Madrid: UNED, 1997, pp. 25-46

254
verdadera cuestin sera -al revs- cmo reestructurar los centros para que promuevan los
papeles y funciones que deseamos. As, cuando se habla de que el problema es la falta de
formacin (o, ahora, "acreditacin") de los directivos, suele servir como dispositivo para
desviar entrar en el verdadero problema: cmo deban estar organizados los centros
escolares.

El tema del liderazgo se presenta, entonces, con una mezcla de planos y ngulos,
que impiden una reflexin seria, sobre todo cuando se sustancializa, en lugar de inscribirlo
en el marco de los centros como organizaciones y en el contexto de mejora. Un modo para
situar contextual/histricamente las distintas visiones del liderazgo, al tiempo que para
comprenderlo como algo multidimensional, es el cruce entre, por una parte, los modos de
concebir el cambio educativo y las reformas, por otro, los distintos enfoques sobre las
organizaciones escolares, congruentes con los modos de pensar la enseanza. Unido a ellos,
en tercer lugar, las distintas concepciones de la profesionalidad docente y el ejercicio de la
enseanza, si es que ya no vienen dadas por los anteriores ngulos. Aqu me voy a centrar
en el primero, Teresa Gonzlez y J.M. Escudero abordan, respectivamente, otras
dimensiones.

Cualquier discurso sobre el liderazgo es dependiente de una comprensin de la

peculiaridad de los centros escolares como organizaciones y de una teora del cambio
educativo, entendiendo -como quiere dar a entender el texto de Sykes y Elmore- que es a
nivel organizativo donde ha de situarse adecuadamente lo que deba ser el liderazgo. A
menudo, como es sabido, las mayores limitaciones que presentan las teoras/propuestas del
liderazgo provienen de haber transferido estilos/modos eficientes de liderazgo a los centros
escolares, procedentes de otros contextos (polticos, industriales), ignorando su
especificidad como organizaciones "educativas". Si las formas tradicionales de gestin
basadas en el control burocrtico y en la autoridad tcnico-racional no son por s mismas
suficientes, ni legitimables; es necesario ampliar la nocin de liderazgo para incluir en ella
la autoridad moral y profesional, el acuerdo y colegialidad, y el liderazgo mltiple de los
profesores. El reto crtico es lograr un desarrollo institucional de los centros como unidades
de cambio en que el liderazgo est difuso y apropiado por el conjunto de miembros de la
institucin, con el riesgo de que los lderes naturales, bajo la "aureola" moral (Sergiovanni,
1992), se nos conviertan en "carismticos", dado que no podemos presuponer unas
condiciones formales de igualdad.

Por eso los problemas que plantea un enfoque crtico del liderazgo son, entre otros,
(a) El "desafo de la difusividad": eliminar el liderazgo formal para difuminarlo entre todos,
en la prctica puede dar lugar a que florezcan liderazgos morales incontrolados, segn las

255
cualidades carismticas de imponerse a los restantes miembros del grupo. (b) Lograr una
comunidad ideal de comunicacin, en que todos los miembros tengan igual grado de
competencia comunicativa para consensuar constructivamente valores e intereses de lo que
deba ser el centro, es ms bien un ideal contrafctico (como en la propuesta de Habermas)
que una utpica realizacin real.

No obstante apostar por unos valores educativos en s mismos como gua para la
accin, en un proceso dialctico, dialgico y deliberativo representa una apuesta legtima
por sus intereses generalizables. Dialctica en el sentido de construir y reconstruir el
conocimiento mediante un proceso, generado y usado en el contexto de la prctica.
Dialgica y deliberativa, ms que como una coleccin de "profesionales reflexivos"
individuales, como un colectivo reflexivo de profesionales. Para ello es necesario explorar
las condiciones y circunstancias de la escuela que interfieren la competencia comunicativa
y las transformaciones requeridas para alcanzar ms altos niveles. Entre estos cambios
fundamentales se cuentan la distribucin del poder entre los afectados en la toma de
decisiones, revisar los conceptos y prcticas habituales de liderazgo y direccin, y
reconstruir las condiciones insulares en que trabajan los profesores.

Si bien el liderazgo es una forma especial de influencia relativa a inducir a otros a

cambiar voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos, creencias) en funcin de
unas tareas o proyectos comunes; cabe poner el acento en las cualidades del lder como
clave de este poder de influencia, en la propia situacin, o si pudiera haber estructuras y
procesos que posibilitaran un ejercicio mltiple y dinmico del liderazgo. Cuando hablamos
de liderazgo mltiple de profesores nos referimos a que, al margen de la posicin formal
ocupada administrativamente, hay profesores que actan de facilitadores y apoyo/ayuda a
otros profesores, generadores de nuevas ideas o proyectos, aportan cooperativamente
conocimientos, hacen materiales curriculares innovadores, toman -a su nivel- decisiones
administrativas o de gestin, tienen iniciativas y se responsabilizan de proyectos
particulares, promueven desarrollos curriculares alternativos para determinados grupos o
niveles, actan -en fin- de "cataltico" para la mejora individual de otros profesores (Smylie
y Denny, 1990) y para que el centro escolar "se mueva".

En este ltimo sentido ms que pensar, idealmente (pues ira contra la que nos dice
la propia psicologa social), que cada profesor llegue a ser un lder; se trata de que los
valores, prcticas y normas del grupo van generando procesos hacia la mejora y cambio,
cuyo "testigo" es tomado por distintos profesores. Como seala Fullan (1993: 127): "En la
medida en que el liderazgo del profesorado ampla la capacidad del centro escolar ms all
del director, su funcin debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada

256
uno de los profesores llegue a ser lder". Precisamente la ausencia de tales procesos
dinmicos es lo que, normalmente, posibilita que tenga que existir un liderazgo
personalizado.

Los propsitos de incrementar el liderazgo de los profesores, en nuestras

coordenadas actuales, son congruentes (Hart, 1995) con un sentido ms democrtico y
comunitario de la gestin de la enseanza. A su vez estaramos aprovechando los recursos
internos del personal del centro para la mejora, constituyendo el centro escolar como un
lugar de aprendizaje y motivacin mutua entre los profesores. El desarrollo del curriculum
e innovaciones funciona mejor cuando, en lugar de ser dirigido por lderes o administracin
externa, se capacita a los propios profesores para tomar decisiones sobre cmo
implementarlo. En ltimo extremo querer tener unos centros docentes profesionalmente
ms preparados significa promover el desarrollo del conjunto del profesorado.

CLARIFICAR CARACTERSTICAS DEL LIDERAZGO

Con motivo de la reunin, en forma de "panel", de importantes miembros del Centro

Nacional para el Liderazgo Educativo en USA, Bolman y Deal (1994) han sumariado un
conjunto de caracteres consensuados por dichos expertos, que configuran lo que solemos
entender hoy por liderazgo:

1. Liderazgo y posicin formal ocupada en la organizacin no son sinnimos.

2. Liderazgo y gestin son diferentes.
3. El liderazgo es inevitablemente poltico.
4. El liderazgo es inherentemente simblico.
5. El liderazgo tiene algo que ver con un conjunto de cualidades humanas y ticas.

Voy a tomarlas como hilo conductor para ir comentando algunos de los aspectos que
estimamos inicialmente relevantes en el liderazgo. As desde una perspectiva burocrtica,
o por una vivencia de relaciones jerrquicas, se tiende a igualar liderazgo con ocupar
determinadas posiciones formales (director, jefe de estudios, etc.) en la organizacin, o
con la autoridad ejercida en funcin de un nombramiento oficial. Aparte de restringir el
liderazgo a puestos directivos, la experiencia que tenemos muestra que la organizacin "se
mueve" no por la posicin ocupada, sino por la capacidad para implicar a otros en misiones
consensuadas, articulando las visiones parciales, en un nivel de smbolos, creencias o
cultura escolar.

257
 Desde una concepcin ampliada, que aqu vamos a sostener, el liderazgo puede ser
ejercido por todos aquellos que, independientemente de la posicin institucional que
ocupen, son capaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas propuestas
o proyectos.

Es cierto que la estabilidad y continuidad de la organizacin exige unas posiciones

formales. Pero el cambio y la renovacin en una organizacin implica que puedan emerger
diferentes liderazgos, al margen de dicha posicin institucional (Bolman y Deal, 1994).

Ni ejercer de lder es ser un hroe, ni -en el otro extremo- se puede igualar

liderazgo y gestin tcnico-administrativa. Al igual que en el caso anterior (liderazgo y
posicin) uno y otro no son excluyentes (un buen gestor puede ser un buen lder y
viceversa), cada uno tiene en principio- diferentes papeles en la organizacin. Por otra
parte el gestor suele limitarse a que las cosas funcionen tal y como estn prescritas, de
manera reproductiva; mientras que un liderazgo para el cambio exige -por definicin- ir
ms all de la propia gestin. No obstante, a veces, es difcil distinguir cundo una prctica
se limita a la mera gestin, o se realiza con un sentido o finalidad ulterior. Precisamente en
la medida en que en nuestro contexto el trmino "lder", "liderazgo" tiene unas
connotaciones especficas, distintas de la direccin, cabe emplear ste ltimo refirindose
exclusivamente a la posicin institucional ocupada o a la funcin tcnica de gestin
administrativa, reservando "liderazgo" cuando adems ejerce algunas de las funciones
(humana, poltica o cultural) con que solemos caracterizarlo.

El ejercicio del liderazgo es tambin, inevitablemente, poltico. Tiene que lidiar,

normalmente, entre diferentes puntos de vista enfrentados, intentando -por diversas
estrategias consensos o acuerdos, con el fin de que las tareas de la organizacin puedan ser
productivas. Esto hace que su trabajo no pueda reducirse a una actividad racional; al
contrario, el "poder" debe ser ganado, al margen de la posicin ocupada, luchando entre el
conflicto y los intereses opuestos. En lugar de ver este papel micropoltico -en sentido
negativo- como "disgregador" de la labor conjunta, suele ser un medio positivo para lograr
la cohesin e integracin. A nivel general, por otro lado, la propia Administracin les otorga
un papel poltico.

Se ha destacado la importancia de la cultura, valores y visin en las organizaciones.

El ejercicio del liderazgo es contextual, de ah la importancia para los lderes de
comprender profundamente la cultura en que trabajan. Por eso un liderazgo efectivo
requiere una cultura organizativa de base, y -adems- una cultura escolar fuerte requiere
un liderazgo. En fin, como hemos aprendido desde un enfoque cultural y por transferencia

258
de nuevos modos de gestionar las organizaciones, lo ms propio del lder es articular una
visin conjunta en pro de una meta, e implicar a los miembros en dicha misin.

Por ltimo se ha resaltado, por la llamada "teora de los rasgos" (estilo, conducta,
contingencia), el lado humano del lder (teora de las relaciones interpersonales) por medio
de la que llega a ejercer influencia en sus seguidores/subordinados. Si bien hemos solido
criticar, por las consecuencias que tendra, que slo las personas (normalmente hombres,
pues ha sido dominante el modelo masculino) con especiales rasgos o cualidades puedan
ejercer el liderazgo; hemos de reconocer que el ejercicio del liderazgo conlleva algunas
cualidades humanas y ticas, inmanejables, como compromiso tico, carcter, visin a
largo plazo, valenta, provisin de apoyo afectivo a los miembros del grupo, contar con
metas moralmente defendibles, etc.. Desde una "tica del cuidado/solicitud" (ethics of
care) por el otro, que reivindican, entre otras, Gilligan (1985) y Noddings (1984) como
sensibilidad ms propia de las mujeres, cabra retomar algunas de estas cualidades (afecto,
simpata, preocupacin por los otros, sentido comunitario y negociador), para acoger otra
"voz" diferente, del modelo dominante en el liderazgo (Dunlap y Schmuck, 1995).

Nuestro punto de vista tradicional sobre los lderes (gente especial que ocupa la direccin,
que toma las decisiones clave, y que dinamiza a la tropa), como acertadamente seala
Peter Senge (1992) en La quinta disciplina, est profundamente arraigada en una visin del
mundo individualista heredada de la modernidad, no adecuada a las organizaciones
escolares. Estos irreales "hroes carismticos" es un punto de vista que es preciso
abandonar, por ser dependiente de presupuestos no legitimables (los profesores son
personas con un conjunto de dficits y capacidades que necesitan ser movidos por alguien).
En su lugar hemos de ver la complejidad y peculiaridad de los centros escolares como
organizaciones, as como lo que hemos aprendido sobre los procesos de cambio, para
contextualizar adecuadamente el liderazgo.

EL LIDERAZGO DESDE EL CAMBIO Y MEJORA DE LA ESCUELA

Sabemos ya, como viene repitiendo -con razn- Sarason (1990) en los ltimos aos,
que una de las razones por las que hemos fracasado en cambiar la educacin ha sido por
nuestra mala conceptualizacin de los procesos de cambio escolar: hemos subestimado -
seala- su complejidad, practicado un reduccionismo y no hemos preparado a los agentes
educativos para el cambio. Y es que en todo proceso de mejora de la escuela intervienen
diversas dimensiones, procesos, agentes y estrategias, al tiempo que puede tener distintos
propsitos y valores; por lo que es necesario contextualizar debidamente el tema/problema

259
del liderazgo en las mltiples instancias y niveles que configuran, de acuerdo con lo que
hoy sabemos, la mejora escolar.

Es cierto que contamos con un amplio saber acumulado (Fullan y Miles, 1992; Fullan
y Hargreaves, 1992; Fullan, 1993) sobre los procesos de cambio: no es un suceso puntual,
sino un largo proceso para corredores de fondo; la poltica educativa no puede prescribir el
ncleo del cambio, para que ste suceda (modos de hacer) deben antes cambiar los modos
de pensar; planificar de modo progresivo es mejor que los diseos programados de
antemano; es mejor pensar globalmente que por pequeas parcelas o parches; las
estrategias de puesta en prctica funcionan mejor cuando logran integrar las propuestas de
los centros, que cuando son impuestas desde una instancia central; o que el conflicto y los
problemas son compaeros inevitables de cambios reales, no superficiales o cosmticos.
Igualmente sabemos que los cambios pueden, sin duda, ser prescritos y legislados, pero slo
cuando implican a los centros y profesores afectarn al punto clave: lo que los alumnos
aprenden y cmo los profesores ensean. Por eso los profesores individuales pueden hacer
poco cuando se enfrentan a los presiones y lmites de las prcticas colectivas y hbitos
institucionales establecidos.

Parece tambin documentado en la literatura y evidenciado en la prctica que el

intercambio de conocimientos y experiencias entre colegas ("aprender juntos") suele ser
uno de los medios ms enriquecedores y con mayor incidencia en el desarrollo profesional
docente.

Igualmente que la cultura del individualismo y privacidad, empotrada en el trabajo

escolar, suele impedirlo. De ah la llamada al trabajo en colaboracin o equipo. Por su
parte la autonoma y descentralizacin, como incremento de la capacidad de toma de
decisiones a nivel de centro, parece ser una condicin estructural para implicar a los
agentes en la toma de decisiones y de este modo- posibilitar trabajar juntos.

Tras la crisis de modelos tcnico-burocrticos de innovacin educativa, sucesivas

"olas" sobre cmo lograr que la mejora escolar (y no slo el cambio) tenga lugar en los
centros escolares han recorrido en las ltimas dcadas el campo educativo (vid. Cuadro N1
1). Despus de la crisis de los setenta en que, por una parte, despus de la constatacin de
los fracasos en la puesta en prctica de las innovaciones diseadas externamente, parece
que el sistema educativo es poco susceptible de cambio; y -por otra- algunos informes (p.e.
Coleman y otros en 1966) y la sociologa de la educacin (teoras de la reproduccin)
muestran que la escuela no puede compensar las diferencias procedentes de familia y clase
social, se pueden distinguir tres olas de entender/gestionar la mejora escolar. As a fines

260
de los setenta el movimiento de "escuelas eficaces" quiere mostrar que, bajo ciertas
condiciones, los centros escolares pueden hacer algo que marca diferencias. En los inicios
del movimiento de las "escuelas eficaces" se tratara de "hacer ms de lo mismo" (mejores
resultados de lo que ya se hace); en una segunda, manifiesta en la orientacin de "mejora
de la escuela" (School Improvement), se tratara de "hacer lo mismo, pero de modo
conjunto mejor". La tercera va emergente, a partir de la segunda mitad de los ochenta,
estara en las propuestas de reestructurar y redisear los centros escolares para la mejora
(movimiento de "reestructuracin escolar", "systemic change" "escuelas de desarrollo
profesional", "desarrollo organizativo", etc.), con un nfasis en la gestin basada en la
escuela, que conlleva revalorizar el papel de los equipos directivos y profesores.

Cuadro N1: Olas sucesivas de entender el cambio y la mejora escolar

1. Escuelas eficaces

El movimiento de "Escuelas eficaces" (Effective School Research) acenta aquellos

elementos/indicadores que "marcan la diferencia", como resultados de alumnos
socialmente desfavorecidos en contextos urbanos y del Centro en su conjunto, rendimiento
de cuentas del profesorado o de la institucin. En una buena revisin del campo de la
mejora de la escuela Nieto Cano (1993: 23-55) sintetiza (Cuadro N1 2), a partir de los
resultados de las diferentes investigaciones, las caractersticas de las "escuelas eficaces".

261
 * Autonoma y gestin local: Aparte de regulaciones externas, tienen un amplio
margen de gestin y capacidad para planificar el currculum.
* Fuerte liderazgo instructivo: El directivo tiene un liderazgo instructivo
focalizado en el currculum y con un visin clara sobre la mejora del centro.
* Estabilidad del profesorado: Condiciona el trabajo cooperativo y fomenta una
lnea de enseanza coherente.
* Organizacin y articulacin curricular e instructiva: Articulacin y consenso en
metas y objetivos definidos, as como expectativas sobre resultados a conseguir.
* Control sistemtico del progreso y logros de los alumnos: Seguimiento
sistemtico y permanente del trabajo de los alumnos, como medio para ajustar
la labor docente.
* Altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos y reconocimiento de
xito acadmico: Consenso sobre expectativas elevadas por la comunidad
escolar sobre rendimiento de los alumnos.
* Apoyo y colaboracin entre escuelas y familias: Fomentan la comunicacin e
implicacin de padres en el proceso educativo, con un sentido de comunidad
educativa.
* Orden y disciplina: Como contexto y atmsfera necesaria para el aprendizaje,
clima escolar ordenado, de respeto, confianza y apoyo.
* Colaboracin y relaciones de colegialidad entre el profesorado: Coordinacin y
cooperacin como clave para el sentido de equipo y el desarrollo profesional.
* Desarrollo continuo del personal docente: Actividades y contexto adecuado
para el desarrollo profesional as como recursos externos gestionados por los
centros para la formacin continua.

Cuadro N 2: Caractersticas y condiciones internas de las "escuelas eficaces" (Nieto

Cano, 1993: 32-34)

El informe de la OCDE (1991) sobre Escuelas y calidad de la enseanza se acoge a

este movimiento, pues -tras recoger los diferentes enfoques de la calidad- se decide al
final ("la escuela como el meollo de la cuestin") por las "escuelas eficaces" y sus
caractersticas como clave de la calidad: "la motivacin y los logros de cada estudiante -
afirma- se hallan profundamente afectadas por la cultura o clima peculiar de cada
escuela". A su vez el documento del MEC (1994) sobre Centros educativos y calidad de la
enseanza, antecedente del Proyecto de Ley sobre el Gobierno de los Centros, con un
ttulo (y orientacin) que coincide con el anterior Informe, recoge algunas de las caracteres
tpicos de la literatura sobre "escuelas eficaces" con estas palabras: "Los centros educativos
que ofrecen una enseanza de mayor calidad presentan una serie de rasgos o

262
caractersticas que afectan tanto a la organizacin administrativa y de gobierno como a la
organizacin acadmica y social. As, por ejemplo, son centros en los que existe una
estructura de gobierno y un liderazgo pedaggico asumidos y compatibles con el
funcionamiento de mecanismos colegiados y participativos de gestin y de decisin; en los
que se da un alto grado de estabilidad del profesorado; en los que la oferta educativa, el
currculo y el trabajo acadmico de los alumnos es el resultado de una planificacin
minuciosa y coordinada; en los que existe un clima de buenas relaciones personales entre
el profesorado sobre la base de un proyecto educativo y curricular compartido; en los que
el nivel de implicacin y apoyo de los padres es elevado, y, en suma, en los que hay un
compromiso comn de profesores, alumnos y padres con una serie de valores, metas y
normas que configuran el clima o cultura peculiar del centro, le confieren su identidad y
generan en todos sus miembros un fuerte sentimiento de pertenencia".

Desde las "escuelas eficaces" el liderazgo se sita como un elemento decisivo en la

eficacia y calidad de este tipo de centros. El ejercicio del liderazgo se centra: (a) como un
liderazgo instructivo capaz de apoyar a los profesores en los recursos metodolgicos de una
enseanza efectiva, al tiempo que centrar las tareas en el currculum, supervisarlas y
dinamizar el trabajo conjunto del profesorado. Este liderazgo instructivo deba tener una
fuerte preparacin pedaggica para poder ejercer de mediador entre lo que la
investigacin didctica ha mostrado como eficaz y su aplicacin en el aula por el
profesorado. (b) Por otro, dependiente de una comprensin de los centros escolares como
organizaciones con una cultura propia, pero tambin derivado de este movimiento de
reforma en la medida en que los centros escolares eficaces se caracterizan por tener una
identidad, cultura o misin diferenciada, el lder posee una "visin" clara de los fines del
centro, que logran articular y compartir por los dems miembros de la comunidad
educativa, conseguir actuar de acuerdo con dicha visin, y redistribuir apoyos y recursos
que puedan ayudar a que la comunidad escolar se mueva en torno a dicha visin. En las
propuestas de mejora efectiva de la escuela articular una visin compartida es una de las
funciones del trabajo de los lderes.

El discurso de la eficacia nos lleva a que, para que un centro alcance buenas cotas
de calidad, debe tener una cultura organizativa propia, lo que ha confluido a tomar al
centro escolar como unidad del cambio; o a propugnar una identidad formativa propia que
pueda generar, por competencia mercantil, la calidad buscada. No en vano, el referido
documento ministerial (MEC, 1994), acogindose a este movimiento, llega a afirmar: "Sin
una autntica autonoma institucional es altamente improbable que se llegue a alcanzar en
los centros educativos esta asuncin de valores, metas y normas que constituye, quiz, la

263
caracterstica ms destacable de todas las sealadas, puesto que sintetiza e integra las
restantes".

2. MEJORA DE LA ESCUELA.

En segundo lugar el movimiento de "Mejora de la escuela" (School Improvement

Research) pretende capacitar organizativamente al propio Centro para resolver de forma
relativamente autnoma sus problemas. Moreno (1992) seala que "mejora de la escuela" es
el trmino utilizado para referirse a "todo esfuerzo de desarrollo que tiene como foco de
atencin definido el Centro educativo considerado en su totalidad". De este modo se trata,
en un enfoque ms amplio de la calidad educativa, de generar condiciones internas de los
centros que promuevan el propio desarrollo de la organizacin. No obstante las distinciones
no estn tan claras, debido a que la llamada "segunda generacin" de las "escuelas eficaces"
ha integrado parte de los presupuestos de "mejora de la escuela". Desde el movimiento de
"mejora de la escuela", que alcanza su mayor conceptualizacin y desarrollo en el Proyecto
I.S.I.P., se entiende sta como:

"Un esfuerzo sistemtico y sostenido dirigido al cambio en las condiciones de

aprendizaje y otras condiciones internamente relacionadas en una o ms escuelas, con
el propsito de lograr ms eficazmente las metas educativas" (Miles y Ekholm, 1985:
48).

La conocida definicin conjuga que el cambio debe afectar en ltimo extremo a la

actividad educativa del aula, pero para que esto tenga lugar tendr que incidir en las
condiciones organizativas del Centro escolar como unidad de mejora. Este cambio se sita,
pues, a un doble nivel: (i) aula, e (ii) institucional. Si bien la definicin anterior acenta el
nivel del centro, la direccionalidad del cambio es la mejora deseable en el aprendizaje de
los alumnos. Todo proceso de cambio orientado a la mejora tiene, entonces, un
componente personal e institucional. La prctica docente en el aula, para no quedar
recluida individualmente a sus paredes, debe ser comunicada, intercambiada y compartida
con la de los colegas.

Al tomar como foco de innovacin al centro escolar como totalidad, ciertas

caractersticas internas del centro (como metas compartidas o liderazgo) parecen estar en
la base de la mejora. Como recientemente sealan Hopkins y Ainscow (1993: 291) no cabe
esperar una mejora escolar desconectada de las condiciones internas del centro escolar,
por lo que cualquier reforma educativa impuesta externamente, si quiere ser exitosa,
tendr que ser reconstruida por el centro escolar de acuerdo con sus prioridades; al tiempo

264
que ir creando condiciones internas que puedan apoyar y gestionar el cambio en los
centros. Desde la poltica educativa se pueden "implantar" cambios, pero no llegarn a
formar parte viva de los centros y a promover una mejora, si no sitan al profesorado en un
papel de agente de desarrollo curricular, y provocan un desarrollo organizativo interno de
los centros escolares. Los cambios educativos pueden ser prescritos y legislados, pero si no
quieren quedarse en mera retrica o maquillaje cosmtico, tienen que afectar a lo que
ocurre en el aula y a lo que aprenden los alumnos, alterando los modos habituales y
asentados de trabajo (la cultura escolar existente). Tendrn que generarse desde dentro y
capacitar al Centro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la
estructura organizativa y laboral, al redisear los contextos laborales y papeles, potenciar
la toma de decisiones y el desarrollo institucional u organizativo, con el objetivo de
implicar al profesorado en un anlisis reflexivo de sus prcticas.

Las tareas del liderazgo como dinamizador y promotor de dicho cambio deben
dirigirse a:

(a) Con el posible apoyo externo, el liderazgo acta como agente interno que promueve
condiciones organizativas internas que posibiliten el desarrollo del centro como
organizacin y base del cambio. El lder, desde esta perspectiva, debe contribuir a
posibilitar aquellos elementos que contribuyan a capacitar al centro a autorenovarse:
establecer una visin clara de la escuela, valorar y utilizar tareas relevantes, encontrar
modos que faciliten el consenso sin impedir el pensamiento crtico.

(b) El liderazgo como dinamizador y promotor del cambio organizativo, con procesos tales
como autorevisar la accin anterior (cuestionar prcticas vigentes) para determinar
dficits, necesidades o problemas, clarificar expectativas, implicar a los miembros en
compromisos y planes para la mejora, redirigir las resistencias, y la autoevaluacin
institucional. El ejercicio del liderazgo se caracteriza por coordinar procesos, estimular las
tareas, compartir metas, capacidad para resolver problemas y toma de decisiones, etc. De
este modo se llega a que cualquier propuesta de cambio debe implicar una reconstruccin
cultural del mismo. Hablar de "reconstruir" culturalmente los centros escolares significa
entender que el cambio curricular/educativo debe ser asumido por los miembros como
propio hasta lograr institucionalizarse, formando parte -tras un proceso de resocializacin-
de las nuevas pautas, actitudes y prcticas de accin cotidiana. En esta medida la visin
cultural confluye, en diversas versiones, con una segunda etapa del movimiento de escuelas
eficaces, pero sobre todo con "mejora de la escuela" y, en parte, con la reestructuracin
escolar.

265
 Obviamente sera engaoso y simplista hacer corresponder un modelo de liderazgo
congruente con cada movimiento de reforma/mejora, ms bien hay acentos particulares en
cada caso, pero tambin cruces de caractersticas. El movimiento de mejora de escuela
recoge caracteres del lder como articulador de una visin compartida del centro,
acentuando la labor de los equipos directivos y el ejercicio del liderazgo (externo e
interno) como dinamizadores de una trabajo conjunto y colegiado del centro, vertebrando
el trabajo particular de cada profesor con las metas conjuntas del centro. En cualquier caso
se concluye que cambiar de modo relevante en educacin implica, al mismo tiempo,
reconstruir las instituciones que tienen la responsabilidad de realizar esa funcin. La
cuestin de la innovacin se convierte en cmo reestructurar los centros escolares, tanto
en la redefinicin de las tareas, procesos y funciones de los profesores, como en
comprometer a las comunidades escolares en la educacin que se quiere llevar a cabo.

3. Reestructuracin escolar

Desde que el famoso informe (A Nation prepared, 1986) de la Carnegie apelara a la

necesidad de reestructurar los centros escolares, el movimiento por la reestructuracin
escolar, aparte de haberse convertido -por su vaguedad- en un paraguas bajo el que acoger
cualquier propuesta reformista, viene a expresar cmo podemos gestionar las escuelas en
unos tiempos (postmodernos) de retraimiento y recensin del papel del Estado en la
educacin, por lo que se cede la responsabilidad a los propios centros, a los padres o a la
iniciativa privada. Hargreaves (1994) ha explorado las consecuencias de los contextos
cambiantes de nuestra modernidad tarda (por no decir postmodernos) que fuerzan a
redisear el trabajo de los profesores y a reconvertir las escuelas. Esta "ola" de reforma se
caracteriza, entonces, por pensar que es necesario reestructurar (reconstruir, reconvertir,
reformar, redisear o transformar), de un modo alternativo, los centros escolares y la
propia poltica curricular. Como todo lema educativo de reforma, para poder convertirse en
un smbolo utilizado para focalizar diversos y plurales intentos de cambio, goza de un
amplio grado de ambigedad. Tyack (1990) ha puesto de manifiesto los mltiples referentes
prcticos a los que se aplica el concepto de "reestructuracin" y -sobre todo- los mltiples
referentes prcticos a los que se aplica, concluyendo que "La gente considera reestructurar
como un sinnimo del mecanismo mercantil de eleccin, o como profesionalismo y
capacitacin docente, o como descentralizacin y gestin basada en la escuela, o como
implicar ms a los padres en la educacin de sus hijos, o como los estndares nacionales en
el curriculum con la realizacin de tests o pruebas, o como desregulacin, o nuevas formas
de rendir cuentas los centros, o como cambios bsicos en el currculum y la instruccin, o
como alguna de estas o todas en combinacin" (Tyack, 1990: 170-171).

266
 A un nivel organizativo, ms relevante ahora, la reestructuracin escolar significa:

(a) Una gestin y toma de decisiones basada en el centro: La devolucin de competencias y

la desregulacin puede dar lugar a un fortalecimiento de la autoridad y poder del director,
o -en otra va- a un liderazgo compartido por el conjunto del profesorado.

(b) Transformar los roles y trabajo del profesorado con lemas como capacitacin
("empowerment") o reprofesionalizacin de la "fuerza" de trabajo. Redisear el trabajo
escolar, se estima, es promover un sentido de comunidad en el Centro, con unas relaciones
de colegialidad y colaboracin que, implicando al profesorado en el desarrollo de la
institucin, conduzcan a un compromiso por parte de la comunidad docente con las
misiones consensuadas del Centro.

(c) Cambios en el gobierno escolar: Como consecuencia de una descentralizacin poltica y

administrativa la reestructuracin conlleva alterar las estructuras de gobierno y
organizacin en los Centros, a menudo en paralelo a cambios postfordistas en la
organizacin del trabajo en el mundo empresarial.

(d) Introduccin de mecanismos neoliberales de mercado: Los cambios en la estructura y en

la eficiencia del sistema educativo se hacen pivotar en un "mercado administrado", en que
los padres y alumnos son los clientes, y los centros escolares potenciales rivales.

Ello exige la introduccin sucesiva de mecanismos que posibiliten la diferenciacin

del producto, como incrementar la oportunidad de eleccin de centros, en funcin de una
identidad propia (diferenciada) de cada centro o de la publicacin de "ranking" de
resultados conseguidos.

Cabe repensar los roles de los equipos directivos para responder a las tendencias
actuales en el movimiento "reestructuracin" escolar (Murphy, 1991). Sin duda dimensiones
como una gestin basada en la escuela, eleccin de centros, descentralizacin de la
autoridad y toma de decisiones a nivel de centro, o progresiva mayor implicacin de
profesores y padres en toma de decisiones, as como unos papeles y funciones ms diversas
y diferenciadas de los profesores, afectan profundamente a qu pueda/deba ser el
liderazgo y la direccin escolar (Murphy, 1994). En este contexto de cambios sustanciales
en la configuracin de los centros escolares y de continuas reformas, el papel tradicional
de ejercicio del liderazgo se tambalea, para pasar a esparcirse por los dems agentes
educativos. Deja de ser el cabeza de la pirmide, como el modelo burocrtico anterior,
para redefinirse como dinamizador de las relaciones interpersonales del centro y con una

267
funcin de agente de cambio y recursos. Esto obliga a su vez a delegar responsabilidades a
otros miembros (empowering), en favor de una toma de decisiones compartidas, como uno
de los objetivos claves en la reestructuracin.

Adems en una situacin en que los centros escolares estn acercndose cada vez
ms a las demandas del entorno y padres, los lderes se ven forzados a preocuparse por
ofrecer una buena imagen pblica del centro, de modo que pueden atraer y retener a
mayor nmero de alumnos. En una investigacin sobre problemas de directivos noveles
(Bolam, 1995), en que hemos participado, hemos notado, particularmente en el Pas Vasco
y Catalua, donde la disminucin de alumnos es ms acusada, la preocupacin reiterada de
los directores por la imagen pblica del centro. As nos deca un director que su "escuela no
se ha preocupado de ofrecer una buena imagen. El trabajo bien hecho se ha quedado
dentro y no ha tenido trascendencia y eso ha sido malo para la escuela, que no se ha dado
a conocer". Sin duda en la medida en que se est apostando progresivamente por una
eleccin de los centros por los padres, como uno de los componentes del movimiento de
reestructuracin, obliga a los equipos directivos a tener una mayor relacin con los padres
y el entorno del barrio.

En una organizacin de los centros que bsicamente ha permanecido invariable

desde su creacin en la modernidad, los centros escolares estn siendo bombardeados con
una pltora de requerimientos y demandas imposible de asumir en dicha organizacin;
pues, como deca un director, cuando "los compaeros piensan que los problemas en
general son problemas del director", sta se hace incorfotable. La reconversin/
reestructuracin escolar se dirige a cmo alterar la organizacin burocrtica anterior, para
que los centros puedan funcionar en este contexto postmoderno.

Murphy (1994) delimita cuatro grandes dilemas de los directivos en la

reestructuracin escolar:

(a) El dilema de la complejidad: Algunos de los cambios en la configuracin de los centros

escolares (eleccin, descentralizacin, gestin a nivel de centro, inhibicin de la
administracin) estn haciendo ms complejo el papel de los directivos.

(b) El dilema de la bsqueda: Al no estar acostumbrados a trabajar de este modo se inicia

una continua bsqueda de nuevas formas. Si ya en s mismo el concepto de
reestructuracin es "amorfo", lo que engendra falta de claridad de lo que se pretende, hay
-adems- dificultades para encontrar alternativas futuras al status quo actual. Estas dos
condiciones (un cuadro poco claro del futuro y la falta de capacidad para desasirse de las

268
prcticas habituales), comenta Murphy, hacen que el directivo inicie una bsqueda de su
nuevo papel.

(c) El dilema del yo: El directivo tiene conciencia de que ha de revisar su propia
personalidad para resituarse en sus nuevas funciones. En efecto, el incremento de toma de
decisiones de los profesores, la bsqueda de colaboracin, la innovacin centrada en la
escuela, entre otros, engendran graves dilemas sobre su actuacin como persona.

(d) El dilema del rendimiento de cuentas: Tener la responsabilidad ltima en el

funcionamiento del centro, en un contexto de competencia entre centros, engendra la
grave responsabilidad por que el centro marche del mejor modo.

Por otro lado, si bien una gestin basada en el centro incrementa la participacin de
los profesores en la toma de decisiones y, en menor medida, promueve el trabajo conjunto
de los profesores en cuestiones de enseanza; en los ltimos aos se han suscitado
razonables dudas, desde el anlisis de experiencias realizadas, sobre cmo la
descentralizacin y autonoma no ha alterado sustancialmente la calidad de los procesos de
enseanza-aprendizaje ofrecidos a los alumnos. Como seala Elmore (1993: 40):

"Existe poca evidencia de que la gestin basada en la escuela tenga una relacin
directa o predecible con cambios a nivel de instruccin o aprendizaje de los alumnos. De
hecho, la evidencia sugiere que la implementacin de las reformas en gestin basada en la
escuela tiene una relacin aleatoria con cambios en el currculum, enseanza, y
aprendizaje de los alumnos".

Es evidente que una mera descentralizacin administrativa o curricular no genera

por s misma una mejora en los resultados de los alumnos, o sin limitarse a metas
eficientistas, tampoco una mayor calidad educativa total. Es una expectativa poco realista
creer que la descentralizacin provoque una mejora escolar. La Gestin Basada en la
Escuela es un simple mecanismo o medio por el que se pueden tomar decisiones a nivel
local del centro para implementar determinadas reformas que podran aumentar la calidad
educativa, sin existir una relacin de medio-fin. Para que as sea se requieren un segundo
conjunto de factores, y ante todo "que el foco del cambio se dirija a cambios curriculares y
prcticas docentes tanto como a las estructuras organizativas y procesos necesarios para
apoyar tales cambios" (Robertson, Wohlstetter y Mohrman, 1994: 3). Es ms fcil limitarse a
los procesos de trabajo y toma de decisiones sin centrarse en la propia prctica docente del
aula. Si la adopcin de un sistema de decisiones centrado en la escuela puede ser una
condicin necesaria para iniciar un proceso de mejora, no es suficiente para ofrecer ms

269
altos niveles de calidad ofrecida, si no se combina con un foco claro en la mejora del
currculum y enseanza.

LIDERAZGO PARA EL CAMBIO Y MEJORA

En ltimo extremo nos importa, como sealbamos, el liderazgo como un facilitador

del cambio en las instituciones educativas. Numerosas anlisis de innovaciones han puesto
de manifiesto el papel crucial que el equipo directivo ha tenido en su desarrollo exitoso. La
direccin y el liderazgo ejerce un relevante papel en la buena puesta en prctica de
determinadas innovaciones, e influye en las expectativas y compromiso que los miembros
tienen acerca de los fines de la organizacin. Importa la "implicacin" conjunta de los
profesores en el proceso de cambio, como un factor clave del proceso del cambio
educativo. Leithwood, Jantzi y Fernndez (1993) entienden que la implicacin de los
profesores es una funcin dependiente de un conjunto de variables, algunas inmodificables
(edad, gnero, experiencia anterior), y otras sin duda alterables, como aumentar la toma
de decisiones de los profesores o el impacto que pueda ejercer el liderazgo en los
miembros de la organizacin. La Figura N 1 identifica un conjunto de constructos
(variables) y sus relaciones para explicar la implicacin de los profesores en el cambio.

Condiciones
externas al
centro

Liderazgo Condiciones Implicancia de

transformativo internas los profesores en
el cambio

Figura N 1: Modelo para explicar la progresiva implicacin de los profesores en el

cambio (Leithwood, Jantzi y Fernndez, 1993: 38).

270
 La implicacin de los profesores en el cambio, aunque como concepto tiene una
ambigedad inherente (estado psicolgico, y compromiso personal), en una visin amplia es
dependiente principalmente de los tres factores que aparecen en la Figura N1 1. Las
condiciones externas a la escuela se refieren al conjunto de factores que a nivel central,
provincial o de la propia comunidad escolar prestan apoyo y condicionan al centro escolar y
a los profesores. Entre las condiciones internas a la escuela se encuentran los fines (en la
medida que los objetivos del cambio sean percibidos como compatibles con sus propios
fines), la cultura de la organizacin, los nuevos programas, o recursos. El liderazgo
transformativo ofrece una visin articulada de los fines de la organizacin generando
motivaciones para participar en los fines y misiones de la organizacin. El liderazgo
ejercido de modo transformacional puede contribuir a transformar la cultura escolar
aumentando la capacidad individual y colectiva para resolver los problemas, como ayudar a
identificar los fines a conseguir por la organizacin y las prcticas adecuadas para
alcanzarlos.

Las tareas y prcticas de gestin (atender a todo el conjunto de rutinas y tareas que
posibilitan que la escuela funcione diariamente) deben subordinarse a un sentido ms
amplio de la misin de la escuela. Leithwood (1994: 55) sostiene que "ciertamente, la
mayora de las prcticas manifiestas de los lderes transformacionales parecen tener
carcter de gestin.

(Pero) los efectos transformacionales dependen de que los lderes de las escuelas
infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como
para sus colegas". Cambios de primer orden (instructivos o curriculares) son una dimensin
de la mejora de la escuela, pero para que los primeros se sostengan de modo estable, son
necesarios cambios a nivel de organizacin. Esta segunda dimensin implica un liderazgo de
otro tipo. Por eso el lema que se ha extendido en los ltimos aos es que cambiar
significativamente implica reconstruir/reconvertir ("reestructurar" es el lema americano)
los centros escolares como organizaciones.

Leithwood (1994: 53) propone el "liderazgo transformacional" como modelo en la

reestructuracin escolar, de modo que recoja las dimensiones significativas utilizadas en
otras conceptualizaciones ("aplicacin global de todas esas dimensiones, dice, persistir en
una o varias dimensiones del liderazgo e ignorar las restantes no nos conduce a ninguna
parte"). De este modo ha efectuado una buena sntesis (Leithwood, 1994: 57-60) de algunas
de las caractersticas del ejercicio del liderazgo para los prximos aos en la reconversin
escolar en cuatro mbitos: propsitos (visin compartida, consenso, y expectativas),
personas (apoyo individual, estmulo intelectual, modelo de ejercicio profesional),

271
estructura (descentralizacin de responsabilidades y autonoma de los profesores), y
cultura (promover una cultura propia, colaboracin).

Por su parte, Ainscow, Hopkins y otros (1994), en relacin con un Proyecto de

innovacin ("Mejorar la calidad de la educacin para todos"), en que se trata, en este caso,
de capacitar al centro como totalidad para reconstruir las propuestas externas de acuerdo
con sus propias prioridades, apoyadas por agentes de cambio externos, extraen un conjunto
de proposiciones sobre las lecciones aprendidas acerca de qu factores asociados a las
particulares condiciones de cada centro pueden contribuir a una cultura escolar favorable a
un cambio entendido como mejora. Como una de las conclusiones sealan: En nuestro
trabajo con los centros -dicen- hemos identificado de modo consistente que el modo como
el liderazgo es conceptualizado y percibido en los centros es un factor clave para influir en
la capacidad para hacer frente al cambio y entender la mejora. El liderazgo es, sin duda,
una de los campos relevantes en la reforma, y para redirigirlo desde un modelo
"transaccional" al "transformacional" encuentran como relevante: establecer una visin
clara de la escuela, valorar y utilizar tareas relevante, entender el liderazgo como una
funcin que puede ser ejercida por cualquier miembro, ms que como un conjunto de
responsabilidades reservadas a un individuo, encontrar modos que faciliten el consenso sin
implicar nunca impedir el pensamiento crtico.

Dentro del mismo proyecto de mejora, Ainscow y Southworth (1994), han delimitado
cinco mbitos de ejercicio del liderazgo: (1) Tratar con la gente para crear y sostener
relaciones positivas de trabajo con los colegas, (2) Contribuir a generar una visin global
del centro, (3) Dar el impulso, como presin y apoyo, necesario para la puesta en marcha
de los proyectos, (4) Ejercer de monitor del desarrollo, y (5) Establecer un clima propicio
para el desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y
confrontarlas.

En la realidad de un centro, sin duda, la vertebracin y dinamizacin depende,

comunmente, de cmo el equipo directivo ejerza o no una funcin de liderazgo (y no solo
de gestin), especialmente cuando logra conjugar las tareas y prcticas propias de la
direccin con un sentido ms amplio de la misin de la escuela. Pero nos interesa acentuar
cmo se implican otros profesores, que logran ir ejerciendo en su respectivo grupo o
conjuntamente, a su modo, una funcin de liderazgo; es decir, en qu grado va siendo ste
compartido. Por eso, an siendo muy relevante las personas que en cada momento ocupan
puestos directivos, al tener en principio- mayores posibilidades de influencia, nos importa
las redes y roles que, por ellos u otros, se van creando en escuela, de forma que agentes de
cambio (incluidos agentes de apoyo externo) logran implicar a los miembros en dinmicas

272
de trabajo y compromisos que capaciten al centro para autorenovarse, generando -
entonces- una "cultura institucional" propia del centro escolar, que sostenga su desarrollo
futuro.

Una lnea de autonoma creciente del Centro y del trabajo como accin conjunta
exige un liderazgo vertebrador de la dinmica colegiada del centro, capaz de propiciar el
trabajo en equipo de los profesores y el ejercicio de la autonoma pedaggica y
organizativa de los centros.

Conocemos, como en parte ya hemos reseado, algunas de estas condiciones

internas que pudieran favorecer el desarrollo profesional de los profesores: oportunidades
para aprender de otros colegas, compartir las responsabilidades entre todos los miembros
del centro, tiempo y espacio para este tipo de tareas, promover y apoyar la mejora de las
actividades del aula y conjunta del centro. A su vez exige una poltica curricular y de
asesoramiento distinta. Pero por encima de todo, es preciso reconocerlo, existe una cultura
en los centros (conjunto de prcticas habituales, creencias, y relaciones de poder) que
impide, ms all de las limitaciones estructurales, este liderazgo mltiple de los profesores
y profesoras. En ltimo extremo al ser un factor dependiente del modo de trabajar y estar
estructurada la organizacin, quiz por ello se piensa hoy que slo una reconstruccin en
profundidad de los centros escolares pudiera generar el desarrollo profesional y liderazgo
de los profesores.

REFERENCIAS

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Educacin y Ciencia.

274
 TICA Y LIDERAZGO ORGANIZACIONAL

Ricardo Mario Pardo

Una empresa ticamente impecable se caracteriza por la agilidad y la iniciativa, por

el fomento de la cooperacin entre sus miembros, ya que a todos mueve un inters comn,
por la solidaridad al alza, por el riesgo razonable, por la corresponsabilidad y todo ello
dentro de un marco de justicia (Cortina, 1994).

Por lo tanto, una organizacin que fundamente sus acciones en principios ticos y
morales establece la libertad de accin necesaria que genere no slo los beneficios de
distinta naturaleza para todos sus integrantes sino adems, el grado de responsabilidad
social que debe cumplir en la sociedad.

Al respecto, Royo (2002), establece que es posible un liderazgo tico en donde las
organizaciones se caractericen por:

1) Una misin clara y compartida por todo el equipo ejecutivo y por todos los empleados.
2) Unos ejecutivos profesionales, comprometidos y rigurosos en la gestin de la
organizacin.
3) Una informacin de gestin clara y detallada de cara a sus clientes, accionistas y
empleados.
4) Un riguroso cumplimiento de todas las obligaciones empresariales y financieras.
5) Una organizacin suficientemente aplanada para que todos se sientan autnticamente
implicados en la misin.
6) Unos canales que permitan una comunicacin fluida de informacin a tiempo, sin
distorsiones y a todos los niveles de la compaa.
7) Unas relaciones interpersonales que favorezcan la comunicacin y la escucha activa del
otro.
8) Unos profesionales cualificados, en continua formacin y ocupando los puestos donde
puedan dar el mximo rendimiento en funcin de sus capacidades.
9) Unos planes de carrera y de promocin profesional objetivos que reconozcan y valoren
a los mejores.
10) Un trabajo en equipo en el que los diferentes grupos que configuran la organizacin
pongan en comn lo mejor de cada uno.
11) Una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se promete y lo que
se cumple en todas las relaciones tanto internas como externas y tanto verticales como
horizontales.

275
12) La construccin de relaciones basadas en la sinceridad, confianza y con visin a largo
plazo.
13) Cumplimiento de los compromisos contractuales y por lo tanto la exigencia de dicho
cumplimiento a los dems.
14) La creacin de un ambiente de trabajo clido y confortable.

De modo tal que un liderazgo tico conduce a que los lderes hagan lo correcto, de la
manera apropiada y por motivos adecuados.

Pero, cul es la importancia de un liderazgo tico en las organizaciones de hoy? A

juicio de Marco (2000), las razones son las siguientes:

Primera razn: los lderes tienen que combinar la buena voluntad de los empleados para
que stos pongan sus talentos al servicio de los objetivos de la organizacin. Esto no puede
lograrse ejerciendo arbitrariamente el poder conferido por el puesto, o simplemente
repartiendo premios y castigos. Los empleados deben hacer suyas la misin y los valores de
la compaa, y por eso deben ser tratados con respeto.

Segunda razn: por la influencia que la tica de un lder empresarial ejerce en la tica de
los empleados. En otras palabras, el ejemplo que proporcione el lder en sus seguidores es
fundamental.

Tercera razn: bsicamente la sociedad en general rechaza el uso coercitivo o

manipulador del poder. Por el contrario, se acepta el poder ejercido con respeto y
responsabilidad.

La gente sigue voluntariamente a los lderes que respetan. De este modo, el poder y
la autoridad en el liderazgo organizacional proceden del respeto y la confianza. Los lderes
tienen que ganarse la confianza y el respeto a travs de sus acciones en la organizacin y
de su trato con los sus miembros que pertenecen a ella.

La confianza y el respeto son difciles de instaurar por los lderes en las

organizaciones. Sin embargo, una vez que lo consiguen, los resultados son asombrosos. En
las organizaciones que operan con un alto nivel de confianza y respeto hay ms buena
voluntad, y menos necesidad de una vigilancia costosa.

276
 Asimismo, las organizaciones que poseen niveles altos de confianza son
potencialmente ms innovadoras porque los empleados no tienen miedo de asumir riesgos.
Las personas tambin se adaptan mejor al cambio porque se sienten seguros.

De manera tal que el liderazgo tico no es algo optativo en el mundo de hoy; al

contrario, emerge como una necesidad. La informacin ha cambiado el equilibrio de poder
entre lderes y seguidores, y la confianza (no el poder coercitivo), constituye la autoridad
de un lder. Es decir, se est volviendo ms difcil ser un lder eficaz dentro de una empresa
sin serlo ticamente.

Por lo tanto, la organizacin desde la perspectiva de la tica presenta como

caracterstica bsica la de un Actor Moral (Enderle, 2003), esto implica que tiene una
misin y una cultura implcitas o explcitas, con cierta autonoma y un espacio de libertad
ms o menos extenso. Puede elegir entre diferentes cursos de accin y por tanto, implica
una dimensin tica o de valores. En cierta medida, puede controlar su conducta y su
impacto, es capaz de tener una conducta moral y puede ser considerada responsable y
rendir cuentas desde una perspectiva tica. En suma, la tica corporativa no puede
sustituir las responsabilidades de los individuos, sino complementarlas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Cortina, A. (1994) tica de la empresa. Espaa: Trotta.

Enderle,G. (2003) La tica corporativa a comienzos del siglo XXI. Disponible en:
www.iadb.org/etica
Marco, G. (2000) tica y liderazgo empresarial. Disponible en: www.eticaed.org
Royo (2002) Liderazgo tico. Disponible en: www.iadb.org/etica

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