Educar no es adiestrar, educar es una prctica ertica.

Vladimir Garca Radilla

Qu es aprender? El hombre aprende en la

medida en que su hacer y dejar hacer lo hace
corresponder con aquello que, en lo esencial, le
es exhortado en lo esencial. A pensar
aprendemos cuando atendemos a aquello que
da que pensar.
Martin Heidegger.

El tema de la educacin en nuestro pas, se encuentra desde hace algunos aos,

en medio de una fuerte crtica al magisterio, crtica no siempre bien fundada y
promovida principalmente por la televisin con fines que no son los de mejorar el
sistema educativo ni el nivel cultural de los nios y jvenes mexicanos; si as
fuese, esas empresas comenzaran por revisar su programacin televisiva.

Entre el comn de los televidentes, queda la impresin de profesores

despreocupados de la educacin y movilizados por conservar ciertos privilegios.
Cierto que la seguridad laboral, en el contexto actual, resulta un privilegio al que
sin embargo todo trabajador aspira. No obstante, en la lgica del mercado, lo que
cabe es desechar lo que no le es funcional, lo que no es eficiente. Y esta palabra
no parece ser una mala palabra, si se trata de instrumentos o herramientas, lo que
se busca es justo que sirvan para lo que han sido creadas; la pregunta es si ese
mismo criterio puede ser empleado con los seres humanos.

Cuando en el modelo actual se habla de una educacin para la vida, no se

establece con claridad qu es lo que se est queriendo decir con vida, qu

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significa vivir. Las herramientas y los instrumentos no tienen vida, son tiles y
cuando se emplean seres vivos para ciertos trabajos, el buey para arar o el burro
para cargar, no son tomados como un mero instrumento; an ms, cuando se trata
de los seres humanos, debemos observar que no tienen esa condicin de ser
instrumentos o herramientas. Un ser humano no puede ser tomado como til sin
que se le deshumanice. En el marco de estas consideraciones y a propsito de lo
planteado en La educacin encierra un tesoro (Delors, 1996) Cul es entonces la
finalidad de hablar de una educacin para la vida del siglo XXI? Ser competente
es algo ms que recibir adiestramiento para un empleo? Se trata de un
adiestramiento para la vida, acaso? Es el ser competente el ideal de vida de este
siglo?

En este breve ensayo, me propongo reflexionar en torno a lo que en la actualidad

se impone como un modelo de pretensiones universales para la educacin. El ya
bastante difundido modelo por competencias que es bsicamente derivado del
informe de la UNESCO de 1996, elaborado por el equipo coordinado por Jacques
Delors.

Como integrante de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo

Econmico (OCDE), desde mayo de 1994, hace ya ms de 22 aos, el gobierno
mexicano est obligado, en el campo de la educacin, a reorganizar los planes y
programas de estudio de todos los niveles educativos en funcin del modelo
mencionado, sean del sector pblico o privado, sean universidades autnomas o
instituciones directamente dependientes de la secretara de educacin. Son muy
pocas las instituciones educativas que, en nuestro pas, han escapado a esta
moda.

Qu es lo que dice el informe firmado por J. Delors en torno a cmo debe ser la
educacin? El captulo 4, titulado Los cuatro pilares de la educacin, que ha sido

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base de los mltiples documentos que definen los lineamientos de la llamada
educacin para la vida, ser el objeto de mi breve anlisis.

Encontramos ah una caracterizacin de lo que, de acuerdo al informe, constituye

el mbito educativo mundial como sociedad del conocimiento:

El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al

almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la
educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi
contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos,
adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las
competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir
orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de
informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y
privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y
colectivos (Delors, 1996, p. 91).

La paradoja sealada entre lo masivo y lo singular- es por cierto fundamental.

Pero la contradiccin no est slo entre los volmenes de informacin y su manejo
adecuado en funcin de su utilidad, sino tambin entre lo efmero y lo duradero -
Es deber del ciudadano del S. XXI estar enterado de todo?-, adems entre los
proyectos personales y la tendencia econmico-social, inscritos por Delors como
individuales y colectivos. Es decir, entre lo que alguien particular podra estar
interesado en saber y lo que se impone como deber en el sistema educativo. El
problema entonces, desde mi punto de vista, es tambin de cmo hacerle un lugar
al deseo en el aula de clases -manifiesto como un querer saber-, si lo que se
quiere es que el estudiante sea congruente consigo mismo.

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El problema para el seor Delors, sin embargo, radica en que la educacin debe
posibilitar la formacin de habilidades para sobrevivir en el mundo occidental
contemporneo, como si pudiese decirse que el mundo es uno, verdadero y
objetivo: [] la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un
mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder
navegar por l. (Ibdem)

De ah que los denominados cuatro pilares de la educacin sean: aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con otros y aprender a ser. En las
palabras del informe:

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin

debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el
transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de
la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas
del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de
contacto, coincidencia e intercambio (Delors, 1996, p. 91).

En lo que sigue, intentar hacer una lectura minuciosa de cada uno de estos
pilares, tal y como han sido planteados inicialmente en este informe. Una lectura
que permita delinear su viabilidad en tanto modelo que quiere ser vlido ms all
de regiones, culturas, modos de vivir y de organizarse. Es decir, universal.

Aprender a conocer.

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De qu conocer habla Delors? Conocer como actividad intelectual, racional,
dirigida a fines ms o menos establecidos con claridad? En la cita anterior se
explicita que se trata de adquirir los instrumentos de la comprensin, sobre ellos
parece recaer este aprender Cules son esos instrumentos? Tales instrumentos
no son caracterizados por el informe, slo se resalta el incremento del saber, que
permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno (Delors, 1996,
p. 91).

Lo ms prximo a la caracterizacin de tales instrumentos es la siguiente

declaracin: [] es fundamental que cada nio, donde quiera que est, pueda
acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la
vida en un amigo de la ciencia.

Puntualicemos: donde quiera que est, significa hacer abstraccin del contexto
donde se vive. El razonamiento cientfico constituye el instrumento privilegiado del
conocimiento y por ello debe garantizarse el acceso a ste. Si en la edad media,
los jvenes eran instrudos en el conocimiento de la palabra de su dios cristiano,
en los modos de fortalecer la fe y razonar en la demostracin de la existencia de
un creador todopoderoso; ahora, se les instruye desde la infancia para admitir y
sostener la nueva forma de acceso a la realidad verdadera, al conocimiento
verdadero, a travs del razonamiento cientfico. En el informe, por cierto, falta
decir qu es lo que conciben como ciencia.

Qu es conocer? Conocer es una actividad, un acto relativo a la relacin del ser

humano con su mundo. Es de alguna manera tener presente, percibir y darse
cuenta de algo en particular. El conocer est en relacin con lo que se llama el
conocimiento, como una forma sustantiva de la accin de conocer. El uso comn
del trmino, sealado por la Real Academia:

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 Conocer (Del lat. cognoscre).1. tr. Averiguar por el ejercicio de las
facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas.
2. tr. Entender, advertir, saber, echar de ver. 3. tr. Percibir el objeto como
distinto de todo lo que no es l. 4. tr. Tener trato y comunicacin con alguien.
U. t. c. prnl. 5. tr. Experimentar, sentir. Alejandro Magno no conoci la
derrota. 6. tr. Tener relaciones sexuales con alguien. 7. tr. desus. Confesar
los delitos o pecados. 8. tr. desus. Mostrar agradecimiento. 9. intr. Der.
Entender en un asunto con facultad legtima para ello. El juez conoce DEL
pleito. 10. prnl. Juzgarse justamente.

En la definicin de la academia, conocer tiene diversos sentidos, no est

restringido a la actividad racional privilegiada por nuestra poca. Incluso, se
refieren sentidos emotivos y pasionales del conocer, como en los puntos 5, 6, 7 y
8, aunque algunos ya en desuso.

En su connotacin actual ms popular, sin ambargo, el conocimiento tiene por

modelo ideal el conocimiento cientfico, demostrable, calculable, predecible. Ese
es el conocimiento prestigioso, soporte de lo que se suele llamar ahora
sociedades del conocimiento. Conocimiento que es producido en los centros de
occidente.

En el griego clsico, conocimiento est significado por una forma sustantiva de

E)pisthlo/w (Epistel) que significa elevar como una columna, Episth/mv
(Episteme): inteligencia; conocimiento, nocin; saber; ciencia, arte; destreza,
ingenio, pericia. La episteme, es adems, en su elevarse, lo opuesto de la Doca
(Doxa): opinin, manera de ver, idea, parecer, creencia. Pero tambin dogma y
principio. Esto es, el conocimiento que implica la episteme es de otro orden del de
la creencia, de la opinin vulgar con la que el ser humano se mueve
cotidianamente. No obstante en su oposicin no estn nunca desligadas una de

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otra. El conocer no puede tener lugar ms que en la cotidianidad, en el vivir. Quien
tiene ciencia o arte, en el sentido del poder ver ms all de lo aparente, es un ser
humano que vive en un mundo en el que se ocupa afanosamente y se encuentra
en un estado de nimo, comprende y habla, de acuerdo con lo planteado por el
filsofo Martin Heidegger en su obra de1927, El ser y el tiempo.

En latn, el vocablo del que deriva a nuestra lengua es Cognsco: verbo transitivo
que significa conocer, saber; Cognoscre: tiene la connotacin de reconocer o
comprobar. En su forma adverbial, Cognosibiliter refiere a lo que puede ser
conocido por reflexin. Y a partir de aqu, estamos ya en vas de concebir el
conocer como una mera actividad intelectual, racional; son patentes los privilegios
de la razn a partir de la tradicin latina, que se extiende e impone por todo
occidente.

Cul es, entonces, el sentido del conocer al que se refiere este pilar fundamental
de la actual moda educativa? Debiera referirse al sentido que tena en el griego
clsico, si de lo que se trata es de que el estudiante sea educado para la vida, y al
menos en el papel as est planteado de alguna manera, cuando se afirma que se
debe promover un aprender a hacer con lo que se sabe. Sin embargo, ese saber
hacer es reducido, como veremos, a la eficiencia.

A la letra, el informe de la comisin presidida por Delors, dice:

Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocmientos

clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del
saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En
cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el
mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad,
desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems.

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 Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de
descubrir. (Delors, 1996, p. 92).

Permite la formalidad el formalismo y burocratizacin- de la educacin

escolarizada algo semejante? Y an ms otra pregunta de carcter metodolgico
Qu es el mundo? eso que presuntamente rodea a cada persona? Es acaso
este mundo un cmulo de datos alineados a la percepcin? Son los objetos a los
que el sujeto se acerca para conocer, de acuerdo con las tradicionales teoras del
conocimiento, a partir del razonamiento cientfico?

Un aspecto que no puede pasar desapercibido es esta caracterstica acumulativa

del saber, lo que nos hace pensar en una idea del saber como dato y del mundo
como constitudo por tales datos, como eso que puede acumularse,
incrementarse, quizs tambin decrementarse:

El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas
del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula
el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo
una autonoma de juicio. (Ibdem, pp. 92-3)

Segn esta afirmacin, el razonamiento cientfico despierta y estimula la

curiosidad intelectual, al incrementar el saber. Queda por decir lo abordaremos
ms adelante-, cules son las vas por las que un mayor saber produce ms
preguntas y hace aparecer un no-saber, pues slo ste permite que el saber se
identifique como deseable. Por otro lado, qu entorno es ese que se conoce a
partir de saber ms. Si el mundo es algo que est ah afuera y que se conoce en
la medida en que se adquieren nombres para las cosas, se est ante el eterno e
insoluble problema de las relaciones entre sujeto cognoscente y objeto de
conocimiento. La realidad es algo a descifrar? Dicha realidad se concibe como

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una realidad objetiva que el sujeto ha de descifrar y entonces se acrecienta la
escicin entre el sujeto y la realidad a conocer. De ah a plantear el apego del
conocimiento y del comportamiento a la realidad como criterios de verdad e
inclusive como criterio de salud, hay menos de un paso. As, la referida autonoma
de juicio no es ms que un acordar, un coincidir con, adoptando lo que los griegos
llamaban la doxa. Sin saberlo, se define a la realidad como un consenso del que
se ignora su dimesin subjetiva.

Acerca de lo que podra ser el carcter de los instrumentos de la comprensin,

Delors (1996, p. 63) cita a L. Schwartz, en cuanto dice en Lenseignement
scientifique:

En nuestros das, una mente verdaderamente formada necesita una amplia

cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeo nmero
de materias. De un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la
simultaneidad de ambas tendencias.

Favorecer la adquisicin de cultura general y a detalle la materia de inters. Pero

una vez ms no se ve cmo esto pueda tener lugar en el aula. En seguida, seala
su interpretacin de esas lneas: Aprender a conocer supone, aprender a
aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. (Delors, 1996:93).

Aprender en el mbito de la educacin tiene siempre una connotacin mecnica,

derivada de los planteamientos conductistas que equiparan todo aprender
reducindolo a un asociacionismo de estmulos y respuestas; esta connotacin ha
gobernado todas las prcticas educativas escolares en las que el resultado es lo
que importa, est presente siempre que se privilegia el fin sobre los medios, la
meta sobre el recorrido. Sin embargo, etimolgicamente el trmino aprender es
ms amplio. El diccionario de la lengua espaola Vox, proporciona esta referencia:

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ETIMOLOGA Voz patrimonial del latn apprehendere coger, en el sentido de
coger por los sentidos, de donde adquirir conocimientos. De la familia
etimolgica de prender (V.).

A resaltar la condicin sensitiva de este aprehender, que no se limita al tacto y

que, por lo tanto, tampoco se refiere a procesos racionales, y a partir de lo cual, el
adquirir conocimientos no tiene que ver, originalmente, con lo que en la actualidad
se entiende por intelecto; an ms, este aprender no es una adquisicin de datos
sino el involucrarse sensitivamente, sensualmente en el aprender.

Por otra parte, el diccionario de latn Vox, indica su derivacin del verbo transitivo
Apprehendo: prender, asir, agarrar// apoderarse de, conquistar// tomar; alegar.

Ahora bien, alegar es exponer, colocar ante los ojos una serie de argumentos a
favor de algo. Exponer, adems, es poner fuera de s, de tal modo que sea
percibido en su estructura y no slo en su aspecto visible. As aprender tiene un
sentido ms profundo que el simple mecanismo adoptado por los conductistas.

Qu se refiere al decir aprender a aprender? en primer lugar, la intencin

expresada es que el sujeto quiera seguir aprendiendo, que sepa cmo buscar el
saber que le falta, saber siempre en el sentido actual de adquisicin de datos. De
qu depende el que la bsqueda permanezca? Y cmo ir ms all del aprender
como adquisicin de datos? Cmo no darse por satisfecho con la avidez de
novedades (Heidegger)?

La exigencia de que un conocimiento sea aplicable para ser pertinente constituye

una reduccin del conocer a su dimensin instrumental, tcnica: al utilitarismo. Se

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desconoce as, todo aquello que no es empleable en la vida cotidiana y que es
relativo a lo que el ser humano es.

Cierto que el conocimiento cientfico camina en direccin de su utilidad para el

dominio de la Fu/sij (Physis), de hacer pasar lo que est ah frente a nosotros
como cosa, ante los ojos de acuerdo con Heidegger, a ser un til, una
herramienta un ser empleable, a la mano. Pero la dimensin de lo que el ser
humano es, no puede considerarse como un til, o como algo que est meramente
ah, ante los ojos y es explorable con los intrumentos tcnico-cientficos. Habr
que considerar entonces, que el conocimiento cientfico es una forma del conocer,
no la nica. Pero el tradicional modelo de cientificidad exige suprimir al sujeto de la
ciencia, de tal manera que parezca que camina sola; ese es el ideal que se ha
impuesto, de otras maneras, en la educacin como adquisicin de datos, sin
involucrar a la sensualidad del sujeto. Sin embargo, la fuente inagotable del querer
saber reside en Eros, este que, de acuerdo con Scrates en El Banquete de
Platn, ama lo que hace falta.

Por otra parte, en torno al papel de la memoria y el pensamiento, constitutivos del

aprender a conocer, el informe Delors, los toma a la primera como conservacin
de datos y al segundo como su combinatoria lgica. En el caso de la memoria:

El ejercicio de la memoria, es un antdoto necesario contra la invasin de las

formaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin masiva.
Sera peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la
formidable capacidad de almacenamiento y difusin de datos de que
disponemos en la actualidad. (Delors, 1996, p. 94).

Al respecto caben algunas preguntas. Lo que el ser humano es est en su

memoria? esta memoria est constituida por datos o por recuerdos? Los datos

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no son equivalentes al recuerdo, en ste presiste sobre todo un afecto ligado a l.
Por ello, adems de la memoria, hallamos el olvido vinculado a lo que se quiere y
lo que no se quiere saber acerca de s mismo y que no est desvinculado con los
datos aprendibles de la educacin.

De esta manera, no se puede hablar de la memoria sin hablar tembin del olvido;
si se desvinculan, se trata de un simple mecanismo de almacenamiento de datos.
Memoria interna o memoria extrena de un dispositivo. Para el ser humano, en el
recuerdo est lo que piensa de s mismo, cmo se imagina y cmo se inventa.
Cmo ha de vivir su vida.

Pero a juzgar por lo dicho en el informe, la memoria que se requiere en la

educacin no es la de lo vivido, que es la historicidad del ser humano, sino la
adquisicin y conservacin de informacin, en cita:

Los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria

desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la prctica escolar
algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. (Ibdem)

En cuanto al pensar, como proceso del aprender Pensar como articulacin

racional de proposiciones? Visto de esta forma, el conocimiento de las sociedades
de conocimiento es, sin duda, el dato, el estar enterado de lo ltimo, estar al
avant-garde para utilizarla en los mbitos de la moderna vida cotidiana.

El pensamiento en esta perspectiva es una lgica que sirve para operar en la

realidad, as es como se postula que: El ejercicio del pensamiento debe entraar
una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. (Ibdem).

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La propuesta del informe insiste en la articulacin entre lo que se ensea y la vida
prctica, entre lo terico y lo prctico; es decir, en la aplicabilidad del saber. As,
todo aquello que no puede ser llevado a una accin concreta, pierde sentido.

Porque cmo tener en cuenta aquello que no puede objetivarse en las cosas de
la realidad? Cmo entender la gestacin de la casa en la imaginacin del
constructor, cmo comprender la mano de obra empleada en su hechura,
aspectos que no estn en la casa y sin los cuales no es posible su existir. Es de
esto que no se ocupa el pensar de la educacin actual, de aquello que no es
visible o concebible por los instrumentos conceptuales y tcnicos del saber
cientfico. En sntesis, aprender a conocer es aprender a utilizar el razonamiento
cientfico, entronizado como productor del saber vlido.

En el informe, hay, como es costumbre, un dar por entendidos los conceptos de

los que se pretende partir para articular el anlisis y fundamentar su propuesta; no
obstante, sin definir previamente los conceptos fundamentales no existe tal
fundamento.

Aprender a hacer

El saber hacer con lo que se aprende a conocer como dato, es un saber hacer en
funcin del perfil elaborado para un plan de estudios por los burcratas de la
educacin en base a los lineamientos de los organismos internacionales, esto es,
de acuerdo con habilidades para cumplir funciones que se espera cumpla el
egresado de determinadas licenciaturas. No deja de ser, al final, una capacitacin
para el trabajo que exige ciertas competencias. Es en el saber hacer que se hace
evidente el carcter utilitario del aprender a conocer y esto compromete en
aprender a ser pues qu es lo que, a partir de conocer y poder aplicar, se debe
ser?

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 Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables.
(Ibdem), dice Delors, y puntualiza: Pero lo segundo est ms estrechamente
vinculado a la cuestin de la formacin profesional: cmo ensear al alumno a
poner en prctica sus conocimientos de trabajo, cuya evolucin no es totalmente
previsible? La prctica profesional que cambia constantemente es la del quehacer
de las reas dependientes del progreso tecnolgico. En detrimento de aquellas
en las que el contacto humano es primodial; ah donde la tcnica viene a sustituir
el trato humano, el quehacer mismo junto con la humanidad del profesional y del
usuario se degradan. Justamente en la educacin, mientras ms se tecnifica la
enseanza, menos contacto humano hay entre el docente y el alumno. El saber
hacer de los oficios antiguos dependa directamente de la relacin entre el
maestro y el discpulo, se transmita no slo un proceder tcnico sino todo lo que
la relacin humana permite, includo lo que hoy se reclama tanto como ausencia:
los valores.

Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse

mera transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque estas
conserven una valor formativo que no debemos desestimar. (Ibdem, p. 95).

En el nuevo modo de llamar a las capacidades laborales, proponen pasar de la

nocin de calificacin a la competencia. No se trata ya de estar calificado para un
puesto, ahora se habla de ser competente. De aqu que sea posible decir: la
nocin encubierta en la competencia es la eficacia.

Conforme a lo publicado en el informe: En efecto, el progreso tcnico modifica de

manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de
produccin. (Ibdem). La tecnologa gobierna en los requerimientos que se
convierten en las nuevas capacidades esperadas en los trabajadores, inclusive ah

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donde el trabajo consiste en el trato personal; o lo que Delors llama la
desmaterializacin del trabajo, es decir, el que est fuera del sector productivo de
las mercancas; sin embargo, lo que se oferta y se vende es el servicio. Es decir,
la mercanca es el servicio personal.

El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que

las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la
capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
(Ibdem, p. 96).

Acerca de la eficacia. El diccionario de la lengua define de este modo: Capacidad

para producir el efecto deseado o de ir bien para determinada cosa. Es el
privilegio de los fines, lo perseguido, sobre las formas de llegar, sobre los
procesos, los recorridos.

La competencia es llegar a parecer lo que el sistema laboral demanda. En tanto se

define el ser competente como un llegar a ser segn el ideal del plan de estudios,
adquirir los modos de ser definidos en ste como un deber ser; lo que en trminos
prcticos significa imponerse otro modo de ser para ser eficaz, como ya lo he
sealado, al final de cuentas, la eficacia es el trmino encubierto por la
competencia.

Habr que decirlo, el problema no son los ideales, sino justamente que estos
ideales sean demasiado pragmticos. De ah que ser competente no pueda ser
tomado como un ideal.

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Vivir con los otros.

El tercer pilar lo constituye el Aprender a vivir con los otros; pero este vivir con los
otros no puede pensarse en trminos de borrar las diferencias y establecer
igualdades; pues en el fondo la exigencia de igualdad es la aniquilacin del otro,
de la alteridad, que es constitutiva: no puede haber yo sin el otro.

En qu sentido se plantea el informe esta necesidad de aprender a vivir con los

otros? La idea de aprender a vivir con los dems supone que los seres humanos
no saben vivir juntos; que la violencia prevalece en las relaciones humanas y que
es preciso encontrar formas no-violentas de convivir. Pero no supone tambin
que los seres humanos pueden optar por la no-violencia, y que sera cuestin de
aprender a tolerar la presencia de los otros?

As se lee:

La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo sea

un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al
enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres
humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que
pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. (Ibdem,
p. 98)

A lo cual se propone como medida educativa preventiva de la violencia:

Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones

complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un

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 mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes. (Ibdem, p.
99).

Como lo muestra el filsofo Martin Heidegger (1988), ontolgicamente, el ser

humano es desde ya con otros, de tal manera que su existir no puede nunca
prescindir de los otros. Es errneo buscar fundar un modelo educativo tecnocrtico
en cuatro pilares que se dicen humanistas, error que se descubre al mirar
detenidamente la falta de fundamento de unos pilares que se derrumban
fcilmente al no esclarecer de entrada el ser tanto del conocer y del actuar, como
del ser humano al que stos se refieren. Se palntea que las relaciones no-
violentas pasan por el reconocimiento de uno mismo; es decir, a la inversa de
cmo se origina el yo, en la alienacin respecto del otro.

El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno

mismo; para desarrollar en el nio y en el adolescente una visin cabal del
mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la
comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Solo
entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender
sus reacciones. (Ibdem, p. 99).

La resolucin del conflicto entre el yo y los otros, tal como se propone aqu, se
ubica en un plano meramente imaginario: colocarse en el lugar del otro para
comprenderlo. A este respecto, cabe preguntar Dnde se lleva a cabo el
conocimiento de uno mismo? Qu actividades escolares lo promueven? Qu
quiere decir conocerse uno mismo? Estas preguntas ameritan ser respondidas si
la viabilidad del proyecto educativo interesa. Ms an cuando toda la cultura
occidental contemporanea est emplazada para el desconocimiento de s y la
huda hacia el entretenimiento de todo tipo, desde el ms culto hasta el ms
vanal. La educacin se lleva a cabo ya en la aceptacin de las formas en cmo se
vive en cada entorno, en cada poca.

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La alteridad nunca est ausente, es constitutiva de la identidad. Lo que debe
planterase no es el descubrimiento de eso que es diferente sino cmo se
establece OTRA relacin que no sea destructiva con lo diferente; entendiendo que
destruyendo la diferencia se destruye a s mismo. Es as que una forma diferente
de abordar la cuestin de la alteridad est en la posibilidad de comprender y
sostener la diferencia. En esto s tienen viabilidad los debates y la argumentacin.

Por ltimo, el aprender a ser.

El conocer postulado por el informe de la comisin Delors es, en lo que puede

leerse ah mismo, acumulacin de datos. En la medida en que no se considera en
su sentido ontolgico, en el sentido de lo que el conocer es, nicamente puede
pensarse en el discurso del informe- como conocer ms o menos activamente los
objetos que el saber cientfico y el saber vulgar producen como realidad objetiva.

Es por ello que el aprender a ser no se refiere a otra cosa que al parecer de un
perfil de egreso. Pues a ser no se aprende y menos por las vas de la eficacia-, a
ser, si acaso, se llega, como dijo Pndaro el poeta griego: llega a ser el que eres.
Es decir, a ser no se aprende, lo que s se puede aprender es a parecer lo que se
est obligado a hacer.

A ser se llega actuando, pues los actos son el mostrarse de la historia y la

tradicin de cada ser humano, con lo que ha sido y no ha dejado de ser.

La prescripcin del informe indica lo siguiente: [] la educacin debe contribuir al

desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. (Ibdem, p. 100).

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Pocos dudaran en aceptar como deseables estas caractersticas; no obstante, si
se plantea que se deben aprender, todas esas cualidades son atributos que se
adquieren y entonces no son inherentes al ser humano. Cul es la concepcin de
ser humano, y ms an, de ser. Eso que segn el infrome deben aprender los
educandos. Si aprender a ser es adquirir inteligencia, sensibilidad, etc., entonces
no es algo que el ser humano sea desde ya, sino que deber amoldarse a ciertas
proposiciones marcadas como ideales. El fin apenas confesado del modelo por
competencias, llamado en el informe Delors como educacin para la vida, es el
adiestramiento para desempear las funciones requeridas; lejos de propiciar el
encuentro de s mismo, de la vocacin es decir, de aquello que llama- promueve
la adopcin de metas ajenas y artificiales.

Buena voluntad parece haber en el informe, la intencin de enfocar de otra

manera los procesos educativos:

Posiblemente, el siglo XXI amplificar estos fenmenos, pero el problema ya

no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad determinada
sino, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia
intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le
rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. (Ibdem, p.
101).

Todava ms:

En un mundo en permanente cambio [] hay que conceder un lugar especial

a la imaginacin y la creatividad; manifestaciones por excelencia de la
libertad humana pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la
conducta individual. El siglo XXI necesitara muy diversos talentos y

19
 personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esenciales en
toda civilizacin. (Ibdem, p. 101).

Hay muchas preguntas qu hacer respecto de las cualidades que, se dice en el

informe, debe promover la educacin; pero al quedar sin definir, muchas de las
afirmaciones del informe no pasan de ser meras declaraciones voluntaristas.

Los defensores del enfoque por competencias, podrn decir que el texto del
Informe es un texto con carencias y que por ello no es vlido hacer una crtica sin
tomar en cuenta los desarrollos posteriores; sin embargo, lo que es un pilar no
puede ser derribado sin poner en riesgo toda la estructura; tales desarrollos
posteriores no pueden omitir lo que estos cuatro pilares establecen. As que, lo
que se considera pilar del enfoque no puede ser desestimado sin cambiar de
fundamento y una vez cambiado el fundamento ya no hablamos de la misma cosa.

Si Delors y colaboradores tuvieron razn respecto de la educacin del siglo XXI,

no pueden ser ignorados. Sin embargo, suele suceder que la civilizacin
occidental contemporanea pretenda olvidar sus orgenes.

Una autntica alternativa: encontrar la vocacin.

Un problema, entre otros, a los que se enfrenta el docente del nivel superior, por
contradictorio que pudiera parecer en tanto la permanencia en una escuela de
este nivel supone un inters, es la apata del estudiante respecto de su educacin.
Y presionado el docente- por la obsesin evaluadora y certificadora de ciertas
instancias institucionales escolares y extraescolares que determinan las polticas
educativas, se ve llevado a someter su experiencia, su criterio y hasta su

20
formacin a un nico requisito del poder institucional y de los poderes fcticos
representados por los intereses econmicos que trascienden las fronteras
nacionales; esto es, la calificacin formal de la fuerza de trabajo. As, el docente se
inquieta cuando se ve ubicado, en los resultados de las empresas evaluadoras
(ceneval, p. ej.), en los niveles ms bajos.

Qu mide el examen? acaso los procesos subjetivos, como lo es el

pensamiento, pueden medirse? Sabemos qu produce un sistema de
evaluaciones basado en los exmenes: estudiantes que memorizan las respuestas
correctas o aprenden a copiar, por algo muchos docentes han reducido su
importancia en la asignacin de una calificacin para sus cursos; y en su lugar
adoptan otros criterios concernientes a la disposicin y desempeo del estudiante.
Aspectos que tampoco son medibles objetivamente. La medicin pretende
estandarizar los conocimientos y las formas de llegar a l, en el fondo esa es la
lgica de los exmenes.

Un poco por otro lado, el sello de la posmodernidad, eso que se da en llamar

simplemente la cultura del S. XXI, como si fuese un ideal universal, es subordinar
los saberes y las prcticas cientficas a lo utilitario, al pragmatismo de la
tecnologa, as, los saberes vlidos son los que tienen utilidad para la estabilidad y
funcionalidad del sistema. F. Lyotard, lo plantea en el sentido de la digitalizacin de
la informacin, todo lo que es susceptible de pasar al proceso de digitalizacin es
vlido, todo lo dems es nulo, esto dems es lo que l caracteriza como saberes
narrativos. Esa es la lgica con la que las empresas evaluadoras operan: el saber
vlido.

El discurso renovado de las competencias, implica, como hemos visto, el aprender

los conocimientos (datos) necesarios para ser eficiente en el trabajo. O si se
quiere ampliar a los dems aspectos de la vida, ser eficiente en la manera de vivir.
Como si puediesen calcularse los resultados de las decisiones.

21
Subidos en ese tren, la consigna es la eficacia, y en el lenguaje empresarial
importado a la educacin, la eficiencia. Signo ste inequvoco del criterio con el
que se elaboran los planes educativos y su evaluacin.

La primera, como ya se ha mencionado antes (v. p., 13), se refiere a hacer uso de
un instrumento para conseguir un efecto que se busca. La segunda, resalta como
capacidad en s mismo de conseguir un efecto.

En rigor, la nica diferencia entre un trmino y otro es el nfasis que la primera

hace en el medio para conseguir el efecto deseado, en tanto que la segunda lo
enfatiza en el sujeto de la accin. Pero ambas ponderan el fin por sobre lo dems.

As entonces, los fines de la educacin responden siempre a modelos

establecidos en funcin de lo que el Estado y los poderes fcticos, los
econmicos, requieren.

Dnde queda entonces todo aquello que en lo singular hace posible un querer
saber. Este querer aprender algo que pasa originalmente por el reconocimiento de
ese saber que falta; no es todo lo que se sabe, sino aquello que an no, lo que
anima la bsqueda. Por ello, el aprendizaje de datos, la adquisicin de informacin
as sea la ms novedosa- no puede generar la inquietud por aprender, por
investigar. No promueve el autodidactismo, sino la obediencia en el aula a travs
de los condicionamientos conductistas. Es de este modo que, en el horizonte de
los premios y los castigos, aparecieron las armonas artificiales. Las llamadas
dinmicas grupales para hacer amable el adiestramiento.

Adoptar el querer saber como modo de vida tiene como condiciones, inicialmente,
reconocerse en falta y ubicar en otro lo que podra resarcir dicha falta. Slo a partir
de este reconocimiento puede haber anhelo de ser otro, expresin que tomo del
ensayo de Luis Tamayo (2011), porque seala y muestra un posible sendero para

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la educacin, lejos de modas e intereses ajenos tanto al acto educativo como a los
sujetos en l implicados.

Scrates y los griegos conocan muy bien estas condiciones. Como podemos leer
en los testimonios de sus discpulos Platn y Jenofonte, y desde la perspectiva de
la pederastia socrtica como mtodo educativo, la posibilidad para participar de la
sabidura del maestro resida en saberse carente de l. Justamente lo que el
estudio de Vernica Peinado (2010) pone de relieve es este proceder del maestro
que conduce al discpulo desde un no-saber hasta su indagacin; no se trata de
acumulacin de saber, sino de un acceso a cierta verdad que trae siempre consigo
un aspecto incognoscible, que se oculta.

El resultado pedaggico requiere de un vnculo sustentado en un eros

recproco, es decir, basado en el fenmeno de la transferencia. Scrates
exiga que su amado fuera a la vez amante, pues slo desde esta posicin,
que conlleva implcita la falta original, se es vulnerable y capaz de creer que
existe otro que tiene todas las respuestas. Este otro ideal se llama en
psicoanlisis Padre ideal, al cual se le atribuye la posicin de Sujeto
supuesto Saber. (Peinado, 2010, p. 61).

Pensada filosficamente, la posibilidad de conocer, est ligada indisolublemente a

la modificacin del ser del sujeto, lo que en l debe ser trabajado espiritualmente
para acceder a la verdad. As lo plantea Michel Foucault en su La hermenutica
del sujeto, luego de mostrar cmo, en la poca moderna con Descartes y
previamente a partir del cristianismo, esta vinculacin entre el conocimiento y la
inquietud de s se rompe, de tal manera que el aprender contemporneo exige la
exclusin de la subjetividad, para un conocimiento presuntamente objetivo, de
acuerdo con los cnones del cientificismo; esa especie de religin en torno a la
ciencia.

23
Ahora bien, la vuelta a la espiritualidad como tal es algo ya perdido; sin embargo,
algo semejante ocurrira, creo, si se pudiera conducir al educando al
descubrimiento en s mismo de aquello que lo apasiona, es decir, de su vocacin.
En el reconocimiento de una falta, de un deseo, hallar aquello que llama. Vocacin
es un llamado; algo que ms all del sujeto lo convoca. Aquello en lo que
encuentra y recrea su pasin. Es decir, entre un eros y su vocacin.

Eros (falta) y vocacin (ideal)

En El Banquete, Scrates afirma haber conocido de una prostituta de Mantinea el

origen de Eros, naci de la carencia y la abundancia, de Penia y Poros, anda
siempre bajo de recursos y en su busca; de ah que Scrates afirme que el amor
es amor de lo que falta, que no se puede amar sino aquello que no se tiene. Eros
es, entonces, el permanente empuje al resarcimiento de una falta originaria que
como tal es incolmable. Esta bsqueda, no es ciega, est orientada, en El
Banquete, por la belleza y por el bien. Es as que el ser humano se juega entre su
falta y la bsqueda de aquello que colme. Entre el deseo y el llamado, ah se ubica
el querer saber.

Que el deseo tenga lugar en la escuela, atae a la posicin del docente y a la

relacin que ste guarda con el saber; esto hace que el docente sea insustituible
en la transmisin y el sostenimiento de ese querer saber. Sin embargo, no hay que
olvidar que la institucionalidad de los programas educativos hace obstculo a ese
lugar, es decir, no depende enteramente del docente sostener ese deseo, en la
misma medida en que ste quiere -o debe- plegarse a aqullos.

En este sentido, tiene gran relevancia el lugar desde donde habla un profesor
cuando se dirige a sus alumnos y a veces no slo a ellos; el dispositivo que lo

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sostiene ah, profesando, ejerciendo su fe, es en primer trmino el dispositivo
institucional, mismo que le asigna el lugar mnimamente de experto, de aquel que
debe dar muestras de suficiencia de saber aunque ahora se le quiere reducir a
un coordinador o facilitador, no deja de ser la autoridad en el aula y quien
finalmente asigna una calificacin. Puede ocurrir que el profesor se lo crea, que lo
asuma como cierto y como deber ser; pero hay que advertirlo, el deber ser no por
nada es ideal: es imposible de alcanzar.

En esta circunstancia aparece un malestar del lado del docente, cuando

creyndose que sabe desdea cualquier iniciativa o manifestacin de deseo del
alumno, porque surge como una grieta en su labor. Del otro lado, el del alumno,
aparecen el ausentismo, el desinters, la reprobacin, pero tambin la docilidad y
la sumisin; en suma, los sntomas del fracaso educativo.

Quizs los modos de encarar la tarea educativa, colocando al saber como una
posesin, como adquisicin de una serie de datos, de desciframiento de una
realidad objetiva, independientemente del modelo que se busque implantar, esa
forma de posicionarse del profesor sea la que en principio obstruye el deseo de
saber. Esta posicin, sin embargo, como dije antes, no es atribuble
exclusivamente al profesor, adems de la institucin educativa, la cultura
occidental est emplazada para que as sea tomado el saber terico, como un
objeto de prestigio que se enarbola frente a los que no lo poseen. Lejos de asumir
las limitaciones de todo saber, se pretende ilimitado y salvador: todo puede
saberse y el que sabe no comete errores; o es, al menos, eficaz.

Si bien es la transferencia el fenmeno a partir del cual es posible transmitir un

saber que no es slo terico, es necesario distinguir entre una transferencia
imaginaria que puede ser ella misma un obstculo- de otra transferencia
simblica en esencia la misma, pero que abre otras posibilidades de trabajo.

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La transferencia imaginaria.

A esa asignacin institucional que sintoniza bien con el querer ensear del
profesor, suele aadirse el querer saber del estudiante, cuando acontece esta
transferencia se recrea en confirmar que el profesor sabe. Y el cuadro parece
completo, la institucin promueve lugares que determinados sujetos quieren
ocupar: ensear y aprender. No obstante, est dems sealar que en la realidad
escolar las cosas no son tan tersas.

Desde el lugar del saber, el profesor pretende un dominio no slo de su materia,

sino tambin del deseo del alumno. Aspira a gobernarlo. A esa aspiracin el
alumno responde con el sntoma.

Pero puede ocurrir que el alumno se haga seguidor del profesor, ubicndolo como
maestro de un discurso. Esto es la transferencia imaginaria, el amor de
transferencia que Freud (1991) nombr en sus escritos tcnicos psicoanalticos; la
transferencia imaginaria, hace obstculo tanto al tratamiento analtico como a la
transmisin en la educacin. Sella las imgenes del maestro y el alumno, impide
una demanda ms all de la del reconocimiento, ms all del amor; en eso
consiste la completud del cuadro, completud imaginaria.

La transferencia simblica.

Reconocer que los alumnos antes de serlo son personas, son -ms propiamente-
sujetos, es el inicio de hacer ese lugar para que el deseo soporte al aprendizaje.
Sin embargo, tambin se necesita reconocer que el saberlo todo y tener
respuestas para todo es imposible. Ello da lugar al encuentro de un hueco en el
saber, a una falta en el Otro del saber, en el amo que constituye la posicin

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institucional del profesor. Poner en juego esa falta, hace posible el despliegue de
una transferencia ms all de la imagen: la transferencia simblica.

Esta transferencia es falla fecunda, es trabajo que se organiza a partir de la puesta

en escena del no-saber en el lugar del docente, no la crasa ignorancia sino lo no-
sabido, aquello que hace permanente la bsqueda y que urge al decir, al discurrir.
Esto implica que no es la imagen o el parecer del profesor lo que est en juego, no
es su supuesto saber ni su persona, son las bsquedas y los enigmas que las
animan lo que transmite el maestro, su propia falta.

La posicin del docente frente al saber y al alumno, no puede ser la de saberlo

todo, sino mas bien poder sostener el lugar de lo que resta por decir. Para ello, es
preciso que el docente est afectado por alguna pasin, ms que por la fe.

Como nos lo ha hecho notar Heidegger en el epgrafe de este ensayo, aprender

no est nunca desligado de lo que el ser humano es, lo que es en su ocuparse de
s mismo y de su entorno, vale la pena repetirlo: Qu es aprender? El hombre
aprende en la medida en que su hacer y dejar hacer lo hace corresponder con
aquello que, en lo esencial, le es exhortado en lo esencial. A pensar aprendemos
cuando atendemos a aquello que da que pensar. Atendendiendo a lo que, siendo
con los otros en medio de los entes, comprende y le interroga, preguntndose por
lo que lo hace vivir; lo esencial.

Bibliografa.
Delors, Jacques (1996). La educacin encierra un tesoro, Mxico: UNESCO.
Foucault, Michel (2009). La hermenutica del sujeto, Mxico: F.C.E.
Freud, Sigmund (1991). Puntualizaciones sobre el amor de transferencia, O. C.,
Vol. 12, Argentina: Amorrortu.
Heidegger, Martin (1988). El ser y el tiempo, Mxico: F.C.E.

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Lyotard, J.F. (1990). La condicin postmoderna: informe sobre el saber. Espaa:
Ctedra.
Peinado, Vernica (2010). La pederastia socrtica. Del deseo a la filosofa,
Mxico: CIDHEM.
Platon (1988). Dilogos III, Espaa: Gredos.
Tamayo, Luis (2011). El anhelo de ser otro. El camino de la filosofa al
psicoanlisis, en En-claves de pensamiento 9, ITESM CCM, Mxico, Ene-junio
2011.
Diccionarios:
Real Academia Espaola, en lnea www.rae.es
Vox de la lengua espaola, hipertexto
Diccionario manual griego clsico-espaol, Vox, hipertexto
Diccionario Vox-Latin, hipertexto

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