Las culturas del aprendizaje formal y de la intervencién psicolégica SS Heredas tu manera de mirar, como las abejak heredian esos ojos poliédr- ‘©08, 680 @s lo que te da tu padre, porque ed @8 cuando te. te mirada, fe ensefion a fiarte en unas cos6s yno en olfas.y cunque parezeo Que €l ojo lo ve todo, no es asi cualquier 6oeatiene una infnida de clteiies onas, fe fjos solo en unos poco’, y eso es lo que consttuye el cua. rnfontas. ee a + veh Rafael Cues: Crematorio Recuerso también los clases de Flos en lai Aue a proasor nos ex plicaba, con una media sonrisa compasiva, la doctrina del pobre Kant, por sempio.que se habie equvocado tn lastmasomente en sonecenceere, ‘Metafisicos. Nosotros tomat§imos Notas apresuradas. En la clase siguiente, el ‘ ‘profesor llamaba a uno dé los alumnos. y le decia *iMantecén! jRefuteme a “| Kant. Si Mantecén tevaba la lecclon bien apencide lesen sey menos de-dos minutos, : QAO, esoteric susoio i Hoy tes maneros de ensefcre una bosa d alguien: decile una cosa. pro- Darle esa.cosa, sugetite primer procedimientg es el procedimiento dogmético; se empiea legitimar dra ensefiar cosas sabidas y probadas G.criaturas incapaces, por infancia © ignorancia, de ‘comprender las pruebas Si $e les presentasen. Asi se ensefia ia gamética a los nifios © a los poco ins- ttuidos, sin entrar en explicaciones, que serfan indtles y resultorian fustrantes s9bre los fundamentos l6gicos o flolégioos de la grométioa, Elsegundo_ ‘Procedimiehto es e1 procedimientflos6fico; se emplea. legit: mamente para transmitir a personas con lena forracién mental ciertas en- sefionzas; 0 cientficamente probadas, pero desechocidas por e discipulo, 0 uramente festicas y que é! por tanto ha de comprender en sus fundamen 408 para poder criticarlos. . © Exicionos Morata,$.L.7s a Las cufturas dl dprencizai forinaly dela intervoncién psiolégica 287 : El tereer procedimiento es el procedimiento simbélco: sei emplea leg timamente para transmit @ persongs con plena formacién mental enve- fRonzas due exiger la posesi6n de cualidades mentales superiotes al simple raciocinio, y él simbolo se les da para Que esos personas, recurriendo a lo que : {en elias puciera haber de embrriaio de eps eualicades, al misma toons A + igh desarrollen centro. cle sty vayan comprshelendo, por ees risers desero, 11, el sentido del simbolo que les fue dado. | El primer procedimiento se dirige_ la Mmlemoria y se le llama ensefion- 20; el segundo a la inteligencia y se llama detnostracién: el tercero o la inti Gién.A este tee plocedimiento sole lama iniciacién. i __ Fermando Pessos. Méscaras y paradojas i i Las formas de organizar socialmente el aprendizaje ‘Al analizar cada uno de los procesos y dominios de aprendizaje explicito en 1 capitulo anterior hemos ido viendo que el pleno funcionamiento de estos pro- e808, Sobré todo en sus formas constructivas (ajuste y reestructuracién) requie- re ustialmente una intarvencién social eri forma de disefia, de éspacios formales de aprendizaje. De hecho, én el Capitulo VI'véiamos que un raisgo distintivo del aprendizaje humano, cuando se compara con. elide otras especies, vincula- do tanto al desarrollo de las competencias mentalistas como a la acumulaciéni ’ cultural mediante sistemas externos de representacién; es que somos la unica especie no Solo que ensefia (PREMACK y PREMACK, 1996) sino que tiene una orga- nizacién social del aprendizaje, mediante institucionles Sociales inicialmente mas . informales (a través del clan o de la,familia) y mas adelante por medio de estruc- turas formales (educativas, profesionales, etc.) entte cuyos fines esta asegurar no solo la conservacién del patrimonio cultural acufulado sino también las fun- ciones y representaciones mentales que permiten| gestionarlo. Dado el efecto multiplicador de los sistemas culturales de representacidn sobre las demandas de cambio eh la mente humana —reflejado claramente en el ciclo cada vez mas acelerado de las revoluciones tecnolégicas analizadas en él mismo Capitulo VI— cabe pensar dug las formas de enisefiar, de instruir, o de ayudar a otros a incor- ./Porarse.a la’ cultura, &i se quiere asegurar.esa transmisién’ cultural, deberfan ir evolucionando con la propia cultura. Por tanto, si las tecnologias mas recientes fequieren, como avanzamos en el Capitulo VI y veremos con nas detalle a conti- nuacién, nuevas formas de conocer y aprender, exigirdn también nuevas formas. de ensefiar, de ayudar a aprender (Pozo y cols., 2006): Pero a.su vez esas nue- vas formas de conocer y aprender, y también de sery estar, surgen siempre en el marco de comunidades de practica que definen los usos culturales de esos sis- temas y sus propias funciones cognitivas (Lave y WEGNER, 1991). Para nuestros intereses son especialmente importantes las comunidades de aprendizaje (LAcA- 8A, 1994; Rogorr, 1994, 2012; Rocorr, MaTusov y WHITE, 1996), la forma en que se organiza y gestioha socialmente él aprendizaje. r © Ediciones Morata, SL.388 T 7 oF ‘Sin embargo, la brecha entre las demandas culturales de aprendizaje y la - Propia organizacién institucional de la enéefianzai; los sistemas educativos, no hace sino crecer, ya que estos evolucionan conmuicha lentitud, © con muchas resistencias (ATKINSON y CLaxTon, 2000; ‘CLaxTON,, 2010; COLLINS y HALVERSON, 2009; MARRERO, 2009; Pozo y cols. 2006), porto quib, como verertios también en - 2ste capitulo, las formas de aprendizaje explicito requeridas por las culturas del aprendizaje en la sociedad actual exigen también repensar la organizacién de los espacies sociales disefiados para el aprendizaje, 0 si se prefiere la intervencién Psicolégica, ya Sea en contextos instruccionales, sociales o de cambio personal, Seguin hemos visto, el aprendizaje implipito tiene una naturaleza inciden- tal.(PeRRUCHET y PacTON 2006), es decir,se e aprende sin desear o saber que se esta aprendiencdo, mientras que el aprendlzaje explicito debe tener al menos en Parte una naturaleza intencional, debe existir un Propésito explicito de apren- ler. Por supuesto, sabemos que la distincién entre los componentes implicitos ¥ explicitos del aprendizaje no es todo o nada, sino que ‘admite varios niveles de explicitacién, de forma que en las situaciones intencionalmente disehadas o Sgcialmente organizadas para el aprendizaje hay también aprendizajes implici. 408; al igual que con frecuencia las intenciones de quien disefta esos espacios no Conducen necesarlamente a las aprendizajes pretendidos 0 deseados. Pero en fodo caso podemos pensar que las formas en que se onjanizan esos espacios Sociales de aprendizaje tienden a Promover diferentes procesos de aprendizaje en funcién del tipo de mente en que se apoyan ~episédica, mimética, sinbdlion © te6rica— y, sobre todo en este tltimo caso, en funcién del grado de explicita cién que requieren sus metas epistémicas. Aunque hay diferentes criterios desde {08 que podriamos analizar la organizacién social del aprendizaje, uno de los mas relevantes sin duda.es comparar los contextos informales y formales en términos de los tipos de aprendizaje, que promueven, 1 De los corenazas informales a los aprendizajes formales 1 Aunque nuevamente deba entenderse més bien como un continuo, con muchas ‘estaciones intermedias, existen claras diferencias en la organizacién Social de los contextos formales e informales y en sus implicaciones sobre los tipos de aprendizaje que se favorecen en cada uno de ellos. Seguin Hacen 2012; HAGER y-HALLIDAY, 2006) e|:aprendizaje formal se produce siempre que hay un Contexto institucionalizade (escuelas, colégios, universidades, .centros de for. Maci6n, etc.) con intenciones educativas definidas. y-Prescritas, ya sea en forma de un curriculo 0 de una programacién de objetivos, bajo la'responsablidad de un experto.o de un instructor, asi como un sister c lizajes pretendidos, Por su parte, el aprendizaje informal tiene lugar en el resto de los contextos en que las personas aprenden Sin la intencion de hacerlo, inclu. © jones Mota 84Las culturas del aprendizaje formal y dela intervencién psicolégica |,” 389 yendo aquellos aprendizajes incidentales que se producen en contextos forma- les sin que formen parte de los objetivos buscados en'los mismos, como cuando los nifios aprenden la lengua materna, habitos de conducta o representaciones: Sociales en el éntorrio familiar o en la escuela. Seguin esta idea, por tanto, lo que caracteriza al aprendizaje informal, por éposicién al formal, es su cardcter inci dental o implicito. Pero la distincién es algo ambigua porque si aceptamos la familia cdmo un gntorno.de aprendizaje informal es bien cierto que con frecuen- cia los padres y madres si tienen intenciones educativas explicitas (por ej., en valores, formas de conducta, relaciones sociales, etc.), aunque el aprendizaje de sus hijés pueda ser iricidental, at io tener intencién explicita de aprender. Lo “mismo ocurtirfa en otros contextos de aprendizajé informal cotidianos como las actividades de ocio (HAGER, 2012), las visitas a museos, donde suele haber un cuidado disefio para producir ciertos aprendizajes que sin embargo el visitante no pretendé (ALDEROQUI-PiNUS y POZO, 2013), la publicidad y el marketing, dise- fiados para cambiar las representaciones de, quien las recibe sin que muchas veces este se dé cuenta (LINDSTROM, 2008), 0 incluso el dia a dia de los espacios profesionales (HAGER y HALLIDAY, 2006), donde hay muchos apreridizajes implici- tos 0 incidentales desde el punto de vista de quien aprende y, sin embargo, pue- den estar disefiados con todo la intenci6n, de que sé produzcan exactamente esos apfendizajes y no otros. | Por ello, ma Util que recorrer la ffontera, con frecuencia muy porosa, entre os contextos formales ¢ informales de aprendizaje quizé sea mejor destacar los rasgos que caracterizan, de forma prototipica, a cada uno de ellos y los tipos de aprendizaje que promueven.,Asumiendo una vez més el modelo de integra- cién jerarquica de los niveles de aprendizaje, las formas mAs primarias aunque no necesariamente las menos eficaces— en la soclogénesis serfan gin duda los ésflacios de apreridizale informal, ya que hasta la apaticién de la mente tedrica, con la transmisién de los sistemas exteros de représentacién, no hay espa- cios de aprendizaje formal propiamente dichos, mientras que sabemos, desde el analisis de MirHEN (1996) y otros autores (por ¢)., TOMASELLO, KRUGER y RATNER (1993), que sin duda entre nuestros antepasados hominidos habia ya espacios de aprendizaje Informal que. aseguraban esa acumulacién cultural de las prime- ras tecnologjas iIticas, la cultura del fuego o ciertas/pautas de negociacion y coordinacién social que hacian posible la vida en grupo. Igualmente el aprendi- Zaje informal es, también mas primario en la ontogénesis, ya que gran parte de la sdcializaci6n ge apoya.en este tipo de espacios, mientras que el aprendizaje formal, aunque cada vez se adelanta ms, es sin duda més tardio. Los contex- tos informales no solo serian las formas tradicionales de organizacién social de! aprendizaje, atin predominantes en muchas sociedadés, sino que estan slendo reivindicados cada vez més desde el disefio instrucciohal (por e., HAGER y HALLI- Day, 2006; Lacasa, 2004; Lave y WENGER, 1991; ROGOFF, 2004; SaWveR y GREENO, 2008). Partiendo.de un planteamiento clasico de ScrIBNER y COLE (1973), amplia~ . © Eéiclones Morata, 8. L.390 + t s J Psicologia del Aprendizaje Humano do por-otros autores (por ej., BRANSFORD y cols., 2008; HAGER, 2012) el aprer i . __Zaje informal se pope: or: on es a) star centrado de forma particular en’ el propio aprendiz mas que en los contenidos del aprendizaje, basndose en interacciones individua- les,. personales, en lugar de estar dirigido a proporcionar determinados conocimientos a ciertos grupos de personas én funcién de sus caracte- risticas (edad, género, grupo social, perfil profesional, etc.). ) | Fundir de modo casi ingeparable los componentes intelectuales y emo- " cionales del aprendizaje, o si se prefiere tener'un caracter holistico, diri- gido més a la formacién personal que a ciertos aprendizajes especificos. Ese cardcter holistico afectaria no solo al aprendiz sino también al maes- _ tro, cuya ome Personal seria inseparable de los aprendizajes que Promueve. : eer Estar: centrado én 4a realizacién de actividades prdcticas conjuntas, ‘ situadas en un contexto concreto, y dirigidas a unas metas pragmaticas compartidas. d) Basarse esencialmente en procesos de mimesis, ision oral, iden- tifleacion y coopéracién entre quienes.aprenden y quienes les ayudan a 3 ‘aprender. ‘ 4 : .®) Ther un, caracter, tradicional o consefvador, ya que su’ ébjetivo estaria ligado a la acumulacién cultural y por tanto a asegurar la conservacién de las producciones culturales, por lo-que suelen tener una organizacién generacional, de forma que las personas mayores de una comunidad, que tienen:la autoridad del saber acumulado, de la tradicién, guian el apreridizaje de las mas jévenes con el fin de asegurar la conservacion de * ese acervo cultural generado en la propia comunidad: a oe mot pee ee “En et el aprendizaje formal se caracterizaria por: a) EStar dlrigido a la transmision de un conjunto de saberes,’ pautas de aggién o comportamientos que constituyen el objetivo del aprendizaje y . ue tendrian un cardcter despersonali universal, pot lo que varia- fan muy poco en funcién de la person: le van dirigidos, 5) Alcentrarse mas en los contenidos u objetivos del aprendizaje tendria un caracter. mas analitico que holistico, separando diversos componentes en unidades curriculares, materias, etc., que vendrian a aprenderse por ‘separado y por tanto desvinculados de sus’contextos.de uso. No existi- ' fa un vinculo estrecho entre lo aprendido y el desarrollo personal, en la medida en que frecuentemente un mismo aprendiz estaria bajo la tutela de'varios maesiros y un mismo maestro ensefiaria a muy diversos apren- + dices simulténéamente, por lo que el proceso se despersonalizaria. © Ediciones Morats, 8.1L. |: SS 2 ©) Estar dirigido sobre todo a aprendizajés.dabobntextualizadoe, en bue- na medida formalizadas, con metas alejadas de los contextos actuales de los agentes de aprdndizaje, que en todo|taso serian diferentes para . Quien aprende y para quien le ayuda a aprender, @) Usar cotho vehiculo esencial det abrendizaje los lenguajes formales y muy especialmente los sistemas externos dé representacién que permi- ten codificar-de forma descontextualizada lo que debe aprenderse. . ©) La profesionali le los agentes de aprendizaje, que cumplirian funciones.o roles institlicionalmente definidos, por lo que mas que una trasmisién cultural generacional se tratarfa de un proceso alfabetizador, dirigido a la distribucién social de saberes génerados en contextos muy . __ distantes entre las nuevas generaciones de aprendices; * Vemos por tanto que el aprendizaje informal se apoya en la mente miméti- ca y mitica, pero conserva muchas de las propiedades de nuestros aprendiza- jes més primarios, que en los Capitulos IV y V se definian como los rasgos del aprendizaje implicito y encarnado: eran poco costosos y muy eficaces en con- . textos rutinarios, basados en la interaccién personal, de naturaleza incidental, experiencial, practica, ligados a la accién y a las modaliddes sensoriales y las representacionés encarnadas, inseparables de su contenido emocional, produ- ciendo un cambio Jento, de carécter conservddor y pragmatico, etc. En cam- bio el aprendizaje formal recurre sobre todo a la mente tedrica por, procesos de aprendizaje explicito mucho mas costosos pero también mucho ‘més flexi- bles: intencionales, despersonalizados, formales, tedricos, basados en'sistemas externos de representacién que permiten abstraer propiedades mas alla de la ex- Periencia sensorial, muchas veces despéseidos de contenido emocional, con metas supuestamente epistémicas deslijadas de acciones practicas concretas, que pueden producir cambios radicales, etc. La Figura 8.1 esquematiza estas dos grandes culturas de aprendizaje, en términos de educacién formal e infor- mal. Como puede verse, segtin.Lave (2011; también por ej., SAWYER y GREENO, 2009) los contextos de aprendizaje informal estan mucho mas vinculados a los. aprendizajes personales (la moral, los valores, las creencias; las formas de com- Portarse) que se adquieren por procesos en gran medida implicitos, en la familia y en el marco de las relaciones sociales, mientras que los contextos de aprendi- Zaje formal'se vinoularian al aprendizaje de destrezas, conocimientos o sistemas de simbolos,—en nuestros térmings sistemas externos de representacién— que requeririan intencionalidad, una organizacién deliberada y, en suma, procesos de aprendizaje explicito. i Tal como sefiala Lave'(2011) en las sociedades llamadas tradicionales, en las que no existen instituciones educativas como tales, todo, el aprendizaje tie- ne una estructura informal, es producto de interacciones ragladas socialmente con fines socializadiores pero en las que no hay metas:de aprendizaje explicitas © Exiclones Morata, S.L.See 3 coed __ ‘Psicologia del Aprendizaje Hur ae Sociedad tradicional Educacion informa, | Inetrvccién verbal se principe generals (aprondtape por moat Sallenguas) ‘Apron comprension Coeataconted gore sp de apreneje (escolanzado) fore de cotexto CCompresign geheral de reglas for medio de i la abstraccicn y la + Bal. goneraizncion ” Figura 8.1. Una comparacién en términos educativos entre los céontextos de aprendizaje goeocmee gee ss ” i © disefios instruccionales deliberados. De hecho, cuando en el marco de esas sociedades tradicionales surgen las primeras necesidades de formacién explici- ta, sueleri adoptar atin los formatos del aprendizaje informal, en una prueba més de que.los'primeros esfuerzos de explicitacién de] conocimiento se limitan a usar los recursos disponibles en los niveles inferiores de la jerarqula, en este caso los aprendizajes implicitos y encarnados, algo que resulta congruente no solo con el modelo de las jerarquias estratificadas sino también una vez més con la hipétesis de la reinterpretacion de Povine.ti, BERING y GIAMBRONE (2000). Asi, las primeras escuelas babijénicas, aquellas edubbas o casas de lasitabiillas, se apoyaban en espacios de aprendizaje mas informal que formal (CHARPIN, 2040). En ellas maes- tro y alumno compartian una meta comin inmediata, producir signos o marcas sobre piezas de arcilla, en un contexto de aprendizaje personalizado, apoyado en la mimesis y la identificaci¢n y que tenia por meta conservar, legar esa.tecno- logia, a fasgeneracicnes futuras, sin generar cambios ni transferéncia a huevos segntextos. ‘Sin embargo, ‘ya en la Grecia y la Roma aritiguas comlénzan a apare- © Ediciones Morata, SL. : ‘Las oultoras del apendizaje formal y de la intervencién psicolégioa | . 393 cer esctielas que adoptan un curriculo formal. En Roma las clases tenian lugar en el gymnasium y eran impartidas en un horario establecido por un grammaticum que ensefiaba'a sus alumnos, Latin, Retérica,, Filosofia, Mitologia y log autores clasicos, ‘adertids de ocasionaimente Musica y Deporte. En la educacion formal, diferencia de'los contextos informales, el aprendizale se separa de la vida diaria del aprendiz (HAGER, 2012), lo cual sin duda desvinoul& muchos de esos aprendi- zajes de la propia experiencia personal, pero al propio tiempo hace posible abrir la mente hacia aprendizajes alejados del entorno cotidiano, permitiendo la trans- ferencia de esos nuevos cénocimiehtos a otros contextos, por medio de nuevos lenguajes formales que extienden, al menos en teorla, los horizontes mentales y representacioniles de quien aprende, que adquiere asi nuevas identidades per- sonales mas flexibles. Se trata, de hecho, de dos formas de organizar @l aprendi- Zale (ver Tabla’ 8.1), que"nos remiten nuevamente a los dos sistemas con los que venimos conviviendo desde el comienzo de este libro, Segin hemos ido vien~ do, tanto’ el-aprendizaje Implicito/asociativo como el explicitio/constructivo son necesarios pero también insuficientes en si mismos para lograr que el aprendi- zaje humand conduzca a la adquisicin de conocimientos y al cambio personal, por lo que se’necesitani mutuamente, pero con funciones bien diferenciadas, jerarduicamente integradas. oe 1) t El problema no es por tanto si la organizacién informal 6 formal es mas eficaz desde el punto de vista del aprendizaje, sino qué tipé de aprendizaje promueve cada una de éllas y, sobre todo, qué condiciones debe’réuinir cada tipo de orga nizaci6n para lograr sus objetivos de aprendizaje. Un buen ejemplo de ello pode- mos encontrarlé en un reciente estudio sobre cémo aprenden a tocar la guitarra “ musicos de diferentes tradiciones culturales, en coficreto Ue musica clasica, jazz y flamenco (Casas-Mas, 2013). Los intérpretes de masiéa clasica aprenden con la mediacion de sistemas simbélicos de representacién externa, por medio de partituras, en cbntextos formales instituciofales, ya sean en escuelas de misioa © conservatorics, con todos los rasgos que reflejaia columna de la derecha de la Tabla 8.1, y que no son muy diferentes de cémo se aprenden en,nuestra cul- tura las matematicas o la gramética escolar, donde se produce’ un aprendizaje * esencialmente éxplicito, descontextualizado y dirigido a dominar cédigos y len- Quiajes propios de la mente tesrica. Ert cambio, los guitarristas flamencos, y en *, menor medida, al mehos entre nosotros, los miisicos de jazz, aprenden de modo ! informal, sin a mediacién de sistemas externos de representacion, sino a tra- és de la mimesis, la transmision oral y la identificacién con el maestro —que es algo mas que/la persona que ensefia misica, es aquei a quien quieren o deben parecerse— coma parte dé un proceso de socializacion ‘estredhamente vincula- do a su propia identidad personal, en el marco delactividades compartidas, con un fuerte contenido emocional (Casas-Mas, 2013; CAsAs-Mas, POZO y MONTERO, 2014). Ee fay fuertes similitudes en las dos culturas popula- res, 0 mas informales, en el aprendizaje de la musica (jazz y'flamenco), que se © Esiclones Morata, SL.f | * [esr i Priori ta actividad se focaliza en la | La actividad se focaliza en Fearne Cl contents préctico “| los contenidse descon- de suactividad textualizados que deben é aprenderse El proceso parte de la interac cién de los participantes en la | actividad 4 Gestionado por el maestro © instructor, que lidera la dad usualmente dirigi- a a varios aprendices A veces puede haber con- fllcto y diferencias entre las metas, de los agerites ya que No se apoyan en una ‘actividad comin eo Ei) eae | , Compartidas y ligadas al cond texto de la actividad « . |." relevantes en riuestras sociedades complejas actuales — * aprendizaje se analizara en el préximo apaitadd— exceden’ los entornos o Las culturas del apréndizale formal y de la intervencién psicolbgi ma en que el maestro interpreta la misica, sino el Modo en que acta y vive, en un claro proceso de identificacién. En cambio los miisicos clésicos, y en cierta medida también los de jazz, muestran una orientacin mas auténoma, en la que el aprendiz no se limita a repetir sino que debe construir; como vimos en el capi- tulo anterior, su propia representacién tela pieza ola obra que debe interpretar (Casas+Mas, Pozo y MONTERO, 2014). ! Coino vemos én este ejemplo, no se trata de Bes oriranarrotilasjo eck mal y formal, sino, de analizar los rasgos de cada tipo de aprendizaje y conside- rar Sus ventajas'e incorvenientes para lograr metas de aprendizaje concretas. * Podemés estar de acuerdo con aquellos autores.quie destiaban que la organiza- ciéh social del aprendizaje en nuestrad sociédades actuales esta demasiado for- malizada y se requiere recuperar la fluidez y el sentido del aprendizaje informal (por ej., BRANSFORD y cols., 2006; HAGER y HALLIDAY, 2006; Lave y WENGER, 199 ‘SawyER y'GREENO, 2009). Es verdad que hoy todo parece resolverse median- te la programacién de un curso (de idioma, de tenis, de guitarra, de meren- gue, de cocina molecular o incluso de mindfulness 0 de liderazo), con un éxito més que dudoso, como muestran, por seguir con el ejémplo anterior, numero- sos estudios| sobre los escasgs logros del aprendizaje formal de la musica en escuglas y cariservatorios, en’los.que los alumnos, al igual que sucedia con la lectura en ef Capitulo VI, se limitan a-un dominio pragmatic del instrumento sin ser capaces dé'un aprendizaje tedrico del mismo, de fijarsé metas epistémicas y mucho menos de disfrutar tocando y transmitir esas emociones a quien escucha (por ¢j., Baurista, Pénez EcHEveRRIA y Pozo, 2010; LOPEZ-{fiauez, DE Dios y Pozo, 2014; Manin, ScHEUER y Penez/ EcHevennia, 2013; ToRRADO y Pozo, 2006, 2008). ‘Sin embargo tambign es cierto que muchos. de los aprendizajes .socialimiente iya cuitura del contextos inmediatos de los aprendices, por lo que 6s necesario disefiar espacios sociales para que adquieran una segunda lengua, alle en su entorno pueden no + sentir como nécesaria, o a dominar pragmatica y epistémicamente los diferentes sistemas de representacin que hemos analizado, 0 a adquirir nuevas formas de ‘comportarsé, nuevas identidades y recursos, cognitivos que sin duda les van a ‘ser necesarios, Volviendo a un argumento recurrénte a lo largo del libro sobre la construccién mutua’de mente y cultura, de, ondas resonancias vygostkianas, muchas personas solo adquiriran ciertas funciones cognitivas y de aprendizaje complejaé si ge ven inmersas en contextos sociales “artificiales”, alejados en Principio de sus contextos habituales, que hagan necesarias esas nuevas formas de conocer y pensar. Esa debe ser una de las funciones esenciales de la; educacién formal, no solo’extender, sino modificar y reconstruir-las mehtes de los.alumnos, inciden- talmente construidas en contextos de aprendizalé informal pero que necesitan flexibllizarse ate nuevos contextos y demandas ulturales para superar aque- © Ecdciogjes Morata, SL.+ Zale formal en la intervencién psicolégica para la adquisicién de conocimiento y “el cambio personal, demandando la organizacién de.las actividades en forma de ~“Gurar Clertos aprendizajes que requieren una-organizacién ‘ociat intencional. De cidn y accién, Culturaleside representacion, segun veiamos fo de contextos de aprendizaje formal. fasgos del aprendizale informal ala hora dé estructurar los espacios de aprendi- Comunidades de practica o de aprendizaje (HaGER y HaLuipay, 2006; Lave, 2011, ij Lave y WENGER, 1991; RocorF, 1994, 2012). La adquisicion de,conocimiento y e| cambio personal, como rasgos definitorios del aprendizajehumano, requieren Pee 80s de dprendizaje expliite.que, segiin hemos ido viendo, demandan a su dex Pomtextbs de eprendizaje formal, que hagan posible esas formes de apren- der. Debemos por tanto analizar, como pautas do Intervencién psicolégica, los diferentes modelos de aprendizaje formal generados en nuestros entornos cul- turales, asi-cbmo én la propia historia de nuestra cultura del aprendizajé, para 216 qué procésos dé aprendizale promueven sino qué resultados obtie- en, @8 dedir.qué-carhbios-generan en los domitiios Personales, sociales e ins- Modelos de aprendizaje formal: Formacion artesanal, técnica, académica y experiencial i hecho, la continuidad entre aprendizajes informales y formales @s mucho mas fluida de lo que esta distincién puede hacer creer, ya que, como hemos visto, los . Primeros espacios de aprendizaje formal, como aquellas edubbas en que se for- maban los primeros esoribas, seguiah basandose en formas de aprendizaje muy © Ediclones Mort, S,. Mei oeLas cuituras del aprendizaje formal y de a intervencién psicolégica | | Rs 307 cercanas al aprendizaje informal. Hay numerosos eflucips que rmuestran que, menos antes de la era industrial, el aprendizaje respondia mas a los parémetros del aprendizaje informal, tal como lo hemos caractérizado. Asi, la formacién de los artesanos y de los gremios profesionales se corgahhizaba; y atin hoy se organi- za, en forma de comunidades de practica, en las qe los aprendices adquieren, por mimesis y tradicién oral, no solo valores y condUctas.sino también destrezas, y conocimientos especializadés para el ejetcicio deluna profesion, ya fuera mol- dear vasijas de barro, pescar coser o incluso escribir, Este aprendizaje artesa- nal (ver Tabla 8.2)'se"ha identificado no solo en Babilonia, 0 en la Grecia y Roma antiguas, o durante todo el desarrollo de los gremios en la Edad Media, sino has- ta bien entrada la revolucién Industrial o inaluso hoy en miltiples sociedades o = comunidades.(Lave y WENGER, 1991; RocoFF, 2012). Por ejemplo Lave (2011) ha -".estudiado cémo:se forman Ids aprendices de sastre en Liberia, en un proceso ‘que dura unos cinco afios y que suele conducir a que la mayoria de esos apren- ‘dices acaben convirtiéndose a su vez en sastres y/en maestros de futuros sas- tres. El aprendizaje se basa inicialmente en la observacién de la ejecucion del maestro que va dando lugar a una adquisicion de técnicas rudimentarias (cortar, ' coser, etc.j, de las mas simples a las mas complejas, en un patrén recursivo de | pasos sucésivos que se aplica a cada nuevo tipp de ropa, yendo también de las } | } piezas més simples a las mas complejas, de forma que los aprendices acaban construyendo un modelo conceptual del proceso que se completa con,el desa- rrollo de téenicas de autocorreccién. : Es un: proceso similar al’qué hemos vists en el caso He los misicos flamen- c0s, se aprende no sold observando e imitando al maestro, sino identificandose con él, en contextos de practica en los que las personas més expertas mantie- nen el control-del aprendizaje, que van transfiriende poco a poco al aprendiz, I quien va asumiendo asi cada vez mas responsabilidad hasta llegar aconvertirse 61 mismo en maestro (Lave, 2011). Poritanto en este modelo artesanal-se aprende a hacér (OLSON y BRUNER, 1996) por medio de procesos de crecimiento guiados por metas clararriente pragmaticas, pero ese aprendizaje de destrezas se realiza en una comunidad de practica con sentido. i Con la industrializacion surgen nuevas necesidades no solo de formacién, con la divisién social del trabajo y'la especializaci6n, sino incluso de formacién y desarrollo personal, ya que las orgarlizaciones se vuelven mas verticales, buro- oraticas e'impersonales (KEATING, 1996), de modo que frente al modelo de far- macién artesanal surge un nuevo modelo de aprendizaje técnico, centrado en la transmision de destrezas que deben ejecutarse de forma precisa y repetitiva, pero.que a diferencia de lo que sucedia en el aprendizaje artesanal carecen ya del sentido yidel formato de una comunidad de practica. El aprendiz no riece- sita adquirir las-habilidades y conocimientos para gestionar por s{ mismo. todo el proceso de produccién de forma auténoma, sino que se especializa en cier- tos componantes de la cadena de produccién que debe ejecutar con eficacia. © Eslclones Morata, 8.1.ie 308, sn pss Peicologid del Aprencizaje Humano “| Tabla 8.2. Modelos dé aprendizaje formal en diferentes sociedades q Aprendizaje "Profesional Productor formado edmo Se aprendea. | Hacer Hacer Resultados’ | Tégnicas Técnicas del encontexto , | fuera aprendizaie |) "de contexto Ke Brae Organizacion. | Comunidades | ingiviaual social del depréctica | y! aprendizaje supervisado_| supervision Procesosde | Grecimiento | Grecimjento | Ajuste |]: Reestructuracion aprendizaje (Ceestructuracién) | (Ajuste) Metas Pragmaticas | Pragmaticas | Epistémicas | Epistémicas ‘Modelo heed Téprico ‘Académie. | Experiencial de formacién . i : 5 Ya no es parte de una comunidad de practica sino solo un eslabén de la cade- na de préctica, como tan bien reflejara Chaplin en su genial parodia de la Indus- trializacién‘taylorista en Tiempos Modernos. Este aprendizaje técnico sigue por tarito’ estado dirigido @ aprendér ‘a hacer, se basa en procesos de crecimiento y tiene metas pragmaticas, pero se halla ya descontextualizado, alejado de los Contextos sociales'en los que esa practica tiene sentido, ademds de situarse en contextos sogiales mucho mas burocraticos y verticales, en los que el produc- tor industrial carece ya de autonomia y esté someétido una estructura organiza- da jerarquicamente en la'que ocupa un liigar definida, a diferencia del artesano, cuyas destrezas a pesar de adquirirse de modo repetitive acababan conducien- do a'una produccién relativamente auténoma, con clertas dosis de creacién y.de innovacién, muy cefcana al arte, si no directamente artistica, como en el caso de los musicos flamencos. . * : “ Pero ef propio modelo de aprendizaje y roducsién industriét requiere para * ser eficiente un-control y supervision de esos procesos de produccién, que corren a cargo de unos pocos profesionales expertos, una élite que debe recibir otro tipo de!formacién, mas centrada en comprender, los coriocimientos y.com- Partir los valores que subyacen a esas técnicas y a esos modos de produtcién y de organizacién social. Alguien tiene que disefiarlas maquinas, que supervisar © Eololones Mofata, St.Las culturas del aprendizaj formal y de a ntervencién psicolégica 299 a lo8 productores y en tiltimo extremo alguien tiene que actualizar esas técnicas y esos modos de produccién. Se requiere por tanto un aprendizaje experto, eso sf para unos pocos (KEsTING, 1996), no reducido ya’a la adquisicién de técnicas, sino dirigido al conocimiento tedrico y al uso estratégico, hoy dirfamos metacog- nitivo,.de las técnicas, de fo'tna que aqui el conocimiento debe adquirirse ya con una meta epistémica —para transformar el propio'tonotimiento.y lds relaciones sdciales:en nuevos contextos, no solo para reproducirlo— y debe formar perso- nas capaces de usar, con una cierta autonomia, esos conocimientos ddquiridos. Asi en la sociedad industrial hay una clara divisién‘entre la formacién mayorita- tia, de caracter técnico, y el aprendizaje académico dirigido a unos pocos exper- tos que deber' situarse en la ctispide de la piramide de produccién y aprendizaje. Este modelo de produccién, y de formacién de productores y expertos super- visores, ésté claramente presehte.ain hoy en las formas de organizacién esco- lar, burocrética, vertical e impersonal (PéRez GOMez, 2004) que resulta’ser una mezcla bastahte espesa entre el aprendizale técnico y académico, en la que sin duda hoy predomina sobre todo el componente académico, posiblemente por- que, como vimos en él Capitulo Primero, en nuestra cultura ddalista e idealista, logocéntricai(“en el principio era el Verbo"), el conocimiento practico esta siem- pre subdrdinado al saber formalizado, a.esas representaciones AAA (arbitrarias,, abstracts, amodales) (GLENBERG, DE VEGA y GRAESSER, 2008) que vimos en el Capitulo IV, de forma que en esta version del apréndizaje académico se supone que quien sé’apropia’de la teoria esta ya apropidndose de sus usos pricticos, Tal vez esto explica en parte por qué, a pesar de todos los cambios sociales en los modos de'produccién y en el aprendizaje requérido Bor ellos, de los que aho- ra hos ocuparemos, las instituciones educativas,|nacidas.al calor, nunca mejor dicho, de las maquinas de la Revolucién Industrial sigueri manteniendo formas de organizacién y concepciones del aprendizaje thas dirigidas a un aprendizaje reproductivo que constructive (Pozo, 2006)"y por qué, como vimos en el Capi- . tulo VI, la lectoescritura, pero también lag matemiticas, la musica o tantos otros aprendizajes, se gestionan con fines mas pragmaticos que epistémicos, més diri- gidos a dominar,técnicamente el sistema de représentacion que a transformario y asi transformarse uno mismo al adquiririo. Esto és asf incluso en los niveles uni- versitarios superiores,’en los que claramente domina el aprendizaje académico, dirigido a un conocimiento tedrico con mucha frecuencia desvincujado de sus conttextos practicos ile uso, que sin embargo no cumple as funciohes epistémi- cas deseables y sigue centrado en la transmisién de sabgreg establecidos (Poz0 * ¥y Pérez ECHEVERRIA, 2009). Los espacios educativos, desde sus primeros niveles a la propia universidad, se convierten asi, con su forma de organizar el aprendi- zaje, en espacids de reproduccién del saber, de la cultura, mas.que en espacios donde ésia sereconstruye, lo que resulta especialmente paradéjico, o distuncio- nal, si consideyamos las nuevas demandas de aprendizaje planteadas por lo que se fia dado en m lamar la sociedad del conocimiento. vy. © Eciciones Morata 8,i 400 : Peicologia del Aprondizale Humano En el préximo apartado se analizara con mas detalle esta nueva cultura del aprendizaje, asi como'éus implicaciones para la intervencién psicolégica, pero Para completar el-analisis desarrgliado a partir de la Tabla 8.2, eri una sociedad como la.actual —al menos en los paises desarrollados— cuya riqueza material y cultural esta més vinculada a la manipulacién de simbolos y representaciones que a la-producoién de bienes materiales, ya no basta siquiera con proporcio- Nar conodimientos taéricos elaborados, sino que és necesario formar personas capaces de transformar esos conocimientos, de répensarios y gestionarlos, dan- do lugar a nuevas producciones simbélicas, nuevos'conocimientos, En estas Sociedades orientadas hacia el |+D (la investigaciéri-y el desarrollo), la orienta- cién hacia un uso auténomo del conocimiento requiere’un aprendizaje reflexivo apoyado no ya en la divisién social del trabajo propia del mundo industrial, sino en la colaboracién entre diferentes profesionales, 0 en general personas diver- ‘sas, que en el marco de una sociedad también diversa y. més abierta, necesitan negociar sus puntos de vista, sus metas y sus valores para lograr un pleno desa- rrollo ‘personal y profesional. Este nuevo aprendizaje, orientado sobre todo a la reestructuracion 0 reconstruccish de la propia identidad y de los conocimientos adquiridos, requiere por tanto un nuevo modelo de formacién, como veremos en los ultimos apartados de este capitulo, para el que no basta ya la transmi- sion académica de conocimientos establecidos, sino que debe adoptar un nue- vo enfoque experiencial en el que la persona reflexione sobre sus aprendizajes “previos y sobre su propia identidad, una identidad y unos aprendizajes que como Vimos en el capitulo anterior estén en buena medida basado$ en las restriccio- es impuestas por ellaprendizaje implicito y encarnado. Todo’ ello esta llevando @ recuperar, en el marco de las llantadas comunidades de aprendizaje, la Iégica gue subyace al aprendizale informal, por ejemplo al aprendizaje artesanal (LAVE, 2011; RogoFr, 2012); mediante la vinculacién entre los componentes emociona- les y cognitivos, la inmersién en tareas auténticas y relevantes, la estructura par- ._ ticipativa y colaborativa, la implicacién personal, etc., ya que en estos nuevos modelos experienciales se trataria de partir de la propia practica, de la accién, © como velamos ene! Capitulo V, de la represent/aceién, para reconstruirla 0 redescribirla répresentacionalmente a través de un didlogo mediada por nuevos Cédigos simbélicos (Poze, 2001, 2003). me ong En suma, de la evolucién de las formas de organizar el aprendizaje en nues- tra sociedad —en la que por supuesto, como en toda jerarqula éstratificada, per- viven atin los modelos de aprendizaje anteriores (artesanal, técnico, académico), junto con las nuevas formas de aprender (reflexivo)— surgen tres modelos de aprendizaje formal (ya que el modelo artesanal seria propiamerte un modelo de aprendizaje informal): técnico, académico y experiencial, basados en procesos de aprendizaje explicito de diferente complejidad 0 profundidad (crecimiento, aluste y reestructuracién) y.también en diferentes formas de mediacién simbdli- ca (extension, modificacién o reconstruccién). Adems, comé veremos més ade- (© Exiciones Morata, SL,t Las culturas del aprendlizaje formal y do la intervencién psicol6gica 401 lante, estos modelos de‘aprendizaje formal no solo han formatéado las practicas. de aprendizaje en contextos instruccionales y de formacion profesional y labo- ral sino también én los propios émbitos de intervencién para el cambio personal, por ejempio en la intervencién clinica (por ej. CARO!’ GABALDA, 2011; MAHONEY, 2003; NeIMEYER, 2009), o social, combatiendo la violencia én los centros educat Vos (ORTEGA, 2000) 0 trabajando con familias en conflicto (MAIQUEZ y cols., 2000). Una vez més no se trata de separér’o aislar estas formas de aprender sino de - integrarlas jerarquicamente en un nuévo marco teéric que permita comprender las furciones y uSo que cada uno de esos modelos (téchico, académico y expe- riencial) puede cumplir para la adquisicién de conocimiento y el cambio perso- nal. Pero esa integracién debemos hacerla ademas considerando las presiones cada vez mayotes que sobre el aprendizaje ejercen las nuevas formas de orga- nizacién social, en esa llamada sociedad del conocimienta, en la qua aprender y ‘seguir aprendiendo es una demanda ‘continua, no solo pata crecer y djustarse a * nuevos contextos sociales, sino sobre todo para producir cambios radicales que permitaf'afrontar de forma equilibrada-los propios cambids radicales, continuos y acelerados, que se estan produciendo en nuestro entofo social. La nueva cultura del aprendizaje para la sociedad del conocimiento i Segtin vimos en el Capitulo VI, los cambios culturgles en las formas de ges- tionar el conotimiento y relacionarse con él generan nuevas funciones mentales, nuevas representaciones y formas de operar.con ellas, que a su vez, en un cit- culo virtuoso, hacen posibles nuevos usos culturales de'ésas representaciones. Podriamés decir que los cambios en las tecnologias culturales det conocimien- to generdn nuevas mentalidades; nuevas formas de pensar el mundo y aprender, ‘sobre él.:De hecho, siguiendg a Simone (2000), en nuestra tradicién occidental —como veremos en el préximio apartado en otras Culturas tal vez las cosas sean . diferentés— potlemos hablar de tres grandés revoluciones en esas tecnologias que, de acuerdo con el modelo de Donato (1991), han dado lugar a otras tan- tas revoluciones cognitivas mas allé de la mente implicita y encarnada primaria. Como ya yimos la invencién de Ja escritura hace.Unos 5000 afios hizo posible la . aparicion de una mente tedrida, capaz de alejarseldel aqui y ahora y repensar el mundo més all de log mitos primordiales. Sin embargo esa mente tedrica, fue- ra de un pequefio circulo de iniciados 0 sabios, nd adopt6 una actitud decidida- mente epistémpica hasta la aparicion de una mente crtica, ligada a la invencion de la impfenta hace unos 500 afios y las nuevas formas de pensar desarrolladas con el nuevo. humanismo renacentista, Pero hace poco mas de 50 afios se ha producido la'téfcera gran revolucién, la de, las tecnologias digitales de la infor- macién y ld comunicacién’que estén genetahdo una nyeva mente informacional © Ediciones Morata, S.Ren L | Psicologia del Aprendizaje Humano. © virtual (NIONEREO, 2004); cuyo pleno desarrollo reclama nuevas formas de ser, Pensar y aprender. Aunque algunos de esos cambios han sido ya mencionados en apartados o Capitulos anteriores, gonviene sistematizarlos para comprender mejor las demandas de aprendizaje en la cultura actual,‘tanto en términos dé los modelos tedricos como de las pauta’ de intervencién necesarias, atin con toda 'a incertidumbre que supone sometet a andlisis cambios que atin estén en mar- cha, que no sabemos cémo evolucionaran (es conocido el llamado sesgd de hindsight, por el que.es mas facil explicar el pasado; ya cerrado, que predecir e} futuro siempre abierto, un sindrome que padecen no'solo; como es sabido, eco- nomistas, historiadores y periodistas deportivos, sino todos nosotros en vuestra vida diaria, HoFFRAGE, HenTwic y GiGERENZER, 2011). - 2 Qué-tipo de capacidades y funciones mentales’demarda esta nueva revo- lucién en las tecnologias det conocimiento? Segiin hemos-ido, viendo esas tec- Nologias estan produciéndo cambios en las formas: de’pensar y de aprender en Al menos; tres Ambitos: a) las nécesidades‘de formacién laboral y profesional ) los protesos de gestion del conocimiento y c) las telaciones iinterpersonales y la propia identidad. ea , 3 n Cambios en las necesidades de formacién laboral y profesional t En el primero de estos émbitos, las necesidadés de formacién laboral y Profesional, si el paso de tas sociedades preindustriales a la Sociedad Indus. ‘ial supuso.un cambjo radical en las formas de aprender y de organizar social- mente @l:aprendizaja (ver. Tabla 8.2), la llamada “economia del conocifniénto” requiere| Cambios rio, menos radicales, para los que nuestros sistemas formales de aprendiizaje —desde Ia escuela a la Universidad— parecen’alin poco prepa- rados: Miéntras que durante muchos siglos:la riqueza econémica, y con ella el desarrollo cultural y social, estuvieron estrechamente ligados a la disposicién de materias primas y a la produccién de bienes matetiales, hoy en dia la produc- clon econémica esta cada vez mas vinculada a la produccién simbélica, Es el disefio de los sistemas tecnolégicos que manipulan simbolos y el propio desa- rrollo de esos contenidos simbélicos, representacionales, el que, se nos dice, Genera un valor afiadido en ta llamada economia del conocimiento. De hecho, desde hace varias décadas en los Indices econémicos de instituciones tan des. -_ interesadas como el Banco Mundial se atribuye aproximadamente dos tercios de Ia riqueza de un pais a su llamado “capital humano", es:decir al nivel de alfabetizaci6n alcanzado en el manejo eficiente de'esos sisterrias externos de Fepresentacién de los que nos ocupamos en el Capitulo VI. No es casualidad Que organizaciones como la OCDE, preocupadas ante todo por mejorar y man- tener la produccién econémica segtin la légica capitalista, estén promoviendo estudios como et PISA, cuyo objetivo’ es impulsar, a través del cambio de los © Ediciones Morata, 8.Las cutturas del aprendizale formal y.de la intervencién psicalégica : 403 sistemas educativos y de las formas sociales de organizar el aprendizaje, una ciudadania competente en la comprensién y produgcién simbélica, en el uso no solo pragmatico sino también epistémico de los principales sistemas externos de representacién en que se apoya esa economia del conocimiento (que PISA reduce a la lectoescritura, las matematicas, la clencia y la’alfabetizacién infor- macional).- ; a Por supuesto, estos intereges productivos, y la légica capitalista que sub- yace a ellos, fétman parte de una’légica‘de la desigualdad, que se esta ensan- \chando en las Saciedades actuales, generando, como veremmos més adelante, ‘nuevos sentidos para el concepto de brecha digital, pero, por mas que discu- tamos esa légica productiva, hemos de asumir que hoy en dia una persona: privada de acceso al conocimiento, al aprendizajé; es una persona empobre- ida en su futuro econémico, dultural y personal, incluso en su horizonte vital, “al reducirse muy probablemente su esperanza ‘de vida. El aprendizaje, como ‘dquisicién de-conocimiento y cambio personal, parece una via esencial, aun- ue por supussto limitada en su alcanee, para combatir la desigualdad, Pro- longar y extender el aprendizaje formal es por tanto-una necesidad social para el desarrollo de esa economia de! conocimiento, dado que esas alfabetizacio- Nes no se podrlan producir fuera de éso$ espacios Ue aprendizaje formal, pero también una necesidad para el desarrollo persorially cultural. Tal como refleja la Figura 8.2, él, periodo de aprendizaje formal se ha ido prolongando cada vez més en el esi la sociedad preindustrial a la industrial y ahora a la sotiedad de la informacién y’el conocimiento. Si el periodo de aprendizaje informal del homo discens es ya exageradamente largo en‘comparagjéh con otras especies, dada la inmadurez'prolongada que nos caracteriza en cuanto primates superio- res (BRUNER, 1972), las nuevas formas culturales afidden periodos de formacién cada vez mas extensos e interisos. : nea de a 4 i ‘Afios de Vida Figura 8.2. Aumehto,de la expectativa de vida y de la extensién de la educacién formal segin AuvaRezy De. Rio (1990) © Etciones Morata, S. L.