Ano VIII n 14 (Jul./ Dez.

2010) Revista da Faculdade de Educao

A IM PORTNCIA DOS SABERES PEDAGGICOS NA PRTICA

DOS PROFESSORES DA EDUCAO SUPERIOR1

Egeslaine de Nez2
Vanessa do Nascimento Silva3

RESUM O: Este artigo teve como objetivo destacar a relevncia dos saberes
pedaggicos na prtica do professor da educao superior. Num primeiro
momento, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica sobre formao de
professores e saberes pedaggicos. Numa segunda etapa, implementou-
se um estudo de caso na Universidade do Estado de M ato Grosso
(UN EM AT), campus de Colider/ M T, atravs de questionrios
semiestruturados, distribudos a professores e acadmicos do curso de
Licenciatura em Computao. Por meio da anlise dos dados, percebeu-
se que alguns professores enfatizam a importncia desses saberes na sua
prtica e indicam que deles provm o conhecimento sobre metodologias,
que podem ser desenvolvidas em sala de aula. Destaca-se que poucos
professores tiveram acesso em sua formao inicial a estes saberes. J os
acadmicos, compreendem a importncia deles para o desenvolvimento
dos estgios supervisionados e seu desempenho enquanto educadores.
PALAVRAS-CHAVE: Saberes pedaggicos, docncia, educao superior,
formao de professores.

ABSTRACT: This article aims to highlight the importance of knowledge in

teaching practice of teacher education. Initially, we conducted a survey of
literature on teacher training and pedagogical knowledge. In a second
step, implemented a case study at the University of M ato Grosso (UNEM AT),
campus Colider/ M T, through semi-structured questionnaires w ere
distributed to teachers and students of undergraduate studies in
Computer Science. Through data analysis, we noticed that some teachers
emphasize the importance of this knowledge in practice, and indicate
that they come from the knowledge of methodologies that can be
developed in the classroom. It is noteworthy that few teachers had access
to initial training for these skills. Have the students, understand their

1
Artigo produzido a partir das pesquisas realizadas no Trabalho de Concluso do Curso de
LicenciaturaemComputao,naUniversidadedoEstadodeMatoGrossoUNEMAT,campus
ValedoTelesPires(Colder).
2
Mestre em Educao. Professora da Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT),
campusValedo Teles Pires (Colder). E-mail: e.denez@yahoo.com.br
3
GraduadaemLicenciaturaemComputao.E-mail: wanessa_cherie@hotmail.com

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importance to the development of supervised training and their

performance as educators.
KEYW ORDS: Pedagogical knowledge, teaching, college education, teacher
training.

Introduo
Este artigo teve como proposta compreender e analisar a formao
de professores, vislumbrando os conhecimentos para sua atuao dentro
das salas de aula da educao superior, buscando a compreenso de quais
saberes so necessrios para o desenvolvimento de suas prticas
pedaggicas.
Assim, versou sobre os saberes pedaggicos dos professores de
nvel superior, abordando sobre a necessidade desses na docncia. A
pesquisa desenvolveu-se com os professores e acadmicos do curso de
Licenciatura em Computao, na Universidade do Estado de M ato Grosso
(UNEM AT), campus Universitrio do Vale do Teles Pires, situado em
Colder/ M T.
Pretendeu-se identificar se necessrio que esses professores
tenham, em sua formao inicial ou continuada, saberes pedaggicos para
o exerccio da prtica docente nas salas de aula da educao superior, uma
vez que imprescindvel reconhecer que a formao dos professores
influencia diretamente no processo de ensino-aprendizagem dos
discentes.
Deste modo, formulou-se a hiptese de que seria importante aos
professores, principalmente os bacharis, construrem conhecimentos
no decorrer de sua formao com relao aos saberes docentes, pois
por meio desses que se apresentaria a metodologia necessria para o
desenvolvimento da docncia, de forma a contemplar os objetivos
propostos nesta modalidade de Educao.
Portanto, busca-se neste artigo refletir sobre a importncia desses
saberes no processo educativo, no mbito da educao superior, para que
a prtica docente seja desenvolvida de forma eficiente, alcanando
resultados positivos na aprendizagem.

1. Formao dos professores universitrios

O nascimento das Universidades em terras brasileiras iniciou-se
no sculo XIX. M asetto (1998) relata que os cursos superiores surgiram a
partir de 1808, quando a corte portuguesa instalou-se no Brasil; antes
desse perodo, quem quisesse ter um curso superior teria que ir para
Portugal ou outro pas da Europa. Durante essa poca, havia uma
preocupao com a formao intelectual da elite brasileira, j que o
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interesse da Coroa Portuguesa era manter o Brasil como colnia,

impedindo os possveis ideais de independncia.
Com esse episdio de mudana da corte para o Brasil e o
rompimento da comunicao com o continente europeu, apareceu a
necessidade de se formarem profissionais que suprissem a demanda por
educao e, por conseqncia, percebeu-se que era preciso criar cursos
superiores que fossem responsveis por essa formao (M ASETTO, 1998).
Assim, por volta de 1820, foram criadas as primeiras Escolas Rgias
Superiores: a de Direito em Olinda/ PE, M edicina em So Salvador/ BA e a
de Engenharia no Rio de J aneiro (M ASETTO, 1998). Esses cursos seguiram
o modelo francs de universidade, que valorizava as cincias exatas, a
tecnologia e desvalorizava as cincias humanas. Nesta poca, os
professores precisavam ter em sua formao unicamente o domnio do
conhecimento de sua disciplina.
M asetto (1998) ainda destaca que, com o aumento dos cursos,
houve a necessidade de aumentar o corpo docente, com profissionais de
vrias reas de conhecimento. Para isso, procuravam-se indivduos que
possuam xito nas suas realizaes, os quais pudessem ensinar aos
alunos.
Para se entender a histria da formao de professores no Brasil,
necessrio, num primeiro momento, compreender o significado da
docncia, bem como sua funcionalidade no ensino, para posteriormente
relacion-la com a educao superior. Segundo Houaiss (apud BRITO;
CUNHA, 2007, p. 195), o termo docncia, vem do latim docere (ato de ser
docente), que tem como sentidos ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a
entender. A docncia , pois, o ato de ensinar, de lecionar, de indicar o
caminho do ensino e da aprendizagem, ou seja, aqueles a quem se deve
levar a aprendizagem sobre determinado contedo ou assunto.
Complementando a caracterizao da docncia, a definio de
ensinar citada por Houaiss (apud BRITO; CUNHA, 2007, p.195): [...] do
latim insignare, que significa repassar, doutrinar, lecionar, transmitir,
instruir. Nesse sentido, os termos docncia e ensinar esto inter-
relacionados, visto que ensinar uma ao que o docente realiza na sua
prtica. Os sentidos dos dois termos trazem a ideia da transmisso,
instruo ao aluno, que o alvo final e principal desses processos.
Porm, a ao docente e o ensinar transcendem o pensamento de
que educar simplesmente transmitir informaes e idias. A docncia
muito mais, faz fazer com que os alunos desenvolvam o senso crtico,

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fazer com que sejam capazes de aprender, terem a percepo que podem
relacionar o contedo aprendido em sala de aula com o seu cotidiano.
Brito e Cunha (2007) complementam ainda que a docncia, ao
longo dos anos, foi entendida como uma peculiaridade do exerccio do
docente, pois nela que o ato de ensinar est inserido. Esse termo torna-
se um apontador da formao do que ser professor e de suas funes.
Ser professor no uma profisso simples de se desempenhar, pois
trabalha na formao dos profissionais de todas as reas do conhecimento.
Desse modo, h que ressaltar que a formao deve ser desenvolvida
contemplando diversos aspectos.
Castro Jnior (2008, p.73) vem colaborar, enfatizando que ser um
profissional da educao significa participar da emancipao das pessoas.
O objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos
dependentes do poder econmico, poltico e social. Isso confirma a
importncia que o docente exerce durante o exerccio de sua profisso,
em especial, na educao superior, na qual so formados os profissionais
que iro desempenhar funes especficas na sociedade.
Chaves (2009) relembra Pimenta, comentando que a
interdisciplinaridade deve estar inserida na formao dos professores,
para que estes incorporem, em sua docncia, essa prtica, sendo assim
possvel a insero do conhecimento especfico da disciplina no cotidiano
dos alunos.
Por isso, tambm h a necessidade de se conceituar a formao,
que segundo Know les e Cole (apud M IZU KAM I, 2003, p.13),
compreendida [...] como um continuum, ou seja, um processo de
desenvolvimento para a vida toda career-long ou life-long career [grifo
do autor]. Indica-se, desta forma, que a formao ocorre ao longo de sua
prtica, atravs das experincias em sala de aula, no relacionamento com
os discentes e nas divergncias que acontecem ao longo desse processo.
M izukami (2003, p.17) contribui destacando que o sucesso do
professor depender de sua capacidade de manejar essa complexidade e
resolver problemas prticos, integrando com criatividade o conhecimento
tcnico, ou seja, o docente deve alinhar o conhecimento adquirido na
sua formao, com sua prtica em sala de aula.
Pimenta (2000, p. 41) tambm esclarece que: a formao de
professores responsabilidade da universidade, porque ensinar um
fenmeno complexo. Para fazer um ensino de qualidade social so
necessrios profissionais qualificados. Percebe-se que a universidade

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o lugar onde acontece a formao de professores, uma vez que, so

ensinados os princpios que so a base de sustentao do futuro educador.
Partindo desses pressupostos e sabendo da importncia dos cursos
de graduao, deve ser dada uma ateno especial formao dos
professores que atuam na educao superior, na inteno de auxiliar no
desenvolvimento de sua prtica docente. Brito e Cunha (2007, p. 200)
indicam:
[...] a respeito da formao do professor universitrio,
a ausncia de discuss es, no interior da academia,
so bre seu exerccio do cente, de questes que
propiciem ao sujeito reconhecer a docncia como eixo
no rteador de sua prtica, tambm contribuem para
causar dificuldades de entender at quem o
professor e o que o define como tal.

Entende-se que no se tem dado a devida ateno para o exerccio

da docncia no mbito da educao superior, ou seja, nem sempre
acontecem discusses acerca da prtica docente. Esses momentos
poderiam originar reflexes das prticas universitrias, se esto
alcanando os objetivos, se os discentes esto conseguindo acompanhar
e assimilar o contedo que lhes ensinado. Nesse contexto, Brito e Cunha
(2007, p. 193), ainda complementam que:
[...] a formao para atender demanda pedaggica
exigncia mnima do exerccio docente, que feita em
cursos de ps-gr aduao , no tem dado co nta de
administrar tal responsabilidade. Como conseqncia,
o abismo entre a sala de aula, a pesquisa e a extenso
se tornam cada vez mais materializados nas prticas
do s professo res universitrio s [...], dessa fo rma,
muito comum que os saberes do professor relativos
sua funo e sua pro fisso sejam adquiridos ao
longo de sua carreira.

Desta forma, apresenta-se a percepo de que h pouca discusso

na formao dos professores no que tange aos conhecimentos
pedaggicos. Esses conhecimentos so oferecidos em cursos de ps-
graduao e somente com esses cursos nem sempre possvel abranger
toda necessidade dos saberes relativos docncia. Seria importante,
ento, que esses conhecimentos se integrassem formao inicial do
professor, para auxiliarem o professor a desenvolver suas prticas na sala
de aula.
Neste processo de formao e discusso, o docente precisa
reconhecer os conhecimentos pedaggicos e tambm necessita saber do

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contedo a ser aplicado em sala; assim Shulman (apud GAIA, 2003) destaca
a importncia de o professor ter domnio especfico de sua disciplina.
Ressalta-se, aqui, o quanto importante para o docente esse
conhecimento, para que se possam trabalhar os contedos de acordo
com a realidade e o cotidiano dos alunos e estes sejam capazes de
compreender o assunto e o processo de ensino-aprendizagem ocorra de
forma efetiva.
Shulman, citado por Gaia (2003, p.43), indica que
[...] o bom ensino recai na capacidade do professor
em conhecer pro fundamente o que est ensinando
(contedo especfico) e utilizar o s conhecimentos
pedaggicos gerais a fim de transfo rmar o contedo
em formas de atuao que sejam pedago gicamente
eficazes e de fcil adaptao s diversas realidades
encontradas dentro de uma sala de aula, devido
diversidade de alunos e contextos. Influenciado tanto
pelo contedo especfico da disciplina quanto pelo
conhecimento pedaggico, o conhecimento em si surge
e cresce quando os professores transformam seu
conhecimento de contedo especfico, tendo em vista
os propsito s de ensino.

Assim, parte-se do princpio de que o professor deve ter

conhecimentos para desempenhar a docncia e, na maioria das vezes,
esses conhecimentos acerca do que ser docente no se encontram na
formao inicial dos professores. Surge, a partir disso, a demanda de
formao continuada, que, segundo M iranda (2007, p. 167), um [...]
processo contnuo, relacional e interativo, que pode ocorrer em diferentes
espaos e tempos. Ou seja, dar continuidade formao inicial, buscando
conhecimentos para aperfeioar a prtica docente.
Constata-se, neste sentido, que a formao de professores da
educao superior necessita de ateno especial, haja vista a necessidade
do conhecimento pedaggico, para que, desse modo, os professores
apliquem o contedo especfico da disciplina de uma forma compreensvel
para os alunos, visando a alcanar resultados positivos no processo de
ensino-aprendizagem.
Entretanto, pode-se verificar que ainda no se tem facultado a
devida importncia para a docncia na educao superior. Observa-se,
atravs do exposto por Reali e M izukami (2003, p.151),
[...] que a nfase dada a processos de fo rmao
inicial e continuada de professores de Ensino Infantil,
Fundamental e M dio, considerando diferentes reas

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e at mesmo modalidades de ensino . A do cncia no

Ensino Superior ainda territrio que apresenta
iniciativas tmidas comparativamente s demais [...].

Nota-se que uma das modalidades de ensino mais importantes

para a formao de profissionais e de professores, porm, a Educao
Superior nem sempre dispe de medidas que possam melhorar a prtica
docente.
M iranda (2007) enfatiza que o professor necessita fazer anlises e
reflexes dos problemas que vo surgindo, visto que a educao superior
uma rea dinmica em constantes transformaes. Logo, a formao
continuada poderia suprir a necessidade de estar adquirindo habilidades
para acompanhar esse dinamismo.
Segundo M iranda (2007, p.169-170):
Sabe-se que inovar gera conflitos, dvidas,
desequilbrios, desencadeados, principalmente, pela
necessidade de reto mar algumas concepes, tais
co mo: currculo, que assume uma dimenso
interdisciplinar, multicultural e intercultural;
metodologia, embasada nos princpios da diversidade,
heterogeneidade e complexidade; avaliao, ampliada
para alm do s instrumento s e analisada com base
em suas implicaes sociais mais amplas, co m seus
mecanismos de incluso e excluso. [grifos do autor].

Percebe-se que o professor deve inovar suas prticas, deve estar

aberto a mudanas, embora no incio as transformaes possam causar
impactos. nesse sentido que a formao continuada vem auxiliar o
docente a entender essas mudanas.
Especificamente, na rea da educao superior, existem poucos
relatos e discusses sobre a formao continuada. Oliveira (apud
M IRANDA, 2007, p.180) destaca que trata-se de uma questo crucial, que
a universidade, por perplexidade, ingenuidade, descaso ou falta de
recursos, vem negando-se a enfrentar de maneira efetiva e propositiva.
necessria uma anlise sobre a prtica de seus docentes, pois, por meio
dessas reflexes, o professor capaz de compreender sua importncia
no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, a formao continuada de professores deve oferecer
conhecimentos que possam contribuir para o desenvolvimento da prtica
do professor dentro das salas de aula nas universidades. Esse um assunto
complexo, mas tambm imprescindvel para analisar a formao dos

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docentes, para que aconteam avanos importantes nessa modalidade

da Educao.

2. Os saberes pedaggicos e sua importncia na prtica docente

Atualmente h muitas reflexes sobre a formao de professores
da Educao Bsica e quais so os saberes necessrios para que eles
desenvolvam a docncia. Para uma prtica coerente, o professor precisa
conhecer os saberes pedaggicos. Tardif (2007, p. 37) descreve sobre esses
saberes, indicando que [...] apresentam-se como doutrinas ou
concepes provenientes de reflexes sobre a prtica educativa no
sentido amplo do termo, reflexes racionais e normativas que conduzem
a sistemas mais ou menos coerentes de representao e de orientao da
atividade educativa.
Ou seja, por meio desses saberes, os professores podem refletir
sobre sua prtica docente e, dessa forma, perceber se esto alcanando
seus objetivos no processo de aprendizagem. necessrio destacar que,
conjuntamente a esses saberes, existem vrios outros tambm
importantes na formao do professor. Tardif (2007) destaca que
[...] pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto
de saberes transmitidos pelas instituies de
fo rmao de professo res (esco las normais ou
faculdades de cincias da educao). O professor e o
ensino co nstituem o bjetos de saber para as cincias
humanas e para as cincias da educao. (p. 36).

[...] a prtica docente incorpora ainda saberes sociais

definidos e selecio nados pela instituio
universitria. Estes saberes integram-se igualmente
prtica do cente atravs da for mao (inicial e
co ntnua) do s professo res nas diversas disciplinas
oferecidas pela universidade. Po dem os cham-los de
saberes disciplinares. So saberes que correspondem
ao s diversos cam pos do conhecimento, ao s saberes
de que dispe no ssa sociedade, tais como se
encontram ho je integrados nas universidades, sob a
fo rma de disciplinas, no interior de faculdades e de
cursos distintos. (p. 38).

[...] ao longo de suas carreiras, os professores devem

tambm apropriar-se de saberes que podemos chamar
de curriculares. Estes saberes correspondem ao s
discursos, objetivo s contedos e mtodos a partir dos
quais a instituio escolar categoriza e apresenta os

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saberes sociais po r ela definidos e selecionados como

mo delos da cultura erudita e de formao para a
cultura erudita. Apresentam-se concretamente sob a
forma de program as escolares (objetivos, contedos,
mtodos) que os professores devem aprender a aplicar.
(p. 38).

[...] os pr prio s professo res, no exerccio de suas

fun es e na prtica de sua profisso, desenvolvem
saberes especficos, baseados em seu trabalho cotidiano
e no conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam
da experincia e so por ela validados. Eles
incorporam-se experincia individual e coletiva sob
a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e
de saber-ser. Po demo s cham-lo s de saberes
experienciais ou prticos. (p. 38-39 grifos meu).

Observa-se, dessa maneira, que o saber docente constitudo

por vrios saberes, tais como: os saberes curriculares, os saberes sociais,
os profissionais, o conhecimento especfico e tambm os conhecimentos
pedaggicos que auxiliam o professor no desenvolvimento de suas aulas.
Esses saberes tornam-se aliados do processo de ensino-aprendizagem,
trazendo conhecimentos importantes para o desempenho da docncia.
Gaia (2003, p.32) complementa que
[...] de um professor requerido muito mais do que
simplesmente ter conhecimento de contedo. Requer-
se a habilidade de transform-lo. Para isso, no basta
co nhecimento sinttico e substancial de uma
disciplina, precisa-se de Conhecimento Pedaggico
Geral, que o co nhecimento de alunos e ensino, de
currculo e contexto, de o bjetivos e prop sito s,
co nhecimento de pedagogia.

Logo, necessrio, para o desenvolvimento da prtica docente, o

conhecimento especfico e tambm os conhecimentos pedaggicos que
auxiliam o professor a trabalhar o contedo da disciplina de forma mais
compreensvel para os alunos. Porm, percebe-se que alguns docentes
bacharis, especificamente na educao superior, devido sua formao
tcnica, recebem conhecimentos especficos de seu curso e quase nenhum
conhecimento sobre os saberes pedaggicos, os quais so necessrios ao
desenvolvimento das aulas.
A importncia do conhecimento pedaggico justamente, na
perspectiva do docente, aprimorar sua prtica em sala de aula. Assim,

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pode auxiliar na atuao em sala de aula. Tardif (2007, p.117) acrescenta

que
[...] a pedagogia o conjunto de m eio s empregados
pelo professor para atingir seus objetivos no mbito
das intera es educativas com os alunos. N outras
palavras, do ponto de vista da anlise do trabalho, a
pedagogia a tecnologia utilizada pelos professores
em relao ao seu objeto de trabalho (os alunos), no
processo de trabalho co tidiano, para obter um
resultado (a socializao e a instruo) [grifo do autor].

Por esse motivo, o saber pedaggico um artifcio para os docentes

da educao superior, tornando-se um aliado do processo de ensino-
aprendizagem, trazendo a eles conhecimentos importantes para o
desempenho da docncia. Embora na educao superior haja certa recusa
dos docentes deste conhecimento pedaggico, M asetto (1998) indica que
[...] esse o ponto mais carente de nossos professores
universitrios, quando vamos falar em
profissio nalismo na do cncia. Seja porque nunca
tiveram oportunidade de entrar em contato com essa
rea, seja porque a vem como algo suprfluo ou
desnecessrio para sua atividade de ensino . (p.20).

Portanto, percebe-se que existem professores universitrios que

muitas vezes desconsideram esses saberes; assim, esse conhecimento
ainda enfrenta barreiras na modalidade da educao superior. Porm, o
destaque deve ser no sentido de enfatizar a importncia dos saberes
docentes para que os professores possam aperfeioar suas prticas,
buscando a compreenso de que as experincias podem ser partilhadas,
transformando a sala de aula num espao participativo e interativo.
O docente precisa entender que, para desempenhar a docncia,
deve conhecer outros saberes. Leite (2008, p.748) explica que
[...] alm do co nhecimento da disciplina que ir
ensinar, o docente precisa ter co ndies para
co mpreender e assegurar-se da importncia e do
desafio inerente ao processo de ensino aprendizagem
e dos princpios em relao ao carter tico da sua
atividade do cente. So saberes docentes necessrios
ao pro fessor, que ainda se constituem co mo
co nhecimento s no vo s para as institui es e para os
pesquisadores que atuam na fo rmao desse
pr o f issio nal.

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nesse sentido que os conhecimentos pedaggicos auxiliam na

construo dos saberes docentes dos professores universitrios, visto
que, atravs dos saberes, possvel diminuir a distncia entre estes e os
alunos. Guimares (2009) ainda enfatiza que o saber pedaggico ultrapassa
o ambiente da sala de aula, alcanando a sociedade, integrando a vida do
indivduo.
Outro ponto de relevncia que trata do saber pedaggico so os
conhecimentos didticos do contedo, que aliados aos conhecimentos
pedaggicos, podem auxiliar na aprendizagem dos alunos. Para
exemplificar, Castro Jnior (2008) define conhecimento didtico como a
habilidade de
[...] escolher, criticar, adaptar e utilizar materiais e
recursos para a matria que se vai ensinar,
co nhecendo as estratgias e mtodos de ensino que
po ssam to rnar o co ntedo co mpreensvel e
interessante para os estudantes; saber identificar as
co ncepes dos estudantes e possveis equvocos
co nceituais sobre contedo s tratados no mbito de
uma disciplina. (p.72).

Assim, o professor que utiliza o conhecimento didtico capaz de

adequar, empregar mtodos e recursos na disciplina que leciona; pode
usufruir desses mtodos no processo de ensino-aprendizagem, fazendo
com que os alunos fiquem interessados pelo contedo. Desse modo, pode-
se perceber que se o conhecimento didtico fosse mais utilizado na
educao superior, os discentes ficariam mais informados sobre o
desenvolvimento da disciplina.
Atravs destas indicaes, possvel compreender a importncia
dos saberes pedaggicos no desenvolvimento da prtica docente da
educao superior e a utilizao dos mesmos no processo de ensino-
aprendizagem, especialmente no espao universitrio.

3. Um estudo de caso sobre os saberes pedaggicos na UNEM AT -

campus de Colder
No decorrer deste artigo foi discutida a formao dos professores
e a importncia dos saberes pedaggicos na prtica docente, em especial,
da educao superior. Num segundo momento, foi realizada uma pesquisa
de campo, atravs de um questionrio semiestruturado, aplicado a
acadmicos e professores do curso de Licenciatura em Computao, do
campus de Colder/ M T, na Universidade do Estado de M ato Grosso
(UNEM AT), caracterizando um estudo de caso.

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3.1 Os alunos do curso de licenciatura em Computao

A primeira parte do questionrio inclua uma identificao que
solicitava aos acadmicos: sexo, idade e semestre que o mesmo estava
cursando, a fim de caracterizao dos participantes. Aps esses dados
iniciais, havia oito (08) questes relacionadas temtica pesquisada.
O questionrio foi aplicado aos acadmicos do 3 ao 8 semestres,
totalizando cento e vinte e seis (126) entrevistados. Essa quantidade de
acadmicos representa quarenta e cinco por cento (45%) do total de alunos
do curso. Dentre esses entrevistados, sessenta e trs (63) so do sexo
masculino e sessenta e trs (63) so do sexo feminino.
Houve a impossibilidade de conseguir cem por cento (100%) dos
alunos devido aos horrios e as disciplinas e como h alunos que estudam
disciplinas em vrios semestres, no seria exequvel repetir o questionrio
com estes.
Quanto faixa etria, percebeu-se que a maioria dos alunos so
jovens de 18 a 25 anos de idade (setenta e seis por cento 76%); dezesseis
por cento (16%) esto entre 26 a 30 anos; o restante, cinco por cento (5%),
est acima de 32 anos de idade. Isso possibilita dizer que so alunos que
concluram o ensino mdio h pouco tempo e que j ingressaram na
Universidade em busca de formao superior.
Partindo para as questes especficas, uma das perguntas
solicitava se os professores utilizavam metodologias diferenciadas em
sala de aula e em quais disciplinas; cinquenta e dois por cento (52%) dos
alunos responderam que sim. Trinta por cento (30%) disseram que isso
acontece em algumas disciplinas, seis por cento (6%) informaram que
no h uso de metodologias diferenciadas em nenhuma matria e doze
por cento (12%) dos entrevistados no responderam.
Quando perguntados em quais disciplinas o professor utiliza
alguma metodologia diferenciada no desenvolvimento de suas aulas, os
acadmicos indicaram as disciplinas de M etodologia de Ensino e Didtica
para Cincia da Computao como as que mais aplicam essas metodologias.
Como exemplos de atividades, foram citados: dinmicas, debates,
msicas, brincadeiras, filmes, entre outras. Pode-se analisar, dessa forma,
que os professores dessas disciplinas, que possuem o saber pedaggico,
acabam planejando suas aulas com metodologias dinmicas e tornam o
contedo mais acessvel aos alunos dessa amostra pesquisada.
Para confirmar essa proposio, um relato de acadmico indica
que so utilizados: [...] Debates, dinmicas que se relacionam com o
tema da aula. Principalmente nas matrias didticas. Exemplo. Informtica
na Educao Infantil, Teleducao e Ensino Distncia, confirmando assim

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a importncia dos conhecimentos didticos para despertar o interesse

dos alunos.
Outro aluno relatou que: nem todos utilizam metodologias
diferenciadas, mas os que utilizam, aplicam, geralmente, dinmicas e
recursos multimdias diversos. Principalmente os da rea Educacional.
Aqui h outra indicao de que os professores que so da rea pedaggica
dessa instituio acabam sendo os que mais se utilizam dessas prticas no
decorrer de suas aulas.
A prxima pergunta do questionrio solicitava aos acadmicos:
Voc acredita que se o seu professor utilizasse outras metodologias no
desenvolvimento das aulas facilitaria a compreenso das matrias?
Assim, foram obtidos os seguintes dados: setenta e seis por cento (76%)
dos alunos afirmaram que sim. Destaca-se que as metodologias
diferenciadas trazem a possibilidade de atrair a ateno dos alunos,
contextualizando esses contedos no cotidiano. Desse modo, o saber
pedaggico traz subsdios aos professores em relao s metodologias,
uma vez que elas provm do conhecimento pedaggico.
Noutro questionamento, foi solicitado aos alunos se os saberes
pedaggicos so importantes para o desempenho dos professores em
sala de aula: noventa e seis por cento (96%) disse que os referidos saberes
so importantes para o desenvolvimento da prtica dos docentes,
aproximadamente dois por cento (2%) no soube informar e menos de
dois por cento (2%) no respondeu ao questionamento.
Um acadmico relatou: O desempenho do professor est muito
relacionado a sua formao, os professores com formao que no
licenciatura, atuam de forma mais rstica e s vezes deixam a desejar em
relao a metodologia utilizada em sala de aula. Faz-se necessrio
relembrar que o saber pedaggico imprescindvel no processo de ensino-
aprendizagem, auxiliando no somente o aluno, mas tambm o professor,
que se conscientizar sobre o desenvolvimento de sua prtica docente.
Outro aluno afirmou: Sim, com certeza haja vista que as diversas
metodologias aguam o interesse do aluno se forem bem aplicadas e
planejadas. Isso ressalta que metodologias diversificadas estimulam o
interesse dos alunos sobre o contedo aplicado.
O ltimo questionamento solicitava aos alunos quais so as
principais caractersticas que um bom professor precisa desenvolver. A
resposta era aberta e o aluno poderia enumerar vrias qualidades; dentre
elas, didtica e metodologia foram citadas por quarenta e quatro (44)
alunos, trinta e seis (36) estudantes mencionaram domnio do contedo

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por parte do professor, bom relacionamento com alunos foi uma

caracterstica citada por vinte e trs (23) discentes.
O restante dos entrevistados indicou outras qualidades, como:
compreenso das dificuldades dos alunos, criatividade/ dinamismo,
planejamento, flexibilidade, interao, pacincia, responsabilidade, bom
senso, profissionalismo, entre outras. Observa-se que os alunos
enfatizaram a importncia da didtica e da metodologia para a construo
de uma boa prtica, uma vez que o professor que tem como base o saber
pedaggico agrega conhecimento para desenvolver um bom
relacionamento com seus alunos, atendendo-os de forma satisfatria.
Atravs da anlise desses dados da pesquisa, confirmou-se a
proposio da relevncia dos saberes pedaggicos, na medida em que os
alunos afirmaram que aulas desenvolvidas com metodologias
diferenciadas so mais atrativas e garantem melhor a percepo dos
assuntos. Logo, os professores munidos de conhecimento pedaggico
so capazes de aprimorar sua docncia, de forma a ajudar seus alunos a
diminurem suas dificuldades de aprendizagem, reduzindo, assim, a
distncia entre professor e aluno.

3.2 Os professores do curso de licenciatura em Computao

Aos professores da UNEM AT tambm foi aplicado um questionrio
semiestruturado com quinze (15) perguntas com identificao, contendo
sexo, idade, graduao, ano de trmino da mesma, se est fazendo alguma
especializao ou mestrado e questes relacionadas sua formao
pedaggica.
Foram distribudos questionrios para os professores totalizando
catorze (14) entrevistados, uma vez que esta quantidade representa
oitenta e sete por cento (87%) do total de professores do curso de
Licenciatura em Computao, que so ao todo vinte (20) docentes, sendo
onze (11) efetivos e nove (9) interinos.
Alguns professores no foram entrevistados, pois uma professora
est afastada para qualificao, outra professora no respondeu pelo fato
de ser orientadora deste trabalho e no quis tornar as respostas do
questionrio tendenciosas para a temtica; uma outra professora no
respondeu, porque ingressou na universidade aps a distribuio dos
questionrios aos professores. Alm desses, h um professor cedido
sede administrativa, UNEM AT Cceres/ M T. Outro questionrio foi
entregue a um entrevistado, entretanto, este no devolveu o documento.
Dentre esses entrevistados, dez (10) so do sexo masculino e
quatro (4) so do sexo feminino. Quanto formao inicial, tm-se: seis
(06) graduados em Licenciatura em Computao, dois (02) em M atemtica,
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Ano VIII n 14 (Jul./ Dez. 2010) Revista da Faculdade de Educao

dois (02) em Cincia da Computao, um (01) em Engenharia da

Computao, um (01) Licenciado em Letras, um (01) em Tecnologia em
Informtica e um (01) no respondeu. Observa-se que o corpo docente do
curso composto por profissionais de vrias reas e cada um acaba
possuindo um conhecimento diferenciado a respeito da docncia.
Apurou-se que a maior parte dos professores jovem, seis deles
(06) esto na faixa etria dos 22 a 27 anos, cinco (05) tm entre 29 e 40 anos
e apenas trs (03) tm acima de 40 anos. Foi perguntado aos professores
quanto tempo atuam na educao superior; verificou-se que dois (02)
professores lecionam h menos de um ano na educao superior e nove
(09) trabalham nessa modalidade de um a cinco anos e trs (03) so
docentes universitrios h mais de cinco anos.
Quando perguntado se fez ou est fazendo ps-graduao, oitenta
e cinco por cento (85%) respondeu com respostas afirmativas e apenas
catorze por cento (14%) no est estudando neste momento. Dentre esses,
sete (07) realizaram cursos de especializao, trs (03) fizeram mestrado,
um (01) possui doutorado, dois (02) disseram no estar estudando e um
(01) no respondeu pergunta.
Uma das questes abordava o motivo da escolha da docncia na
educao superior; alguns responderam ser a rea mais interessante na
sua formao. Alm disso, registraram tambm que a educao superior
proporciona a possibilidade de formao continuada e que os assuntos
so mais atraentes, conforme se confirma neste relato: porque os
contedos so mais interessantes, os alunos so de faixa etria mais
elevada e, principalmente, pela possibilidade de pesquisa.
Outros professores disseram que esto nessa rea porque foram
aprovados no concurso da universidade; um professor afirmou que quer
colaborar com o curso de Licenciatura em Computao; alm disso, uma
modalidade que se identificou durante o desenvolvimento dos estgios
do curso.
Outro entrevistado disse ter escolhido a educao superior por
ter afinidade nesse campo. Um professor afirmou que foi um processo,
pois atuou em todos os nveis de ensino; os docentes afirmaram tambm
que a educao superior traz um espao de crescimento profissional e de
construo de conhecimento.
Para finalizar, um docente disse ter escolhido esta rea pelo
prazer de estar em sala de aula. Entende-se que os professores esto na
educao superior por diversos motivos, sendo interessante se destacar
que esta modalidade pode posteriormente oferecer oportunidades de

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crescimento profissional e financeiro e agregar profissionais com

interesses diversos, conforme indicado nas respostas anteriormente.
Uma das questes solicitava aos professores se antes de atuarem
em sala de aula, tinham tido algum tipo de preparao para iniciar sua
prtica docente; sessenta e quatro por cento (64%) dos professores
afirmaram que sim, trinta e cinco por cento (35%) disse no ter tido
nenhum tipo de preparao e um por cento (1%) por cento no respondeu.
Quanto aos que tiveram preparao, asseguraram que fizeram
estgios durante a graduao, tiveram disciplinas que os ajudaram na
formao. Um professor relatou ter lecionado no ensino mdio, outro diz
que antes de ingressar na educao superior trabalhou em cursos de
informtica; houve o relato de um entrevistado que ministrou cursos
extracurriculares (escolas profissionalizantes) para jovens e isso o auxiliou
na preparao para a docncia.
Outro entrevistado indicou que a Especializao em Didtica do
Ensino Superior foi uma preparao para a sala de aula e, para finalizar,
um professor diz ter aprendido na prtica, ou seja, atravs de suas
experincias. Logo, importante relatar que todas essas situaes
vivenciadas antes da educao superior auxiliaram os professores em
suas prticas, embora poucos tenham afirmado que tiveram uma formao
pedaggica especfica antes de ingressar na docncia.
Questionou-se aos docentes se estes utilizam metodologias
diferenciadas em sala de aula: setenta e oito por cento (78%) assegurou
que sim e vinte e um por cento (21%) exps que dificilmente usa outras
formas de metodologia, alm da aula expositiva. Como havia sido
perguntado aos alunos se seus professores utilizavam essas metodologias
diferenciadas e a maioria respondeu positivamente, possvel perceber
que h uma correlao entre as respostas dos docentes e dos acadmicos
que afirmaram esse uso por seus professores.
Dentre as metodologias, o grupo destacou a utilizao de
dinmicas, debates, msica, seminrio, trabalhos em grupo, associao
com elementos do cotidiano, jogos e brincadeiras. importante se
destacar que muitas vezes os professores no aplicam essas metodologias
por no as conhecerem; desse modo, percebe-se a importncia dos
saberes pedaggicos, pois estes ofertam aos docentes conhecimentos e
reflexes acerca de como empregar essas metodologias em sala de aula,
auxiliando na aprendizagem discente.
Perguntados se procuram refletir sobre suas prticas docentes,
todos os professores afirmaram que sim; entende-se, desta forma, que
todos procuram fazer reflexes sobre como esto desenvolvendo a
docncia. Seguiu-se a essa pergunta uma outra, solicitando se faziam
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Ano VIII n 14 (Jul./ Dez. 2010) Revista da Faculdade de Educao

avaliaes de sua atuao em sala de aula: sessenta e quatro por cento

(64%) disse que sim, vinte e oito por cento (28%) diz que no e oito por
cento (8%) afirma que s vezes realizam avaliaes. Essas avaliaes so
feitas com os alunos por meio de sugestes ou atravs de autoavaliao.
Um professor relata: estas avaliaes (ou feedbacks) so feitas
quando em contato direto com o aluno, que o alvo de minha prtica
docente. Entende-se que os professores procuram uma forma de avaliar
sua atuao em sala de aula. Essa avaliao da prtica docente necessria,
pois o professor pode ver onde se encontram as dificuldades dos alunos;
assim, o docente capaz de constatar e tentar sanar as dvidas com relao
aos assuntos abordados nas disciplinas.
Quanto formao continuada, foi solicitado se a instituio
oferece esse tipo de capacitao: cinquenta por cento (50%) disse que a
universidade no promove esta formao, trinta e cinco por cento (35%)
afirmou que sim e quinze por cento (15%) no respondeu a pergunta.
Portanto, verifica-se que a instituio poderia proporcionar aos
professores uma formao continuada na rea da docncia na educao
superior, discutindo novos mtodos, formas para aperfeioar a atuao
do professor em sala de aula. Essa capacitao poderia acontecer interna
ou externamente, atravs de grupos de estudos entre os professores do
campus, seminrios, ou outras situaes promotoras de formao
continuada.
Seguiu-se a seguinte pergunta aos professores: se eles gostariam
de participar de curso de formao continuada para aprimorar sua atuao
em sala de aula. Os dados obtidos foram que a maioria dos professores
(sessenta e quatro por cento 64%) aceitariam participar de curso de
formao continuada; em contrapartida, vinte e oito por cento (28%) no
respondeu e oito por cento (8%) no gostaria de participar. Destaca-se
que mesmo que a Universidade oferecesse esse tipo de formao, alguns
professores no participariam dessa iniciativa.
Uma das ltimas questes solicitava aos professores se eles
consideravam importante os saberes pedaggicos na sua formao:
noventa e dois por cento (92%) dos entrevistados disseram que os saberes
so importantes e apenas um professor no respondeu a pergunta.
Com relao s justificativas solicitadas a essa questo, um
professor destacou que com esse conhecimento voc pode aplicar
tcnicas de aprendizagem em outras reas com sucesso, facilitando a
aquisio do conhecimento pelos alunos. Esse relato vem ressaltar a
necessidade dos saberes pedaggicos na prtica docente; o professor

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Revista da Faculdade de Educao Ano VIII n 14 (Jul./ Dez. 2010)

afirma que esses conhecimentos vo auxili-lo a desenvolver

metodologias diferenciadas para alcanar a aprendizagem dos alunos.
Outro professor esclarece que
[...] os saberes pedaggicos so imprescindveis no
processo ensino aprendizagem, uma vez que a
principal funo do professor levar o aluno ao
co nhecimento , tornando -o uma pessoa crtica,
autnoma e respo nsvel, num processo de construo
de no vos saberes e, principalmente, da dignidade e
auto-estima do aluno.

Isso contribui para a valorizao do saber pedaggico, destacando

suas contribuies para a docncia, em especial, na educao superior,
auxiliando na construo do conhecimento do aluno e fazendo com que o
professor reflita sobre sua atuao em sala de aula.
Por meio dos resultados obtidos, observou-se a relevncia do
conhecimento pedaggico na formao dos professores e no processo de
ensino-aprendizagem, possibilitando reflexes sobre a prtica docente e
auxiliando na melhoria da compreenso dos alunos sobre os contedos
desenvolvidos.

Consideraes finais
Diante das reflexes realizadas ao longo deste artigo, foi possvel
perceber que discutir sobre a importncia dos saberes pedaggicos na
prtica docente do professor universitrio ainda representa certa
complexidade, pois poucos deles recebem esses saberes em sua formao
inicial.
N ota-se que os docentes reconhecem a relevncia do
conhecimento pedaggico, sabem qual a sua constituio, porm, h a
necessidade de estudos para que eles entendam como e de que forma
podem aplic-los na prtica docente. Durante o processo de
desenvolvimento desta pesquisa, houve a possibilidade de constatar a
importncia dos saberes pedaggicos na docncia da Universidade e
perceber que este tema ainda pouco discutido dentro dos espaos
universitrios de um modo geral.
Verificou-se tambm que na instituio pesquisada h poucas
ofertas de cursos destinados formao continuada e que poderiam ser
implementados estudos diversificados aos professores da universidade;

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Ano VIII n 14 (Jul./ Dez. 2010) Revista da Faculdade de Educao

tambm no existem discusses para avaliar a docncia na educao

superior.
Sendo assim, o trabalho conseguiu alcanar seu objetivo, que se
constitua em ratificar a importncia do saber pedaggico para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem na educao
superior. E, por conseguinte, propor como alternativa a insero desses
saberes na docncia dos professores atravs de formao continuada.
Por meio do estudo de caso realizado sobre os saberes
pedaggicos, foi possvel compreender o quanto eles so teis no
desenvolvimento da prtica docente, uma vez que foi constatado que
alguns dos professores desse campus compreendem que necessrio o
desenvolvimento do saber pedaggico para a docncia.
Logo, o trabalho de importncia para que os professores reflitam
suas prticas e para que o aluno consiga seu objetivo final, que consiste
na aprendizagem dos contedos desenvolvidos em sala de aula. Assim,
possvel prosseguir com este tema na educao superior e propor outros
caminhos que garantam a insero desses saberes na formao dos
professores universitrios.

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