THEORIES DE LAPPRENTISSAGE ET MODELES

PEDAGOGIQUES

Intrt du cours : ce cours dveloppe les diffrentes thories de lapprentissage

et vise en tirer les modles pdagogiques pour une pratique consquente des
mthodologies denseignement et dapprentissage en cours dans les classes ; il est alors utile
en formation initiale et continue

Profil du public cible : professeurs contractuels Niveau : F1AB1

OBJECTIFS du cours :
-assurer une pratique efficace des dmarches pdagogiques en cours dans les classes de
lenseignement moyen et secondaire

-comprendre les soubassements thoriques, origines des modles pdagogiques en usage

dans les classes

-tablir une articulation convenable entre thorie et pratiques pdagogiques, ce qui permet
dviter des pratiques aveugles et sclrosantes ; du coup, lenseignant est mme de prendre
des initiatives heureuses et d assure ainsi son autonomie
Introduction
La problmatique qui est ici pose peut se ramener essentiellement deux questions :
Quest ce quapprendre ? Quelles pratiques de classe peut on en tirer ?
La rponse la premire question relve du domaine de la thorie, celle ci se propose de
dcrire la ralit en elle-mme dans ses diffrents aspects, et renvoie des conceptions. La
rponse la deuxime, concerne le domaine du modle cest--dire la reprsentation quon
se donne de la ralit de manire agir sur elle. Le modle est de lordre de laction comme
le souligne Puren (2000)
Historiquement les rponses apportes ces deux questions sont diffrentes par ce qutant
lies ltat dvolution de la recherche en ducation.
Dans ce module, nous nous intresserons trois thories de lapprentissage qui ont donn
naissance trois modles pdagogiques :
- les thories traditionnelles avec le modle de la transmission
- les thories behavioristes qui ont gnr le modle de la pdagogie par objectifs et les
faons de classifier les objets enseigns en rapport avec une logique thorique
dtermine tenant compte dune hirarchie prcise.
- les thories cognitivistes qui ont donn naissance au modle constructiviste,
socioconstructiviste et, en dfinitive lapproche par les comptences actuellement en
vigueur dans beaucoup de systme ducatif dans le but de pallier les insuffisances et
limites de lapproche par les objectifs
-
I. Les thories traditionnelles et le modle de la transmission
Il est constater ici quil y a concidence entre thorie dapprentissage et modle
pdagogique, la psychologie tait ses balbutiements, incorpore quelle est dans la
philosophie dans une mthodologie subjective utilisant en particulier lintrospection pour
apprhender les faits psychiques.

A ce sujet, le texte de coussinet de 1959 et cit par Altet (1997) nous servira de rfrence.
Le matre est celui qui sait, lcolier celui qui ne sait pas. Mais le matre est en outre
celui qui doit transmettre son savoir, lcolier celui qui doit sortir de son ignorance.
Par suite, la tche naturelle du matre () est de prsenter son savoir.
De ce savoir, il ne voit pas comment il pourrait faire une bonne prsentation, une
prsentation utile, autrement quen le prsentant dune faon ordonne, systmatique,
tout construit et assur sur des bases solides, en rattachant prsentation des
principes, des gnralits. () Quand il consent rpondre une question, cest par
un expos thorique gnral. Car il est persuad encore une fois que sa rponse doit
tre explicative, non pour faire cesser sur un point une ignorance, rendre un minime
service, mais pour expliquer, introduire celui qui ne sait pas.
Ainsi, la question (de llve) le gne, elle est une intrusion dans un monde o elle na
pas sa place. Une leon bien faite ne doit rien laisser dans lombre , elle doit rendre
inutile toute question particulire concernant son objet.
De cet tat de choses, Cousinet en tire la conclusion : Ce qui encourage lcolier
rciter, et le dcourage de chercher
Dans ce cas apprendre est synonyme de mmoriser
1.2. Le modle de la transmission et ses principales caractristiques
Le modle de la transmission est le plus dcri aujourdhui mais pourtant encore le plus
employ. Cest le modle de la classe traditionnelle, frontale ou dialogue. Ses
caractristiques :
- Cest le modle cartsien de la transmission selon lequel : Ce qui se conoit bien
snonce clairement et les mots pour le dire arrive aisment . A sa base, la clart
expositive
- Lenseignement doit se drouler selon une progression linaire, calque sur la logique
interne de la matire, et la planification des contenus doit tre gradue du simple au
complexe (en choisissant les bons exemples aux bons moments) et respecter la
succession des pr requis
- Lactivit denseignement / apprentissage obit au schma de la communication,
savoir : mission rception et au schma dit de la pdagogie
Cruche Pot o llve est passif en devenant un simple rceptacle. Toute lactivit
denseignement/apprentissage est centre sur le matre ; celui-ci doit en matriser tous les
mcanismes, procds et mthodes pdagogiques appropries.
- Dans ce schma, tout est conu pour quil ny ait normalement pas derreurs et lon
compte pour les viter sur lattention des lves, sur leur concentration, sur leur
motivation. Lerreur est donc une faute quil faut sanctionner
- Pour ce qui concerne lvaluation, elle vise mesurer les capacits de lapprenant
restituer, reproduire le plus fidlement possible ce qui lui a t enseign et
lappliquer dans des situations proches de celles qui ont servi lors des apprentissages.
Dans ce cadre, lorganisation des contenus dapprentissage va de pair avec le dcoupage de
lenseignement en disciplines (en matires) cest--dire en ensemble de savoirs considrs
tre de mme nature ou appartenir un mme domaine de connaissances et structurs selon
leur logique interne de la progression du simple au complexe.
Les contenus matires sont souvent rassembls en thme, ou centre dintrt, favorisant
linterdisciplinarit
Cest ainsi que se justifie lentre par les contenus ; la proccupation du pdagogique est de
former des ttes bien pleines

1.3. Lintrt et limites du modle de la transmission

- Le modle est conomique puisquil sagit de donner beaucoup dinformations dans un
temps limit et pour un public nombreux. Cest ce qui explique que ce modle est utilis
dans les confrences, dans lenseignement universitaire et mme par la tlvision. Par
contre
- Le modle de par ses principes mthodologiques favorise la passivit des apprenants
dans la mesure o lenseignant reste lacteur principal
- La tendance dans ce modle est denseigner des contenus en dehors des contextes
significatifs pour lapprenant.
- Les situations dvaluation font essentiellement appel la mmorisation favorisant de
la sorte la restitution ou la reproduction des savoirs en considrant que leur rtention est
une fin en soi apprendre pour apprendre

Actvits1 Peux-tu expliquer pourquoi dans la pdagogie traditionnelle, il na pas

exist de thorie qui a pu engendrer de modle

Rponse propose : Il y a qu cette poque, la psychologie en tant que discipline de

rfrence scientifique partir de laquelle on pouvait formuler un modle
pdagogique constitu, ntait pas encore ne .Si psychologie, il y avait, elle tait
mle la philosophie et utilisait lintrospection comme mthode dinvestigation.
On le sait, cette dmarche na pas donn de rsultats satisfaisants et a t
abandonne parce que la dmarche est subjective.

II. Les thories behavioristes et le modle de la pdagogie par

objectifs

2.1. Les thories behavioristes : Essai de caractrisation

Le behaviorisme est une thorie psychologique ne au XXe sicle partir de deux courants
indpendants :
- La psychologie animale dont le plus grand reprsentant est Pavlov
- La psychologie exprimentale dont les plus grands noms sont :
Thorndike, Skinner et Watson
Ces deux courants ont en commun le fait quils veulent laborer une psychologie objective
base sur le comportement observable, do lappellation, courant comportementaliste ou
psychologie comportementaliste. Rappelons quau 19me sicle, la psychologie tait conue
comme ltude de la vie mentale et lintrospection en constituait le principal moyen
dinvestigation. Malheureusement cette mthode na donn aucun rsultat satisfaisant, do
son abandon et la centration sur le comportement observable, plus objective.
Le behaviorisme (ou comportementalisme), le terme vient de langlais Behavior qui
signifie comportement , est un courant de la psychologie moderne qui conoit la
connaissance du psychisme humain travers ltude des interactions de lindividu avec le
milieu.
 Pour la psychologie behavioriste, le seul objet dtude digne dintrt est le comportement
et non la conscience comme le postule la psychologie classique. On ne peut donc parler
que des phnomnes observables.
Le principal promoteur de ce courant est lamricain John Watson. Pour lui, les diffrences
entre les individus sexpliquent par les conditionnements provenant du milieu dans lequel
chacun volue. Les conditionnements faonnent les comportements qui vont constituer la
personnalit. Ainsi, la pense, le langage, les motions relvent de conditionnements bien
spcifiques mais peuvent tre modifis par de nouveaux conditionnements
Le dispositif stimulus rponse (S R) est la clef de vote des approches bhavioristes. Le
stimulus est une stimulation du milieu donc il est externe ; celui-ci produit une rponse
(interne) traduite physiquement par un comportement observable. Notons que ce dispositif
expriment avec des animaux a donn des rsultats apprciables.
Activit 2 : quest-ce que le behaviorisme ? Quelle est la diffrence avec la psychologie
classique ?
Rponse propose : le behaviorisme, de behavior qui veut dire comportement ;
cest un courant de la psychologie moderne qui a pour vise la connaissance de la vie
psychique par ltude des interactions entre le milieu et lindividu sur la base de
linfluence de ce milieu sur lhomme et qui se traduit par un comportement observable
plus objectif par opposition de la psychologie classique qui utilisait la conscience par le
biais de lintrospection et qui aboutissait des rsultats subjectifs donc non
scientifiques.
2.2. Influence des positions behavioristes sur les apprentissages
Dans le domaine de lducation, les positions behavioristes ont influenc lactivit
dapprentissage. Le dispositif (S R) a t maintenu sous la mme forme

S R (rponses internes) ou
(conditions extrieur) (comportement observable)
Cela signifie quil ny a dapprentissage que lorsque lapprenant est capable, face
cette influence externe ou stimulation externe, de ragir intrieurement et cette
raction interne se traduit par un comportement observable.
On constate que lapproche behavioriste ne sintresse pas la bote noire mais
essentiellement ltude du comportement face aux stimulations
Beaucoup de recherche ont t menes pour dterminer et identifier les diffrents
comportements observables que peuvent manifester les apprenants face des stimulations
dans une situation denseignement apprentissage ; cest ce que les spcialistes ont dsign
d objectif pdagogique .
En apprentissage, un objectif pdagogique est donc une rponse interne que lapprenant
traduit concrtement en comportement observable face une stimulation du milieu qui est
ici une situation denseignement/apprentissage ; autrement dit, cest lexpression des
rsultats attendus, traduits en comportement, aprs une intervention pdagogique.
Trois domaines ont fait lobjet dinvestigation pour en dterminer les objectifs
pdagogiques : le domaine cognitif, le domaine psychomoteur, le domaine socio affectif.
2.3. Les diffrents types dobjectifs pdagogiques et leur formulation
Il y a deux types dobjectifs pdagogiques
- Lobjectif gnral (O. G)
LOG est une communication dintention dcrivant de faon globale ce quon attend de
llve aprs une intervention pdagogique. Il est formul par lenseignant et sadresse
toujours llve.
Exemples :

A la fin de la leon, les lves seront capables de connatre le phnomne du climat

A la fin de la leon, les lves seront capables de matriser le phnomne qui
caractrise lexode rural
- Lobjectif spcifique (OS)
Cest une communication dintention dcrivant le comportement attendu de llve
aprs une intervention pdagogique. Il est formul par lenseignant et sadresse toujours
llve.
Exemples :
A la fin de la leon, llve sera capable dnumrer les caractristiques des
lments constitutifs du climat
A la fin de la leon, llve sera capable dlaborer un plan de lutte contre lexode
rural.
La plus part des auteurs sentendent sur le fait quun OS doit respecter trois critres
essentiels :
1) Il doit tre formul par un verbe daction
2) Il doit dcrire le comportement attendu de llve
3) Il doit tre le produit dune activit pdagogique
Exemple :

A la fin de la leon, llve doit tre capable de connatre les caractristiques de

lexode rural
Mager a ajout ces critres, considrs par ses pairs, comme non essentiels
4) Il doit prciser les conditions de ralisation
Exemple :
A la fin de la leon, llve doit tre capable didentifier sur une liste donne de
caractristiques celles de lexode rural
5) Il doit prciser le seuil de performance ou de russite
Exemple :
 A la fin de la leon, llve doit tre capable didentifier sur une liste donne de
caractristiques celle de lexode rurale. Une seule erreur est tolre
NB : Si un OS remplit ces 5 critres, il est dit oprationnel. Il est conseill de formuler des
objectifs oprationnels car ils ont lavantage dtre :

Facile valuer
Des objectifs pdagogiques a contenu large, car pouvant tre valus par plusieurs
tches.
Exemples ngatifs :
- Nommer quatre maladies contagieuses
- Calculer la surface dun rectangle de 25m sur 15m
Exemples positifs :
- Nommer un certain nombre de maladies contagieuses
- Calculer la surface dun rectangle, connaissant la largeur et la longueur
Un OS a deux caractristiques. Il doit tre :
- Communicable : il doit donner lieu une interprtation univoque
- Mesurable : on doit pouvoir se prononcer sur son degr de ralisation

Activit 3 : Aprs avoir prcis le sens de ce quon appelle un objectif pdagogique,

tu distingueras les diffrents types dobjectifs pdagogiques et les domaines
dapplication de cette dmarche.

Rponse propose : Un objectif pdagogique est un rsultat obtenu, dans une

activit denseignement/apprentissage et se traduisant par lapprenant par un
comportement observable, contrlable et cela la fin de lintervention.
Il y a deux types dobjectifs pdagogiques : un objectif gnral et un objectif
spcifique. Les domaines dapplication sont : le domaine cognitif, le domaine
psychomoteur, le domaine socio-affectif.
-
2-4. Les taxonomies
Quest ce quune taxonomie ?
Soulignons que lobjectif pdagogique est troitement li la notion dvaluation. Cela
signifie galement que la notion dobjectif est troitement lie la notion dapprentissage.
Pour faciliter lacquisition des apprentissages, des spcialistes ont essay de classer les
objectifs pdagogiques en fonction de leur niveau de difficult. Cest ce quils ont appel la
taxonomie. De Taxi coller en grec et de nomos : loi. La taxonomie peut tre dfinie
donc comme une manire de classer les objectifs dans leur domaine selon certaines lois,
certaines rgles.

La taxonomie du domaine cognitif selon Bloom

Bloom a class les objectifs de ce domaine en six catgories que lon peut regrouper en
deux grands ensembles : lacquisition de connaissances et les habilits et capacits
intellectuelles. La premire catgorie constitue le premier ensemble et les cinq autres
catgories constituent le deuxime grand ensemble.
a) Lacquisition des connaissances
A ce niveau, laccent est mis sur la mmorisation. Il sagit de reconnatre ou de se
rappeler les faits ou vnements. Cest la premire catgorie de la taxonomie. Celle-ci a t
subdivise en 9 sous catgories :
La connaissance (1 00)
1. La connaissance de la terminologie
Il sagit de la connaissance du vocabulaire technique dun domaine donn.
Exemple :
- Connatre le vocabulaire technique employ dans le cours sur les objectifs
pdagogiques.
2. La connaissance des faits particuliers
Cette sous catgorie fait rfrence aux dates, vnements, lieux, personnes.
Exemple :
- Connatre les vnements marquants de la guerre du Golfe
3. La connaissance des conventions
Il sagit ici des usages, du langage, des mthodes adoptes dans un domaine donn.
Exemple :
- Connatre les signes conventionnels du code de la route.
- Connatre la taxonomie de bloom
- Connatre la classification des animaux.
4. La connaissance des tendances et squences
Il sagit ici de la connaissance du processus de lorientation et de lvolution des
phnomnes se droulant dans le temps.
Exemple :
- Connatre les tendances de la politique du Prsident Wade :
- Connatre le processus de la fabrication de la limonade.

5. La connaissance des classifications

(Classes, ensembles, divisions)
Exemple :
6. La connaissance des critres
Il sagit des critres dapprciation ou de vrification.
Exemple 1:
- Connatre les critres daprs lesquels on peut apprcier la valeur nutritive dun repas.
Exemple 2 :
- Connatre les critres dvaluation dun professeur.
7. La connaissance des mthodes
(Mthodes denqute, techniques propres un domaine donn).
Exemple :
- Connatre les mthodes dapproches utilises par les pdagogues modernes en Education
en Matire de Population (EMP).
8. La connaissance des principes et lois.
Il sagit ici de mmoriser des principes et des lois.
Exemple :
- Connatre les lois biologiques de la reproduction et de lhrdit.

9. La connaissance des thories

Il sagit de la mmorisation de thories :
Exemple :
- Connatre la thorie de lvolution
b) Habilets et capacits intellectuelles
Cet ensemble est compos des autres catgories. A ce niveau on se dtache de la simple
mmorisation pour mettre laccent sur des processus mentaux plus complexes.
1. La comprhension (2 00)
Se subdivise en trois sous- catgories.

La transposition : On fait de la transposition lorsquon prsente un message sous
forme diffrente de la forme originale.
Exemple :
- Traduire une uvre en une langue trangre
- Transposer des rsultats exprims sous une forme symbolique en une forme verbale.
- Exprimer verbalement des symboles mathmatiques

Linterprtation : Lorsquon demande lapprenant de donner la signification ou
linterprtation dune notion, dun phnomne ou dune situation donne on est au
niveau de linterprtation.
Exemples :
- Expliquer une page littraire
- Interprter les donnes statistiques dune recherche
- Interprter une pyramide donne.

Lextrapolation : Lorsquon va au-del du message contenu dans une
communication on fait de lextrapolation.
Exemples :
- Prdire la continuit dune tendance ;
- Tirer une leon dune exprience vcue.
Verbes utiliss dans les objectifs spcifiques
Classifier, dcrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer, reconnatre,
rapporter, reformuler, rviser, choisir, traduire
2. Lapplication (3 00)
Tout apprentissage o lon demande lapprenant dappliquer une loi, un principe ou une
rgle des situations particulires relve de cette catgorie.
Exemple :
- Appliquer les lois de lhrdit de Mendel des expriences de gntique botanique.
Verbe utiliss
Appliquer, choisir, dmontrer, employer, illustrer, interprter, oprer, pratiquer, planifier,
schmatiser, rsoudre, utiliser, crire.
3. Lanalyse (4 00)

La recherche des lments : Lorsque lapprenant doit rechercher des lments
constitutifs dune communication ou dun phnomne donn, lapprentissage relve
de lanalyse.
Exemple :
- Identifier les diffrentes parties dun texte donn.

Recherche des relations : On situe lapprentissage au niveau de lanalyse lorsquon
demande lapprenant de rechercher les interactions qui existent entre les lments
dune communication, dun phnomne etc.
Exemple : - identifier les relations qui existent entre les ides exposes dun texte littraire.

Recherche des principes dorganisation : enfin, nous sommes toujours dans
lanalyse lorsquon demande lapprenant de retrouver la structure assurant la
cohrence ou la cohsion dun texte ou dun phnomne.
Exemple s:
- Reconnatre le point de vue dun auteur dans un compte rendu historique ;
- Dceler les fondements de la taxonomie de Bloom travers ses crits.
Verbes utiliss
Analyser, estimer, calculer, catgoriser, comparer, contraster, critiquer, diffrencier,
discriminer, distinguer, examiner, exprimenter, questionner, tester, cerner.
4. La synthse (5 00)

La production dune uvre personnelle : Lapprentissage est situ au niveau de la
synthse lorsquon demande lapprenant de produire une uvre personnelle.
Exemples:
- Rdiger une dissertation ;
- Ecrire un roman.

Elaboration dun plan daction : lorsquil sagit galement dlaborer un plan
daction, on fait galement de la synthse.
Exemple :
- Elaborer un plan de cours dune dure de deux heures

Drivation dun ensemble de relations abstraites : Enfin, quand il sagit de
formuler une thorie partir de relations abstraites, on fait de la synthse.
Exemple :
- Formuler une thorie sur lapprentissage de lEducation en matire de population
Verbes utiliss
Arranger, assembler, collecter, composer, construire, crer, concevoir, dvelopper, formuler,
grer, organiser, planifier, prparer, proposer, installer, crire.
5. Lvaluation (6- 00)

La critique interne : Lorsquon value partir de ses propres critres, on fait de
lvaluation interne.
Exemple :
- Corriger la dissertation dun lve

La critique externe : Lorsque les critres sont dj tablis, lvaluation est externe.
Exemple :
- Evaluer une prestation chorgraphique selon des critres donns
Verbes utiliss
Arranger, argumenter, valuer, rattacher, choisir, comparer, justifier, estimer, juger, prdire,
chiffrer, laguer, slectionner, supporter.
Activit 4 : dans ta discipline, choisis un objet dapprentissage, formule un objectif
gnral ; deux objectifs spcifiques et un objectif oprationnel

Fondements thoriques de la taxonomie de Bloom : les buts des

auteurs
- Amliorer la communication entre les utilisateurs des objectifs pdagogiques ;
- Amliorer la qualit des instruments de mesures ;
 - Faciliter la dtermination dactivits dapprentissage pertinentes ;
- Etc.
2.5 La notion de congruence
La congruence est la relation troite qui existe entre dune part lOS et son OG et dautre
part entre lOS et sa tche dvaluation.
Congruence entre lOS et lOG.
Exemples :

OG OS
1. Comprendre laccord du P. P Appliquer une rgle daccord du P. P dans une
phrase donne
2. Connatre lexistentialisme satrien Dfinir la notion dexistentialisme
3.Matriser les rgles daccords du P. P Construire une phrase donne en respectant les
rgles daccord du P. P
Corriger un texte comportant les rgles daccord du
P. P
Congruence entre la tche et lOS
Exemples :
OS Tche dEvaluation
- Une liste de mots une syllabe 1- Les cinq mots suivants ont t disposs en ordre de
tant donne arranger ces gauche droite jusqu ce que lun deux brise cet ordre.
mots dans lordre Souligne le mot qui brise cet ordre
alphabtique Six - sur sec sur son
2- Ecris les mots suivants de telle sorte quils soient disposs
dans un ordre alphabtique.
Tabac Secrtaire Secrtariat Aluminium.
Rponse 1--------------2------------3------4
3- Choisis toi mme cinq mots une syllabe et cris-les de
telle sorte quils soient disposs en ordre alphabtique.
4- Voici cinq mots : cris-les de telle sorte quils soient
disposs en ordre alphabtique
Six sec sur sur son
1----------2---------3--------4--------5
7 5-
Activit 5 : Rponds aux questions ci-dessus dans le tableau
Correction des rponses :
Exercice1 :il ny a pas de congruence entre log et son os ; on observe que le verbe
comprendre et le verbe appliquer ne sont pas du mme niveau taxonomique ;en
dautres termes, ces deux verbes ne traduisent pas le mme comportement ; ce nest
donc pas les mmes processus cognitifs qui sont mis en uvre ; ds lors, il ny a pas de
cohrence dans la formulation de lOG et de son OS
Exercice 2 ici, il y a congruence entre lOG et LOS, les verbes utiliss sont
compatibles, ils sont donc du mme niveau taxonomique
Exercice 3 : la rgle de la congruence est respecte ; quand on est au niveau de la
matrise, on peut faire faire toutes les activits ; ce verbe a ici lquivalent de
lvaluation

Les caractristiques de la taxonomie de Bloom

- Elle est hirarchique sur le plan de la complexit
Selon Bloom, les six catgories se succdent dans un ordre de complexit croissante
Connaissance (rtention+rcitation) A
Comprhension (+Explication) AB
Application (+ application) ABC
Analyse (+ structuration) ABCD
Synthse (+Rsum) ABCDE
Evaluation (+jugement) ABCDEF
- Hirarchique sur le plan de la facult
Les problmes rencontrs au niveau de la connaissance sont plus faciles que ceux de la
comprhension et ainsi de suite
- La taxonomie permet de classifier les objectifs pdagogiques de nimporte quelle
matire

Les limites de la taxonomie

A ce stade, un certain nombre de questions surgissent dans notre esprit
La communication entre les utilisateurs a-t-elle vraiment t amliore ?
La classification est-elle vraiment hirarchique ?
Peut-on appliquer cette taxonomie toutes les matires ?
Des tudes ont montr quelle tait rellement hirarchique, mais quelle ne sappliquait pas
toutes les matires.
Exemple :
- Les Arts plastique (peinture, dessin, musique).
Par ailleurs, les spcialits narrivent pas se mettre daccord sur le processus mis en cause
dans un nonc dobjectifs.
Exemple :
- Etre capable didentifier lide principale dun texte.
Cet objet est class au niveau de lanalyse pendant que dautres le situent au niveau de la
comprhension car sil est capable, selon eux, dinterprter le texte, il est en mesure den
dgager lide principale.
De plus, des expriences menes sur le terrain ont pu rvler quau terme de la formulation
dobjectifs pdagogiques lors des apprentissages, les lves taient incapables de mobiliser
les connaissances acquises pour rsoudre les situations-problmes auxquelles ils sont
confronts. Cette incapacit, selon les spcialistes du domaine, est attribue plusieurs
raisons dont trois principalement :
-la PPO a encourag une formulation parfois plthoriques dobjectifs dits comportementaux
cette faon de faire, a conduit une atomisation et une juxtaposition plus ou moins linaire
des connaissances que les lves devraient acqurir. En consquence, la plus part des lves
ne peuvent pas restructurer en des ensembles significatifs les connaissances acquises, ce qui
rend difficile leur mobilisation et leur transfert lorsquil sagit de rsoudre des problmes
dapprentissage ou de vie courante.
- La PPO met laccent sur les apprentissages cognitifs et comportementaux simples au
dtriment des apprentissages socio-affectifs ou complexes
-La PPO fait perdre de vue larticulation des objectifs avec les finalits et les buts de
lducation.

III. LES THEORIES COGNITIVISTES ET LES MODELES

DAPPRENTISSAGES SOUS-JACENTS
Introduction
Cest la perspective propose par Jean Piaget (1896 1980) qui a donn une impulsion
cette orientation.
La thorie psychologique propose prend le contre-pied du courant behavioriste ; ds lors,
on tente de construire une science de la cognition en tudiant le systme cognitif, sa
structure et son fonctionnement.
De ce point de vue, lopration consiste ouvrir ce que les behavioristes appellent la
boite noire en se centrant ainsi sur les activits mentales de lindividu et les structures qui
les sous-tendent et non seulement sur les variations de lenvironnement- ; cette nouvelle
approche se veut tre avant tout une psychologie de la connaissance.
3.1. Lapproche de Piaget et le modle constructiviste
3.1.1. La thorie piagtienne du dveloppement
Pour Piaget, lapprentissage consiste en une modification de ltat des connaissances. Piaget
postule lexistence dune srie de structures internes lindividu et qui, au fur et mesure
de sa maturation se dveloppent en donnant la possibilit dintgrer des donnes de plus en
plus complexes. Piaget a pu distinguer quatre types de structures quil appelle stades. Les
stades sont ainsi des structures cognitives communes tous les sujets dun mme niveau et
qui voluent progressivement vers une pense de plus en plus logique. Il tente, en effet,
dexpliquer les mcanismes dacquisitions et dutilisation des connaissances partir de la
gense et du dveloppement des oprations logico-mathmatiques sous-jacentes toute
activit intellectuelle.
Les stades sont :
- Le sensorimoteur stend de la naissance environ 2 ans. Duran cette priode, le
contact quentretient lenfant avec le monde qui lentoure dpend entirement des
mouvements quil fait et des sensations quil prouve. Chaque nouvel objet est brass,
lanc, mis dans la bouche pour en comprendre progressivement les caractristiques par
essais et erreurs. Cest au milieu de ce stade, vers la fin de la premire anne, que
lenfant saisit la notion de permanence de lobjet ou le fait que les objets continuent
dexister mme quand ils sortent de son champ de vision.
- Le deuxime stade est celui de la pense pr- opratoire qui dbute vers 2ans et se
termine vers 6 7ans. Durant cette priode qui se caractrise entre autre par lavnement
du langage, lenfant devient capable de penser en terme symbolique. Il saisit aussi la
notion de quantit, despace. Ainsi que la distinction entre pass et futur. Mais il
demeure beaucoup plus orient vers le prsent et les situations physiques concrtes,
ayant de la difficult manipuler des concepts abstraits. Sa pense est aussi trs
gocentrique en ce sens quil assure souvent que les autres voient les situations de son
point de vue lui.
- Entre 6 7ans et 11 12ans, cest le stade des oprations concrtes. Avec lexprience
du monde qui saccumule en lui, lenfant devient capable denvisager des vnements
qui surviennent en dehors de sa propre vie. Il commence conceptualiser et crer des
raisonnements logiques ncessitant cependant encore un rapport direct avec le concret.
Un certain degr dabstraction permet aussi daborder des disciplines comme les
mathmatiques o il devient possible pour lenfant de rsoudre des problmes avec des
nombres, de coordonner des oprations dans le sens de la rversibilit, mais toujours au
sujet des phnomnes observables ; rsoudre des problmes avec plusieurs variables en
les dcortiquant de faon systmatique demeure exceptionnel ce stade.
- A partir de 11 12ans se dveloppe ce que Piaget appelle le stade des oprations
formelles. Les nouvelles capacits de ce stade, comme celle de faire des raisonnements
hypothtico-dductives et dtablir des relations abstraites, sont gnralement matrises
autour de lge de 15ans. Ladolescent est capable de faire des hypothses et de les
soumettre lexprience. Il peut rflchir sur des ralits virtuelles et dvelopper un
raisonnement qui sen tient aux formes logiques. Cela explique lintrt accru de
ladolescent pour les thories scientifiques et sociales. Tous ces stades successifs
bnficient du rle primordial de laction comme moteur de la construction, voire de la
reconstruction des connaissances qui constitue au niveau interne ce quon appelle une
reprsentation cest--dire une sorte dimage quon se fait de la ralit connue.
Activit 6 : de ton point de vue, quel stade se situent les lves de ta classe et quels
consquences pdagogiques en tirer ?

Rponse propose : si ces lves ont 11-12 ans et au-del, ils sont au stade des
oprations formelles ; les consquences au plan pdagogiques :
-axer son enseignement en se fondant sur les capacits des lves comprendre par
un raisonnement logique et cohrent
-dans ce cadre, la transposition des phnomnes, lexplication linterprtation et
lextrapolation seront des activits denseignement et dapprentissage
prpondrantes dans les dmarches mettre en uvre.
3.1.2. Le constructivisme.
Concrtement on peut schmatiser le phnomne de la faon suivante

S O
Sujet
Le sujet agit sur lobjet qui, lui-mme, ragit sur le sujetObjet
; et par un mcanisme interne
lindividu, en fonction de sa maturit, cette raction se traduit, toujours au niveau interne,
par la construction de petites structures internes appeles schmes et plusieurs schmes
sorganisent pour constituer une structure cognitive qui permet darriver , ce que Piaget
caractrise dquilibration. A ce niveau, on dispose ainsi de structures cognitives stables
qui permettent lindividu, face un problme de la vie sociale ou scolaire dapporter une
rponse correcte en fonction des besoins qui correspondent son niveau intellectuel. Selon
Piaget, lquilibration est suivie dune dsquilibration donc de dstabilisation chaque fois
que lindividu est confront un nouveau problme pour lequel il na pas construit des
connaissances nouvelles ; il ne dispose pas alors de ressources cognitives pour la rsolution
de ce problme nouveau ; ds lors, lopration consistera construire ou reconstruire une
autre structure cognitive pour arriver une autre quilibration qui lui permettra darriver
la solution quexige ce nouveau problme. Cest ce processus dquilibration et de
dstabilisation que se construisent les apprentissages et quon appelle en pdagogie le
constructivisme (piagtien) qui est au cur de lapprentissage. Piaget est ainsi considr
comme le prcurseur de la psychologie cognitive par ce que cest le premier ouvrir la
bote noire , fondamental pour les travaux en psychologie cognitive

3.1. La psychologie cognitive

Activit 7 : en rapport avec ce qui prcde, selon toi, en quoi consistera le travail en
psychologie cognitive ; essaie de dterminer certains lments qui peuvent faire lobjet
de travaux en psychologie cognitive
Rponse dcouvrir dans le texte qui suit
3.2.1. Essai de dfinition
Pour Jacques Tardif (1997) la psychologie cognitive est ltude des grandes fonctions
psychologiques de ltre humain que sont : la mmoire, le langage, lintelligence, le
raisonnement, la rsolution de problme, la perception et lattention. Cest un courant n
dans les annes 1960 aux USA en raction au behaviorisme.
Contrairement au behaviorisme, la psychologie cognitive doit avoir pour tche danalyser
les conditions qui crent les probabilits les plus leves de provoquer et de faciliter
lacquisition, lintgration et la rutilisation des connaissances
Quant J. Costermans (1981), la psychologie cognitive est ltude exprimentale des
processus de traitement de linformation par lesquels le systme nerveux assure la gestion
du comportement .
Cette science est donc oriente vers une analyse des processus de traitement de
linformation en vue dune comprhension et dune reproduction. Elle se pose la question de
savoir comment les humains peroivent, comment ils grent leurs interactions avec
lenvironnement, comment ils apprennent, comment ils parviennent rutiliser
linformation quils ont intgr en mmoire long terme, comment ils transforment leurs
connaissances dune situation une autre ? (Tardif, 1997, 28).
Plus spcifiquement, Legendre dfinit la cognition comme une squence du processus
suivant : 1) collecte dinformations ; 2) stockage ; 3) interprtation et 4) comprhension. De
manire gnrale, la cognition rfre tout ensemble dactivits visant lacquisition et
lorganisation des connaissances . Cette ide rejoint celle de Costermans selon laquelle, il
sagit de lacquisition et de lorganisation des connaissances en vue de la gestion du
comportement.
Dans le contexte ducatif, la psychologie cognitive se proccupe la fois des stratgies
dapprentissage de lapprenant mais aussi des stratgies du matre ; lun comme lautre tant
impliqus dans un systme de traitement de linformation
3.2.2. Principe de base de la conception cognitive de lapprentissage
La psychologie cognitive se fonde sur les principes de base suivants :
- Lapprentissage est un processus actif et constructif. La personne qui apprend ne reste
pas passive devant ce qui lui est prsent ; au contraire, en recevant les informations qui
lui parviennent de lextrieur, elle fait une slection. Ce processus de slection implique
la cration des rgles qui permettent dinteragir de faon significative avec les lments
prsents. Par exemple en mathmatique, llve qui rsout lopration suivante (22-
17)= ) en rpondant 15 signale galement quil applique une rgle quil a connue de
ses expriences antrieures ; il a construit une rgle selon laquelle chaque fois quil y a
deux nombres soustraire, il faut toujours que le chiffre le plus gros de chaque colonne
soit dans le nombre suprieur.
- Lapprentissage est ltablissement de liens entre les nouvelles informations et les
connaissances antrieures. Les nouvelles connaissances sassocient aux connaissances
antrieures soit pour les confirmer, soit pour y ajouter de nouvelles informations soit
pour les nier. Dans ce dernier cas, plutt exceptionnel, il y aura une longue ngociation
avec les connaissances antrieures avant que les nouvelles puissent les remplacer
- Lapprentissage requiert lorganisation constante des connaissances. En consquence,
lenseignant doit aider lapprenant construire des connaissances structures et
organises dune certaine manire en vue de faciliter leur intgration dans la mmoire
long terme, ce qui, du coup, facilite leur mobilisation ;cest lexemple du texte narratif
avec sa structure narrative issue des travaux de Propp et autres.

3.3. Les trois catgories de connaissances en psychologie cognitive.

Quil sagisse du domaine cognitif, socio-affectif et psychomoteur, la psychologie cognitive
considre quil y a fondamentalement trois grandes catgories de connaissances :
- Les connaissances dclaratives
Elles correspondent essentiellement des connaissances thoriques, ce sont : la
connaissance des faits, des rgles, des lois, des principes. Par exemple la connaissance de
chacun de pays de la CEDEAO, de la dfinition dun cercle (voir les sous catgories de la
connaissance dans la taxonomie de Bloom)
- Les connaissances procdurales correspondent au comment de laction, aux tapes
pour raliser une action. En pdagogie, ces connaissances sont dcrites comme des
savoir- faire, ce sont des connaissances daction, des connaissances dynamiques : rdiger
une rdaction, lire un texte dont la structure est narrative
La poursuite dobjectifs lis au dveloppement de connaissances procdurales exige que
llve soit continuellement plac dans un contexte de ralisation de tches relles.
Lenseignant devient alors beaucoup plus un mdiateur, entre la connaissance acqurir et
llve, quun transmetteur direct dinformations comme dans le modle transmissif
- Les connaissances conditionnelles, ces connaissances concernent le quand et le
pourquoi. A quel moment et dans quel contexte est-il appropri dutiliser telle ou telle
stratgie, telle ou telle dmarche, dengager telle ou telle action. Pourquoi est-ce adquat
demployer cette stratgie, cette dmarche, de raliser cette action ? Ces questions sont
relatives aux connaissances conditionnelles. Alors que les connaissances procdurales
correspondent des squences daction, les connaissances conditionnelles correspondent
essentiellement des classifications, des catgorisations. Dans le milieu scolaire, les
connaissances conditionnelles sont la catgorie de connaissances la plus nglige.
Exemple de connaissances conditionnelles :
1- Distinguer un carr dun rectangle
2- Reconnatre un participe pass dans une phrase
3- Reconnatre, entre deux textes, celui dont la structure est informative
4- Reconnatre les verbes limparfait dans un texte
5- Distinguer dans un texte, ce qui est essentiel et ce qui est secondaire
Dans ce processus actif de construction de connaissances, la mmoire joue un rle central.
Activit 8 : au plan pdagogique, quelles leons peux-tu tirer de ce quest en dfinitive
lapport de la psychologie cognitive et de ses principes de base dans les activits
dapprentissage
Retenons : lapport de la psychologie cognitive est dterminant dans les activits
dapprentissage :
-au plan pdagogique, les dmarches en tirer mettent en uvre une pdagogie de
lintgration qui, finalement pallie les limites ou insuffisances de la pdagogie par
objectif puisquil est question dacquisition - dintgration - de rutilisation des
connaissances en psychologie cognitive
-dans ses principes, la psychologie cognitive intgre les dmarches constructivistes
parce quayant fait de lactivit de lapprenant une les bases de lapprentissage
-la clarification des diffrentes catgories de connaissances est aussi dun apport
important, elle aide ainsi lenseignant pouvoir mettre en uvre des dmarches
consquentes en rapport avec la nature des connaissances construire
3.4. La mmoire
Il existe plusieurs modles de structuration et de fonctionnement de la mmoire dans les
travaux en psychologie cognitive.
Ces modles partagent essentiellement les mmes caractristiques. Le modle que nous
retiendrons est une adoption de R. Gagn (1974) et de E. Gagn (1985). Ce modle a t
planifi dans une orientation plus spcifiquement pdagogique.
Dans ce modle, lenvironnement est la fois le point de dpart des informations qui
parviennent la mmoire et le point darrive de celles qui proviennent de la mmoire.
Cette organisation permet, dans un contexte denseignement et dapprentissage, de tenir
compte, dune part, de lenvironnement (consignes, intentions, objectifs, matriel, dmarche
denseignement) que cre lenseignant pour llve et, dautre part, de la rponse que ce
dernier produit en concordance avec cet environnement
Lenvironnement, cest--dire tout ce qui entoure la personne et ce quoi elle est
susceptible de donner une signification, est capt ou peru par les sens, les rcepteurs
sensoriels ; ils constituent la voie daccs la mmoire du travail.
3.4.1. La mmoire de travail
La mmoire de travail est considre comme le niveau de la conscience. Elle reoit
essentiellement deux types dinformations : celles provenant de lenvironnement et qui sont
filtres par les rcepteurs par les exigences de la tche. Gagn considre que la mmoire de
travail est le goulot du systme humain de traitement de linformation cest dire sa trs
grande importance dans les activits denseignement et dapprentissage. Certains parlent de
mmoire court terme, ils insistent alors sur la dure des informations dans cette mmoire ;
dautres parlent de mmoire de travail et veulent ainsi insister sur le traitement mme de
linformation. Cest lenseignant qui, en fonction de son objectif oriente la mmoire de
travail de llve vers ce qui lui semble important pour viter la surcharge cognitive.
3.4.2. La mmoire long terme
La mmoire long terme tient son nom du fait quelle conserve les informations pendant
trs longtemps, voire toute la vie. La mmoire long terme est un vaste rservoir de
connaissances qui inclut tout ce que la personne connait du monde, peu importe le type de
connaissances. Lenseignant na jamais craindre den outre - passer les limites. Il faut
cependant quil soit attentif ce que les informations prsentes tiennent compte des
connaissances antrieures de lapprenant.
On distingue deux types de mmoire long terme : la mmoire pisodique et la mmoire
smantique. La mmoire pisodique est la mmoire des vnements personnels ; elle
contient entre autre, des souvenirs denfance, des souvenirs de conversations avec des
personnes trs marquantes, le souvenir dun enseignant chaleureux et de ce qui a t appris
avec lui, le souvenir des moments tragiques La mmoire smantique est celle des
concepts, des lois, des rgles, des principes, des conditions, des procdures. Cest une
mmoire essentiellement abstraite, et cest avec le contenu de cette mmoire que lcole
souhaite que lenseignant interagisse le plus frquemment possible. Quelles sont les
consquences pdagogiques

3.5. Les consquences pdagogiques

La psychologie cognitive a un impact trs important sur lenseignement /apprentissage
plusieurs niveaux :
- Au niveau de lacquisition des connaissances
- Au niveau de lenseignant
- Au niveau de lapprenant
a) Au niveau de lacquisition des connaissances
Lapprentissage se fait par construction graduelle des connaissances. Il faut alors prvoir les
activits de sorte aller du simple, de llmentaire au complexe en adaptant les activits
au niveau des lves, lenvironnement et au contexte actuel (contextualisation).
- Lapprentissage se fait par une mise en relation des connaissances antrieures et des
nouvelles connaissances. Il y a souvent confrontation entre les reprsentations de
lapprenant et les nouvelles informations reues ; cette confrontation appele conflit
cognitif aboutit linstallation dune nouvelle connaissance plus profonde et qui permet
lapprenant de mieux comprendre.
- Lapprentissage exige lorganisation des connaissances par lapprenant lui-mme do
une participation accrue de sa part travers la recherche dinformations dans les
manuels, les enqutes, les expriences
- Lapprentissage seffectue partir de tches globales allant du gnral au particulier
do une approche dductive.
b) Au niveau de lapprenant
Lapprenant est actif, constructif, cest dire quil conoit, intgre et rutilise des
connaissances. Il a besoin dtre aid pour arriver une stratgie efficace de traitement
dinformation. Lapproche est alors constructiviste et procde par la mobilisation de
comptence
c) Au niveau de lenseignant
Lenseignant intervient pour guider les apprenants. Cette intervention se fait par des
questions, des consignes, des explications et des rponses aux questions des lves. Il
devient alors un entraneur, un mdiateur entre les connaissances et les lves. Il faut varier
ses stratgies, ses techniques afin que lenseignement / apprentissage puisse couvrir tous les
types de connaissances et pour prendre en compte les caractristiques de ses lves.
Cest au regard de lensemble de ces donnes issues de la psychologie cognitive que
Jacques Tardif a conu ce quil appelle un Enseignement Stratgique qui, de manire
synthtique rejoint les tches de la psychologie cognitive savoir : acquisition
(activation des connaissances antrieures et traitement des informations nouvelles)-
intgration des connaissances- rutilisation de ces connaissances ou transfert ou encore
rinvestissement dans des situations significatives ; il en dcoule ce quon appelle une
comptence et qui inspire au plan pdagogique le modle de lapproche par comptence
qui, du coup, pallie les insuffisances de la pdagogie par objectifs (P.P.O) caractris par un
miettement ou saucissonnage des savoirs dans des apprentissages multiples et
juxtaposs.
Ainsi, le modle cognitiviste favorise linterdpendance et la coordination des ressources
acquises parce quelles sont intgres pour permettre une mobilisation conjointe dans des
situations scolaires ou sociales.
En outre cette approche permet la construction du savoir finaliss (comptences) en donnant
du sens et de la pertinence aux apprentissages favorisant ds lors le transfert ou le
rinvestissement des savoirs acquis dans des situations de la vie quotidienne.
Activit 9 : lis le 3.5 et rsume en quelques lignes les consquences pdagogiques quil
faut en tirer tant au niveau de lacquisition des connaissances quau niveau de
lenseignant ainsi qu celui de lapprenant.
Quest -ce quune comptence ?
Selon De Ketele (1996) la comptence est un ensemble ordonn de capacits (activits) qui
sexercent sur des contenus dans une catgorie donne e situations pour rsoudre des
problmes poses par celles-ci. Ce quil formule de la faon suivante.
Comptence = capacits x contenus x situations

objectifs spcifiques x situations

Pour lui, il faut dabord prciser
- la famille (ou catgorie) de situations dans lesquels doit sexercer la comptence (1)
- il faut ensuite dterminer les capacits et les contenus matriser (2)
- les combiner en objectifs spcifiques (3)
- et les combiner entre eux pour les mobiliser dans une situation appartenant la famille
de situation (4)
Comment arriver ce rsultat sans nier lapport de la pdagogie par objectifs.
Deux prcds pdagogiques appels pdagogie de lintgration sont mettre en uvre
selon Grard(2003) :
- lintgration progressive se droule de la manire ci-dessous schmatise :

Module dintgration

OS1 OS2 OS3 OS4 OS5 OS6 OS7 OS8

Intgration partielle
Ou on procde par intgration en fin dapprentissage comme
lindique ce schma ci-aprs.
 Module dintgration

OS1 OS2 OS3 OS4 OS5 OS6 OS7 OS8

Activit 10 : Dans ta discipline choisis un contenu dapprentissage qui peut se dcliner

en plusieurs objectifs spcifiques et propose une dmarche dintgration

Les caractristiques dune comptence

Selon Roegiers (2001) une comptence peut se dfinir travers cinq caractristiques essentielles
a) Mobilisation dun ensemble de ressources
Tout dabord la comptence fait appel la mobilisation dun ensemble de ressources. Ces
ressources sont diverses : des connaissances, des savoirs dexpriences, des schmes, des
automatismes, des capacits, des savoir-faire de diffrents types, des savoir-tre, etc.la plus part du
temps, ces ressources forment un ensemble ce point intgr, et elles sont tellement nombreuses,
quil est difficile danalyser lensemble des ressources mobilises lors de exercice de la comptence

b) caractre finalis
Une deuxime caractristique de la comptence est que, dans celle-ci cette
mobilisation ne se fait pas gratuitement, fortuitement, scolairement mme, pourrait-
on dire. La comptence est insparable de la possibilit dagir ;elle est au service de
laction
Pour citer Bernaerdt, Delory, genard, leroy Paquay, Rey, Romain-ville, wolf (1997)
() ces activits dcontextualises nont defficacit que si elles sont rinvesties dans de
nouvelles activits fonctionnelles
La comptence est donc finalise : elle a une fonction sociale, une utilit sociale du point de
vue de lindividu qui la possde. Lexpression fonction sociale est ici prise dans le sens
large du terme, dans le sens de porteur de sens pour lapprenant. Les ressources diverses
sont mobiliss par lapprenant en vue dune production, dune action, de la rsolution dun
problme qui se pose dans la pratique scolaire ou de sa vie quotidienne, mais qui, en tout
tat de cause, prsente un caractre significatif pour lui.

c) Lien une famille de situations

La troisime caractristique tient au fait cette mobilisation se fait propos dune famille
bien dtermine de situations. Une comptence ne peut tre comprise quen rfrence aux
situations dans lesquelles elle sexerce. Par exemple, la comptence de prendre des notes
lors dun cours de dernire anne de lenseignement secondaire nest pas la mme que la
comptence de prendre des notes lors dune runion. Ces deux prises de notes rpondent
des exigences diffrentes, parce que les paramtres de la situation sont diffrents (densit
des informations, diversit des sources, mme on peut tre comptent pour rsoudre un
problme mathmatique et ne pas ltre pour rsoudre un problme en physique

Pour les capacits, cest en recherchant la varit de contenus la plus grande possible, sans
limite aucune, que lon va dvelopper une capacit donne.il en va autrement pour une
comptence : pour dvelopper une comptence, on va restreindre les situations dans
lesquelles lapprenant sera appel exercer la comptence. Celui-ci est soumis certes une
varit de situation, et cette varit est ncessaire, mais il sagit dune varit limite, qui se
situe lintrieure dune famille donne de situations

Sil ny avait quune situation dans laquelle on exerait sa comptence, le fait dexercer sa
comptence serait de la reproduction pure et simple. A loppos, dfinir une comptence
travers un spectre trop large de situations ne permettrait pas de prononcer la comptence de
quelquun un moment donn.
En 5.1.5, nous reviendrons sur cette notion de famille de situations

d) Caractre souvent disciplinaire

Une quatrime caractristique est lie la prcdente. Alors que les capacits ont un
caractre transversal, les comptences ont souvent un caractre disciplinaire. Cette
caractristique dcoule du fait que la comptence est souvent dfinie travers une catgorie
de situation, correspondant des problmes spcifiques lis la discipline, et ds lors
directement issues des exigences de celle-ci.
Certes, certains comptences appartenant des disciplines diffrentes sont parfois proches
lune de lautre, et sont ds lors plus facilement transfrables
Par exemple la comptence de mener une recherche en sciences sociales nest totalement
trangre la comptence de mener une recherche en sciences. Les grandes dmarches sont
les mmes (laborer un cadre thorique, faire une revue de la littrature, recueillir des
informations,) Toute fois, les comptences restent bien distinctes : un chercheur en
sciences ne peut pas simproviser chercheur en sciences sociales et vice versa, non
seulement parce quil faut mobiliser des connaissances spcifiques la discipline, mais
parce que les dmarches de recherches elles mme sont diffrentes

On ne peut cependant pas gnraliser, et affirmer quune comptence a toujours un caractre

disciplinaire. Ce serait dnaturer la ralit. Certaines comptences ont un caractre
transdisciplinaire. Mais un peut plus grand nombre encore ont un caractre adisciplinaire
par exemple la comptence de conduire une runion avec des collgues de travail, ou encore
celle de conduire une voiture en ville.

e) Evaluabilit
Autant une capacit est difficilement valuable, autant une comptence lest beaucoup plus
facile, puisquelle peut se mesurer la qualit de lexcution de la tache, et la qualit du
rsultat on ne peut cependant pas dire quune comptence est totalement valuable au sens
strict du terme, parce quon nvalue jamais qu travers des situations particulires
appartenant la famille de situations- problmes. Il nen nest reste pas moins quon se situe
dans des conditions beaucoup plus favorable que quand on veut sattaquer lvaluation
dune capacit.
Pour en savoir plus, consultez
Anderson,J.R(1985).Cognitive psychology and its implications(2 dition) New York
Altet, Marguerite, Les pdagogies de lapprentissage. Paris, PUF, 1998,
Cl International, 2003.
De Landsheere, Viviane et Gilbert, Dfinir les objectifs de lducation. Paris, PUF, 1992.
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Delory,C(1994). Lintgration des savoirs , Forum, mars 1997pp 21-27
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Logiques Ecoles
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