CAPTULO II

MARCO TERICO
 CAPITULO II

MARCO TERICO

2. Identificacin y descripcin de teoras o enfoques existentes

2.1 La Tecnologa Educativa

Cabero, Julio (2001), seala que la Tecnologa Educativa es una disciplina

viva, dinmica, contradictoria y significativa. Es viva y dinmica porque no ha

dejado de evolucionar progresivamente, desde los momentos iniciales asociados a

la simple incorporacin de los medios audiovisuales a la enseanza a su

conceptualizacin actual como el diseo de situaciones mediadas de aprendizaje,

pasando por ser la aplicacin de determinadas leyes y principios a la accin

formativa (p. 29).

Tambin es contradictoria, porque se ha movido desde la pretensin de ser la

disciplina que tendra que disear el sistema educativo completo, hasta indicar que

su campo de accin contempla la mera incorporacin de determinados medios a la

enseanza. Pero tambin es significativa, por la importancia que siempre ha

tenido y que tiene en la actualidad con el papel que est adquiriendo la

incorporacin de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza y

aprendizaje.

36
 Este modelo surge en la dcada de los cincuentas, como consecuencia de

la expansin econmica, que se caracteriz por las considerables inversiones

extranjeras, as como por el empleo de una tecnologa cada vez ms desarrollada.

La concepcin de la tecnologa educativa se apoya en las nociones de

progreso y eficiencia, que responden explcitamente a un modelo de sociedad

capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se

hagan aparecer como una propuesta alternativa al modelo de educacin

tradicional.

Schramm (1977), percibe la tecnologa educativa como una aplicacin

particular de la tecnologa, es decir, de la aplicacin del conocimiento cientfico a

la resolucin de problemas, sugiriendo que hasta donde se sabe, siempre ha

existido esta corriente, ya que la aplicacin de tcnicas y diseos para la

resolucin de problemas educativos ha sido una constante en la historia de la

educacin .

Esta corriente se convierte en un espacio donde convergen e interactan

una serie de prcticas educativas, sin que haya una reflexin mayor sobre ellas,

con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que carece de una crtica previa

a su implantacin. Aunque se propuso como una corriente que debe superar los

problemas de la escuela tradicional, y en la prctica esta pretendida idea de

superacin gir en torno a las formas, es decir, al cmo de la enseanza, sin

cuestionarse el qu y para qu del aprendizaje.

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 Es base a lo anterior, se puede considerar que el rendimiento escolar no se

le da la importancia necesaria, ya que si no se sabe qu se va a aprender y con

qu objetivo esta definido este aprendizaje, el rendimiento escolar solo se ve

beneficiado con la forma de ensear, lo que no necesariamente puede mejorarlo.

Una de las corrientes que tuvo mucho impacto en el desarrollo de la

Tecnologa Educativa ha sido la conductista, en la cual se destacan los autores

como Skinner, Holland y Keller. Engler (1972) seala que la tecnologa educativa

se puede entender de dos formas. La primera se define como hardware, y la

segunda, es definido como un proceso por medio del cual, nosotros aplicamos los

hallazgos de la investigacin de las ciencias de la conducta a los problemas de la

instruccin.

La tecnologa educativa, como se apoya en los supuestos tericos de la

psicologa conductista, entiende al aprendizaje como un conjunto de cambios y/o

modificaciones en la conducta que se operan en el sujeto como resultado de

acciones determinadas, y a la enseanza como el control de la situacin en la que

ocurre el aprendizaje. De ah que la didctica en esta versin puramente

instrumental, brinde una amplia gama de recursos tcnicos para que el maestro

controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje.

En esta corriente, los profesores se concentran tanto en la formulacin

tcnica de los objetivos, que pierden de vista la necesidad de plantear

38
aprendizajes verdaderamente importantes para la formacin de los alumnos, lo

que repercute irremediablemente en el rendimiento escolar de los estudiantes.

Considerar la Tecnologa Educativa desde una aproximacin sistmica,

implica su abandono como la simple introduccin de medios tcnicos en la escuela

y la aplicacin de estrategias instruccionales apoyada en determinadas teoras de

aprendizaje. Supone, pues, un planteamiento ms flexible, donde lo importante

sera determinar los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para

su consecucin y comprender que los productos obtenidos no son mera

consecuencia de la yuxtaposicin de los elementos intervinientes, sino ms bien

de las interacciones que se establecen entre ellos, siendo stas esenciales para

su funcionamiento.

Romiszowski (1986), menciona que la aplicacin del enfoque sistmico a la

resolucin de problemas nos puede ayudar a definir el problema, analizarlo e

identificar soluciones alternativas, seleccionar la alternativa ms viable, ejecutar y

testar la solucin y evaluar la efectividad y poder de la solucin.

En esta concepcin, la habilidad del aplicador de la tecnologa educativa no

estar en el dominio instrumental de tcnicas y medios, sino en su capacidad para

disear situaciones instruccionales, es decir, combinar los diferentes elementos

que tiene a su disposicin, con el objeto de que se lleguen a alcanzar los objetivos

propuestos.

39
 Una de las expresiones de la tecnologa educativa, reconoce como punto

de partida la especificacin de los objetivos de aprendizaje, los cuales se definen

como la descripcin y delimitacin clara, precisa y unvoca de las conductas que

se espera que el estudiante logre y manifiesta al final de un ciclo de instruccin,

que puede corresponder a un tema, una unidad, un curso, etc.

Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnologa educativa,

vista en trminos de programacin didctica, es la especificacin de objetivos de

aprendizaje, los cuales constituyen la definicin operacional de los cambios

propuestos en la conducta acadmica del estudiante, como resultados de sus

experiencias de aprendizaje.

Al respecto, Cabero (2002), seala:

En general nos encontramos con objetivos definidos en

trminos de logro de conocimiento, capacidad de anlisis e

interpretacin, desarrollo de habilidades, capacidades o estrategias

metodolgicas que faciliten tanto el manejo e incorporacin de los

medios y nuevas tecnologas en la educacin como establecer

procesos de innovacin curricular o en las situaciones de enseanza y

aprendizaje.

La taxonoma de los objetivos de la educacin divididos en los dominios

cognoscitiva, afectiva y psicomotor, marcan pautas a seguir en el terreno de la

formulacin de objetivos conductuales. Uno de sus rasgos caractersticos es

sostener que en el aprendizaje prevalece como condicin necesaria un criterio

40
rgido de organizacin lgico-psicolgica como factor para que el aprendizaje se

produzca.

En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas del

conocimiento, se cae, irremediablemente en una visin fragmentaria del propio

conocimiento y en una visin casi microscpica del comportamiento humano. En la

nocin de la tecnologa educativa, subyace un concepto fragmentado y

mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente de la realidad.

En relacin con los contenidos, la tecnologa educativa propone que estos

sean dados y validados por la institucin educativa y el grupo de personas que

dominan estos temas, considerndolos como parte de la conducta, pero en la

inteligencia de que es le medio a travs del cual esta se manifiesta. No se le da

tanta importancia a los temas estudiados, sino a la conducta que producen.

Sin embargo, la conducta no est relacionada estrechamente con el

rendimiento escolar, lo que provoca que si un alumno no tiene bien definido qu es

lo que va a aprender, independientemente de la forma en que lo haga, no se ver

beneficiado en su rendimiento escolar, que no necesariamente tiene que ver con

su forma de comportarse en el aula.

En la tecnologa educativa, los contenidos pocas veces se someten a

discusin, cuestionamiento, replanteamientos o revisiones crticas por parte de los

41
profesores y alumnos, por lo que el maestro idneo es un ingeniero conductual, no

el especialista en contenidos.

En el marco de la tecnologa educativa, este control ideolgico de los

contenidos de la enseanza tiene graves consecuencias para la orientacin de la

educacin, en el sentido de que dichos contenidos se conciben institucional y

socialmente como neutrales y cientficos, vlidos para todos y cada uno de los

horizontes educativos.

Para la tecnologa educativa, la enseanza se define como el control de la

situacin en que ocurre el aprendizaje. Una nocin complementaria al respecto es

la que explica la tecnologa como cualquier cosa que se realice en el saln para

ensear.

Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se

le atribuyen a la tecnologa educativa, lo constituye el rechazo terminante de la

improvisacin. En este modelo educativo se privilegia la planeacin y

estructuracin de la enseanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre

diferentes y cambiantes de cada situacin de aprendizaje.

La propuesta tecnolgica hace nfasis en el carcter objetivo y fcilmente

interpretable de la programacin, de tal suerte que las condiciones de la

enseanza propicien la experimentacin y la modificacin constantes, as como

los productos del aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos planteados.

42
 En la corriente de la tecnologa educativa, la evaluacin se concibe

directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje. Esta concepcin de

aprendizaje, subraya el carcter observable y medible del mismo, resultando muy

importante la formulacin tcnica de los objetivos de aprendizaje consecuentes en

la concepcin conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en

el objetivo deber ser clara, unvoca y precisa.

En la evaluacin los profesores deben implementar los instrumentos para

verificar que efectivamente el alumno aprenda; esto beneficiar no slo las

prcticas de enseanza y aprendizaje, sino que se vern las repercusiones en el

rendimiento escolar del alumno.

2.1.2. La Didctica Crtica

Aunque esta corriente se considera todava en la actualidad como un

modelo en construccin, considera de su competencia el anlisis de los fines de la

educacin y deja de considerar que su tarea central es la gua, orientacin,

direccin o instrumentacin del proceso de aprendizaje, en el que slo se

involucra al docente y al alumno.

La didctica crtica es una propuesta que no trata de cambiar una

modalidad tcnica por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica

docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado

ideolgico que subyace en todo ello. En esta corriente, se considera que es toda la

43
situacin de aprendizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en

ella, en la cual nadie tiene la ltima palabra, ya que todos aprenden de todos y

fundamentalmente de aquello que realizan en conjunto.

En relacin a lo anterior, Moran Oviedo, Porfirio (1996) seala que los

maestros tiene la obligacin de elaborar su programa personal, partiendo de la

interpretacin de los lineamientos generales.

Tambin Barco, Susana (1993), seala que la didctica crtica necesita

tener presentes dos consideraciones: las renovaciones alternativas deben ser

flexibles, y que las actitudes aisladas carecen de valor y resultan inoperantes en

tanto no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que respondan a

objetivos claros y a valores asumidos conscientemente.

Este modelo supone desarrollar en el docente una autntica actividad

cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocrtica, y en

donde el concepto de aprendizaje es importante para el desarrollo del trabajo.

Considera tambin, como lo menciona Rodrguez, Azucena (1996) que el

aprendizaje es un proceso dialctico, apoyndose en que el movimiento que

recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones,

retroceso, resistencias al cambio, etc.

44
 Estas crisis surgen porque la apropiacin y transformacin del objeto de

conocimiento no est determinada slo por la mayor o menor complejidad del

objeto de conocimiento, sino tambin por las caractersticas del objeto de

conocimiento. El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto

abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su

futuro, aun para ser negado, est en juego en la situacin.

El ser humano participa siempre ntegramente en toda situacin en la cual

interviene, por eso cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no slo se

est modificando el objeto sino el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo tiempo.

Adems es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso

cada una de las siguientes fases: apertura al problema, anlisis y sntesis

parciales y sntesis final, es preparadora de la siguiente, an en sus eventuales

crisis, y no es posible esperar de una sola fase todas las respuestas o la solucin

del problema.

En la didctica crtica los objetivos del aprendizaje se definen como

enunciados tcnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo

intencional y que orientan las acciones que procuran el logro y determinan

predictivamente la medida de dicho esfuerzo.

En esta corriente, una de las funciones fundamentales que cumplen los

objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto

45
educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se

pretenden promover. Otra funcin es dar bases para planear la evaluacin y

organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temticas,

bloques de informacin, problemas eje, objetos de transformacin, etc.

El anlisis concienzudo de los contenidos de los programas de cualquier

carrera no sometida a un cuestionamiento crtico, puede arrojar una falta de

funcionalidad para la propia especialidad, escasa aplicacin de lo aprendido en

reas instrumentales, planteos carentes de legitimidad cientfica y social, etc. El no

contemplar estas consideraciones para efectos de una formacin correcta y

mejoramiento del aprovechamiento escolar de los educandos, puede ocasionar

problemas entre el desarrollo e integracin del estudiante.

Uno de los problemas que enfrenta la propuesta de la Didctica Crtica es el

relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la gran explosin del

conocimiento, la variedad de los campos disciplinarios y la influencia de

concepciones positivistas vienen a complicar y a comprometer la unidad y el

sentido de integracin de los contenidos.

En los procesos de enseanza y de aprendizaje, es fundamental presentar

los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que

impliquen operaciones superiores del pensamiento, como son: el anlisis y la

sntesis, as como capacidades crticas y creativas. El conocimiento es complejo,

pues ningn acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las

46
relaciones e interacciones en que se manifiesta y no presentarlo como un

fragmento independiente y esttico.

En esta corriente, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso

dialctico, como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las

experiencias idneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y

en consecuencia el profesor deje de ser el mediador entre el conocimiento y el

grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje a travs de una relacin

ms cooperativa.

En este sentido, la responsabilidad del profesor y el alumno es mayor, pues

les exige, entre otras cosas: investigacin permanente, momentos de anlisis y

sntesis, de reflexin y de discusin.

En la perspectiva de la didctica crtica, donde el aprendizaje es concebido

como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y

reconstruccin, las situaciones de aprendizaje cobran una dimensin distinta a los

planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el nfasis se centra ms en el

proceso que en el resultado; de aqu la gran importancia de las situaciones de

aprendizaje como generadoras de experiencias que promueven la participacin de

los estudiantes en su propio proceso de conocimiento.

47
 Se contemplan tres momentos metdicos aplicados a la organizacin de

situaciones de aprendizaje, los cuales son actividades de apertura, de desarrollo y

de culminacin, aclarando que esta sntesis no es final sino que a su vez se

convertir en sntesis inicial de nuevos aprendizajes.

La evaluacin es un proceso eminentemente didctico, y se concibe como

una actividad que convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a

vigilar y mejorar la calidad de toda prctica pedaggica.

En la didctica crtica, la evaluacin apunta a analizar o estudiar el proceso

de aprendizaje en su totalidad. Esto beneficia sustancialmente en que el alumno

logre captar y aprender lo que se le quiere ensear, reflejndose

significativamente en su rendimiento escolar.

2.1.3 Constructivismo

Bsicamente, como lo seala Carretero (1997), puede decirse que el

constructivismo es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo tanto en

los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no

es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones

internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como

resultado de la interaccin entre esos dos factores.

48
 En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es

una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu

instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los

esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el

medio que lo rodea.

Esta construccin se realiza todos los das y en casi todos los contextos en

los que se desarrolla nuestra actividad, de qu depende? Depende sobre todo de

dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que tengamos de la nueva

informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.

El nuevo modelo constructivista con impregnacin de nuevo enfoque

ecologista, nos plantea reflexiones muy profundas con relacin al aprendizaje y en

lo que respecta a la educacin medio superior, el aprendizaje es considerado

como un proceso pedaggico profesional fundamentado en dos leyes que lo rigen:

la primera sociedad-universidad y la segunda el proceso pedaggico en s mismo

con la interaccin de cada uno de sus componentes (objetivo, contenido, mtodos,

evaluacin) subordinados al objetivo que rige el proceso pedaggico, objeto de

estudio de los pedagogos.

Cabero (2002), seala que

De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms

importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese eso, y

ensese consecuentemente

49
 El estudiante no es un miembro receptor sino un agente activo que se

interrelaciona con todos sus componentes intrnsecos subjetivos frente a la

realidad extrnseca u objetiva en el devenir diario, no solamente como estudiante

sino como miembro de una comunidad estudiantil, familiar y social.

Segn Jonassen (1991, citado en Cabero 2002), desde la perspectiva

constructivista, se asume que la persona no es slo un procesador activo de

informacin, sino tambin un constructor de la misma, en funcin de su

experiencia y conocimientos previos y de las actitudes y creencias que tenga hacia

los contenidos, medios, materiales y mensajes con los que interacciona, debiendo

tener en cuenta los siguientes principios:

Ofrecer a los estudiantes mltiples representaciones de la realidad.

La enseanza debe partir de experiencias y situaciones reales.

Establecer como principio de referencia no la reproduccin del

conocimiento, sino su construccin.

Fomentar el desarrollo de prcticas reflexivas.

La evaluacin debe basarse en mltiples perspectivas.

50
 Los maestros deben tener presente que se trabaja con personas nicas e

individuales, que ya traen una historia que va a influir en la forma como esos

estudiantes responden al nuevo modelo de aprendizaje que se quiere transmitir.

No es solamente el estudiante quien debe ser tomado en cuenta en este modelo

dialctico de conocimientos previos y nuevos, sino tambin nosotros como

maestros en una actualizacin continua de enriquecimiento mutuo estudiante-

profesor y nuestros propios conocimientos previos.

Si los paradigmas educativos cambian, pues entonces toda la planificacin

del proceso pedaggico tambin cambia y con ello la metodologa, las tcnicas, el

sistema de evaluacin y por supuesto los medios ms eficaces que nos van a

permitir optimizar nuestro tiempo y labor educativa, haciendo un uso acertado de

la tecnologa en el mbito educativo.

El constructivismo pedaggico plantea que el verdadero aprendizaje

humano es una construccin de cada estudiante que logra modificar su estructura

mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad, y de integracin,

es decir que el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la

persona, lo que tambin provoca en el estudiante un mayor rendimiento escolar.

La contribucin de Vygotsky (en Carretero 1977) ha significado para las

posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una

actividad individual, sino ms bien social. Adems, en la ltima dcada se han

desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la

51
interaccin social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado cmo el alumno

aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e

intercambio con sus compaeros.

Ausubel (en Carretero 1977) tambin hace una aportacin, esta consiste en

la concepcin de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la

persona que aprende y dicha significatividad est directamente relacionada con la

existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno.

El aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repeticin

mecnica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo

relacionado. Esto slo ser posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya

posee, aunque estos no sean totalmente correctos.

Puede expresarse la originalidad de la perspectiva Piagetiana en tres

cuestiones: (a) en la creacin de un concepto lmite que permitiera pasar de lo

orgnico a lo psquico (asimilacin); (b) en caracterizar lo psquico por algo distinto

que lo orgnico o lo social, especfico (significacin); (c) en introducir un concepto

que permitiera superar la antinomia in nato-adquirido (que es la versin tcnica de

la antinomia biolgico-social en la cual tanto Wallon como Vygotsky estuvieron

enredados y pese a su dialctica no pudieron superar y lo desdoblaron en dos

momentos sin resolverla). (Carretero, 2002).

52
 2.1.4 El Desarrollo de habilidades del Pensamiento

Segn A. de Snchez, Margarita (1998), en los ltimos aos se ha notado

que el desempeo intelectual de los estudiantes ha disminuido. Se ha demostrado

que las dificultades observadas aumentan conforme se alcanzan niveles ms

avanzados de escolaridad, y se vuelven apremiantes en la educacin media

superior y superior, adems de que estn presentes en el desempeo de los

individuos en su vida cotidiana.

Muchas de estas dificultades tienen relacin con la carencia de habilidades

para procesar informacin y repercuten en el desarrollo de esquemas que facilitan

el almacenamiento, la recuperacin y el uso apropiado de los conocimientos.

El Desarrollo de Habilidades del Pensamiento (DHP), pretende cubrir las

necesidades mencionadas para propiciar un aprendizaje ms perdurable,

significativo y de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones y en la solucin de

problemas relacionados con las situaciones a que el individuo se enfrenta en su

interaccin con el medio.

El paradigma de procesos de DHP, se formaliza a travs del programa para

desarrollar habilidades para pensar. Al respecto, De Snchez, Margarita (2002)

seala que para desarrollar las habilidades del pensamiento no basta con

conocer los procesos, se necesita ejecutarlos hasta adquirir el hbito de aplicarlos

de manera natural y espontnea. Dicha ejercitacin debe hacerse siguiendo

53
consciente y ordenadamente los pasos de un procedimiento debidamente

desarrollado y validado.

La metodologa del DHP, incluye una serie de procesos que propician el

desarrollo de diferentes tipos de estructuras cognitivas, entre los que se

encuentran los procesos de razonamiento lgico, inductivo, deductivo, analgico,

hipottico, y analtico-sinttico; de pensamiento estratgico, creativos, directivos y

ejecutivos para el manejo de la informacin y de adquisicin del conocimiento, de

discernimiento, de automatizacin del procesamiento de la informacin y de

razonamiento prctico.

2.2 Desarrollo de la teora seleccionada

Carretero (2002), seala que ara el constructivismo, en la entrada de la

adolescencia el alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades

anteriores y ha adquirido tambin ms cantidad de informacin sobre numerosas

cuestiones. Sin embargo, en trminos generales, su rendimiento global y su

inters por la escuela puede ser menor que en los primeros cursos.

2.2.1 Concepcin Psicolgica del Constructivismo

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio

aprendizaje, por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador

debe apoyar al alumno para:

54
 1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de

habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia

de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder

controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en

el aprendizaje.

3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos

de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin, tomando esto

como base, se recomienda el libro "Aprender a Pensar y Pensar para Aprender"

de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el

alumno esta metacognicin.

2.2.2 Concepcin Social del Constructivismo

Lo que caracteriza al funcionalismo es que para encontrar constantes en

todas las sociedades y elaborar un conjunto de leyes generales que le den una

teora cientfica o un conjunto interrelacionado de leyes, elabora una serie de

problemas funcionales comunes a toda sociedad con el supuesto que bajo la

apariencia de una gran diversidad de conductas se ocultan los mismos problemas

humanos. Ahora bien, el sistema social no puede ser analizado desde un punto de

55
vista esttico, sino que tambin debe encontrarse su funcin, para su estudio

dinmico. Llegando as a un anlisis estructural-funcional.

Conociendo la importancia social que tienen los medios es necesario

conocer su productividad aprovechando que llegan a un mayor nmero de

personas y para esto se le asignan tres grandes funciones:

Educar

Informar

Entretener.

La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se

considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la

importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el

estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Garza (2002), seala que el aprendizaje se da por reestructuracin: el

sujeto no slo recibe las entradas y las organiza de acuerdo con una

correspondencia, sino que las transforma, les imprime un significado y una

interpretacin que genera cambios en la misma realidad. Bajo este principio se

explica la transformacin cultural que se va dando a travs del tiempo.

Y contina con la siguiente fundamentacin:

56
 Los elementos mediadores son bsicos para lograr el aprendizaje.

La mediacin se da mediante instrumentos denominados signos (palabras

bsicamente).

El sujeto aprendiz cambia sus estados cognitivos a travs de los estmulos

recibidos del medio, y a la vez, revierte los cambios hacia el exterior.

Se habla de aprendizaje como un proceso de internalizacin: del exterior

del sujeto hacia el interior.

El tipo de razonamiento propuesto es el deductivo, ya que a travs de l se

puede comprender el conocimiento como un sistema y los conceptos como

parte de l.

Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir

a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario

promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores

relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su

autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.

En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el

trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que

permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseanza.

Decidir el tamao del grupo.

57
 Asignar estudiantes a los grupos.

Preparar o condicionar el aula.

Planear los materiales de enseanza.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

Explicar las tareas acadmicas.

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

Estructurar la valoracin individual.

Estructurar la cooperacin intergrupo.

Explicar los criterios del xito.

Especificar las conductas deseadas.

Monitorear la conducta de los estudiantes.

Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.

Intervenir para ensear con relacin a la tarea.

Proporcionar un cierre a la leccin.

Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

Valorar el funcionamiento del grupo.

Se tiene que ver el tratamiento que hace de lo orgnico, como un

funcionamiento que produce lo psquico. Es este pasaje del reflejo al esquema de

asimilacin lo que constituye el primer paso que permite delimitar lo psquico. Pero

adems hay que ver que ya no se trata de relaciones materiales sino funcionales.

58
 Ahora bien, establecido el tema respecto a lo orgnico convendra dirigir

nuestra atencin hacia lo social. Bastar tomar algunos ejemplos sobre diferentes

momentos del desarrollo de la imitacin para demostrar que lo social (y

principalmente el lenguaje) quedara fuera del alcance como no fuera porque el

sistema psquico lo asimila a su funcionamiento.

La objetividad del sistema social, como la objetividad de la naturaleza; es

decir, el sistema de relaciones que la hace comprensible y permite actuar sobre

ellos es el resultado de la organizacin del sistema psquico que se organiza al

organizar la realidad.

Por ejemplo en el segundo estadio son necesarias dos condiciones para

que aparezca la imitacin: que los esquemas sean susceptibles de diferenciacin

frente a los datos de la experiencia, y que el modelo sea percibido por el nio

como anlogo a los resultados por los cuales llega por s mismo; o sea, que el

modelo sea asimilado a un esquema circular ya adquirido.

En cambio en el tercer estadio es posible sacar dos conclusiones distintas

respecto a la imitacin: 1 - durante este estadio un gesto que sirve de modelo no

es imitado sino al ser asimilado a un esquema constituido, es decir, a una totalidad

sensorio-motora cerrada y ejercida como tal; 2 - cualquier esquema ejercido por s

mismo puede dar lugar a la imitacin, con tal que los movimientos necesarios para

ejecutarlo permanezcan dentro del campo visual del sujeto.

59
 Pero ya en el curso del sexto estadio: El nio consigue imitar

inmediatamente nuevos modelos reemplazando la acomodacin por tanteo y

exterior por una combinacin interna de movimiento. Se comprueba la aparicin

de la imitaciones diferidas, es decir, que la reproduccin del modelo no sea en

presencia de este sino en ausencia y despus de un tiempo ms o menos largo.

La imitacin se independiza de la accin actual.

Si la imitacin es un buen ejemplo de la relacin con el medio social

(dejando de lado otras cuestiones conceptuales mucho ms importantes) en

consecuencia, parece claro que el concepto global de lo social no es demasiado

pertinente en psicologa. Lo social no es ni una cosa ni una causa, sino que debe

ser tomado como un sistema de relaciones que deben analizarse y diferenciarse

en sus efectos.

En consecuencia o se acepta un empirismo burdo de impresin global de

las relaciones sociales en el sujeto o se demuestra que la comprensin de las

relaciones sociales es un acto de conocimiento para el cual se requieren

operaciones.

La hiptesis que subyace es que el funcionamiento orgnico da lugar a la

construccin del sistema psquico por su propia insuficiencia para la adaptacin

60
 Esta formulacin desborda los intereses y los objetos de la psicologa de la

inteligencia para los cuales fueron acuados para establecerse como conceptos

necesarios para la formulacin de toda psicologa cientfica.

La teora de Piaget sobre el constructivismo resulta imprescindible para

cualquier profesor que pretenda conocer cmo evoluciona la mente de sus

alumnos, sin embargo, no se debe definir como una teora educativa.

En los estudios de Piaget, se propone que el desarrollo cognitivo puede

comprenderse como la adquisicin sucesiva de estructuras lgicas, cada vez ms

complejas que subyacen en las distintas reas y situaciones que el sujeto es

capaz de resolver a medida que crece.

En este sentido, los estadios pueden considerarse como estrategias

ejecutivas cualitativamente distintas que corresponden tanto a la forma en la cual

el sujeto enfoca los problemas, como a su estructura.

Es decir, por un lado el curso del desarrollo cognitivo puede entenderse

como un conjunto de muecas rusas que encajan unas dentro de otras. Desde

fuera slo se ve una mueca, pero hacia dentro pueden integrarse varias, una

encima de otra. Por otro, cada mueca corresponde con determinada forma de

comprender la realidad la cual puede aplicarse a situaciones aparentemente

distintas, pero que guardan semejanza estructural.

61
 As, es posible mostrar que tareas aparentemente diferentes, tanto en

forma como en contenido, poseen lgica similar, la cual permite predecir su

dificultad y ofrecer una perspectiva homognea del comportamiento intelectual.

La teora de Piaget ha permitido mostrar la existencia de regularidades en

el desarrollo cognitivo, la no carencia de conexin en las capacidades de los

alumnos y la estrecha relacin que guardan unas con otras.

En este sentido, las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante

determinada estructura lgica, se incorporan al siguiente, ya que stas poseen un

orden jerrquico.

La capacidad de comprensin y aprendizaje de la informacin nueva est

determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Por tanto, existen

lmites para el aprendizaje el cual est determinado por las capacidades de los

alumnos a medida que avanzan en su desarrollo cognitivo.

De esta manera, el avance cognitivo nicamente se produce si la

informacin nueva es moderadamente discrepante de la adquirida. Slo en este

caso se originar una diferenciacin o generalizacin de esquemas los cuales

puedan aplicarse a la nueva situacin.

Como es de suponerse, si existe discrepancia entre informacin nueva y

esquemas del sujeto, ste no podr asimilar la informacin presentada. Por tanto,

62
se postula que lo cambiante a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el

mecanismo bsico de adquisicin de conocimiento.

Este mecanismo bsico consiste en un proceso de equilibrio, con dos

componentes interrelacionados de asimilacin y acomodacin. El primero se

refiere a la incorporacin de nueva informacin a los esquemas obtenidos y el

segundo a la modificacin de stos.

Los estadios son periodos del desarrollo cuyos lmites se encuentran

definidos de manera arbitraria. Es decir, los confines no estn marcados por

convencionalismos sociales o culturales, sino que indican saltos bruscos en las

capacidades del individuo. El paso de un estadio a otro no es simplemente un

cambio cuantitativo, sino tambin cualitativo.

Cada estadio posee lmites de edad bastante precisos aunque puedan

variar de unas poblaciones a otras, lo cual implica una concepcin del desarrollo

segn circunstancias predeterminadas.

Entre los principales estadios de Piaget tenemos el estadio sensoriomotor,

el estadio de las operaciones concretas y el estadio de las operaciones formales,

que es el estadio que tiene mayor relevancia ya que aqu el razonamiento

adquiere un carcter hipottico-deductivo. De esta manera, el alumno de la

ecuacin media superior no slo es capaz de razonar sobre simples conjeturas,

63
sino que las somete a comprobacin experimental y extrae conclusiones las

cuales sirven para verificar o refutar sus hiptesis e incluso para proponer nuevas.

En este sentido adquieren especial relevancia las estrategias de

comprobacin, entre las cuales puede destacarse la denominada control de

variables que resume lo considerado como fundamento del mtodo cientfico y

consiste en mantener constantes de manera sistemtica y exhaustiva en todas las

variables de un problema.

El pensamiento formal es de tipo proposicional. Es decir, el adolescente,

como indica, ya no razona slo sobre hechos u objetos que tiene delante de s,

sino tambin sobre lo posible.

Como lo viable se representa mediante proposiciones verbales, stas

constituyen para el alumno adolescente un elemento fundamental en su desarrollo

cognitivo, al utilizar estas formulaciones para reproducir sus propias acciones

sobre el tema planteado.

En este estadio, el lenguaje comienza a cumplir una funcin muy

especializada con respecto al pensamiento, es decir, resulta el instrumento

fundamental para interpretar la mayor abstraccin que tienen los conceptos que se

empiezan a dominar en estas edades.

64
 De hecho, la mayora de los conceptos cientficos ( por ejemplo: velocidad,

o densidad), hacen referencia a la relacin entre dos nociones que han debido

comprenderse anteriormente. En el caso de la velocidad se involucra tiempo y

espacio; en la densidad, peso y volumen.

Con respecto a los trminos informticos que se manejan en el rea de

computacin, la relacin existente es constante entre una comprensin de un

lenguaje de programacin y la aplicacin de este en cualquier rea de la

educacin.

En este estadio, resulta esencial el uso exacto de los trminos

representativos de los conceptos; as como las proposiciones verbales indicativas

de sus relaciones interna (imprescindible en un lenguaje de programacin) cuya

abstraccin es claramente mayor que en los estadios anteriores.

Las habilidades del pensamiento formal no son comunes entre la mayora

de los adolescente e incluso adultos -- y su utilizacin no est garantizada, sino

que tropieza con numerosas dificultades.

Las caractersticas expuestas de este estadio, sin embargo, no aclaran con

detalle las dificultades de los problemas que puedan resolverse en este estadio,

sobre todo el de rendimiento escolar.

65
 Se ha encontrado que no slo hay tareas formales ms difciles, sino que

los mismos sujetos tienen problemas para aplicar la misma estrategia formal a

tareas con distinto contenido.

El contenido de los problemas influye decisivamente en el razonamiento del

adolescente. Por tanto, puede decirse que el razonamiento formal no resulta ser,

en realidad todo lo formal esperado. La plena adquisicin y utilizacin del

pensamiento formal requiere una intervencin educativa especfica en la cual

cobran especial significado los contenidos.

Carretero (2002), seala que La moderna Psicologa Cognitiva y las teoras

neopiagetianas, influidas por el procesamiento de informacin, mantienen que lo

desarrollado son, fundamentalmente, aspectos relacionados con proceso

cognitivos bsicos como: atencin, memoria y actividades de almacenamiento y

recuperacin de la informacin; amplitud de memoria a corto plazo, estrategias

ejecutivas y metamemoria y metaconocimiento.

Posiblemente, la mejor manera de explicar en qu consiste el enfoque de la

Psicologa Cognitiva sea partir de la llamada metfora de la computadora, que

tanto ha influido en su concepcin y desarrollo en los ltimos 30 aos. Uno de los

supuestos bsicos de sta es que la mente humana es comparable, en trminos

generales, a una computadora.

66
 En ambos casos existe hardware y software. Es decir, por un lado tenemos

el soporte fsico donde se realiza la incorporacin de informacin (en la

computadora, el soporte electrnico y en el ser humano, los circuitos neuronales),

por otro, una serie de programas, instrucciones o estrategias que sirven para

ordenar y utilizar eficientemente la informacin adquirida.

Estos programas pueden ser analizados en pasos detallados y recogen

cada uno de los elementos de nuestras acciones o pensamientos respecto a un

problema dado. Si hacemos un pequeo esfuerzo en reflexionar acerca de las

acciones o nociones enseadas a un alumno en un centro escolar, podemos ver

claramente que se componen de una serie de pasos fciles de examinar, los

cuales siguen una secuencia y tienen previstas varias alternativas.

Otra distincin fundamental actual es la existente entre memoria a corto

plazo y memoria a largo plazo. Cualquier persona que posea una computadora

sabe que sta tiene dos tipos de memorias: una permanente, donde almacena la

informacin introducida en ella, y la memoria transitoria, con la cual puede trabajar

hasta que transfiere la informacin a la permanente.

Ocurre as en la mente humana? Quiz convenga indicar que desde el

punto de vista cognitivo puede identificarse como memoria con conocimiento.

As, para que un concepto pase a formar parte de nuestro bagaje de

conocimientos, es preciso acordamos de l. Por tanto, la memoria a largo plazo es

67
como la memoria permanente de una computadora. Esto es, posee todos los

conocimientos que dispone el ser humano.

Sin embargo, para que la informacin pase a formar parte de nuestra

memoria a largo plazo es preciso procesarla; mantenerla durante algn tiempo y

otorgarle un tipo de plan en la memoria a corto plazo, al igual que ocurre en las

computadoras Creemos que un buen resumen de las ideas del procesamiento de

informacin sobre el sistema cognitivo humano queda reflejado en la frase que el

dramaturgo ingls C. Marlowe Done en boca de la atormentada Ana, reina de

Inglaterra: En mi pobre cabeza caben muy pocas cosas, ms lo que en ella entra

slo se desvanece con una extrema lentitud.

Derivado de la anterior, puede concluirse que una vez que se asimila y se

aprehende el conocimiento y su contenido, es muy difcil que pueda olvidarse.

En lo que respecta al aprendizaje y al constructivismo, no cabe la menor

duda de que el profesor debe tener en cuenta la capacidad general del alumno en

las distintas edades. Sin embargo, esto no debe hacer que se olvide que, como

afirmaba Vygotsky, el aprendizaje tambin es un motor del desarrollo cognitivo y

no slo a la inversa. As tambin, no conviene olvidar que resulta difcil, cuando no

imposible, separar el aprendizaje de materias escolares del desarrollo cognitivo en

trminos puros.

68
 En las ltimas dcadas, buena parte de la investigacin sobre comprensin

y aprendizaje de la ciencia se ha relacionado con la adquisicin de las habilidades

tpicas del pensamiento formal.

Sin embargo, parte de la investigacin reciente llega a conclusiones un

tanto diferentes. Las razones de ello son bsicamente que el pensamiento formal

no esta formado por una estructura de conjunto que se adquiera de manera

homognea y uniforme, sino ms bien por habilidades y nociones de diferente

dificultad las cuales se dominan paulatinamente y de forma heterognea y las

investigaciones piagetianas sobre pensamiento formal no han tenido en cuenta la

influencia del contenido de los problemas en los proceso de comprensin de la

ciencia, es decir, se han centrado exclusivamente en la estructura formal de estas

tareas.

El pleno dominio del pensamiento formal ha llegado a ser una meta

educativa en muchos programas de enseanza de la ciencia. stos se encuentran

basados en la idea de que los contenidos cientficos deban servir

fundamentalmente para ensear a pensar y en la adquisicin de las habilidades

formales, debido a su amplia generalidad, permitira la comprensin de los

contenidos ms variados.

Varios autores han sealado que el constructivismo slo es una orientacin

general, tanto en psicologa como en educacin, y no supone la formulacin de

69
principios muy definidos que puedan aplicarse a todos los contenidos y a todas las

situaciones educativas.

En el constructivismo se mantiene una postura completamente racionalista

sobre el aprendizaje, olvidndose que el de tipo asociativo es otra de sus

manifestaciones y dependiendo de la tarea de los objetivos a conseguir, puede ser

ms eficaz y adecuado que el aprendizaje por reestructuracin.

Aprender no puede reducirse a comprender, sino debe incluir organizacin

de la prctica y adquisicin de informacin no significativa para el alumno. Estos

aspectos son esenciales para la educacin.

El papel que el conocimiento acadmico y el conocimiento cotidiano deben

cumplir en la educacin es importante. La posicin constructivista hace hincapi

en que el conocimiento nuevo slo se adquiere mediante una interaccin con los

esquemas que ya posee el sujeto, sin embargo, es importante el papel que juegan

tambin los profesores para que el conocimiento sea aprehendido en forma total y

con la finalidad de que sea bien utilizado.

2.2.3 Desarrollo de habilidades del Pensamiento

En el Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, se incluyen mtodos

psicopedaggicos que contribuyen a facilitar la adquisicin de habilidades y

conocimientos y a despertar en el alumno una actitud positiva hacia la

70
autoformacin, la confianza en s mismo y el inters por su medio. Tambin estos

mtodos estn centrados en el aprendizaje, para que el alumno construya

mediante la induccin o la deduccin, los procedimientos de pensamiento que

utiliza. Se propicia adems el desarrollo del metaconocimiento y de las habilidades

metacognoscitivas.

El Desarrollo de Habilidades del Pensamiento descansa en los siguientes

fundamentos:

La inteligencia puede desarrollarse.

Las personas poseen procesos cognoscitivos que, con una estimulacin

adecuada, generan estructuras de procesamiento cada vez ms complejas

que se constituyen en habilidades para pensar.

Las habilidades se adquieren y perfeccionan con la prctica.

La prctica de las habilidades cognoscitivas por desarrollar requieren de

acciones conscientes y deliberadas.

La concientizacin de los procedimientos por seguir en la prctica de una

habilidad genera habilidades metacognitivas (los procesos directivos que

son la planeacin, supervisin y evaluacin)

71
 Como seala A. de Snchez, Margarita (1998), El objetivos es tratar de

generar una actitud crtica consciente por parte del estudiante que,

progresivamente, lo lleve a conocer ms cerca de lo que conoce, de sus

capacidades y limitaciones y a aplicar con ms precisin los proceso que le

permitan adquirir nuevos conocimientos, administrar su aprendizaje y verificar su

progreso.

Y como complemento a lo anterior, Bochenski, (1988), seala que Es

innegable que el fenmeno del conocimiento existe en cualquier persona y se

ofrece como algo curioso, ya que a primera vista, no se entiende cmo puede ser

posible tal conocimiento, pero es incuestionable que se conocen muchas cosas

directa o indirectamente.

El conocimiento directo es aquel parte de la simple observacin. Es decir,

para adquirir el conocimiento de que el el cielo est nublado basta tan slo con

mirar que existen nubes en el cielo. Este conocimiento es sencillo y no implica un

alto grado de anlisis y razonamiento.

El conocimiento indirecto, se aprehende, porque implica otros contenidos,

deduciendo de ellos el primero. Incluye la interpretacin a base de signos,

mediante el anlisis riguroso y un razonamiento adecuado.

Segn Bochenski (1988), la lgica permite conocer las leyes, reglas y

procedimientos de nuestro pensamiento, y ayuda a desarrollar conscientemente el

72
proceso del pensar y alcanzar un mayor nivel de aplicacin de las habilidades

mentales. La lgica formal estudia las llamadas leyes lgicas, es decir, aquellas

leyes segn las cuales se debe concluir en caso de querer llegar de unas

proposiciones verdaderas a otras verdaderas.

En la prctica de la investigacin cientfica, queda de manifiesto que las

mismas leyes lgicas pueden ser empleadas de diversas maneras. Una cosa es la

ley lgica y otra la conclusin que se obtiene segn esta ley. As, la conocida

divisin del procedimiento mental en deductivo e inductivo no consiste

esencialmente en el uso de diferentes leyes lgicas, sino en el diferente empleo de

las mismas leyes.

La teora del uso de las leyes lgicas en diversos dominios del saber es

precisamente la metodologa. El mtodo es la forma y manera de proceder en

cualquier dominio, es decir, de ordenar la actividad y ordenarla a un fin. La

metodologa del pensamiento, se ordena claramente a un pensar propiamente,

que incluye el pensamiento prctico y el pensamiento terico, la diferencia entre

estos consiste en que el pensamiento prctico se ordena siempre directamente

hacia algo que puede hacer el que piensa; se quiere lograr un saber, pero slo un

saber.

El pensamiento terico, no persigue lo mismo: se ordena simplemente a los

contenidos que pudiera aprehender, totalmente al margen de si estos contenidos

pueden ser de utilidad o no.

73
 El razonamiento es una dimensin de las diferencias individuales, es un

elemento entre otras cualidades individuales que explican el comportamiento

humano. Predice la capacidad para adquirir destrezas en determinadas tareas,

resolucin de problemas y otos contextos cognitivos diversos. Una buena

capacidad de razonamiento es un factor importante para desenvolverse en

cualquier actividad intelectual relacionada con el estudio.

El razonamiento lgico es un medio fundamental para la expresin dentro

del mbito verbal, como son el de relacionar ideas, deducir o inducir conceptos

unos de otros, sacar consecuencias correctas o incorrectas a partir de un

planteamiento, etc.

Llegar a un consenso conceptual sobre el trmino inteligencia es difcil.

Gonzalez (2003), seala que La inteligencia es una capacidad general de

razonamiento que se pone en juego en multitud de contextos, no solamente est

en funcin de los aprendizajes, sino que tambin en una gran cantidad de otros

contextos, como los sociales o emocionales.

El pensamiento es la operacin mental en la que los hechos presentes

sugieren otros hechos o verdades de tal modo que induzcan a la creencia en lo

que se sugiere sobre la base de la relacin real entre las mismas cosas, relacin

entre lo que sugiere y lo sugerido, incluyendo aquello que no se percibe

directamente a travs de los sentidos.

74
 Segn Valderrey (1992), la reflexin es una ordenacin consecuencial de

ideas en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado,

mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remire a las que le precedieron, y

seala que El pensamiento reflexivo implica una fastidiosa bsqueda, a muchas

personas tanto la suspensin del juicio como la bsqueda intelectual le producen

malestar, y quieren terminar con ellas lo antes posible. Por tanto cultivan un hbito

mental superpositivo y dogmtico, o tal vez sienten que la duda puede

considerarse como una prueba de inferioridad mental. Un pensamiento reflexivo

implica mantener y prolongar un estado de duda que constituye el estmulo de la

investigacin rigurosa, as como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna

afirmacin positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones

que la justifiquen.

Y continua sobre el pensamiento reflexivo que procura una cadena de

invenciones e imgenes mentales que deben conducir a un sitio, ha de tender a

una conclusin que se pueda enunciar al margen del discurrir de imgenes,

existiendo una meta que se debe conseguir, imponiendo esta una tarea que

controle la secuencia de ideas.

Para fomentar el desarrollo de habilidades en el educando, no se trata de

utilizar bsicamente las mismas estrategias didcticas que se han puesto en

prctica cuando los objetivos consisten bsicamente en lograr el buen manejo de

los contenidos de aprendizaje, sino de modificar estructuralmente las estrategias

en forma acorde con la nueva reforma educativa.

75
 2.2.4 Metodologa del DHP

MTODO LGICO DEDUCTIVO Mediante ella se aplican los principios

descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios. El papel de la

deduccin en la investigacin es doble: primero consiste en encontrar principios

desconocidos, a partir de los conocidos. Una ley o principio puede reducirse a otra

mas general que la incluya. Si un cuerpo cae decimos que pesa porque es un

caso particular de la gravitacin

Tambin sirve para descubrir consecuencias desconocidas, de principios

conocidos. Si sabemos que la formula de la velocidad es v=e/t, podremos calcular

la velocidad de un avin. La matemtica es la ciencia deductiva por excelencia;

parte de axiomas y definiciones.

MTODO DEDUCTIVO DIRECTO INFERENCIA O CONCLUSIN

INMEDIATA. Se obtiene el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una

conclusin directa sin intermediarios. Ejemplo:

"Los libros son cultura"

"En consecuencia, algunas manifestaciones culturales son libros"

76
 MTODO DEDUCTIVO INDIRECTO INFERENCIA O CONCLUSIN

MEDIATA - FORMAL. Necesita de silogismos lgicos, en donde silogismo es un

argumento que consta de tres proposiciones, es decir se comparan dos extremos

(premisas o trminos) con un tercero para descubrir la relacin entre ellos. La

premisa mayor contiene la proposicin universal, la premisa menor contiene la

proposicin particular, de su comparacin resulta la conclusin.

Ejemplo:

"Los ingleses son puntuales"

"William es ingles"

"Por tanto, William es puntual"

MTODO HIPOTTICO-DEDUCTIVO. Un investigador propone una

hiptesis como consecuencia de sus inferencias del conjunto de datos empricos o

de principios y leyes ms generales. En el primer caso arriba a la hiptesis

mediante procedimientos inductivos y en segundo caso mediante procedimientos

deductivos. Es la va primera de inferencias lgico deductivas para arribar a

conclusiones particulares a partir de la hiptesis y que despus se puedan

comprobar experimentalmente.

MTODO LGICO INDUCTIVO. Es el razonamiento que, partiendo de

casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este mtodo permite la

77
formacin de hiptesis, investigacin de leyes cientficas, y las demostraciones. La

induccin puede ser completa o incompleta.

INDUCCIN COMPLETA. La conclusin es sacada del estudio de todos los

elementos que forman el objeto de investigacin, es decir que solo es posible si

conocemos con exactitud el numero de elementos que forman el objeto de estudio

y adems, cuando sabemos que el conocimiento generalizado pertenece a cada

uno de los elementos del objeto de investigacin. Las llamadas demostraciones

complejas son formas de razonamiento inductivo, solo que en ellas se toman

muestras que poco a poco se van articulando hasta lograr el estudio por induccin

completa. Ejemplo:

"Al estudiar el rendimiento acadmico de los estudiantes del curso de

tercero de administracin, estudiamos los resultados de todos los estudiantes del

curso, dado que el objeto de estudio es relativamente pequeo, 25 alumnos.

Concluimos que el rendimiento promedio es bueno. Tal conclusin es posible

mediante el anlisis de todos y cada uno de los miembros del curso."

INDUCCIN INCOMPLETA: Los elementos del objeto de investigacin no

pueden ser numerados y estudiados en su totalidad, obligando al sujeto de

investigacin a recurrir a tomar una muestra representativa, que permita hacer

generalizaciones.

78
 MTODO LGICO: LA ANALOGA. Consiste en inferir de la semejanza de

algunas caractersticas entre dos objetos, la probabilidad de que las

caractersticas restantes sean tambin semejantes. Los razonamientos analgicos

no son siempre validos.

EL MTODO HISTRICO. Est vinculado al conocimiento de las distintas

etapas de los objetos en su sucesin cronolgica, para conocer la evolucin y

desarrollo del objeto o fenmeno de investigacin se hace necesario revelar su

historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y las conexiones histricas

fundamentales. Mediante el mtodo histrico se analiza la trayectoria concreta de

la teora, su condicionamiento a los diferentes perodos de la historia. Los mtodos

lgicos se basan en el estudio histrico poniendo de manifiesto la lgica interna de

desarrollo, de su teora y halla el conocimiento ms profundo de esta, de su

esencia. La estructura lgica del objeto implica su modelacin.

MTODO SINTTICO. Es un proceso mediante el cual se relacionan

hechos aparentemente aislados y se formula una teora que unifica los diversos

elementos. Consiste en la reunin racional de varios elementos dispersos en una

nueva totalidad, este se presenta ms en el planteamiento de la hiptesis. El

investigador sintetiza las superaciones en la imaginacin para establecer una

explicacin tentativa que someter a prueba.

MTODO ANALTICO. Se distinguen los elementos de un fenmeno y se

procede a revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado. La fsica, la

79
qumica y la biologa utilizan este mtodo; a partir de la experimentacin y el

anlisis de gran nmero de casos se establecen leyes universales. Consiste en la

extraccin de las partes de un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por

separado, para ver, por ejemplo las relaciones entre las mismas.

Estas operaciones no existen independientes una de la otra, el anlisis de

un objeto se realiza a partir de la relacin que existe entre los elementos que

conforman dicho objeto como un todo; y a su vez, la sntesis se produce sobre la

base de los resultados previos del anlisis.

MTODO DE LA ABSTRACCIN. Es un proceso importantsimo para la

comprensin del objeto, mediante ella se destaca la propiedad o relacin de las

cosas y fenmenos. No se limita a destacar y aislar alguna propiedad y relacin

del objeto asequible a los sentidos, sino que trata de descubrir el nexo esencial

oculto e inasequible al conocimiento emprico.

MTODO DE LA CONCRECIN. Mediante la integracin en el

pensamiento de las abstracciones puede el hombre elevarse de lo abstracto a lo

concreto; en dicho proceso el pensamiento reproduce el objeto en su totalidad en

un plano terico. Lo concreto es la sntesis de muchos conceptos y por

consiguiente de las partes. Las definiciones abstractas conducen a la reproduccin

de los concreto por medio del pensamiento. Lo concreto en el pensamiento es el

conocimiento ms profundo y de mayor contenido esencial.

80
 2.3 Identificacin y desarrollo de categoras conceptuales

La palabra Educacin tiene doble origen latino, educare: criar o alimentar,

y educere: sacar de, elevar a. Hablar de educacin es traer a la mente un sistema

o institucin social, que es diferente en cada tiempo y lugar. Posee reglas y

estructuras propias, muchas veces no muy claras. A travs de la historia se puede

estudiar el sistema educativo de cada pas con su inters propio. Educacin en

lenguaje comn, es el resultado de una accin. Se recibe buena o mala

educacin, tcnica o comn y para ello se habla del producto de tal o cual

institucin educativa.

Educacin se refiere a un proceso que relaciona a las personas y las sita

en comunicacin y as se puede dar un cambio en ellas. (Menese, 1971, Pg. 20)

Educar es dirigir, mostrar el camino de manera razonable a fin de lograr

que el individuo desarrolle armnicamente todas sus facultades: fsicas,

intelectuales y morales (Miralet, 1985, Pg. 11).

Tomando las definiciones anteriores se puede concluir que la Educacin es

un proceso donde las personas, a travs de la comunicacin, cambian sus

conductas, hbitos y costumbres, desarrollando todas sus facultades fsicas,

intelectuales y morales.

81
 Atendiendo a las definiciones que expresan una caracterstica o una

capacidad propia del hombre, se puede decir que el hombre es un Animal

Racional, definicin que expresa el punto de vista griego y el espritu de la

filosofa platnica y aristotlica. Platn slo dijo que el hombre, es animal capaz

de ciencia.

De otro modo, Descartes dej a un lado la animalidad y redujo el hombre a

pensamiento, como conciencia inmediata: Yo no soy, precisamente hablando,

ms que una cosa que piensa, o sea un espritu, un entendimiento o una razn.

Al respecto, Abbagnano, (1994) seala: Pero la animalidad de la definicin

tradicional sirvi por un lado para explicar la limitacin de la actividad pensante del

hombre, y por otro, para reconocer en el hombre un ser terrestre que tiene

necesidad de rganos.

El hombre no es un ser acabado sino para acabarse y se mueve en fin y en

relacin a su naturaleza y en torno a ciertos valores. El hombre debe dar una

interpretacin de su ser, tomar una posicin y ejercer una conducta congruente

con la posicin adoptada. Necesita saber lo que es, para serlo.

En conclusin, el hombre es un ser animado racional, susceptible de

cambios fsicos y mentales por influencia del medio que lo rodea, tomando

actitudes que lo beneficien y bajo esta acepcin se comprende todo el gnero

humano.

82
 El alumno es cualquier discpulo respecto de su maestro, de la materia que

est aprendiendo o de la escuela, clase, colegio o universidad en donde estudia.

Persona que recibe educacin en un centro escolar. Son varias las notas

distintivas que definen al alumno y lo diferencian de discpulo: receptor de

influencia educativa sistematizada fuera del hogar y de la influencia familiar

(diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1997:34).

El alumno es el principal actor del acto educativo, debido a que en la

mayora de las ocasiones asiste a la escuela para llevar a cabo una educacin

sistematizada y formal, siendo una persona potencialmente capaz de adquirir

habilidades, destrezas y conocimientos.

La Real Academia Espaola define a la familia como un grupo de personas

emparentadas entre s, que viven juntos bajo la autoridad de una de ellas.

Dicho coloquialmente, la familia es el hombre, la mujer y su descendencia;

es el entorno vital donde nace, crece y muere la persona, y su esencia consiste en

una profunda e interna unidad.

En la familia es donde se comunican valores espirituales, ideas, creencias,

sentimientos, costumbres y tradiciones; donde se favorece el desarrollo de

virtudes morales, actitudes, hbitos y hasta algunas habilidades y destrezas.

La escuela es un centro de trabajo organizado para desarrollar programas

educativos, culturales y liderazgo social.

83
 El primer objeto de atencin de la escuela debe ser el trabajo y el desarrollo

personal de los alumnos para que stos vayan perfeccionado la capacidad de ser

responsables de sus vidas. Es pues un centro de desarrollo intelectual y de

valores que guan a una persona en su existir.

Entre sus funciones estn:

Que el alumno vaya progresivamente descubriendo y desarrollando sus

propias capacidades. Pocas cosas generan ms autoconfianza que la sensacin

de soy bueno para..., sembrando en el joven ms deseos de superacin

personal.

Debe entender al alumno como un ser humano activo, creativo y en proceso

de realizacin; por lo tanto intenta favorecer la autonoma, la autodiferenciacin y

el pensamiento crtico.

Adems, no puede olvidar que el alumno es un ser integral: las tareas

educativas entonces apuntarn a su desarrollo fsico, psicolgico, emocional,

social y espiritual. Y teniendo en cuenta que somos seres sociales, la educacin

debe ser llevada adelante en el marco de la solidaridad.

84
 Los medios de comunicacin social, son medios informativos que, utilizando

medios tecnolgicos, difunden informacin de manera simultnea e indiscriminada

a muchos destinatarios, generalmente desconocidos por los editores de la

informacin. Adems en algunos casos, como la radio y la televisin, la

informacin que distribuyen debe verse y escucharse (o grabarse) necesariamente

en el momento mismo de la difusin.

Actualmente con la creacin de la red Internet estamos ante un nuevo y

poderoso canal de comunicacin social que "democratiza" la publicacin y difusin

mundial de informaciones al ponerlas al alcance de todos los cibernautas, y facilita

adems las comunicaciones interactivas entre ellos. En cualquier caso, cada vez

estn ms presentes en la sociedad y en la vida de las personas, y a travs de sus

potentes canales comunicativos circulan mensajes, estereotipos y valores que

conforman en gran manera las personas, la cultura, la educacin y la sociedad en

general.

El hombre por su condicin natural y en respuesta a las necesidades bsicas

busca la forma de relacionarse con otros individuos ubicados en un espacio

geogrfico determinado, con intereses comunes donde mantienen ciertas

condiciones habituales libres, con instituciones de diferente naturaleza, diversas

formas de asociacin y de contactos con el exterior que las hace diferenciarse

unas de otras en la resolucin de sus situaciones, en la permanencia y evolucin

en el tiempo.

85
 Todos estos elementos constituyen una aproximacin a la comunidad como

una unidad global que posee la cualidad de la duracin, representada en la suma

de experiencias del hombre que se remontan al pasado, estn en el presente y se

perpetan. Aunque los moradores de la misma estn en un continuo ir y venir a

otras comunidades (comunidad de trabajo, comunidad estudiantil, clubes, amigos,

entre otros).

La comunidad no es esttica, en otras palabras, la naturaleza y extensin de la

comunidad propia es en gran parte asunto de definicin individual, todo depende

de la realidad econmica, social, poltica, cultural, religiosa, geogrfica y educativa

de los individuos.

Sin embargo, la vida colectiva del hombre implica en mayor o menor grado,

una integracin psicolgica y moral tanto como una integracin funcional. Pero

stas en la medida en que son distinguibles, deben ser consideradas mas como

aspectos complementarios, que como fases o segmentos separados de la

comunidad. Las relaciones de subsistencia estn entrelazadas con sentimientos,

sistemas de valor y otras construcciones ideales.

Se incorpora el concepto de mesosistemas que comprenden las interrelaciones

entre dos o ms escenarios, en los cuales la persona en desarrollo participa

activamente.

86
 Para un estudiante esos microsistemas son el hogar, la escuela, los vecinos;

las relaciones que haya entre ellos constituirn el mesosistema. La naturaleza de

esas relaciones, su grado de consistencia y armona son variables significativas

para el desarrollo psicosocial del ser humano. Durante este proceso los individuos

se adaptan o se forman para un medio social especfico en el cual deben aprender

las reglas que regulan su conducta con los dems miembros en la sociedad, los

grupos de los que son miembros y los individuos con los que entran en contacto.

Un proceso es el trnsito de un trmino a otro, algo que acontece a un

sujeto (Garca, 1974, Pg. 735). Tambin se le considera como el conjunto de

funciones ms o menos coordinadas y regulares y que terminan en un fenmeno

que es el producto (DE Landsheere, 1985, Pg. 285).

Los procesos de pensamiento son preparaciones adecuadas de datos o

elementos bsicos de informacin o tratamiento de los mismos mediante reglas y

procedimientos que ejecutan distintas operaciones, clasificaciones y clculos.

(Amestoy, 1996). Por lo tanto este trmino se considera operacionalmente

especificando las operaciones de pensamiento involucradas y estableciendo o

identificando las relaciones que dan lugar a la estructura.

La transferencia es el influjo que el aprendizaje de una materia tiene sobre

el de otra, y tambin el influjo ejercido por el aprendizaje de las diversas

disciplinas en la formacin general del educando y en su xito posterior de su vida

(Garca, 1974, Pg. 856). Se considera tambin como el fenmeno que consiste

87
en que los progresos realizados en determinado gnero de ejercicios entraan una

modificacin de las aptitudes por ejercicios de diferente naturaleza, pero presentan

cierta analoga con los primeros (Foulqui, 1981, Pg. 438).

La transferencia es el efecto de un aprendizaje ulterior, puede ser positiva al

facilitador o negativa, se refiere al desplazamiento de una informacin de un

emplazamiento a otro, especialmente de una posicin de memoria central a una

unidad perifrica de un ordenador o viceversa. (De Landsheere, 1985, Pg. 334).

El desarrollo es la idea de cambio, pero en cierto sentido centrfugo, por

cuanto es algo que est dentro o escondido, sale al exterior y se pone de

manifiesto (Garca, 1974, Pg. 254). Se define tambin como la evolucin de un

dato original por actualizacin de sus virtudes, bajo la accin de un medio fsico y

social (Foulqui, 1981, Pg. 119). El desarrollo son los cambios duraderos que se

producen en un organismo desde su nacimiento hasta su madurez o muerte (De

Landsheere, 1985, Pg. 95).

La habilidad es el actuar con mximo resultado y mnimo esfuerzo, lo cual

requiere de un aprendizaje metdico. (Larroyo, 1982, Pg. 321). Tomando en

cuenta lo anterior, las habilidades son aquellas que propician un aprendizaje ms

perdurable, significativo y de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones y en la

solucin de problemas relacionados con las situaciones a las que el individuo se

enfrenta en su interaccin con el medio. (Amestoy, 1998, Pg. 5).

88
 El pensamiento es el resultado de una forma peculiar de accin, el pensar

que es una conducta en la que se combinan contenidos de tipo simblico, aunado

a los aprendizajes previos. (Snchez, 1983, Pg. 1106). Es la estimulacin de

ciertos procesos cognoscitivos, as como de la aplicacin de una metodologa

desarrollada para lograr dicha estimulacin. (Amestoy, 1998, Pg. 5).

Se considera el rendimiento como la variacin de la produccin, el

coeficiente de diversificacin de los factores y el nivel de conocimiento de un

alumno medido en una prueba de evaluacin (Snchez, 1983, Pg. 1252).

El rendimiento escolar es una medida de las capacidades indicativas que

manifiestan lo que una persona ha aprendido como consecuencia de una

informacin, y es el grado de los objetivos establecidos en los programas oficiales

de estudio. Se han manejado diversas variables para explicar el rendimiento

escolar: La habilidad para la adquisicin del conocimiento, la influencia, los

intereses, el estrs, la motivacin, el nivel socioeconmico, el autoconcepto, el

contexto socio-histrico, familiar, salud y ambiente escolar. (Pizarro, 1997).

En lo que respecta al rendimiento escolar es definido como el nivel de

conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluacin. En el

rendimiento acadmico intervienen adems del nivel intelectual, variables de

personalidad (extroversin, introversin, ansiedad...) y motivacionales, cuya

relacin con el rendimiento acadmico no siempre es lineal, sino que esta

89
modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud. (Cortez Bohigas,

Ma. del Mar. Diccionario de las Ciencias de La Educacin. 1999).

Retana (1998) lo define como el nivel de conocimiento expresado en una

nota numrica que obtiene un alumno como resultado de una evaluacin que mide

el producto del proceso enseanza aprendizaje en el que participa.

El rendimiento escolar tiene que ver con alcanzar la mxima eficiencia en el

nivel educativo donde el alumno puede demostrar sus capacidades cognitivas,

conceptuales, aptitudinales, procedimentales.

2.4 Sujetos intervinientes

El educando

El sujeto de la educacin es el hombre como individuo y como ser social. A

l est dirigida la educacin; por l es realizada y ha sido concebida. En tanto el

hombre recibe la educacin se denomina educando. Su significado no es otro

que el del hombre que se est educando, no del que ya est educado. La

pedagoga contempornea afirma que el hombre, aunque en grados e

intensidades distintas, es educado durante toda la vida, desde que nace hasta que

muere.

90
 Los educandos atendidos en el sistema de los CBTis, son jvenes cuyas

edades oscilan entre 15 y 18 aos, de un nivel socioeconmico medio, de todas

las colonias y fraccionamientos de la ciudad de Aguascalientes, aunque tambin

se inscriben alumnos de otros municipios, localidades y comunidades cercanas a

esta ciudad.

Caractersticas fsicas

Es caracterstico en el ser humano que tenga que transcurrir un largo

perodo de crecimiento y aprendizaje entre su nacimiento y el logro de su madurez

fsica y habilidad adulta.

Segn Horrocks, John E. (1984), la adolescencia es el resultado de la

actividad hormonal que causa la aparicin de las caractersticas sexuales

secundarias y, por ltimo, la capacidad de reproduccin. La adolescencia es una

poca de desarrollo fsico y crecimiento que sigue un patrn comn a la especie. Y

continua diciendo que en esta etapa se producen rpidos cambios corporales, se

revisan los patrones motores habituales y la imagen del cuerpo.

Durante la adolescencia se produce un importante crecimiento corporal,

incrementndose el peso y la estatura. A este fenmeno se le denomina pubertad,

el cual marca el inicio de la adolescencia.

91
 En las sociedades industriales modernas, el paso de la niez a la edad

adulta est marcado por un largo perodo de transicin conocido como

adolescencia. (Dana Gross, 2004).

Este proceso abarca los cambios fisiolgicos y fsicos que el adolescente

desarrolla, teniendo consecuencias tanto a nivel social, como individual.

En las mujeres se ensanchan las caderas, redondendose por el

incremento de tejido adiposo; en los hombres se ensanchan los hombros y el

cuello se hace ms musculoso.

Durante este periodo del desarrollo humano es cuando maduran los

rganos sexuales, tanto internos como externos, y generalmente esto ocurre antes

en el sexo femenino que en el masculino, debido a factores hormonales. En las

mujeres se produce una dilatacin de los ovarios y la primera menstruacin. En los

hombres se desarrolla el pene y los testculos, as como la prstata y el urter;

aparece la primera eyaculacin. Dentro de este mismo proceso se desarrollan los

caracteres sexuales secundarios:

En las mujeres vello pbico y en las axilas; crecimiento de los senos.

En los hombres vello pbico, facial y en las axilas; cambio de la voz.

92
 El estirn del adolescente afecta prcticamente todas las dimensiones

esquelticas y musculares, incrementndose rpidamente la estatura y el peso,

que por lo general empieza en las nias entre los 9 y los 14 aos y en los varones

entre los 10 y los 16 aos.

Caractersticas sociolgicas

Coleman J.,(1980), seala que El individuo, al tiempo que deja de ser nio,

empieza teniendo lo que conocemos por crisis de emancipacin. Ya no se

considera nio y por tanto, no quiere ser tratado como tal. Quiere olvidarse de todo

aquello que le recuerde su niez: cuando le preguntaban la leccin, cuando le

mandaban a acostar por la noche, presenta desagrado ante cualquier observacin

que se haga por banal que nos parezca (sobre todo si se hace delante de

menores que l).

El adolescente siente unos deseos de emancipacin que no es ni ms ni

menos que la manifestacin de un proceso natural, propio de la evolucin. Los

adultos no deben intentar, en ningn momento, controlar este proceso. Sera

contraproducente.

En la adolescencia los espacios donde son posibles las interacciones

sociales se expanden, mientras que se debilita la referencia familiar. La

emancipacin respecto a la familia no se produce por igual en todos los

93
adolescentes; la vivencia de esta situacin va a depender mucho de las prcticas

imperantes en la familia. Junto a los deseos de independencia, el adolescente

sigue con una enorme demanda de afecto y cario por parte de sus padres, y

estos a su vez continan ejerciendo una influencia notable sobre sus hijos.

Para John E. Horrocks (1984), la adolescencia es una poca de bsqueda

de estatus como individuo; la sumisin infantil tiende a emanciparse de la

autoridad paterna y por lo general, existe una tendencia a luchar contra aquellas

relaciones en las que el adolescente queda subordinado debido a su inferioridad

de edad, experiencia y habilidades. Es el perodo donde surgen y se desarrollan

los intereses de vocacin y se lucha por la independencia econmica.

Paralelamente a la emancipacin de la familia el adolescente establece

lazos ms estrechos con el grupo de compaeros. Estos lazos suelen tener un

curso tpico: En primer lugar, se relacionan con pares del mismo sexo, luego se

van fusionando con el sexo contrario, para, de esta manera ir consolidando las

relaciones de pareja.

Coleman J. (1980), seala que Por lo general el adolescente observa el

criterio de los padres en materias que ataan a su futuro, mientras que sigue ms

el consejo de sus compaeros en opciones de presente.

94
 Caractersticas cognitivas

Segn Piaget (1972), la adolescencia es el perodo de las operaciones

formales y se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de pensar ms all de

la realidad concreta. La realidad es ahora un subconjunto de lo posible, de las

posibilidades para pensar.

En la etapa anterior el nio desarrollo un nmero de relaciones en la

interaccin con materiales concretos; ahora puede pensar acerca de la relacin de

relaciones y otras ideas abstractas.

Para John E. Horrocks (1984), la adolescencia es una etapa de expansin y

desarrollo intelectual, as como de experiencia acadmica. La persona encuentra

que debe ajustarse a un creciente nmero de requisitos acadmicos e

intelectuales. Se le pide que adquiera muchas habilidades y conceptos que le

sern tiles en el futuro, pero que a menudo carecen de inters inmediato. Es una

poca en la que el individuo adquiere experiencia y conocimiento en muchas

reas e interpreta su ambiente a la luz a de esa experiencia.

El adolescente de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a

nivel lgico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos

nicamente (pensamiento proposicional). Es capaz de entender plenamente, y

apreciar las abstracciones simblicas del lgebra y las crticas literarias, as como

el uso de metforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones

95
espontneas sobre filosofa y moral, en las que son abordados conceptos

abstractos, tales como justicia y libertad.

En la adolescencia se desarrollan estrategias de pensamiento hipottico-

deductivo, es decir, ante un problema o situacin acta elaborando hiptesis

(posibles explicaciones con condiciones supuestas), que despus comprobar si

se confirman o se refutan. Puede manejar las hiptesis de manera simultnea o

sucesiva, y trabajar con una o varias de ellas. (Piaget, 1972).

La comprobacin de las hiptesis exige la aplicacin del razonamiento

deductivo: capacidad de comprobar sistemticamente cada una de las hiptesis

establecidas, despus de seleccionarlas y analizarlas.

Caractersticas psicolgicas

De acuerdo con David Elkind (1984, 1998), citado en Dana Gross (2004),

los patrones de pensamiento inmaduro pueden resultar de la inexperiencia de los

adolescentes con el pensamiento formal. Esos patrones de pensamiento incluyen

idealismo y carcter crtico, tendencia a discutir, indecisin, hipocresa aparente,

autoconciencia y la suposicin de ser especial e invulnerable.

La adolescencia es una etapa determinante en la formacin de todo

individuo y es a la vez uno de los perodos ms conflictivos de la vida. (John E.

Horrocks, 1984).

96
 Para John E. Horrocks (1984), La adolescencia tiende a ser una etapa de

desarrollo y evaluacin de valores. La bsqueda de valores de control, en torno a

los cuales la persona pueda integrar su vida, va acompaada del desarrollo de los

ideales propios y la aceptacin de sus persona en concordancia con dichos

ideales. Es un tiempo de conflicto entre el idealismo juvenil y la realidad.

Los cambios psicolgicos que se producen durante la adolescencia, son

producto de factores fsicos, sociales y cognitivos, entre los que se encuentran los

siguientes:

Invencibilidad: el adolescente explora los lmites de su entorno, tanto de su

propio fsico, como de sus posibilidades. Ello trae como consecuencia el gusto por

el riesgo.

Egocentrismo: el adolescente se siente el centro de atencin porque se

est descubriendo a s mismo, y para l, no hay nada ms importante en ese

momento.

Audiencia imaginaria: el adolescente, nervioso por los cambios que est

viviendo, se siente observado constantemente, parece como si todo el mundo

estuviera siempre pendiente de l. Es entonces cuando aparece la sensacin de

vulnerabilidad y el miedo al ridculo.

97
 Iniciacin del pensamiento formal: durante esta poca, el adolescente

comienza a hacer teoras y dispone de toda una serie de argumentos y anlisis

que pueden justificar sus opiniones. Muchas veces, estos argumentos son

contradictorios, lo cual no importa mucho al adolescente. Ha descubierto su

capacidad de razonar, y la ejercita siempre que puede.

Ampliacin del mundo: el mundo no se acaba en las paredes del domicilio

familiar, por lo que comienzan a surgir sus propios intereses.

Apoyo en el grupo: el adolescente se siente confundido y adquiere

confianza con sus iguales. El apoyo que logra en el grupo es importante para

seguir creciendo, puesto que les une el compartir actividades.

Elaboracin de los duelos referentes a la prdida de la condicin infantil: el

duelo por el cuerpo infantil perdido, el duelo por el rol y la identidad infantil

(renuncia a la dependencia y aceptacin de nuevas responsabilidades) y el duelo

por los padres de la infancia (prdida de la proteccin que stos significan).

Elaboracin de una escala de valores o cdigos de tica propios.

Bsqueda de pautas de identificacin en el grupo de pares.

98

Los Adultos

Caractersticas fsicas.

Aunque algunos cambios fisiolgicos son resultado directo del

envejecimiento biolgico y de la estructura gentica, los factores conductuales y y

del estilo de vida que se sigui desde la juventud afectan la probabilidad, momento

y extensin del cambio fsico. Del mismo modo, los hbitos de salud y del estilo de

vida en los aos de los adultos influyen en lo que sucede en los aos siguientes

(Whitbourne, 2001).

Los adultos jvenes por lo general se encuentran en la cima de la salud,

fuerza, energa y resistencia. Tambin estn en el mximo de su funcionamiento

sensorial y motor.

La buena salud se relaciona con un mayor ingreso y educacin. Las

mujeres tienden a vivir ms que los hombres, en parte por razones biolgicas,

pero quiz tambin porque son ms conscientes de la salud.

Caractersticas sociolgicas.

Las relaciones personales son vitales para la salud. Las personas aisladas

de los amigos y la familia tienen una probabilidad dos veces mayor de enfermar y

morir que la gente que mantiene vnculos sociales (House, Landuis y Umberson,

99
1988). Las personas casadas, en especial los hombres, suelen tener mejor salud

fsica, y en algunas investigaciones, psicolgica, que los que nunca se han

casado, son viudos, separados o en especial divorciados (De Vaus, 2002).

Las relaciones sociales, en especial el matrimonio, suelen asociarse con la

salud fsica y mental.

Caractersticas cognitivas.

El sentido comn indica que los adultos piensan de manera diferente a los

nios o adolescentes. Mantienen diferentes tipos de conversaciones, entienden

materiales ms complicados y utilizan su mayor experiencia para resolver

problemas prcticos.

Segn Mosmhman (1998), el razonamiento formal no es la nica capacidad

del pensamiento maduro. El pensamiento en la edad adulta a menudo parece ser

flexible, abierto, adaptativo e individualista. Se basa en la intuicin, la emocin y la

lgica para ayudar a la gente a afrontar un mundo que parece catico. Aplica los

frutos de la experiencia en las situaciones ambiguas.

De acuerdo con Sterbenberg (2001), los elementos experiencial y

contextual, se vuelven particularmente importantes en la edad adulta. Las pruebas

que miden el conocimiento tcito son complementos tiles de las pruebas

tradicionales de inteligencia.

100
 Caractersticas psicolgicas.

Para Caspi (1998 ), el hecho de que la personalidad muestre principalmente

estabilidad o cambio depende en parte de cmo se estudie o se mida en los

adultos.

Existe una serie de secuencias tpicas de desarrollo que se relaciona con la

edad y que contina a lo largo del ciclo de vida de los adultos.

Para Ericsson, Eric (1983), es necesario hacer un balance entre la intimidad

y el aislamiento, que son factores psicosociales en los adultos. Si los adultos no

son capaces de hacer compromisos personales profundos con otros, pueden

aislarse y ensimismarse. Sin embargo, se necesita cierto aislamiento para

reflexionar sobre la vida. Mientras trabajan para resolver demandas conflictivas de

la intimidad, competitividad y distancia, desarrollan un sentido tico y psicolgico,

que es considerado como la marca de un adulto.

Los docentes

Los instrumentos de produccin del maestro son, en primer lugar, su propia

fuerza de trabajo intelectual, su capacidad pedaggica alimentada por los

conocimientos tericos adquiridos, y en segundo lugar, los recursos materiales

con que cuenta, planes y programas de estudio y los planes y programas que

aplica.

101
 A pesar de la diversidad de profesores, es posible establecer una serie de

condiciones generales, vlidas para todos ellos, cualquiera que sea su estructura

personal, cualquiera que sea su ubicacin en el sistema escolar. El profesor de

escuela se enfrenta con su grupo y no con individuos aislados y la escuela

cumple, adems de una tarea educativa, una directamente instructiva.

La labor del maestro consiste en averiguar qu es lo que ya sabe el alumno

y cmo razona, con el fin de formular la pregunta precisa en el momento exacto,

de modo que el alumno pueda construir su propio conocimiento (Piaget, 1977).

Existen los requisitos que debe reunir el maestro en primera instancia:

Adaptacin a las condiciones que integra el grado, el curso o la

especialidad.

Conocimiento y adecuacin a las materias y valores que debe

transmitir y amor por la enseanza.

En las cualidades anteriores estn implcitas las condiciones del maestro.

Para el requerimiento primero:

El conocimiento de los alumnos.

102
 Paciencia, simpata y bondad.

Carcter. El profesor debe ser firme.

Objetividad. Poder para no dejarse arrastrar por la simpata hacia los

alumnos.

A la segunda condicin corresponder: la capacidad intelectual, la

capacidad para planear o dirigir una clase, la capacidad de expresin. Claridad y

entusiasmo en comunicar sus conocimientos. Su experiencia debe ponerla a la

altura de quienes reciben su mensaje.

Los directivos.

Como cualquier otra organizacin, una institucin educativa necesariamente

debe tener una estructura de la autoridad. La delimitacin entre quienes han de

tomar las decisiones y quines han de llevarlas a cabo. Mandar y obedecer son

actividades comunes y necesarias en una comunidad. En el equipo directivo de

cada plantel, debern tomar parte algunas personas con inters y experiencia en

la accin docente, en la actividad orientadora, en los problemas acadmicos,

econmicos y administrativos de los alumnos. La estructura directiva que ha

mostrado ser eficaz, es la constituida por cada plantel por las siguientes personas:

103
Director del plantel, Subdirector, Jefes de Servicios administrativos, financieros y

docentes.

2.5 Normatividad

Segn el Articulo 3.Constitucional, que dice Todo individuo tiene derecho

a recibir educacin. El Estado, -Federacin, Estados y Municipios- impartir

educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y la

secundaria son obligatorias. La educacin que imparta el estado tender a

desarrollar todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el

amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la

independencia y en la justicia.

Es necesario hacer relevante el hecho de que todo individuo tiene derecho

a recibir educacin y desarrollar armnicamente todas las facultades del ser

humano, y en relacin con la modificacin del Plan de estudios se contempla a

todos los jvenes como una persona susceptible de modificar su conducta a travs

del desarrollo de sus cualidades.

En su seccin II, habla de los resultados del progreso cientfico que

orientarn la educacin, y considero que el rea de computacin es una

herramienta tecnolgica para este fin.

104
 En la Ley General de Educacin, en su artculo 7, hace mencin al

desarrollo integral del individuo y de favorecer el desarrollo de facultades para

adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin

crticos, cualidades que creo deben ser cosechadas por los alumnos del

bachillerato tecnolgico en computacin para un buen aprendizaje en las reas

informticas.

En la Seccin VII de esta Ley, se habla de fomentar actitudes que estimulen

la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas. Esto es un punto

medular en el desarrollo del Programa de Estudio correspondiente al rea de

Programador. Solo con la creatividad de los jvenes, motivada por una buena

planeacin en el desarrollo de habilidades del pensamiento conjugadas con el

razonamiento lgico que se requiere en el rea de programacin, podrn innovar y

pueden comenzar el desarrollo cientfico y tecnolgico que la sociedad demanda.

Como sociedad en transicin en lo demogrfico, lo econmico, lo poltico y

lo social, Mxico debe enfrentar simultneamente dos grandes tipos de retos

educativos: por una parte, los que persisten desde hace dcadas, en lo relativo a

proporcionar educacin de buena calidad a todas sus nias y nios, a sus jvenes,

y a los adultos que no tuvieron acceso en su momento a la educacin; por otra, los

retos inditos que la nueva sociedad del conocimiento plantea a nuestro pas, para

que cuente con una poblacin preparada para desempear eficazmente

actividades productivas que le permitan acceder a un alto nivel de vida y que, a la

vez, esa poblacin est constituida por las ciudadanas y los ciudadanos

105
responsables, solidarios, participativos y crticos que una democracia moderna

requiere.

El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 presenta un conjunto de

polticas que perfilan el modelo de educacin que el pas necesita para enfrentar

esos retos: los que hereda del pasado y los que debe enfrentar para construir un

futuro mejor. Las Polticas del Programa configuran un Enfoque Educativo para el

Siglo XXI, que resume la visin de un Sistema Educativo Nacional equitativo, de

buena calidad y de vanguardia.

La educacin debe vincularse con la produccin, proporcionando a los

futuros trabajadores y profesionistas un cultura laboral bsica que les permita ver

el trabajo como un medio de realizacin humana de convivencia solidaria y de

servicio a la comunidad, a la vez que introducir visiones crticas, constructivas y

responsables que transforme los empleos en oportunidades de crecimiento

personal.

Una educacin de calidad por tanto, demanda que la estructura,

orientacin, organizacin y gestin de programas educativos, al igual que la

naturaleza de sus contenidos, proceso y tecnologas respondan a una

combinacin explicita y expresa de los aspectos mencionados. La calidad, como

caracterstica del sistema educativo se lograr con diversidad de instituciones y

programas educativos en el pas que en un ambiente de libertad bajo reglas claras

y explicitas de calidad, concurran para ofrecer perfiles curriculares, condiciones

106
intelectuales, proceso de instruccin y ambientes humanos atractivos para los

mexicanos. (Gobierno de la Repblica, 2001-2006)

La educacin, adems de ser un servicio pblico es un bien social y por

tanto es responsabilidad de todos: Sociedad y Gobierno. Por ello deber

promoverse la vinculacin necesaria dentro del sector educativo y los sectores

social, pblico y privado. (Artculo 10, SEP 1997).

La Ley General de Educacin promueve que para los individuos, la

educacin es un deber social cuya recompensa se haya en el progreso individual y

colectivo, y cuya nica sancin reside en un ms limitado desarrollo de la persona.

En la Ley Estatal de Educacin se promueve que la educacin que se

imparta se regir conforme a los principios establecidos en el artculo 3.

Constitucional y en el articulo 6 de la Constitucin Poltica del Estado Libre y

Soberano de Aguascalientes,

La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la

cultura y para el desarrollo de la tecnologa.; es proceso permanente que

contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad y es

factor determinante para la adquisicin de valores, conocimientos y habilidades y

para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.

107
 En su artculo 11, se habla de que la educacin que se imparta, promueva y

atienda en el estado, se basar en los resultados del progreso cientfico, al que

pueden contribuir los alumnos de la carrera, basados en sus planes y programas

de estudio.

2.6 Alternativas de Solucin e Intervencin.

En un mundo cambiante y global, la educacin permite reconocer y apreciar

lo que somos como nacin, por tanto es indispensable mirar hacia fuera sin dejar

de mirar dentro. La educacin desarrolla un sentido de pertenencia a una sociedad

poltica y forma ciudadanos que comparten visiones y expectativas respecto al

bien colectivo; ciudadanos que cumplen obligaciones por conviccin, creen en un

futuro comn y se comprometen en su construccin.

Entre las propuestas que pueden manejarse para dar cumplimiento a los

objetivos planteados estn:

Fomentar la adquisicin de las habilidades del pensamiento necesarias, es

decir, el momento deseado en el cual la persona es capaz de aplicar y transferir

los proceso en forma natural y espontnea a diferentes situaciones de la vida

cotidiana y del ambiente de trabajo, para que se aumente el nivel de calidad

educativa para beneficio de los educadores, los educandos y la institucin,

mediante una serie de diplomados tanto para directivos como para docentes.

108
 Uso de los diferentes programas de cmputo, entre ellos los tutoriales,

como una herramienta de aprendizaje y evaluacin en las diferentes asignaturas

de la carrera de computacin. En las carreras de computacin, se pueden crear

sistemas computacionales de apoyo educativo, como pueden ser tutoriales de

fsica, matemticas, qumica e inclusive historia e ingls, como una propuesta de

creatividad de los propios alumnos.

Reestructurar la curricula de los programas de estudio de las materias de

computacin, para que la transmisin de conocimientos sea la adecuada y los

procesos de enseanza y aprendizaje utilicen metodologas que permitan mejorar

el nivel de aprovechamiento de los estudiantes.

109