UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

PROGRAMA DE PSICOLOGA
OBSERVATORIO SOCIAL
Autor: Jerome Bruner
Ttulo: El Habla del Nio
Docente: Juan Manuel Estrada Jimnez.
Editorial: Paids Ao: 1983 Ciudad: Buenos Aires
CITA TEXTUAL
El nio tena que tener algn conocimiento del mundo real antes de Lenguaje
que pudiera desenmaraar con efectividad los misterios de la sintaxis
(Bruner, 1983. Pg. 12).
La adquisicin del lenguaje se puede estudiar slo en casa, in vivo, no Interaccin y
en el laboratorio, in vitro. Los temas de la sensibilidad del contexto y contexto
del formato de la interaccin madre- hijo, ya me haban llevado a
abandonar el elegantemente equipado pero artificial laboratorio de
video en South Parks Road a favor del desorden de la vida de hogar.
Fuimos hacia los nios en lugar de hacerlos venir hacia nosotros. El
trabajo intelectual tiene una historia natural, un poco como la de todo lo
que crece (Bruner, 1983. Pg. 13).
Un libro es un producto, no slo de un autor (y de sus estudiantes), Aprendizaje y
sino de determinados tiempos y lugares (Bruner, 1983. Pg. 13). evolucin
Los nios, al intentar usar el lenguaje para lograr sus fines, hacen Aprendizaje y
mucho ms que simplemente dominar un cdigo. Estn negociando evolucin
procedimientos y significados y, al aprender a hacer eso, estn
aprendiendo los caminos de la cultura, as como los caminos de su
lenguaje (Bruner, 1983. Pg. 15).
Manera en la cual se adquiere la cultura: a travs de la negociacin Aprendizaje y
antes que a travs del agotamiento de un cdigo (Bruner, 1983. Pg. evolucin
15).
Citando a Noam Chomsky: El simple hecho de tener delante la Lenguaje
evidencia no es suficiente para aprender (el lenguaje) Se debe
determinar qu es necesario para hacer funcionar el sistema (Bruner,
1983. Pg. 19).
Cuando se dice que un nio est adquiriendo el lenguaje, se dan, al Aprendizaje y
menos, tres formas de entender esa afirmacin. La primera se refiere a evolucin
la correccin de la forma: el nio o la nia estn adquiriendo las
condiciones para formular expresiones orales congruentes con las
reglas gramaticales. Con frecuencia que las reglas gramaticales del
nio no son las mismas que usan los adultos que lo rodean. La
imitacin es una explicacin poco conveniente. E incluso en el caso de
que el nio utilice una gramtica del tipo de los adultos, es muy dudoso
que haya estado en contacto con suficientes modelos de tales reglas
como para haberlas aprendido por induccin (Bruner, 1983. Pg. 19-
20).
Gramtica: Su dominio parece siempre un factor instrumental para Lenguaje
hacer algo con palabras en el mundo real, aunque slo sea atribuir
significado a algo (Bruner, 1983. Pg. 20).
Segundo aspecto del lenguaje: su capacidad de referencia y de Lenguaje
significado. Por un lado, se da el caso de que se pueden construir
enunciados que estn sintcticamente bien formados pero que no
quieren decir nada, pero es raro que hagamos esto siendo nios o
hablantes maduros. Es poco claro a qu se refiere y qu quiere decir
cualquier expresin si se abstrae de los contextos y condiciones en las
cuales se enuncia. Incluso (o especialmente) las expresiones de una
sola palabra son difciles de interpretar. Al decir que un nio est
adquiriendo el lenguaje debamos dar razn de otro aspecto de lo que
est siendo adquirido, es decir, su funcin o intento de comunicacin, o
cmo conseguir que se hagan cosas con palabras. En este caso, el
criterio para juzgar los progresos en la adquisicin no es tanto la forma
correcta o el sentido y la referencia, sino algo ms parecido a la
efectividad. Puede el nio pedir, indicar, recomendar o prometer o
apoyar o mostrar respeto por el uso de medios comunicativos? Y
puede satisfacer las condiciones que la cultura atribuye a los hablantes
que cumplieran con estas cosas: condiciones de preparacin,
sinceridad, esencialidad y asociacin?. Estas tres fases del lenguaje
que el nio debe dominar para llegar a ser un hablante nativo- la
sintaxis, la semntica y la pragmtica del lenguaje-, obviamente no son,
y lgicamente no pueden ser, aprendidas independientemente una de
otra. Probablemente la sintaxis es la ms misteriosa, ya que sin entrar
en la elaboracin del tema, constituye una red muy intrincada e
interdependiente en todas las lenguas. Pero aun as, los otros dos
aspectos no son menos sorprendentes en su complejidad. Y si uno
observa los procesos de la vida cotidiana, los tres aspectos del lenguaje
parecen ser aprendidos en forma interdependiente (Bruner, 1983. Pg.
20).
Las tres facetas mencionadas son inseparables en el proceso de Interaccin y
adquisicin, de que son necesariamente inseparables. Ms contexto
especficamente, la adquisicin del lenguaje comienza antes de que el
nio exprese su primer habla lxico- gramatical. Comienza cuando la
madre y el nio crean una estructura predecible de accin reciproca que
puede servir como un microcosmos para comunicarse y para construir
una realidad compartida. Las transacciones que se dan dentro de esa
estructura constituyen la entrada o input a partir de la cual el nio se
conoce la gramtica, la forma de referir y de significar, y la forma de
realizar sus intenciones comunicativamente (Bruner, 1983. Pg. 21).
Pero el nio no podra lograr estos prodigios de adquisicin del Interaccin y
lenguaje si al mismo tiempo no tuviera una nica y predispuesta contexto
capacidad para el aprendizaje del lenguaje, algo semejante a lo que
Noam Chomsky ha llamado Mecanismo de Adquisicin del Lenguaje
(LAD). Pero este mecanismo no podra funcionar en el nio sin la
ayuda dada por el adulto, que se incorpora, junto con l, a una
dimensin transaccional. Esta dimensin, que al comienzo controla el
adulto, proporciona un Sistema de Apoyo de la Adquisicin del
Lenguaje (LASS), sistema que enmarca o estructura la entrada del
lenguaje o interaccin en el mecanismo de adquisicin del nio, de
modo que implique hacer funcionar el sistema. En una palabra, la
interaccin entre LAD y LASS es lo que hace posible que el nio entre
en la comunidad lingstica y, al mismo tiempo, en la cultura a la cual
el lenguaje le permite acceder (Bruner, 1983. Pg. 22).
Qu es lo que predispone al ser viviente a usar el lenguaje y a Aprendizaje y
cambiar a travs de su uso?: Supongamos que admitimos que hay cierta evolucin
capacidad innata para dominar el lenguaje como un sistema simblico,
tal como lo plantaba Noam Chomsky, o aunque se est predispuesto
hacia distinciones lingsticas particulares, como recientemente
propona Dereck Bickerton. Por qu se usa el lenguaje? Despus de
todo, los chimpancs tienen algunas de las mismas capacidades y no las
usan (Bruner, 1983. Pg. 23).
La aptitud humana es biolgica en sus orgenes, y culturales en los Motivacin y
medios con los que se expresa. Mientras la capacidad para las acciones emocin
inteligentes tiene profundas races biolgicas y una evolucin histrica
discernible, el ejercicio de esa capacidad depende de la apropiacin que
haga el hombre de modos de actuar y de pensar que no existen en sus
genes sino en su cultura. Obviamente, hay algo en la mente o en la
naturaleza humana que media entre los genes y la cultura y que hace
posible que esta ultima sea un recurso prottico para la realizacin de la
primera (Bruner, 1983. Pg. 23-24).
Cuando nos preguntamos sobre las dotes de los seres humanos, la Motivacin y
pregunta que formulamos debe ser doble. Tenemos que preguntarnos emocin
no slo por las capacidades, sino tambin por cmo los seres humanos
son ayudados al expresar aquellas en el medio de la cultura. Las dos
preguntas son inseparables, ya que la capacidad intelectual evoluciona,
para permitir al hombre utilizar los mecanismos protticos que la
cultura desarrolla para capacitar a sus miembros (Bruner, 1983. Pg.
24).
Hay cierta justificacin al estudiar las capacidades humanas Interaccin y
tempranas y su desarrollo en laboratorios aparentemente no culturales, contexto
como si fueran simples expresiones de las dotes y de las disposiciones
biolgicas del hombre. Pero tenemos que tener presente tambin que la
realizacin de estas dotes depende de las herramientas de la cultura,
ms all de lo que resolvemos hacer en el laboratorio. La tendencia ms
importante del ltimo cuarto del siglo ha sido observar, cada vez ms,
los contextos que permiten a los seres humanos actuar como lo hacen.
Hemos visto, cada vez con mayor frecuencia, la inutilidad de
considerar a la naturaleza humana como un conjunto de disposiciones
autnomas (Bruner, 1983. Pg. 24).
Puedo esbozar fcilmente lo que me parece que son las facultades
originales infantiles en la llamada esfera cognitiva. Pero para hacerlo Aprendizaje y
de forma coherente debo enfocar aquellos aspectos que permiten, y evolucin
quizs impulsan, a los seres humanos a operar en una determinada
cultura. Porque yo creo que el requerimiento de usar la cultura como
una forma necesaria de manejo es lo que fuerza al hombre a dominar el
lenguaje. El lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura. La
interpretacin y la negociacin comienzan en el momento en que el
nio entra en la escena humana. Es en este periodo de interpretacin y
de negociacin cuando se realiza la adquisicin del lenguaje. En
consecuencia, mirar las facultades originales desde el punto de vista
de su forma de equiparar al nio para que entre en escena a adquirir los
medios que le permitan ocupar su lugar en la cultura (Bruner, 1983.
Pg. 24).
Muchos de los procesos cognitivos que se dan en la infancia aparecen Motivacin y
actuando en apoyo de actividades en relacin a un objetivo. Desde el emocin
comienzo el nio es activo en la bsqueda de regularidad en el mundo
que lo rodea. El nio es activo de una forma nicamente humana,
convirtiendo la experiencia en estructuras con fines determinados
tpicas de su especie (Bruner, 1983. Pg. 25).
El nio, como los mamferos en general, posee una variedad de Interaccin y
mecanismos biolgicos que le aseguran su nutricin inicial, su vinculo contexto
inicial con quien lo cuida, su contacto sensible inicial con el mundo,
todos muy bien regulados para evitar que el nio tenga
sobrerreacciones (Bruner, 1983. Pg. 25).
Bebs: desde los inicios en adelante su conducta est guiada por la Interaccin y
disponibilidad de medios activos para el logro de fines y por la contexto
bsqueda. El nio, desde el comienzo, est adaptado a los
requerimientos coordinados de la accin. Parece capaz de apreciar,
por decirlo de alguna manera, la estructura de la accin y,
particularmente, la forma en que deben combinarse los medios y los
fines para lograr resultados satisfactorios, aun cuando sean medios tan
arbitrarios. Es banal decir que los nios son tambin sociales. Estn
adaptados a contestar a la voz humana, al rostro humano, a las acciones
y los gestos humanos. Su disponibilidad de medios se coordina fcil y
rpidamente con las acciones de las personas que los tienen a su cargo.
El trabajo pionero de Daniel Stern, Berry Brazelton y sus colegas
subraya qu temprano y qu fcilmente los bebs son activados por los
adultos con los cuales tienen una relacin reciproca, y cun
rpidamente la estructura de sus medios abarca las acciones de otro. La
principal herramienta que tiene el beb para lograr sus fines es otro ser
humano familiar (Bruner, 1983. Pg. 26-27).
Los nios estn adaptados para entrar en el mundo de las acciones Interaccin y
humanas (Bruner, 1983. Pg. 27). contexto
Es obvio que una gran parte de la actividad del nio durante el primer Motivacin y
ao y medio de vida es extraordinariamente social y comunicativa. La emocin
interaccin social parece ser, a la vez, auto-impulsada y auto
recompensada (Bruner, 1983. Pg. 27).
Muchos estudiosos de la conducta infantil, como Tom Bower, han Interaccin y
determinado que el ms poderoso estimulo que se puede usar en las contexto
experiencias ordinarias de aprendizaje es la respuesta social. Y que una
respuesta social negativa a las iniciativas del nio es una de las cosas
ms perjudiciales que se le pueden hacer. (Por ejemplo, un rostro que
no responde producir lagrimas muy pronto). En las primeras semanas
de vida, incluso, el beb tiene capacidad de imitar gestos manuales y
faciales (como ha demostrado Andrew Meltzoff); responden con
congoja si la madre no es visible durante la alimentacin; y expresan
una sensibilidad respecto a la expresin de la madre utilizando los
turnos de intervencin en la vocalizacin, cuando estn moderadamente
despiertos, y la expresin simultanea cuando lo estn en mayor grado
(Bruner, 1983. Pg. 27-28).
Mientras el vinculo del nio con la madre o cuidadora est asegurado Aprendizaje y
desde un comienzo por una serie de pautas de respuestas innatas, muy evolucin
pronto se desarrolla una reciprocidad que el nio anticipa y con la que
cuenta (Bruner, 1983. Pg. 28).
La existencia de una reciprocidad de este tipo, apoyada por la cada Aprendizaje y
vez mayor capacidad de la madre de diferenciar las razones para llorar evolucin
el nio, as como la capacidad del nio de anticipar estos acuerdos, crea
muy pronto una forma de atencin mutua, una armona de la
intersubjetividad (Bruner, 1983. Pg. 28).
La pauta de respuestas sociales iniciales congnitas en el nio, Interaccin y
producidas por una amplia variedad de signos efectivos de la madre- contexto
sus latidos cardiacos, la configuracin visual de su rostro y
particularmente sus ojos, su olor caracterstico, el sonido y los ritmos
de su voz-, se convierte pronto en un sistema de unin anticipatorio
muy complejo que convierte el vinculo biolgico inicial entre la madre
y el nio en algo ms sutil y ms sensible a las idiosincrasias
individuales y a las formas de practica cultural (Bruner, 1983. Pg.
28).
La tercera conclusin es que muchas de las primeras acciones Interaccin y
infantiles tienen lugar en situaciones familiares restringidas, y muestran contexto
un sorprendente alto grado de orden y sistematicidad. Los nios pasan
la mayor parte de su tiempo haciendo un nmero muy limitado de
cosas. Se pasan largos periodos alcanzado y tomado, golpeando y
mirando, etc. Dentro de cada una de estas restrngelas esferas hay una
impactante sistematicidad. El juego del objeto nos da un ejemplo. Un
solo acto, como golpear, se aplica sucesivamente a un amplio campo de
objetos. Es golpeado todo aquello sobre lo cual el nio puede poner sus
manos. O el nio prueba en un solo objeto todas las rutinas motoras de
la que es capaz: agarrar el objeto, golpearlo, tirar al suelo, ponerlo en la
boca, ponerlo encima de su cabeza, hacindole recorrer todo el
repertorio (Bruner, 1983. Pg. 29).
El viejo enfoque que mostraba al nio azaroso en sus acciones y vea
al crecimiento como un hecho que consista en llegar a ser coordinado, Aprendizaje y
no puede mantenerse frente a la evidencia. Si estn dados los lmites evolucin
del radio de accin del nio, lo que sucede dentro de ese radio es tan
ordenado y sistemtico como en la conducta adulta. Puede haber
muchas diferencias de opinin respecto a las reglas que gobiernan esta
conducta ordenada, pero no puede haber discusin sobre su
sistematicidad (Bruner, 1983. Pg. 29).
No es en absoluto sorprendente que el nio entra al mundo del Aprendizaje y
lenguaje y de la cultura con una preparacin para encontrar, o inventar, evolucin
formas sistmicas de relacin con los requerimientos sociales y las
formas lingsticas. El nio reacciona culturalmente con hiptesis
caractersticas sobre lo que se necesita, y entra en el lenguaje con una
buena disposicin para el orden (Bruner, 1983. Pg. 29).
Desde el comienzo el nio se adapta rpidamente a hacer mucho a Motivacin y
partir de muy poco por medio de la combinacin. Es tpico su trabajo emocin
de variar un pequeo montaje de elementos para crear un campo de
posibilidades mayor. La observacin de la conducta en los primeros
juegos y de los esfuerzos de comunicacin del nio confirman,
ciertamente, este empuje hacia la productividad, hacia los esfuerzos
combinados y variables (Bruner, 1983. Pg. 30).
El nio y su cuidadora rpidamente combinan elementos para extraer Interaccin y
significados, asignar interpretaciones e inferir intenciones (Bruner, contexto
1983. Pg. 30).
Facultades originales cognitivas del nio: el carcter sistmico de las Facultad
mismas es sorprendentemente abstracto. Durante el primer ao de vida, cognitiva
los nios parecen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el
tiempo y aun con la causalidad (Bruner, 1983. Pg. 30).
El mundo perceptivo del nio, lejos de ser una brillante y zumbadora Facultad
confusin, est muy ordenado y organizado por lo que parecen ser cognitiva
reglas sumamente abstractas (Bruner, 1983. Pg. 31).
Ya sea que las reglas lgicas de Piaget caractericen la conducta Facultad
operacional temprana, o que puedan ser descrita mejor por algn cognitiva
sistema lgico ms general, tanto desde el punto de vista cognitivo
como del de la comunicacin hay, desde el comienzo, una capacidad
para seguir reglas abstractas. No es el caso que el lenguaje, cuando
se encuentra y despus se usa, sea la primera instancia en el
seguimiento de las reglas abstractas. No es el lenguaje solamente donde
el nio hace distinciones tales como las que se establecen entre
especifico y no especifico, entre estados y procesos, entre actos
puntuales y actos recurrentes, entre acciones causales y no causales.
Estas distinciones abstractas se toman con impresionante velocidad en
la adquisicin del lenguaje, y tienen analogas en la forma que posee el
nio de ordenar su mundo de experiencia. El lenguaje servir para
especificar, ampliar y expandir algunas distinciones que el nio ya tiene
respecto al mundo. Pero estas distinciones ya estn presentes, aun sin el
lenguaje. Estas cuatro facultades originales cognitivas-
disponibilidad de medios, transaccionalidad, sistematicidad y
abstraccin- proporcionan mecanismos bsicos que ayudan al nio en
la adquisicin del lenguaje. Ninguna de ellas genera lenguaje, ya que el
lenguaje implica un conjunto de reglas y mximas fonolgicas,
sintcticas, semnticas e ilocutivas que por s mismas constituyen un
problema de espacio. Pero las hiptesis lingsticas o comunicativas
dependen de estas dotes como condiciones habilitantes. El lenguaje no
crece de un conocimiento previo protofonolgico, protosintctico,
protosemntico o protopragmtico. Requiere una sensibilidad especial
a un sistema pautado de sonido, a compulsiones gramaticales, a
requerimientos referenciales, a intenciones de comunicacin, etctera.
Esa sensibilidad crece en el proceso de cumplir ciertas funciones
generales, no lingsticas: previendo el medio ambiente, interactuando
en forma transaccional, logrando fines con la ayuda de otro, y otras
semejantes. Estas funciones se cumplen primero primitivamente, si
bien en forma abstracta, por medios de comunicacin prelingsticas.
Sostengo en este libro que estos procedimientos primitivos deben
alcanzar niveles requeridos de funcionamiento antes de cualquier
Mecanismo de Adquisicin del Lenguaje (innato o adquirido) pueda
empezar a producir hiptesis lingsticas (Bruner, 1983. Pg. 31-32).
El aprendizaje de la lengua nativa es una realizacin que se sita Aprendizaje y
dentro de los dominios de cualquier nio, aunque el descubrir cmo lo evolucin
hacen se ha escapado a generaciones de filsofos y lingistas (Bruner,
1983. Pg. 32).
Teora del aprendizaje conductista: El lenguaje como cualquier otra Aprendizaje y
conducta, puede ser explicado con otro conjunto de respuestas. Sus evolucin
principios y sus paradigmas de investigacin no derivan del fenmeno
del lenguaje, sino de la conducta general. Las tareas de aprendizaje,
por ejemplo, se eligieron para construir teoras de aprendizaje, as
como para asegurar que quien estudiara no tuviera conocimiento o
predisposicin hacia el material que se iba a estudiar. El sujeto del
aprendizaje puede imitar la actuacin del modelo, siendo as reforzado
para una actuacin correcta. Su nfasis recaa sobre las palabras ms
que sobre la gramtica. Como consecuencia, dejaba de lado la
relacin con el efecto combinatorio y generativo de tener una sintaxis
que haga posible la construccin rutinaria de frases que nunca se
hubieran odo antes y que no existen en el habla adulta para ser
imitadas (Bruner, 1983. Pg. 33-34).
Noam Chomsky afirma que la adquisicin de la estructura del Facultad
lenguaje dependan del LAD que tiene como base una gramtica cognitiva
universal o una estructura lingstica profunda que los humanos saben
de forma innata y sin aprendizaje previo. El LAD fue programado para
reconocer en la estructura superficial de cualquier lenguaje natural que
se encuentre su estructura profunda o gramtica universal, en virtud de
la afinidad entre la gramtica universal innata y la gramtica de cada
uno y de todos los lenguajes naturales. El LAD permiti abstraer las
reglas de realizacin gramatical del lenguaje local, y de esta forma
permiti que el aspirante a hablar generara potencialmente todas las
expresiones bien formadas que fuera posible en el lenguaje, y no
aquellas que estuvieran mal formadas. Las categoras de la gramtica
universal que programaba el LAD estaban en la estructura innata de la
mente. No era necesario un conocimiento previo no lingstico del
mundo, as como tampoco se requera una comunicacin privilegiada
con otro hablante. La sintaxis era independiente del conocimiento del
mundo, del significado semntico y de la funcin comunicativa. La
adquisicin de la sintaxis poda ser concebida como un proceso que
progresaba con la ayuda del mnimo conocimiento del mundo o de la
comunicacin privilegiada que demostraran ser necesarios. La
competencia lingstica estaba all desde el comienzo, lista para
expresar cuando las limitaciones de la realizacin se ampliaran por el
crecimiento de las habilidades que se requeran. Gir la atencin al
problema del aprendizaje de las reglas, aunque se concentraba slo en
las reglas sintcticas (Bruner, 1983. Pg. 34-35).
Parafraseando a George Miller: Ahora tenemos dos teoras de la Lenguaje
adquisicin del lenguaje: una de ellas, el asociacionismo empirista, era
imposible. La otra, el nativismo, era milagrosa. Pero el hueco entre lo
imposible y lo milagroso iba a ser llenado pronto, aunque en forma
desordenada y parcial. Los nios tenan y necesitaban tener un
conocimiento operativo del mundo antes de que adquirieran el
lenguaje. Ese conocimiento les daba objetivos semnticos, por decirlo
as, que correspondan, de alguna manera, a las distinciones que
adquieran en el lenguaje. Un conocimiento del mundo, apropiadamente
organizado en trminos de un sistema de conceptos, poda darle
indicios al nio de hasta dnde se poda esperar que se dieran
distinciones en el lenguaje, e incluso alertarlo con respecto a las
distinciones (Bruner, 1983. Pg. 35-36).
Semntica generativa: el mundo estaba organizado con conceptos que Lenguaje
eran los mismos que organizaban el lenguaje (Bruner, 1983. Pg. 36).
Distinciones lingsticas: no se refiere al mundo, sino a la morfologa Lenguaje
o la sintaxis, o a cualquier otra cosa que caracteriza el cdigo
lingstico (Bruner, 1983. Pg. 36).
Parafraseando a Charles Fillmore: Los significaos estn relacionados Lenguaje
con contextos, y esto implica una asignacin de perspectiva.
Determinadas expresiones imponen una perspectiva al entorno y, por lo
tanto, una eleccin de frase es una eleccin de perspectiva (Bruner,
1983. Pg. 36).
Las formas gramaticales pueden ser, entonces, las estructuras Lenguaje
superficiales del lenguaje, dependiendo para su adquisicin de una
comprensin previa de los conceptos de accin semnticos profundos y
aun protosemnticos (Bruner, 1983. Pg. 37).
Katherine Nelson enriqueci el argumento de que los nios adquieren Facultad
el lenguaje ya equipados con conceptos relacionados con la accin: El cognitiva
Modelo Funcional de Ncleo (FCM) planteaba bsicamente que el
nio llegaba al lenguaje con una reserva de conceptos familiares de
gente y de objetos, que estaba organizados alrededor de las
experiencias del nio con esas cosas. Como la experiencia del nio era
activa. Los aspectos dinmicos eran la parte ms fuerte de lo que el
nio llegaba a conocer sobre las cosas experimentadas. Se poda hacer
con las cosas y sobre lo que las cosas podan hacer. En otras palabras,
el conocimiento del mundo seria funcionalmente organizado desde el
punto de vista del nio (Bruner, 1983. Pg. 37-38).
Nos comunicamos teniendo alguna finalidad en la mente, alguna Motivacin y
funcin que cubrir. Pedimos o indicamos o prometemos o emocin
amenazamos (Bruner, 1983. Pg. 38).
Ludwig Wittgenstein, en su teora del significado basada en el uso Motivacin y
(Bruner, 1983. Pg. 38). emocin
Parafraseando a Austin: Un enunciado no puede ser analizado fuera Lenguaje
del contexto de sus uso debe incluir la intencin de quien habla y la
interpretacin de esa intencin por parte del receptor a la luz de las
convenciones de comunicacin. El que habla puede hacer una demanda
por medio de muchos medios lingsticos alternativos, siempre que se
respete las convenciones de su comunidad lingstica. Puede usar la
construccin interrogativa (Qu hora es?), o usar la forma declarativa
(Me pregunto qu hora es) (Bruner, 1983. Pg. 38-39).
La lingstica generalmente define su campo como yendo del sonido Aprendizaje y
al sentido. Pero qu es sentido? (Bruner, 1983. Pg. 39). evolucin
Si los nios estn adquiriendo nociones sobre cmo interpretar las Facultad
intenciones codificadas en los enunciados, tienen que tener en cuenta cognitiva
no slo la estructura del enunciado sino tambin la naturaleza de las
condiciones que prevalecen en el momento en que el enunciado se
hace. Los actos del hablante tienen, por lo menos, tres clases de
condiciones que afectan su convivencia o forma feliz: una condicin
preparatoria (que establece una base apropiada para el enunciado); una
condicin esencial (que encuentra las condiciones lgicas para realizar
un acto del habla, como, por ejemplo, estar desinformado como
condicin para pedir informacin relacionada con un asunto); y una
condicin de sinceridad (que desea tener la informacin que se est
pidiendo). Pero tambin tienen que cumplirse las condiciones de
asociacin: respetar la asociacin o relacin entre el que habla y el que
escucha, tal como pedir en lugar de exigir, cuando el interlocutor no
est obligado (Bruner, 1983. Pg. 39-40).
Entrar en el lenguaje es entrar en la conversacin, que requiere ambos Motivacin y
miembros de un dialogo dispuesto a interpretar una comunicacin y su emocin
propsito. Aprende un lenguaje, entonces, consiste en aprender no slo
la gramtica de una lengua particular, sino en aprender tambin a lograr
los propios propsitos con el uso apropiado de esa gramtica (Bruner,
1983. Pg. 40).
Adulto:
1.Modelo al ayudar al nio en la adquisicin del lenguaje Interaccin y
2. compaero transigente que est dispuesto a negociar con el nio. La contexto
negociacin tiene menos que ver con la sintaxis, algo ms que ver con
el campo semntico del lxico del nio, y tiene mucha relacin con
ayudar a hacer claros los propsitos y lograr su expresin, lo que
responde a las condiciones y los requerimientos de la comunidad
hablante. Es decir la cultura (Bruner, 1983. Pg. 40).
Los padres juegan un papel mucho ms activo en la adquisicin del Interaccin y
lenguaje que lo que seria, simplemente, modelar el lenguaje y contexto
proporcionar una entrada a un Mecanismo de Adquisicin del lenguaje.
Se lo llama corrientemente sincronizacin. Los padres hablan en un
nivelen el que sus nios pueden comprenderlos y se mueven con una
acentuada sensibilidad respecto a los progresos de sus nios (Bruner,
1983. Pg. 41).
Lo importante es mantener la comunicacin con el nio, porque Aprendizaje y
hacindolo as se le permite que aprenda cmo extender el habla que evolucin
tiene a nuevos contextos, cmo satisfacer las condiciones de los actos
del habla, cmo mantener los diversos temas a travs de giros, cmo
saber sobre qu vale la pena hablar: cmo, en verdad, regular el uso del
lenguaje. (Bruner, 1983. Pg. 41).
El nio debe dominar la estructura conceptual del mundo que el Aprendizaje y
lenguaje va cubrir: el mundo social tanto como el fsico. Tambin debe evolucin
dominar las convenciones para que sus propsitos sean claros a travs
del lenguaje (Bruner, 1983. Pg. 41).
El desarrollo del lenguaje, entonces, incluye la intervencin de dos Interaccin y
personas. El nio no se encuentra con el lenguaje de grado o por contexto
fuerza; ste est modelado para hacer que la interaccin comunicativa
sea efectiva y armnica. Si es que hay un Mecanismo de Adquisicin
del Lenguaje, la entrada a ste no es una avalancha de lenguaje
hablado, sino una estructura altamente interactiva, como ya hemos
hecho notar con anterioridad, delineada por un Sistema de Apoyo de
Adquisicin del Lenguaje adulto (Bruner, 1983. Pg. 41).
El reconocimiento y la produccin de universales gramaticales pueden Interaccin y
depender, igualmente, de experiencias previas sociales y conceptuales. contexto
La continuidad entre la comunicacin prelingsticas y el habla
posterior del tipo al que he aludido antes, puede necesitar un entrada
arreglada del habla adulta si el nio va a usar como guas para el uso
del lenguaje su creciente dominio de las distinciones conceptuales y de
las funciones comunicativas. Creo que este arreglo de la interaccin
del habla temprana requiere marcos rutinarios y familiares para que el
nio pueda comprender lo que sta pasando, dada su limitada
capacidad para procesar informacin. Estas rutinas constituyen lo que
califico como Sistema de Apoyo de la Adquisicin del Lenguaje
(Bruner, 1983. Pg. 41-42).
Slobin ha sugerido, por ejemplo, que hay ciertas formas prototpicas Aprendizaje y
en las cuales el nio experimenta el mundo; por ejemplo, un suceso evolucin
transitivo prototpico en el cual un agente animado es visto efectuar
voluntariamente un cambio fsico y perceptible en el estado y la
ubicacin de un paciente por medio de un contacto directo con el
cuerpo. Como veremos, los hechos de este tipo son un rasgo muy
frecuente de las estructuras madre-hijo, y no es de poco inters que en
una variedad de lenguas estn codificados en formas gramaticales
consistentes a los dos aos, comenta Slobin, que tambin nos ofrece la
interesante hiptesis de que estas situaciones prototpicas estn
codificadas en las formas gramaticales ms bsicas de qu dispone
una lengua. Encontraremos formas construidas alrededor de juegos y
de tareas que incluyen tanto las estructuras prototpicas de medios
como ayudar al nio a seleccionar las correspondencias referenciales
entre esos enunciados y esos hechos (Bruner, 1983. Pg. 42).
Bickerton ha planteado que los nios estn bioprogramados para Facultad
recibir ciertas distinciones en los hechos del mundo real, y para cognitiva
seleccionar (o incluso inventar) las distinciones lingsticas
correspondientes con el fin de comunicarse sobre ellas. Sus candidatas
son las distinciones entre a) sucesos especficos y no especficos, b)
estado y proceso, c) hechos puntuales y continuos y d) acciones
causativas y no causativas. Y en la medida en la que la sincronizacin
de la interaccin del adulto con el nio se concentra en estas
distinciones- tanto en la realidad como en el habla- se ayuda al nio a
moverse de su expresin conceptual a una apreciacin de su
representacin lingstica apropiada (Bruner, 1983. Pg. 43).
Una segunda forma a travs de la cual el adulto ayuda al nio en su Interaccin y
formacin, es estimulando y modelando sustituidos lexicogrficos y contexto
fraseolgicos para los recursos gesticulares y vocales necesarios para
efectuar diversas funciones comunicativas (Bruner, 1983. Pg. 43).
H.P. Grice toma como un sello de madurez del lenguaje el que el Aprendizaje y
hablante no slo tenga intencin de comunicar, sino que tambin haya evolucin
convencionalizado los medios no naturales para expresar su intencin.
En un enfoque, el hablante presupone que su interlocutor aceptara sus
medios de comunicacin y, a partir de ellos inferir su intencin. El
interlocutor presupone lo mismo respecto al hablante, Grice,
relacionado con adultos, asume que todo esto es muy consciente,
aunque implcito (Bruner, 1983. Pg. 43).
Parafraseando a Katherine Nelson: el nio pequeo pronto adquiere Aprendizaje y
una pequea biblioteca de scripts, y proporcionan una estructura evolucin
estable en la cual aprende con efectividad, a fuerza de realimentaciones
interpretables, cmo hacer claras sus intenciones comunicativas
(Bruner, 1983. Pg. 43).
Tempranamente el nio desarrolla medios para sealar su foco de Lenguaje
atencin y su pedido de asistencia, para sealarlos por medios
convencionales en el limitado mundo de los formatos familiares.
Obviamente, l ha tomado el fondo de la sealizacin no natural o
convencional de sus intenciones antes de haber dominado los
elementos formales del habla lxico- gramatical. El armazn
funcional de la comunicacin inicia al nio en su camino hacia el
lenguaje propio (Bruner, 1983. Pg. 44).
Una vez que la madre y el nio entran en formatos rutinarios, se Lenguaje
ponen en juego varios procesos psicolgicos y lingsticos que se
generalizan de un formato al otro. Nombrar, por ejemplo, aparece
primero en formatos indicativos y luego se transfiere a formatos de
peticin. En efecto, la nocin misma de encontrar paralelos lingsticos
para distinciones conceptuales se generaliza de un formato a otro.
Tambin se da con ideas abstractas como segmentacin, roles
intercambiables, medios sustitutivos, tanto en la accin como en el
habla (Bruner, 1983. Pg. 44).
Una cosa que acompaa al cambio (evolutivo) es la declinacin de las Lenguaje
pautas fijas de introduccin en el grupo. Hay mucho menos de lo que
puede ser llamado entrenamiento por amenaza de los adultos o castigo,
por parte de los adultos, de un joven que haya violado una pauta tpica
de la especie (Bruner, 1983. Pg. 45).
Funciones que cumple el juego entre los miembros inmaduros de las Aprendizaje y
especies ms altas de primates: minimiza la gravedad de las evolucin
consecuencias de alguna accin, ofrece una oportunidad de intentar
combinaciones de la conducta que no se podran intentar nunca bajo
una presin funcional; y, en general, distendiendo o disociando
relaciones fijas que podan haber existido entre los fines y los medios
de una conducta instrumental. El dominio creciente del juego durante
la inmadurez entre los grandes monos y los homnidos, sirvi como
preparacin para la vida tcnico- social que constituye la cultura
humana. Pero en ninguna parte, por debajo del Hombre, se
encuentran los juegos de la infancia y la niez, que son el elemento
bsico y el deleite de la inmadurez humana: las variantes del cu-c, el
juego del arre arre caballito, y otros. Ya que todos ellos dependen, en
alguna medida, del uso y del intercambio del lenguaje. Hay juegos que
estn constituidos por el lenguaje y que slo pueden existir donde el
lenguaje est presente. Esos juegos hacen algunas otras
contribuciones a la inmadurez humana. Con frecuencia ofrecen la
primera ocasin para el uso sistemtico del lenguaje del nio con el
adulto. Permiten que se d la primera oportunidad de ver que con
palabras se consiguen cosas hechas. Porque las palabras del juego son,
virtualmente, slo ejecutivas. Lo mismo que sus ancestrales primates,
el nio puede explorar sin sufrir consecuencias serias, puede hacerlo
dentro de un campo limitado para actividades combinatorias, lo que
tambin le permite disociar medios y fines, en el sentido de que hay
varias formas de alcanzar los objetivos (Bruner, 1983. Pg. 46).
Como la palabra juegos hecha famosa por Ludwig Wittgenstein en su Interaccin y
Philosophical Investigaciones, cada uno de los juegos que realizan los contexto
nios y sus padres es una forma de vida con un contenido propio. En
una palabra, los juegos son un formato idealizado, cerradamente
circunscrito. Los llamo idealizados por varias razones. En primer
lugar, son constitutivos y autnomos, como ya he comentado. Su fin,
incluso, est constituido por el juego mismo: la reaparicin de un rostro
desde atrs de una pantalla al que acompaa una voz boo!, no tiene
significado funcional fuera de la forma de vida que es el juego del cu-
c. En este sentido, un juego es virtualmente sintctico: su objetivo es
estar bien informado. Adems, es completamente convencional y no
natural. Incluso si la fuerza del cu-c dependa de la incertidumbre del
nio sobre la permanencia del objeto (lo que puede muy bien ser) sin
embargo est compuesto por elementos completamente inventados,
artificiales, vinculados por un conjunto de reglas slo ligeramente
negociables. Y, por supuesto, est compuesto precisamente, por una
serie de actos constitutivos, que estn formados siguiendo un orden
particular y transformados tambin teniendo en cuenta las reglas. Por
otra parte, el formato del juego puede ser concebido como si tuviera
una estructura profunda y un conjunto de reglas de realizacin con las
cuales se maneja la superficie del juego. (Bruner, 1983. Pg. 47).
Juegos: incluyen otro rasgo del lenguaje: la asignacin de papeles Interaccin y
intercambiables en los turnos de un dialogo. Hay uno que esconde y un contexto
escondido, un actor y un experimentador. Esto puede ser intercambiado
de un juego a otro. El significado o valor sealizado de cada acto o
enunciado en el juego depende de dnde sucede y quin lo hace. As, el
juego es una pequea protoconversacin (Bruner, 1983. Pg. 47).
Los juegos dan una oportunidad de distribuir la atencin sobre una Aprendizaje y
ordenada secuencia de hechos. El juego es un asunto respecto al cual evolucin
cada uno de los movimientos puede ser considerado un comentario. Y
algunos comentarios, verdaderamente, no son aceptables para el nio:
algunas variantes que empujan al juego ms all de los lmites de sus
reglas, sern objetadas. Los elementos especficos del juego estn
siendo constantemente evaluados en trminos de su relacin con la
secuencia ms amplia que lleva el juego, y eso tambin es muy tipo-
lenguaje (Bruner, 1983. Pg. 47).
Lo que es invariable en el juego es su estructura profunda (Bruner, Lenguaje
1983. Pg. 51).
En el juego bsico no hay sorpresas la sorpresa se produce cuando se Lenguaje
varan los constituyentes con los que se realiza. Estos componentes,
entonces, son realizados y sealados por variaciones previsiblemente
moderadas (pero slo moderadas) en enunciacin y prosodia (Bruner,
1983. Pg. 51).
Juego: Aport un formato estructurado al cual se poda aplicar la Lenguaje
capacidad lingstica en eclosin (Bruner, 1983. Pg. 55).
Es ms que el lenguaje lo que opera como factor de control. Es la Lenguaje
convencin, las formas convencionales, negociadas, de proceder en el
juego, las que dominan. El lenguaje, sobre todo como un conjunto de
reformativos secuenciales, es uno de los aspectos de esta
convencionalizacin. Sin duda es importante, pero es una parte de una
pauta ms amplia de la adquisicin de la cultura (Bruner, 1983. Pg.
55).
Juego ritualizado: Compartan los roles intercambiables. El juego Aprendizaje y
diversificaba y daba lugar a la iniciativa creciente de los nios, ya que evolucin
aprendan cmo iniciar el juego y cmo ejecutar los movimientos
(Bruner, 1983. Pg. 59).
La realidad constitutiva est acompaada por la vocalizacin, y luego Aprendizaje y
es anticipada por ella. Estas vocalizaciones proveen un esqueleto o evolucin
estructura formal, en la que luego se pueden introducir variantes ricas y
ms del tipo de las del lenguaje. Tambin proporcionan un medio para
la realizar el intercambio de roles y para negociar la actividad y otras
de las razones de la accin (Bruner, 1983. Pg. 63).
Es imposible proceder a un estudio emprico de la referencia sin hacer Aprendizaje y
un enfoque filosfico en relacin tanto a la filosofa de la mente como a evolucin
la filosofa del lenguaje (Bruner, 1983. Pg. 64).
La teora general o filosofa que he encontramos ms compatible con
mi propia bsqueda de las races psicolgicas de la referencia, es la
expuesta por Hilary Putnam. Mi inters, como el del, est en la cadena
histrica causal que relaciona un hecho referencial introductorio
(cuando una persona trata de indicar, por brutal que sea, lo que tiene en
su mente), y algn episodio referencial posterior (cuando cada
miembro de una pareja que se comunica asigna una interpretacin
referencial a un mensaje que se transmite entre ambos). Esta estructura
presupone cuatro cosas. La primera es que los individuos pueden
indicarse entre s que tienen una intencin referencial o indicativa. La
segunda es que la referencia puede variar en su precisin desde una
muy confusa vaguedad a una adecuada, definida, expresin referida. En
efecto, dos partes de una conversacin se pueden referir al mismo tema
con amplias diferencias en el grado de precisin. Un tercer
presupuesto es que la referencia es una forma de interaccin social que
tiene que ver con el manejo de la atencin conjunta. No es simplemente
una relacin entre algo en la cabeza de una persona y es algo en el
mundo, ms bien est caracterizada por una divisin del trabajo. La
accin de referir hay una estructura de meta. Esta est sostenida no slo
por la intencin de referir, sino por los medios adecuados para hacerlo
y la especificacin de hasta qu punto uno ha tenido xito. Los medios
comprenden el conjunto de procedimientos por los cuales dos personas
establecen una unin en su atencin. Varan desde mecanismos
lingsticos evolucionados, como la anfora (volviendo al texto) y la
deixis (volviendo al contexto), a la simple indicacin ostensiva. Lograr
la meta de la referencia tiene poco que ver con el acuerdo sobre un
referente definido individual. Es suficiente que las partes de un
intercambio referencial sepan que comparten suficientes coincidencias
en su atencin focal, para que valga la pena continuarlo (Bruner, 1983.
Pg. 65-66).
Negociacin conversacional: La verdad no es todo lo que est Aprendizaje y
involucrado en cadenas causales como stas (Bruner, 1983. Pg. 66). evolucin
Las convenciones lingsticas y las formas estndar no surge del Aprendizaje y
huevo totalmente desarrolladas. Habitualmente son lentas evolucin
trasformaciones de procedimientos iniciales primitivos o naturales que
se socializan en la negociacin (Bruner, 1983. Pg. 67).
Atraer la atencin de los otros a un foco comn es un hecho muy Aprendizaje y
difundido en el orden de los primates. Michael Chance, describiendo el evolucin
orden jerrquico de los monos del Viejo Mundo, observa que incluso la
posicin de dominacin puede ser definida por la distribucin de la
atencin del grupo: los animales menos dominantes atienden a la
jerarqua, los ms dominantes son ms libres de ampliar su atencin a
otra parte. Los animales dominantes fuerzan la atencin sobre s
mismos. En el medio salvaje, los chimpancs y probablemente otros
grandes monos, habitualmente siguen las lneas de inters de los
animales para determinar los objetivos que persiguen. No est claro si
ellos solicitan u ofrecen informacin sobre un referente. Lo que es
nico respecto al hombre, por supuesto, es que maneja la atencin
conjunta simplemente solicitando y ofreciendo por medio de ndices,
iconos y smbolos (Bruner, 1983. Pg. 68).
Sistema referencial: muy abierto. Salta muy fcilmente de normas Lenguaje
naturales a normas convencionales (Bruner, 1983. Pg. 68).
Actos humanos: Son altamente sensitivos o decticos al contexto.las Lenguaje
partes de un acto referente deducen su referente de un enunciado en un
contexto. Todo informe de la ontognesis de referencia tiene que tener
en cuenta este rasgo dectico (Bruner, 1983. Pg. 68).
John Lyons argumenta que la deixis es la fuente de la referencia, que Lenguaje
establecerse en el contexto en lugar de etiquetar simplemente es el
corazn de la referencia, ya sea en la comunicacin temprana o ms
tarde (Bruner, 1983. Pg. 68).
La adquisicin de procedimientos referentes es intensamente Interaccin y
dependiente del arreglo y la simplificacin de los contextos que hace el contexto
adulto para asegurar que las demandas decticas sean manejables por el
nio. La rutinizacion de los contextos asegurara montajes familiares
fcilmente interpretables, en los cuales la madre y el nio pudieran
localizar o ubicar objetos y hechos a los cuales se refieren. El hecho de
que el nio sepa ya cmo manejar e intercambiar roles ser, adems, de
gran ayuda para l para relacionar sus propios actos referenciales con
los actos de sus compaeros de dialogo. Pues el contexto y la deixis
dependen de su capacidad de cambiar e intercambiar la perspectiva
(Bruner, 1983. Pg. 68).
El manejo de la atencin conjunta: Los primeros pasos suceden Interaccin y
temprano. Tal como Robson y otros han sealado, la fase primera y contexto
ms primitiva de la atencin conjunta es el establecer un sostenido
contacto cara a cara. En una segunda etapa, cuando la medre
comenz a colocar objetos entre ella y el nio como centros para
atencin conjunta (Bruner, 1983. Pg. 69).
El lenguaje acompaa la atencin y la manipulacin de objetos, y de Lenguaje
alguna manera est escalonado por las acciones que se van
produciendo. En esta etapa, la vocalizacin es un mantenedor de
espacio para el lenguaje posterior que ser usado cuando los objetos
sean manipulados (Bruner, 1983. Pg. 70-71).
John Lyons, habla sobre tales vocativos atencionales como decticos Interaccin y
indiferenciados que se especifican que hay algo en algn lugar del contexto
ambiente a lo que hay que atender. Sobre el final del primer ao estas
expresiones se vuelven seales generales de alerta para el nio,
indicando la posibilidad de un cambio en el foco de atencin (Bruner,
1983. Pg. 71).
Una fase concomitante en el desarrollo es ms especfica y se Interaccin y
relaciona con un avance en la posibilidad del nio de observar qu es lo contexto
que ocupa la atencin de otro. En su forma ms simple, consiste en el
seguimiento por parte del nio de una lnea de atencin ajena,
relacionada con un objetivo distante de ambos (Bruner, 1983. Pg.
72).
Hay muchos aspectos en los cuales tanto los infantes como los nios Facultad
pequeos son egocntricos, en el sentido que expresa Piaget y otros, cognitiva
pero pienso que es necesario reconocer que hay una importante
tendencia operativa compensadora. La forma ms simple de
caracterizarla es decir que los infantes y los nios pequeos, al igual
que los adultos, desde muy pronto parecen ser realistas nave, que creen
que hay un mundo de objetos ah afuera y que otros estn
experimentando el mismo mundo que ellos experimentan (Bruner,
1983. Pg. 73).
Fase activa: El nio se convierte ahora en un emisor de seales sobre Motivacin y
los objetos deseados y no slo est comprometido en comprender y emocin
descodificar los esfuerzos de los otros para dirigir su atencin. La
fase siguiente es crucial y comienza con la aparicin de la indicacin
en el nio (Bruner, 1983. Pg. 74).
Los sonidos vocales particulares, no- estndar, indican tipos Lenguaje
particulares de objetos. Estos sonidos vocales toman lugar de los
demostrativos (Bruner, 1983. Pg. 74-75).
Indexicales: Relacionar un signo con un elemento de un contexto no Lenguaje
lingstico inmediato. El dominio de los nios de esos indexicales,
permite que se haga posible el desarrollo de nuevas pautas de
conversacin que permiten un movimiento hacia un nivel ms
avanzado de la relacin intralingstica con el lenguaje (palabras
relacionadas con otras personas, y no simplemente con elementos del
contexto no lingstico) (Bruner, 1983. Pg. 76).
Willard Quine e Itzak Schlesinger los individuos que aprenden un Interaccin y
lenguaje se implican con la totalidad antes que con las caractersticas contexto
(Bruner, 1983. Pg. 80).
Distincin presuposicional entre lo dado y lo nuevo (Bruner, 1983. Aprendizaje y
Pg. 83). evolucin
Wallace Chafe formula el interesante punto de que la distincin entre Lenguaje
informacin nueva o vieja es muy semejante a la que se da entre tema y
comentario o sujeto y predicado (Bruner, 1983. Pg. 83).
En cada paso de esta progresin ella est estableciendo un lugar en el Lenguaje
cual se pueden sustituir ms tarde rutinas ms simblicas. Decticos
indiferenciados son reemplazados por sealizaciones. Balbuceos
indiferenciados en respuesta a las Preguntas en el formato de lectura de
libros, son reemplazados primero por balbuceos del largo de lexemas, y
luego por palabras (Bruner, 1983. Pg. 85).
Si el beb domina las rutinas de un nivel determinado, dispone de una Motivacin y
suficiente capacidad de procesamiento como para manejar el paso emocin
siguiente, como ha sugerido Marilyn Shatz. Lo que permite que este
requisito se cumpla, por supuesto, es la oportunidad de usar, y por l
tanto de perfeccionar, las rutinas comunicativas en el dialogo
estructurado, equilibrado, de la madre. Si ahora se preguntaran qu
lleva el nio a hacer esos avances, por qu no permanece en el nivel en
que estaba, tendramos que especular acerca de la actividad de un
Mecanismo de Adquisicin del Lenguaje (LAD) o sobre un impulso
ms general hacia la competencia. Es obviamente insuficiente decir
slo que el nio tiene ms capacidad de procesamiento liberada por su
mayor dominio. Tiene que haber, tambin, un impulso que lo lleve a un
desempeo lingstico mas evolucionado. En qu consiste tal impulso
es algo que continua siendo un hecho tan misterioso como antes. Pero
lo que es suficientemente claro es que la madre y el mundo adulto
proveen al citado crecimiento de un sistema de sostn firme. Lo que
hemos visto es que a travs de este crucial periodo en el crecimiento de
la referencia, la madre permanece estable en sus respuestas de
principios a los esfuerzos del nio, cambiando slo lo suficiente para
tomar en cuenta sus crecientes aptitudes, promovindolas o
impulsndolas suavemente. Ella permanece estable, por decirlo as, de
modo que el nio pueda poner a prueba y consolidar sus cambios
(Bruner, 1983. Pg. 85).
Ningn hablante es completamente ignorante, una ampliacin del Interaccin y
Principio de la Ignoracin Razonable de Putman, que afirma que contexto
ningn hablante es completamente omnisciente. Nos manejamos con la
creencia de que todo tema puede ser referido a (o llevado a la atencin
de) cualquier persona, por medios que le sern comprensibles. Es el
principio bsico, pienso, sobre el que se negocia la referencia. La
indicacin temprana y la enseanza de la referencia de las madres es
precisamente de este orden. Con frecuencia, las madres no saben lo que
sus nios tienen en mente cuando vocalizan o gesticulan, ni tampoco
estn seguras de que su propia habla haya sido entendida por sus nios.
Pero estn preparadas para negociar en la creencia tctica de que algo
comprensible puede ser establecido (Bruner, 1983. Pg. 86).
Los nios dependen de esas posibilidades de correccin de la Aprendizaje y
comunidad lingstica en la que han entrado. Como hemos visto, esto evolucin
comienza pronto, y puede volverse extremadamente complicado en
muy poco tiempo (Bruner, 1983. Pg. 86).
El logro de la referencia por parte del nio depende de su dominio del Aprendizaje y
discurso y de las reglas del dialogo tanto cmo de sus aptitudes evolucin
individuales respecto a las percepciones de la unin con los sonidos y
con las representaciones del mundo que tienen en su mente. Porque,
como hemos visto, la referencia depende no slo del dominio de la
relacin entre signo y significado, sino del uso de los procedimientos
sociales de comn acuerdo con ambos, para asegurar que el signo y el
significado en proceso de unin se solapan de una forma negociable
con los usos de otros. El paradigma inicial de todo esto es el logro de la
atencin conjunta (Bruner, 1983. Pg. 88).
El discurso y el dialogo son tambin las fuentes de la referencia. Si no Lenguaje
lo fueran, cada hablante estara encerrado en una red de tringulos
referenciales aislados de su propia fabricacin (si es que realmente
estaba en condiciones de construir por s solo una red como esa)
(Bruner, 1983. Pg. 88).
De todas formas de uso del lenguaje, la peticin es la que est ms Motivacin y
comprometida con el contexto. Ya sea que pidamos informacin, cosas, emocin
servicios, o simplemente reconocimiento, debemos adaptarnos a la
capacidad de quien escucha, a sus lmites, a nuestra relacin con l y a
las convenciones que l acepta, tanto en el lenguaje como en el mundo
real. La finalidad de la peticin es conseguir que alguien entregue
cosas. Y las cosas estn en el mundo real, no slo en el lenguaje. En
consecuencia, la peticin es un tema rico en el estudio de la pragmtica
y ha sido estudiada con una variedad de enfoques: por su lgica
subyacente lo estudi Hintikka por sus formas gramaticales, Jerrold
Katz, y por la parte que tiene en la teora del acto de habla John Searle
(Bruner, 1983. Pg. 99).
Lo mismo que la referencia, la peticin comienza en forma difusa y Motivacin y
natural, con el nio gesticulando y vocalizando de una forma emocin
interpretable, qu es lo que desea. Estos signos de ninguna manera son
convencionales al comienzo: quejarse, llorar, alcanzar, etctera. Del
trabajo de D.M. Ricks y otros, surgen algunas pruebas de que cuando el
nio tiene tres o cuatro meses la madre es capaz de distinguir diferentes
tipos de llanto: de hambre, dolor, etctera. Pero su correccin es
fundamentalmente atribuible a la habilidad de la madre en interpretar lo
que el nio necesita ms que a la forma en que l est vocalizando. El
contexto es virtualmente todo. Christopher Pratt, en su tesis de
Oxford sobre la socializacin del llanto, nos dice que hasta las
veintisis semanas de edad la madre interpreta el llanto del beb como
un indicador tpico de frustracin, incomodidad, hambre o deseo de ser
levantado. Las necesidades del beb se consideran fsicas. Adems,
Pratt encuentra que antes de las veintisis semanas es ms posible, en
efecto, que el nio deje de llorar cuando la madre responda atendiendo
esas necesidades fsicas, alimentndolo, volvindolo a acomodar, o
 confortndolo. Sobre las veintisis semanas, la madre comienza a
interpretar los llantos del nio por razones ms psicolgicas. Y es
alrededor de ese tiempo cuando el nio est crecientemente dispuesto a
responder a las intervenciones psicolgicas de su madre: el
ofrecimiento de un objeto, el entrar en conversacin, y otras. El
prximo cambio real se produce unas pocas semanas despus,
alrededor de los ocho meses, cuando el nio comienza a mostrar la
primera indicacin referencial interpretable de qu es lo que pide. Para
esta poca. Sus seales de demandas se han vuelto muy socializadas.
Toman la forma de un llanto mucho ms ritualizado: menos persistente,
ms marcado por pausas durante las cuales el nio observa la
comprensin de la madre o de otros adultos. Tambin acsticamente su
llanto se hace ms convencional, su apagado espectro sonoro inicial es
reemplazado por llantos con una frecuencia fundamental ms
pronunciada. Las seales de peticin del nio progresan
constantemente hacia la convencionalizacin en esta forma, incluso
antes de que pueda indicar qu desea. Los aspectos ilocutivos de la
peticin crecen antes de que se presente el elemento referencial. En la
medida que la madre puede dar una interpretacin de un referente
apropiado del contexto, el nio adapta sus llantos a esas condiciones de
felicidad como la madre las impone: prohibiciones de berrear, espera
que lo levanten, etctera. Pero una vez que el nio est en condiciones
de indicar no slo qu quiere algo, sino qu es lo que quiere, la
convencionalizacin se mueve a un ritmo mucho ms rpido. La
exactitud y rapidez de la madre para interpretar lo que quiere el nio
depende tambin. Obviamente, de su habilidad (Bruner, 1983. Pg.
90-91).
Intenciones referenciales en la sealizacin. Motivacin y
Maniobra referencial de peticin: extensin del brazo hacia el objeto emocin
deseado. Al comienzo esta extensin es como si fuera real: es forzada,
el cuerpo est inclinado con la extensin del brazo, y el nio hace
esforzados ruidos mientras abre y cierra su mano extendida. En unos
pocos meses, esta extensin del brazo se vuelve estilizada y
convencional. La extensin del brazo se hace ahora con la mano
abierta, sin esfuerzo, y la vocalizacin que la acompaa, como
veremos, se hace distintiva. Se trata de una extensin ostensiva que
parece querer indicar un objeto deseado. Pero no es una seal. Slo
mucho ms tarde el nio combina una seal pura con una peticin para
indicar lo que quiere. Se trata ms bien de un claro ejemplo de una
forma de indicar que est vinculada a la peticin.
(Bruner, 1983. Pg. 91).
Tipos fundamentales de peticin: Motivacin y
1. peticin de un objeto. La peticin de un objeto se elabora desde una emocin
fase temprana cuando est dirigida slo a un objeto presente, cercano y
visible, con frecuencia en posesin de un adulto que puede estar
ofrecindolo al nio; hasta formas posteriores dirigidas a objetos
remotos pero visibles, y fuera del alcance y a una forma diseada para
pedir objetos que no estn a la vista
2. Al segundo tipo lo he llamado invitacin, porque es la peticin que
se hace a un adulto para que se incorpore con un papel especifico a un
juego interactivo. Por supuesto, esas peticiones tienen su contexto en
las rutinas muy familiares, como el intercambio de un objeto
3. Un tercer tipo es una peticin para una accin de apoyo, en la cual
el nio trata de conseguir la fuerza o la habilidad de un adulto para que
lo ayude a lograr un fin deseado. Con frecuencia, estas peticiones
requieren que el nio tenga algn conocimiento de la estructura de la
tarea que tiene entre las manos, pero esto puede no darse al comienzo.
Pero en la medida en que las peticiones de apoyo se hacen ms
especializadas, dependen tanto de la representacin de las tareas que
tiene el nio como de su competencia comunicativa. Las invitaciones
pueden aprovechar los procedimientos ya establecidos de los juegos.
Las peticiones para una accin de apoyo requieren que el nio combine
su conocimiento de la tarea con su conocimiento de cmo sealar.
El papel de la madre cambia en cada tipo de peticin. Es uno tiene que
entender qu objeto quiere el nio; en otro, para qu es la invitacin; y
en el tercero, qu tipo de ayuda es la que necesita el nio. Pero en los
tres tiene asimismo una funcin comn, que es la de ensear, por
informal que sta sea. La madre es, por as decir, la agente de la
cultura, y es ella quien refuerza las condiciones de felicidad de la
peticin y, como veremos, con una gran dosis de negociacin.
(Bruner, 1983. Pg. 91-92).
Peticin de objeto. Motivacin y
Los primeros requerimientos de objetos del nio tienen reciprocidad, emocin
generalmente, con la oferta del adulto: la madre tiene un juguete en
forma invitante y el nio se acerca a El extendiendo su brazo, y el
adulto se lo entrega. El primer requerimiento de objeto aparece,
entonces, como un complemento de la toma de posesin de algo que
posee otro. Hasta alrededor de los nueve meses, la mirada del nio est
dirigida exclusivamente al objeto que est pidiendo (Bruner, 1983.
Pg. 92).
El nio, aun en este periodo ms tempranos, reconoce la peticin Aprendizaje y
como una forma de cambiar la posesin por medios indirectos evolucin
(Bruner, 1983. Pg. 93).
La pedagoga, ms bien, est reservada para crear en la mente del nio Aprendizaje y
una sinceridad preparatoria, esencial, y condiciones afiliativas al hacer evolucin
una peticin (Bruner, 1983. Pg. 95).
Condiciones afiliativas: Aquellas en las que el nio tiene que Interaccin y
considerar a su madre como un aliado antes que como un adversario contexto
(Bruner, 1983. Pg. 95).
Un objeto que sta fuera de la vista requiere el uso de nominales para Aprendizaje y
una especificacin fcil. Y los nominales entran en uso en este periodo. evolucin
Antes estaban all, pero ahora tenan una nueva funcin, y la nueva
funcin pareca estimular su crecimiento posterior y la enseanza
posterior por parte de la madre, sobre todo en la provisin de palabras
(Bruner, 1983. Pg. 96).
Otra forma de especificar un referente remoto es indicarlo por su Interaccin y
lugar cannico y por su nombre. Mientras este procedimiento depende contexto
de la interpretacin contextual de la madre, reduce muy
considerablemente la inseguridad. Si no se tiene un nombre para un
objeto, sealar su ubicacin habitual sirve perfectamente (Bruner,
1983. Pg. 96).
Lugar cannico: Idea analizada por primera vez por John Lyons. Aprendizaje y
Pienso que se trata de un procedimiento dectico clsico. evolucin
Los requerimientos de objetos desplazados prueban claramente ser Motivacin y
terreno frtil para reforzar condiciones de felicidad (Bruner, 1983. emocin
Pg. 100).
Lecciones de actos de habla: lecciones estndar sobre las condiciones Motivacin y
de felicidad. emocin
1. Los requerimientos deben reflejar una genuina necesidad de
ayuda. No pidas objetos que puedas obtener por ti mismo. El nio
no debe pedir tampoco cosas que ya tiene
2. Las condiciones de horario deben ser respetadas
3. Los requerimientos no deben exigir un esfuerzo excesivo por parte
de los dems. El nio no puede, por ejemplo, esperar que su madre
haga un viaje por cosas que no son realmente necesarias
4. El voluntarismo de la demanda tiene que ser respetado en los
requerimientos del nio. La madre le recuerda que su papel es el de
una agente voluntaria, y lo hace subrayando el uso de
agradecimientos y expresado un exagerado gracias cuando ella
accede a la peticin
5. Finalmente, cuando la madre no puede o no quiere acceder, espera
que su nio entienda y acepte sus razones verbales, con las cuales
intento distraerlo previamente ofreciendo, simplemente, un objeto
alternativo (Bruner, 1983. Pg. 101).
El uso del lenguaje es de lo que trata principalmente la cultura Aprendizaje y
(Bruner, 1983. Pg. 102). evolucin
La adquisicin del lenguaje parece ser un subproducto (y un vehculo) Interaccin y
de la trasmisin de la cultura. Inicialmente, los nios aprenden a usar contexto
un lenguaje (o sus precursores prelingsticas) para conseguir lo que
quieren, para poder jugar, para mantenerse conectados con aquellos de
los cuales depende. Actuando as, encuentran los lmites que prevalecen
en la cultura que los rodea, corporizados en las restricciones de sus
padres y en las convenciones. El mecanismo que maneja toda esa
estructura, no es la adquisicin del lenguaje en s, sino la necesidad de
manejarse bien con las exigencias de la cultura. Este punto debiera ser
tan obvio como para no necesitar comentario. Pero de hecho, a menos
que uno mantenga la vista puesta en la pragmtica del lenguaje, puede
ser fcilmente pasado por alto. Los nios comienzan a usar el
lenguaje no porque de conseguir la realizacin de cosas que su uso les
confiere. Los padres los ayudan con un espritu semejante: los quieren
ayudar a convertirse en seres humanos civilizados, no slo en hablantes
del lenguaje (Bruner, 1983. Pg. 103).
Una vez que comienzan a usar el lenguaje de esta forma civilizada, los Aprendizaje y
nios se convierten en criaturas del lenguaje, dominadas por sus evolucin
limitaciones culturales y lingsticas, con tanta seguridad como los
hombres de la Edad Media eran dominados y formados por el concepto
de Infierno. Cuando la lingstica evolutiva ignora esta verdad
evidente, corre el riesgo de hacerse remota respecto a los motivos y a
las fuerzas determinadas que controlan el curso de la adquisicin del
lenguaje (Bruner, 1983. Pg. 103).
Formas de requerimiento invitacional : Interaccin y
a) Uno asimtrico, en el cual a los adultos se les pide que sirvan contexto
como agentes, siendo el nio el receptor, como en la lectura de
libros;
b) Otro paralelo, en el cual el nio y el adulto comparten una
experiencia o una accin , como cuando el nio le pide a su madre
que miren juntos la nieve por la ventana o que lo ayude a llevar
algo; y
c) El tercero alternativo, por ejemplo, una invitacin a un juego en el
cual el nio y el adulto se turnan, como cuando la madre construye
una estructura con cubos y el nuo los tira al suelo. Ninguna de
estas formas parece ser la primera o ms frecuente
Las primeras invitaciones toman la forma de representacin por parte
del nio. De esta forma primitiva, el nio simula una parte de la accin
deseada, como botar arriba y abajo en la rodilla de su padre, para
conseguir que el adulto lo haga botar por su propia accin. Medith
Crawford observ esa conducta en los jvenes chimpancs intentando
conseguir la ayuda de otro animal para tirar de una caja demasiado
pesada. El animal solicitante simulaba tirar de la cuerda atada a la caja
cuando el otro lo estaba mirando (Bruner, 1983. Pg. 103-104).
El nio debe combinar el conocimiento de las relaciones de los Facultad
medios para lograr un fin en el mundo real, con los procedimientos cognitiva
comunicativos que le permiten ganar ayuda para ejecutarlos. Saber
cmo pedir ayuda significa conocer, por lo menos, algunos de los
elementos de accin que implica la tarea, si no en un sentido lingstico
por lo menos en un sentido conceptual. No es sorprendente, pues, que
las primeras peticiones de apoyo dependan fundamentalmente de la
interpretacin adulta para tener xito. Los nios, frustrados en la
realizacin de sus propias acciones, comienzan tpicamente por
entregarla a alguien para que la resuelva o para que, de algn modo, la
devuelva encaminada. Dejan que el adulto haga el anlisis necesario de
la tarea (Bruner, 1983. Pg. 106).
Clases de peticin de apoyo: Para una ayuda de precisin (abrir una Interaccin y
caja, armar un juguete, desatornillar algo); para una ayuda de fuerza contexto
(desocupar una carretilla cargada, entrar una silla, abrir la puerta de un
armario); para una ayuda de desplazamiento (Pasar de una posicin
sentado a una posicin de pie, bajarse de una silla, ser levantado para
mirar por la ventana). Las primeras peticiones fueron, por supuesto,
de desplazamiento: ser levantado, etctera (Bruner, 1983. Pg. 106).
Apreciacin que ellos hacan del rol de los adultos: Posible Aprendizaje y
instrumento en sus propias tareas. Los nios comenzaron literalmente, evolucin
llevando al adulto tareas incompletas para que las arreglaran (Bruner,
1983. Pg. 107).
Entrega de la tarea por parte del nio, ejemplos de indicacin del Aprendizaje y
problema: evolucin
Una es un procedimiento locativo: se indica dnde est el problema,
tocando una parte rota o faltante, como en el ejemplo anterior. La otra
es instrumental: se propone un instrumento necesario para hacer la
reparacin. La ultima es mucho ms avanzada y se produce mucho ms
tarde (Bruner, 1983. Pg. 108).
Los requerimientos de apoyo, entonces, elaboran un camino hacia la Motivacin y
madurez, en el cual los nios pueden analizar la tarea en la que estn emocin
comprometidos y, al mismo tiempo, reunir la gramtica neceara para
construir una peticin que los ayude a realizarla. Las peticiones de esta
clase (casi siempre expresadas en una forma declarativa) son la quinta
esencia del caso gramatical, en el sentido en que requieren
especificaciones tales como el Agente, la Accin y el Objeto y, en
forma opcional, el Instrumento, el Lugar y el Receptor. Si uno limitara
el anlisis del cuerpo del habla slo a las peticiones de apoyo,
seguramente llegara a la conclusin de que las razones de la accin
proporcionan una especie de base protosemntica generativa para el
lenguaje del nio (Bruner, 1983. Pg. 113).
La peticin, lo mismo que la referencia, en cualquiera de sus formas, Motivacin y
sigue un curso negociador hacia la socializacin. Tambin como la emocin
referencia, se contextualiza en formatos convencionales que se ajustan
tanto a los requerimientos culturales como a los lingsticos. En la
peticin del objeto la tarea fundamental es incorporar la referencia
dentro del pedido. Cuando finalmente el nio domina los nominales, ya
no necesita depender de las proezas interpretativas de su madre o del
poder dectico de su propia sealizacin indexical. La necesidad de
relacionarse con referencias desplazadas en la peticin de objetos
proporciona un incentivo (Bruner, 1983. Pg. 113).
Mientras que el nio iba dominando la capacidad de especificar los Aprendizaje y
objetos que deseaba, tambin iba dominando las condiciones de evolucin
felicidad que dificultaban la realizacin de pedidos. Los logros
pragmticos necesarios generalmente estaban firmemente en su lugar
antes de cada progreso referencial del nio. El nfasis estaba en el
planteamiento de felicidad, no en el referencial. Las peticiones de
invitacin eran excepciones. Se planteaban slo para actividades que ya
estaban estructuradas en formatos bien formados, de tipo juego. Y la
referencia no era un asunto importante. No hay mucho que especificar
cuando se invita a otro a jugar un juego conocido. Como tampoco era
un gran trabajo montar un plan de accin (a la vez que se imaginaba
cmo comunicarlo) (Bruner, 1983. Pg. 114).
Mientras las invitaciones requieren una complejidad de enunciados Motivacin y
menor que otras formas de peticin, ya sabemos que producen las emocin
muestras de habla ms complejas de los tres tipos de peticin (Bruner,
1983. Pg. 114).
Lo ms evidente sobre los requerimientos de apoyo es que exigen la Motivacin y
coincidencia de un plan del mundo real y un enunciado apropiado. emocin
Muchas de las dificultades de los nios estn impuestas por las
convenciones culturales de la peticin, a las cuales tambin deben
someterse. La complejidad de estas convenciones estaba muy bien
ilustrada por el requerimiento de que el objetivo de un pedido deba ser
revelado por adelantado (Bruner, 1983. Pg. 114).
Aprender cmo pedir no es simplemente aprender el lenguaje o Aprendizaje y
incluso, simplemente, los actos de habla. Tambin es aprender la evolucin
cultura y cmo conseguir con el lenguaje que las cosas se hagan dentro
de esa cultura. El nio sabe una enorme cantidad de cosas sobre las
condiciones culturales del requerimiento, un ao antes de que sepa
cmo desarrollar la regla de inversin gramatical para estructurar una
pregunta. En efecto, usa exclusivamente la forma declarativa,
declarando sus peticiones en lugar de usar la forma interrogante. Sin
embargo, se utiliza para encontrar tanto las restricciones fsicas del
mundo real como las buenas condiciones culturalmente elaboradas,
crece aprisa (Bruner, 1983. Pg. 114-115).
Capacidades mentales originales, que pueden ayudar al nio en su Facultad
carrera como aspirante a hablar su lengua nativa: cognitiva
a) Disponibilidad para relacionar medios y fines
b) Sensibilidad para las situaciones transaccionales
c) Sistematicidad en la organizacin de experiencias
d) Abstraccin en la formacin de reglas. Estas no son capacidades
que, de alguna manera, se transforman en un sistema formal de
lenguaje por la fuerza de algn misterioso proceso de semiotizacion
o, incluso, por simple socializacin. Ms bien parece ser el mnimo
equipamiento mental que necesitara un nio para usar lenguaje.
No hay duda de que el aspirante a hablar un lenguaje requiere
mucho ms que esta maquinaria mental en el comienzo de su
entrada en las reglas formales, abstractas, que gobiernan su
lenguaje local. Cualquier otra maquinaria que el nio pueda
necesitar para entrar en la gramtica, simplemente la daremos por
sentada. Puede ser el conocimiento innato de una gramtica
universal, como sugiri Chomsky, o puede tener la forma de una
sensibilidad inicial para las distinciones en el lenguaje y en el
mundo real, como propuso Bickerton (Bruner, 1983. Pg. 117).
No debe preocuparnos en qu consiste la dotacin original del Facultad
lenguaje o si existe mucho o poco de ella. Porque aunque los seres cognitiva
humanos estn armados en forma liviana o en forma pesada con
capacidades innatas para el lenguaje lxico- gramatical, igualmente
tienen que aprender cmo usar el lenguaje. Eso no se puede aprender in
vitro. La nica forma en que se puede aprender el uso del lenguaje es
usndolo en forma comunicativa. Las reglas del uso del lenguaje slo
estn ligeramente especificadas por las reglas de la gramtica. Una
buena forma no hace que los enunciados sean efectivos, ni apropiados,
ni oportunos. No es que esas reglas no sean de un profundo inters:
pueden decirnos mucho sobre la condicin de la mente. Lo que ocurre
es que los bebs en proceso de aprendizaje del lenguaje no son
precisamente gramticos acadmicos infiriendo reglas de forma
abstracta e independiente del uso (Bruner, 1983. Pg. 117-118).
Ms all de cualquier otra cosa, el lenguaje es una forma sistmica de Lenguaje
comunicarse con los dems, de afectar su conducta y la nuestra, de
compartir la tencin, y de construir realidades a las cuales entonces nos
adherimos de la misma forma que nos adherimos a los hechos de la
naturaleza. No nos deslumbremos con los planteamientos de los
gramticos. Los de los pragmticos son igualmente deslumbrantes e
igualmente misteriosos. Realmente, cmo aprendemos a conseguir
con palabras que las cosas sean hechas? (Bruner, 1983. Pg. 118).
Sistemas de Apoyo de la Adquisicin del Lenguaje: Elabora la Facultad
interpretacin entre los seres humanos, de forma tal que ayuda a cognitiva
dominar los usos del lenguaje a los aspirantes a hablarlo. En este
sistema el que proporciona un apresto funcional que no slo hace
posible la adquisicin del lenguaje, sino que hace que sta se desarrolle
en el orden y con el ritmo con el que habitualmente se produce. Sin
duda hay algo en el genoma humano que precisamente de esa forma,
aunque no es nuestro propsito separar lo innato de lo adquirido, lo
natural de lo cultural (Bruner, 1983. Pg. 118).
Sistema de Apoyo de la Adquisicin del Lenguaje: No es, en absoluto, Aprendizaje y
exclusivamente lingstico. Es una parte, un rasgo central del sistema evolucin
por el cual los adultos trasmiten la cultura de la cual el lenguaje es
tanto el creador como el instrumento. En la privilegiada interaccin del
primer lenguaje, el nio tiene su primera oportunidad de interpretar los
textos culturales. Al aprender cmo decirlo, tambin aprende lo que es
cannico, obligatorio, y valorado por aquellos a quienes l se lo dice.
Aprende esto primero y simplemente por un medio comunicativo que
no llega a ser lenguaje (Bruner, 1983. Pg. 118).
Un vehculo principal del LASS es lo que hemos llamado un formato. Interaccin y
El formato es una pauta de interaccin estandarizada e inicialmente contexto
microscsmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles
demarcados que finalmente se convierten en reversibles. Se
convierten en rutinas tan familiares en la interaccin del nio con el
mundo social. Tiene una cualidad semejante a los scripts que incluye
no slo la accin, sino un lugar para la comunicacin que constituye,
dirige y completa esa accin. Dado que el juego es la cultura de la
infancia, no sorprende que con frecuencia los formatos tengan una
naturaleza alegre, del tipo de la de los juegos. Con el tiempo y con una
sistematicidad creciente, los formatos se agrupan en subrutinas de un
orden ms elevado, y en este sentido pueden ser concebidos como los
mdulos a partir de los cuales se construyen una interaccin social y un
discurso ms complejo. Con el tiempo y con una abstraccin creciente,
los formatos llegan a ser como fiestas mviles. Ya no estn atados a
montajes especficos, sino que pueden ser impuestos por mecanismos
ilocutivos en una variedad de situaciones. Cuando alcanzan esta forma
ms evolucionada, pueden ser correctamente llamados actos del habla
en el sentido austiniano (Bruner, 1983. Pg. 119).
Juegos: Proporcionan un caso tipo para la elaboracin de la Aprendizaje y
comunicacin temprana. No slo sirven como un microcosmos evolucin
transaccional, estructurado como rol en el cual las palabras producen,
dirigen y completan la accin, sino que tiene ciertas propiedades
cruciales, propias, del tipo de las del lenguaje. Dentro de sus lmites,
son formas de vida del tipo de las del lenguaje Lo que hace como el
lenguaje es, por supuesto, la presencia de una estructura profunda (por
ejemplo, aparicin y desaparicin), pero tambin la presencia de una
estructura superficial, un conjunto restringido pero muy variable de
medios para comprender la estructura profunda. En este sentido, son
abstractos y sistmicos, pero tambin estn entrelazados por una
estructura de medios para un fin. Y en su naturaleza misma, dados los
roles que tienen asignados, son transaccionales. Cuando en esos juegos
se usan palabras, entran, por fuerza, en una relacin superficie-
profundidad que ya est establecida (Bruner, 1983. Pg. 119).
Formatos de estos juegos: Emigran de sus situaciones de amarre Interaccin y
originales y se generalizaban en actividades y montajes que nunca contexto
haban ocurrido antes. Con tiempo, el nio era capaz de convertir
prcticamente cualquier situacin en una especie de juego. esa
separabilidad de la forma respecto al contexto nos confirma en la
reivindicacin de la abstraccin de la conducta temprana del nio. Por
la misma razn, la temprana capacidad del nio de compartir e invertir
los roles en el juego, pone seriamente en duda la afirmacin de que
toda la conducta social temprana es egocntrica. En efecto, es muy
dudoso que los nios pudieran aprender el lenguaje de la forma que
hemos visto si fueran o irreversiblemente concretos o implacablemente
egocntricos. Ni podran jugar nunca como lo hacen (Bruner, 1983.
Pg. 120).
La referencia: En los juegos como el cu-c y el escondite, el referente Aprendizaje y
de cualquier expresin que se use es inherente a los movimientos del evolucin
juego y no necesita ser especificado. Las expresiones usadas en los
juegos son, principalmente, performativas. Ellas producen, ordenan y
completan la accin con la misma seguridad con que una ceremonia de
armar crea un caballero. Pero en los encuentros comunicativos que
involucran referencia, aun ritualizados, un elemento de la ceremonia no
est fijado. Lo que no se conoce es el referente respecto al cual los dos
participantes tienen que logara un foco conjunto de atencin (Bruner,
1983. Pg. 120).
La intencin de referir no es algo que aprendemos, y que tambin es Facultad
as para el reconocimiento de esa intencin en otros. Antes de que el cognitiva
lenguaje mismo aparezca deben existir algunas bases para la
intersubjetividad referencial. Lgicamente, no habra una forma
concebible de que dos seres humanos lograran una referencia
compartida si no hubiera una disposicin inicial para ello. No hay nada
ms (o menos) misterioso sobre esta conciencia del otro no aprendida
que lo que hay misterioso en las opiniones de los etlogos de los
miembros de cada especie consideran otros organismos como
coespecificos y actan en consecuencia. Es un antecedente que otras
mentes son tratadas como si fueran nuestras propias mentes. Otro
antecedente es que hay un mundo ah fuera que es compartido por
otros. Yo afirmo que los seres humanos nacen como realistas nave,
cualquiera que sean las otras conclusiones epistemolgicas a las que
lleguen ms tarde por va del razonamiento. Esa es la parte apriorstica
del asunto (Bruner, 1983. Pg. 120).
La referencia lingstica no es natural, y su convencionalizacin Facultad
plantea un problema psicolgico (Bruner, 1983. Pg. 121). cognitiva
Ceremonia de armar: Por la cual alguna cosa o estado recibe el Motivacin y
nombre fresno o electricidad o justicia. El peso de la evidencia emocin
presentada en el captulo 4 era que esas ceremonias se hacen y no
nacen. Se cran como formatos, altamente constreidos que se van
trasformando gradualmente en la medida en que el nio maneja los
elementos de procedimiento por los cuales estn indicados los nombres
de los objetos. Esto se hace primero con los nominales ubicados de
forma apropiada en un formato de dialogo donde la atencin est
concentrada conjuntamente en un objetivo (Bruner, 1983. Pg. 121).
Formato de armar: Se hace como un juego, hecho por la madre como Aprendizaje y
necesario para adaptar la falta de pericia del nio. Los grados de evolucin
libertad del formato estn minimizados, para mejor dejar disponible la
capacidad de tratar con los inciertos elementos del referente y su
nominal indicador. Como vimos, el formato se desarrolla con el tiempo
hasta el punto donde los dos pueden, incluso, marcar la diferencia entre
los referentes presupuestos (ya incorporados al juego) y los nuevos
(todava no incorporados). Y una vez que los procedimientos para
referir estn lo suficientemente firmes en su lugar en el formato, la
madre comienza un nuevo paso: desarrollando un sistema de
comentario sobre el referente, no simplemente como un fin en s mismo
o para notar su existencia-ah esta! O el voila! En francs, o el
italiano eccole!- sino como un asunto al cual se le puede unir un
comentario. De hecho, la estructura tema-comentario en el formato de
la referencia es inherente a l probablemente desde un comienzo, ya
que la provisin de una etiqueta nominal por parte del nio o de la
madre es manejada en el dialogo como un predicado primitivo nominal
en un sujeto implcito (Bruner, 1983. Pg. 122).
Sincronizacin en la adquisicin del lenguaje: El crecimiento del Interaccin y
formato de referencia ciertamente nos la proporciona. La madre contexto
restringe la tarea hasta los grados de libertad que ella cree que el nio
puede manejar, y una vez que el nio muestra signos de estar
hacindolo mejor que eso, ella eleva el nivel, tanto de sus expectativas
como de sus demandas al nio. Pero concentrarse enteramente en la
sintona de la pedagoga implcita de la madre es no comprender el
punto principal. Ya que la finalidad de su sistematizacin no es
ciertamente el refinamiento por s mismo. La madre va en pos del logro
de una conveniencia funcional (Bruner, 1983. Pg. 122).
Objetivo de la madre en el formato referencial: Parece ser doble, y ella Interaccin y
est preparada para adaptar sus respuestas al nio con la suficiente contexto
sutileza para lograr ambos. El primero es el lingstico, en el sentido de
que ella est tratando, primero, de hacer operar al nio en una hiptesis
semntica primitiva que la vocalizacin representa para algo que la
madre y el nio comparten visualmente, y hacerle apreciar que hay una
vocalizacin estndar que es requerida para ellos. Estos son pasos en la
direccin de llegar a ser un hablante estndar de un lenguaje. Pero ella
persigue, tambin, un segundo objetivo cultural: comunicar al nio que
hay una forma cannica de negociar la referencia, como se ve, por
ejemplo, en pequeas discusiones sobre la eliminacin de ambigedad
de un referente (Bruner, 1983. Pg. 122).
El nio est siendo entrenado no slo para saber el lenguaje, sino para Aprendizaje y
usarlo como miembro de una comunidad cultural (Bruner, 1983. Pg. evolucin
123).
Ontognesis de los procedimientos de peticin: Debe dominar formas Motivacin y
convencionalmente aceptables de sealar su intencin (viene equipado emocin
con una, por supuesto, al comienzo, al estar incorporado de forma
innata con el llanto que implica peticin), pero debe incorporar
referencia en su pedido. El nio no est mucho tiempo en la condicin
en la cual slo seala que desea, ya que pronto quiere indicar qu
desea. De hecho, debe recorrer el camino desde la sealizacin de una
demanda elemental hasta el logro de condiciones de felicidad en el
ruego. Y al mismo tiempo debe combinar estos logros con los
referenciales de creciente complejidad: referencia desplazada a objetos
ausentes, procedimientos para referirse a acciones puntuales y
reiterativas, y otros. En la medida que su peticin se hace todava ms
compleja, el nio necesita refinarla con la adicin de una funcin
reguladora (en el sentido de Michael Halliday), a travs de la cual
puede controlar cmo ser satisfecha su peticin (Bruner, 1983. Pg.
123).
El desarrollo de las tres formas de peticin estudiadas (invitaciones, Motivacin y
peticin de objetos y peticin de asistencia en la accin) dependa, emocin
fundamentalmente, del armazn convencional en el formato familiar.
No era que los formatos aportaran alguna pista sobre los
procedimientos lingsticos que el nio requera, sino, ms bien, que
provean de especificaciones y de lmites de aceptacin sobre lo que
era requerido (Bruner, 1983. Pg. 123).
En la peticin se debe especificar qu estado final se desea antes de Motivacin y
pedir los medios para lograrlo. O cumplir la condicin esencial de que emocin
no se puede hacer por s mismo lo que se pide, o la condicin de
sinceridad de que realmente se desea lo que se est pidiendo. De modo
que tambin el requerir proporciona un medio no slo para conseguir
cosas hechas con palabras, sino para operar en una cultura. Esto
implica no slo coordinar el propio lenguaje con los requerimientos de
accin del mundo real, sino hacerlo en las formas culturalmente
prescritas que involucran a la gente real. No es sorprendente que los
adultos acten como miembros de pleno derecho, no slo de la
comunidad lingstica (bien adaptados para la ocasin), sino tambin
como miembros suavemente exigentes de la cultura en la cual el nio
debe entrar. Por un tiempo muy largo, los adultos estn ms interesados
en los modales de los nios que en la bsqueda de la formacin
lingstica de sus enunciados (Bruner, 1983. Pg. 123-124).
Fuentes de continuidad: Aprendizaje y
a) la categora de correspondencia entre los conceptos del mundo real evolucin
y las formas gramaticales;
b) la continuidad entre las funciones que cubre la comunicacin
prelingsticas y la lingstica posterior
c) el papel constitutivo del lenguaje en la formacin del conocimiento
del mundo real;
d) la similaridad de los procesos cognitivos, para los cuales las reglas
de cualquier clase, lingsticas u otras, se forman a diversas
edades (Bruner, 1983. Pg. 124).
La continuidad de la funcin proporciona una importante plataforma Aprendizaje y
para el desarrollo de los procedimientos, tanto referenciales como evolucin
peticinales. En ciertos aspectos, en efecto, la continuidad de la funcin
proporciona una base para el progreso por sustitucin (Bruner, 1983.
Pg. 124).
En la medida que el nio progresa el dominio de las nuevas formas, Aprendizaje y
las sustituye en el viejo formato para realizar la vieja funcin. Y, en evolucin
efecto (lo mismo que con los pedidos), una incapacidad en el uso de las
nuevas formas produce una regresin hacia las viejas. Aunque la nueva
forma puede tener el efecto de trasformar y expandir la vieja funcin, la
continuidad se mantiene. Verdaderamente, yo asumira se mantiene.
Verdaderamente, yo asumira que esta continuidad de funcin la que
hace posible para un adulto entender las formas ms primitivas, por
medio de las cuales el beb realiza varias funciones comunicativas. En
este sentido, la continuidad funcional proporciona una base para que el
adulto sintonice adecuadamente con el nio, de forma que pueda operar
el Sistema de Apoyo de la Adquisicin del Lenguaje (Bruner, 1983.
Pg. 125).
Rol constitutivo del lenguaje: su rol de crear el mundo en el que entra Aprendizaje y
el nio (Bruner, 1983. Pg. 125). evolucin
Juegos: Son productos de las cosas dado que uno dice y cmo las dice, Motivacin y
Y en qu contextos. Anteriormente los caracteric como algo que se emocin
modificaba con el desarrollo, hacindose ms sistmicos y abstractos, y
tambin como algo semejante a fiestas mviles que pueden ser
impuestas por actos de habla en situaciones nuevas, invocando las
fuerzas ilocutivos apropiadas. Referir, pedir, amenazar, prometer,
etctera, aparece temprano en la escena como estados del mundo
creados, en su mayor parte, por el uso apropiado del lenguaje. La
fuente de continuidad desde la constitucin estaba, por supuesto, en las
estructuras formales de los juegos del lenguaje, que tienen tantos
elementos en comn, desde su ms temprana introduccin en adelante
y a travs de la infancia. Sin embargo, es igualmente evidente que hay
grandes discontinuidades en el desarrollo, que son creadas por los
poderes constitutivos del lenguaje. Ya no tratamos al nio tanto como
un nio cuando pensamos que es capaz de entender obligaciones
constitutivas bsicas tales como prometer, explicar, ser leal, etctera.
Pero aun as, todava es vlida la afirmacin de que desde el principio
mismo- y particularmente en los juegos- le damos al nio un comienzo
movido al introducirlo en la funcin constitutiva del lenguaje a travs
del uso de performativos (Bruner, 1983. Pg. 125).
Una comunicacin temprana lograda requiere un contexto compartido Interaccin y
y un familiar para ayudar a los interlocutores a hacer mutuamente contexto
claras sus intenciones comunicativas (Bruner, 1983. Pg. 126).
Lo que hay en las palabras es texto; contexto es el resto de lo que Interaccin y
afecta la interpretacin de las palabras, incluyendo en el resto palabras contexto
y no- palabras (Bruner, 1983. Pg. 126).
Para los nios pequeos, el contexto no puede ser tomado como un Aprendizaje y
don, como simplemente algo que est ah. El contexto operativo, tanto evolucin
para el nio como para el adulto, es seleccionado y construido. Las
reglas y criterios para su seleccin y construccin, por supuesto,
variaran con las circunstancias. Lo mismo que las reglas para formar y
trasformar las oraciones de un texto o un discurso, las reglas para
construir un contexto cambian con el desarrollo (Bruner, 1983. Pg.
126-127).
Una de las condiciones de los contextos construidos es que deben ser Facultad
cognitivamente manejables. Es decir, no deben ser tan amplios como cognitiva
para padecer bajo las condiciones corrientes del procesamiento del
lenguaje. Al hablar o al comprender el habla, no podemos tomar todo
en cuenta! (Bruner, 1983. Pg. 127).
La primera regla implcita sobre la construccin de contexto es que Aprendizaje y
tiene que ser ordinario o convencional (Bruner, 1983. Pg. 127). evolucin
Lo ordinario implica una cultura compartida (Bruner, 1983. Pg.
127).
Otra regla de la construccin del contexto es que tenemos que ayudar Interaccin y
al interlocutor a entender lo que tenemos en mente. Hay muchas contexto
triquiuelas para lograrlo. La literatura sobre los actos del habla puede
ser concebida como in minucioso anlisis de estas triquiuelas
(Bruner, 1983. Pg. 127).
El dominio del nio sobre cmo poner en claro el contexto de su Aprendizaje y
enunciado, seguramente ser incierto (Bruner, 1983. Pg. 127). evolucin
Formatos: Estn preseleccionados y preformados por la madre para el Interaccin y
nio. Pueden ser ligeramente variados para mantenerlos interesantes, contexto
pero se mantienen fcilmente reconocibles y muy constreidos. Se
arman como juego con tanta intensidad como sea necesario para
restringirlos dentro de un conjunto de movimientos permisibles que
definen el contexto (Bruner, 1983. Pg. 127-128).
Aquello que debe ser procesado del contexto, ha sido arreglado Interaccin y
previamente por la prctica y la ritualizacin. Slo con el dominio de contexto
estos contextos arreglados previamente, el nio o su madre pueden
comenzar a transferir el juego a una gama ms amplia de alternativas.
La contextualizacin comienza con formatos manejables y restringidos,
y entonces es extendida y es pasible de modificaciones posteriores,
como ponerla bajo la influencia de distintos tipos de condiciones de
felicidad que gobiernan los actos de habla (Bruner, 1983. Pg. 128).
En los primeros formatos no hace falta que los interlocutores se den el Facultad
uno al otro indicios sobre el contexto. Estn prefabricados. Los cognitiva
primeros pedidos de objetos son para cosas que ya forman parte de las
interacciones habituales: comida, juguetes, laminas. Eventualmente,
ambos se extienden a un campo ms amplio, y entonces comienzan a
requerir pistas para hacer menos ambiguo el contexto (Bruner, 1983.
Pg. 128).
Convencionalizacin: Las convenciones de indicacin y peticin, Interaccin y
como hemos visto repetidamente, no son tan directamente lingsticas contexto
como ampliamente culturales. Lo que el nio aprende a travs de la
interaccin son cosas como estas: cuando efectuar la peticin, cmo
preparar el terreno, cmo dirigirse al peticionado para crear un vnculo
feliz. En la medida en que el nio domina estos procedimientos, su
forma de sealar el contexto se hace ms ordinaria y convencional. Y,
como consecuencia, su habla no puede ser de contexto libre sino de
contexto mvil. Es decir (como ya se seal), que el nio puede
imponer un contexto sobre una nueva situacin, indicando cmo esa
nueva situacin deber ser interpretada por su interlocutor (Bruner,
1983. Pg. 128).
Antes de que el lenguaje apropiado parezca en escena, el nio tiene Interaccin y
formas naturales de meter sus gestos y sus vocalizaciones en los contexto
contextos de accin y de interaccin. Estoy de acuerdo con la tesis de
Arde Denkel de que gran parte del desarrollo comunicativo temprano
consiste en convertir formas naturales de contextualizar en pautas
convencionales. Las formas naturales crean el proceso de arranque
sobre el cual puede operar la convencionalizacin (Bruner, 1983. Pg.
129(Bruner, 1983. Pg. 127).).
El nio est preparado y apto para tomar las normas asociadas que lo Aprendizaje y
llevan al dominio de la comunicacin convencional (Bruner, 1983. evolucin
Pg. 129).
Cuando comienza la negociacin convencional, el primer uso del no Aprendizaje y
se encuentra en la misma posicin que las primeras vocalizaciones de evolucin
negacin. Su contextualizacin es muy semejante a la de sus
predecesores no estndar. Pero ahora es sensible a la elaboracin
lingstica, por ideas genuinamente lingsticas por parte del nio
(Bruner, 1983. Pg. 130).
Los contextos naturales estn convencionalizados en formas Interaccin y
convencionales y regularizados como formatos. El formato es una contexto
interaccin rutinizada y repetida en la cual el adulto y el nio hacen
cosas entre s y respecto al otro. Como esos formatos aparecen antes
del habla lxico-gramatical, son vehculos cruciales en el paso de la
comunicacin al lenguaje (Bruner, 1983. Pg. 130).
El formato es una interaccin contingente entre, por lo menos, dos Interaccin y
partes actuantes, contingente en el sentido de que las respuestas de cada contexto
miembro pueden mostrarse como dependientes de una respuesta previa
del otro. Cada miembro de la pareja mnima tiene un objetivo y un
conjunto de medios para su logro. Cada uno tiene la capacidad de
afectar el progreso del otro hacia los objetivos respectivos. Los
objetivos de los dos participantes no tienen por qu ser los mismos,
todo lo que se requiere es que sean satisfechas las condiciones de la
contingencia de respuesta comunal (Bruner, 1983. Pg. 130).
Los formatos crecen y pueden hacerse tan variados y complejos como Aprendizaje y
sea necesario. Este crecimiento se hace en varios das. Con el tiempo evolucin
pueden incorporar nuevos medios o estrategias para el logro de los
objetivos, incluyendo los simblicos o lingsticos. Los formatos
pueden ir hacia una coordinacin de los objetivos de ambos
participantes, no slo en el sentido de acuerdo, sino tambin respecto a
la divisin de la iniciativa. Y pueden hacerse convencionales o
cannicos en una forma tal que permita a otros, dentro de una
comunidad simblica (por ejemplo, comunidad de habla), entrar en el
formato provisional, para aprender sus reglas especiales. Los
formatos son tambin modulares, en el sentido de ser accesibles como
subrutinas, para la incorporacin de rutinas a largo plazo, de mayor
escala (Bruner, 1983. Pg. 131).
Cualquier formato dado puede tener una estructura jerrquica, con Interaccin y
partes que son interpretadas en trminos de su ubicacin en una contexto
estructura mayor. La creacin de formatos de orden superior por la
incorporacin de formatos de subrutina es una de las principales
fuentes de presuposicin. Lo que es incorporado se hace implcito o
presupuesto (Bruner, 1983. Pg. 131).
Los formatos, excepto cuando estn muy convencionalizados, no se Interaccin y
pueden especificar independientemente de las percepciones de los contexto
participantes. En este sentido, generalmente tiene la propiedad de
contextos siendo la resultante de definicin por los participantes. La
definicin de formatos colectivamente es uno de los principales medios
por los que una comunidad o una cultura controlan la interaccin de sus
miembros. Una vez que un formato est convencionalizado y
socializado, llega a ser visto como poseedor de exterioridad y coaccin
en el sentido de Emile Durkheim y se hace objetivo en el de Karl
Poper. Eventualmente, los formatos aportan las bases para los actos de
habla y sus limitantes condiciones de felicidad. Aprendemos cmo
invocarlos por medio del habla (Bruner, 1983. Pg. 131).
Una propiedad especial de los formatos que involucran a un infante y Interaccin y
aun adulto es que son asimtricos con respecto al conocimiento de los contexto
interlocutores: uno sabe que pasa, el otro no sabe o sabe menos. En la
medida en que el adulto quiere transmitir su conocimiento, puede
servir como modelo, andamio y monitor en el formato, hasta que el
nio logre el dominio requerido (Bruner, 1983. Pg. 131).
Formato: Medio de lograr varias cruciales funciones pragmticas en la Aprendizaje y
adquisicin del lenguaje. Para empezar, el formato hinca las evolucin
intenciones comunicativas del nio en una matriz cultura: los formatos
son instrumentos para transmitir la cultura tanto como su lenguaje.
Como los formatos tienen una estructura secuencial y una historia
(como se coment antes), permiten que el nio desarrolle conceptos
primitivos del tiempo aspectual. En su forma ms simple le dan al nio
una especie de futuro manejable, de medio alcance, definido por el
curso de la accin antes que por el tiempo abstracto o el tiempo
gramatical. Como tienen un crecimiento incorporativo, se convierten en
vehculos importantes para el desarrollo de la presuposicin y para
sealar presuposiciones. Como son finitos, ordenados e interactivos,
tambin proporcionan un contexto para interpretar lo que se est
diciendo aqu y ahora (Bruner, 1983. Pg. 132).
La cultura est constituida por procedimientos simblicos, conceptos Lenguaje
y distinciones que slo pueden ser hechos en el lenguaje. La cultura
queda constituida para el nio en el acto mismo de dominar el lenguaje.
El lenguaje, en consecuencia, no puede ser entendido sino es en su
contexto cultural (Bruner, 1983. Pg. 132).