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2016
MEDIO

PRUEBA DE
CALIDAD DE APRENDIZAJE

LENGUAJE Y
COMUNICACIN
MDULO PEDAGGICO

Prueba de Calidad de Aprendizaje 2016

Coordinador Pedaggico: Pamela Slimming Arancibia
Edicin de Estilo: Sonia vila Uribe
Diseo Grfico: Orlando Guerrero Diedrich
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Equipo Lenguaje

Macarena Lobos Asenjo

Licenciada en Lengua y Literatura Hispnica, mencin Literatura. Universidad de Chile.
Licenciada en Educacin. Profesora de Educacin Media en Lengua Castellana y Comunicacin. Universidad
Diego Portales.
Diplomada en Filosofa y Esttica. Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Dayana Olmedo Ortiz

Licenciada en Lengua y Literatura Hispnica, mencin Literatura. Universidad de Chile.
Licenciada en Educacin. Profesora de Educacin Media en Lengua Castellana y Comunicacin. Universidad
Andrs Bello.
Diplomada en Estudios Griegos. Universidad de Chile.

Pablo Hurtado Ruiz

Doctor en Estudios Americanos, Universidad de Santiago de Chile
Magster en Literatura Latinoamericana y Chilena, Universidad de Santiago de Chile
Profesor de Educacin Media en Castellano, Universidad de Chile
Estimado(a) docente:

Presentacin
Las PCA (Pruebas de Calidad del Aprendizaje) son instrumentos de evaluacin que tienen una larga
tradicin de apoyo al proceso de aprendizaje en los colegios de nuestro pas. La particularidad de
entrega de resultados individuales permite tanto a directivos como a docentes tomar decisiones
conducentes al mejoramiento de la calidad del proceso educativo. Junto con ello, CEIS Maristas
entrega un apoyo muy valioso para desarrollar el trabajo de aula y lograr que los estudiantes
mejoren sus aprendizajes.
La edicin 2017 de los Mdulos de Aprendizaje debe ser concebida como una orientacin
didctica, que permite complementar el trabajo de aula, sobre la base de actividades que han sido

Mdulo Pedaggico 2016

formuladas rigurosamente, revisadas, ajustadas y actualizadas, en coherencia con la propuesta
metodolgica que se sustenta en el marco de referencia que tienen las pruebas.
La teora educativa que da soporte a los Mdulos Pedaggicos se manifiesta en fases que
permiten al docente intencionar estrategias efectivas de aprendizaje para sus estudiantes. El
marco conceptual se explicita en las primeras pginas de este mdulo pedaggico y cobra
especial significado en cada intervencin pedaggica que se realiza en el aula.
Presentamos la secuencia didctica diferenciada conforme al tipo de aprendizaje que se desea
lograr. Por ejemplo, si el tipo de aprendizaje es CONCEPTUAL los procesos pedaggicos son
distintos a los que corresponden si el aprendizaje es de tipo PROCEDIMENTAL.
En sus diferentes versiones, los Mdulos Pedaggicos que anualmente se han ido entregando,
han sido un eficaz complemento de la Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA que CEIS Maristas
pone al servicio de la educacin en Chile. Te invitamos a que los uses con tus estudiantes y los
vayas enriqueciendo desde tu propia experiencia.

Claudio Arellano Corts

Secretario Ejecutivo CEIS Maristas

Santiago, diciembre de 2016

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 DESCRIPCIN DE LA PCA DE LENGUAJE 1ERO MEDIO.
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

La PCA de Lenguaje evalu una seleccin de aprendizajes construidos con el propsito de

integrar los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios presentes
en el marco curricular de 1ero medio. Esta seleccin se realiz considerando criterios de repre-
sentatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de la medicin, dadas
las caractersticas de la prueba (instrumento de lpiz/papel, formato y cantidad de tems, etc.).

En su estructura interna la PCA clasifica cada uno de los tems que conforman la prueba de
acuerdo a la taxonoma propuesta por Pozo1 para diferenciar los tipos de aprendizaje que se
evalan.

Esta distincin cumple un doble propsito: por un lado poder comunicar con mayor precisin
qu tipos de desempeo son los que demuestran los alumnos en la ejecucin de la prueba y,
por otro lado, construir mdulos pedaggicos coherentes en su diseo al tipo de aprendizaje
que se ha evaluado.

Esto ltimo se fundamenta en el mismo marco conceptual que da soporte a la prueba, dis-
tintos resultados de aprendizaje requieren procesos pedaggicos consistentes a la
propia naturaleza de ese aprendizaje. En otras palabras, si se desea que los estudiantes lo-
gren aprendizajes de tipo conceptual, se deben implementar procesos acordes a este tipo de
aprendizaje, que sern distintos a los que se planean si se desea lograr un aprendizaje de tipo
procedimental.

De este modo, las fichas de trabajo para el estudiante que se ponen a su disposicin, incorpo-
ran esta diferenciacin metodolgica en su diseo.

Para cada aprendizaje evaluado en la prueba se propone una ficha de trabajo2 destinada prin-
cipalmente a los estudiantes cuyo nivel de logro ha resultado POR LOGRAR.

Cabe advertir que las fichas trabajan solamente uno de los desempeos asociados al apren-
dizaje evaluado, que se ha considerado esencial para el progreso del alumno en el sector dis-
ciplinar. Se sugiere complementar esta actividad con otras acciones pedaggicas que cada
docente estime conveniente.

Mayores detalles de esta taxonoma de los aprendizajes la puede encontrar en www.pca.cl/marcoconceptual.

(1)

Descargable desde el sitio web de resultados o de la pgina www.pca.cl/modulos.

(2)

4
La tabla presenta una descripcin general de cada ficha elaborada:

TIPO DE
APRENDIZAJES EVALUADOS DESEMPEO TRABAJADO EN LA FICHA
APRENDIZAJE

Mdulo Pedaggico 2016

1. Identificar el propsito y los re-
cursos propios del gnero narra- - Identifica, en textos literarios, distintos tipos
Conceptual
tivo (narradores, tiempo y mun- de narradores.
do representado, entre otros).
2. Identificar el propsito y los re-
cursos propios del gnero lrico - Identifica, en textos literarios, distintas figu-
Conceptual
(figuras literarias, actitudes lri- ras literarias.
cas, tipos de rimas, entre otros).
3. Identificar, en textos no literarios, - Relaciona el propsito con distintos puntos
Conceptual
distintos puntos de vista. de vista.
4. Comprender lo ledo a partir de
- Extrae informacin explcita del texto ledo. Procedimental
la informacin explcita extrada.
5. Comprender lo ledo a partir de
- Realiza inferencias a nivel local. Procedimental
la informacin implcita extrada.
6. Comprender el sentido global
del texto, a partir de la informa-
- Identifica el tema central del texto ledo. Procedimental
cin explcita e implcita de tipo
local.
7. Comprender el sentido global - Infiere el significado y la intencin de los
de un texto multimodal (afiche, distintos recursos presentes en textos mul- Procedimental
comics, grficos, etc.) timodales.
8. Determinar el significado y sin-
nimos de palabras y expresiones - Reconoce el significado de palabras y expre-
Procedimental
a partir de claves contextuales de siones a partir de claves contextuales.
lo ledo.

En las siguientes pginas encontrar, en primer lugar, las orientaciones metodolgicas genera-
les provenientes del marco terico de la PCA que se deben seguir para planear la enseanza de
acuerdo al tipo de aprendizaje que se quiere intencionar. Estas orientaciones se han esquemati-
zado como fases para facilitar su comprensin y, adems, son las mismas que se han diseado
al interior de cada ficha para el estudiante.

Y en segundo lugar, se presentan sugerencias especficas para cada una de las fichas de trabajo
elaboradas para esta versin del mdulo pedaggico. Esto con el propsito de complementar
el recurso impreso con las aportaciones que puede realizar el docente en el momento de su
utilizacin en el aula.

5
 SISTEMA DE APRENDIZAJE
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

De acuerdo a Pozo (2002) toda situacin de aprendizaje, sea implcito o explcito, espontneo
o inducido a travs de la instruccin, puede analizarse a partir de tres componentes bsicos:
resultados, procesos y condiciones.

QU
Aprendemos o queremos que alguien RESULTADOS O
aprenda. CONTENIDOS

CMO Se aprende ese o esos resultados buscados. PROCESOS

CUNTO Debe organizarse la prctica para activar esos

CUNDO procesos, qu requisitos debe reunir esa prctica. CONDICIONES
DNDE, Etc.
Anlisis Intervencin

Los resultados de aprendizaje hacen referencia a lo que se aprende o, en otros trminos,

aquello que cambia en el aprendiz como producto de la situacin de aprendizaje; el segundo
componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanismos cog-
nitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisicin de los resultados. Por
ltimo, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional que
se debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizaje
esperados.

Por qu consideramos relevante esta distincin? El currculo escolar contempla diferentes

resultados de aprendizaje, los que a su vez requerirn procesos especficos que se acti-
varn bajo condiciones tambin diversas. En palabras sencillas, lo que es til para lograr un tipo
de resultado, puede resultar ineficaz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces
no somos conscientes de esta situacin y utilizamos la misma metodologa para las diferentes
categoras de aprendizaje.

En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodologa especfica para favorecer el
logro de aprendizajes procedimentales y aprendizajes verbales de tipo conceptual en la
sala de clases.

6
 CMO INTENCIONAR APRENDIZAJES
PROCEDIMENTALES EN LOS ESTUDIANTES?

Mdulo Pedaggico 2016

En el presente apartado proponemos una forma de estructurar el proceso instruccional de
modo que pueda favorecer la adquisicin, desarrollo y consolidacin de las tcnicas o m-
todos y de las destrezas intelectuales. Los pasos sugeridos no pretenden convertirse en una
estructura rgida, pues cada situacin educativa demandar de parte del profesor la flexibilidad
suficiente para adaptarse a los requerimientos del escenario que enfrenta. No obstante, el paso
que nunca debe faltar es el tercero, en el cual se detallan los pasos mentales que se deben
seguir para desarrollar la destreza. Si ste no se hace presente, sin duda estaremos haciendo la
clsica enseanza centrada en contenidos.

Para ilustrar cmo se desarrollan cada una de las fases en este tipo de fichas, se tomar
como ejemplo conductor la ficha VOCABULARIO CONTEXTUAL.

1 PRIMERA FASE
Despertar el INTERS por aprender.

La finalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que van a aprender puede
ser utilizado en su realidad concreta, aumentando la motivacin por el aprendizaje. Por otra
parte, da al profesor la oportunidad de incorporar dentro de la sala de clases los elementos
centrales de la cultura infantil o juvenil del medio en que se encuentra. Naturalmente, este es
un paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un tiempo prolongado trabajando en
torno a una misma destreza o mtodo.

Idealmente, se trata de presentar una situacin lo ms real posible que ilustre cmo el uso de
una determinada destreza resulta beneficiosa para el aprendiz o su falta de dominio le priva de
participar con xito en contextos que le interesan.

Por ejemplo, para mostrar la relevancia del VOCABULARIO CONTEXTUAL, se dise la

siguiente situacin:

Daniela sali a la calle para juntarse con sus ami-

gos. Mientras, una pareja de ancianos caminaba
hacia el paradero de buses. Daniela ve que am-
bos estn cargados con unas bolsas gigantescas
y, hablaban entre ellos. La verdad es que estaban
discutiendo por quin llevaba la bolsa ms gran-
de, hasta que ella, cuando vio que el anciano su-
ba el tono de su voz le dijo: Tranquilzate, hom-
bre, prendes como pasto seco.

Daniela jams haba escuchado esa expresin.

Saba que el pasto seco se quema muy rpido en las fogatas, as que se puso a
pensar en la manera en que ella utiliz la expresin.

7
 Qu crees que significa prender como pasto seco?
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

Por qu Daniela piensa en el contexto de la expresin?


Menciona algunas situaciones en donde has comprendido el significado de una pala-
bra a partir de cmo se ha usado.

Lo que hizo Daniela, y probablemente hayas hecho t, es inferir el significado de pa-

labras mediante el contexto en donde se encuentran. En este caso el contexto de la
discusin se convierte en una pista para poder inferir el significado de la palabra. Para
realizar este proceso es necesario seguir una serie de pasos que te explicaremos en este
mdulo.

2 SEGUNDA FASE
Construir una REPRESENTACIN MENTAL apropiada de la herramienta que se va
a adquirir.

Decamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseado explcitamente, es decir, indi-
cando con claridad cul es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado.
A este elemento apunta el segundo paso metodolgico sugerido: el profesor seala claramen-
te ojal anotndolo en la pizarra para que tambin se transforme en una imagen mental la
destreza o tcnica que se abordar en la sesin.

Pero no se detendr ah. Adems, buscar alguna forma para indicar con claridad en qu con-
siste el proceso de pensamiento que se propone al aprendizaje. Cmo?

Entregando l mismo la definicin de la destreza.

Construyendo con los alumnos una definicin a partir de su propia experiencia.

Este ltimo paso nos permite dirigir la atencin del aprendiz hacia el objetivo de la clase y ac-
tivar sus conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejercitada en
otros subsectores o en niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de manera intuitiva en
la vida diaria.

Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuanto
las definiciones sern compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando las
modificaciones que la edad de los nios o la naturaleza del subsector requieran). En este senti-
do, es indispensable que cuando trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos la
misma terminologa all sealada; de lo contrario, crearemos confusin en los estudiantes que
no entendern por qu el anlisis de textos significa una cosa para el profesor de Historia y algo
totalmente distinto para el de Biologa.

Evidentemente, no es necesario definir la destreza todas y cada una de las ocasiones en las que
se trabaje; la experiencia profesional nos ir indicando cundo ya no resulta necesario hacerlo
pues los alumnos conocen suficientemente el proceso.

8
En el caso de las definiciones que aparecen en cada uno de los Mdulos PCA, su elaboracin ha
corrido por cuenta del equipo de autores que participa en la construccin de estos materiales;
en algunos casos puede ser que no corresponda exactamente al concepto que se maneje en
un determinado centro educativo. Se recomienda, en estas situaciones, adaptar las fichas de

Mdulo Pedaggico 2016

acuerdo a la cultura de cada colegio.

Por ejemplo en la ficha se desarrolla de este modo esta fase:

Se presenta la siguiente definicin:

Inferir el significado de una palabra o de una expresin a travs del contexto es la des-
treza intelectual que permite extraer el significado de un trmino a partir de las claves
contextuales (pistas) en el cual se encuentra. Estas pistas pueden ser las palabras que le
rodean o estn prximas, imgenes, detalles del texto, entre otros.

Esta definicin puede ser construida con los mismos estudiantes a partir de un dilogo
con ellos acerca de su propia experiencia con la destreza, preguntndoles por ejemplo,
Qu aspectos creen que son relevantes en la destreza? El propsito es dar con las
siguientes palabras claves SIGNIFICADO, CONTEXTO y PISTAS pues a partir de ellas se
construye la definicin propuesta en el mdulo.

9

3 TERCERA FASE
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

Detallar los PASOS MENTALES que se deben seguir para desarrollar la herramienta.

Aqu se encuentra el ncleo del proceso. Cada destreza o tcnica tiene una serie de pasos
mentales ms o menos fijos, que es necesario identificar y explicitar para que el alumno pueda
aprender el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situaciones.

En los mdulos PCA presentamos una propuesta inicial de pasos mentales, los que finalmente
debern ser adaptados a la realidad de cada centro; no obstante, servirn como un primer
acercamiento al tema (siempre es ms fcil pensar sobre una base concreta).

Por ejemplo, para la ficha se propone:

Paso 1: Identificar palabra o expresin desconocida.

Paso 2: Crear imagen mental del texto.

Paso 3: Buscar palabras relacionadas.

Buscar otras pistas que se relacionen

Paso 4:
dentro del prrafo.

Paso 5: Vincular con el sentido global del texto.

Reemplazar la palabra o definir el

Paso 6: concepto o expresin.

10
4
CUARTA FASE
MODELAR la ejecucin de la herramienta mental.

Mdulo Pedaggico 2016

No basta con sealar los pasos de pensamiento en abstracto; una vez que ya se han puesto
en evidencia los pasos mentales de la destreza, es preciso acompaar a los aprendices en el
proceso de pensamiento, con un ejemplo propio del contenido que se est trabajando. As, es
posible identificar y precisar las dificultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores.

Continuando con el ejemplo, se presenta de este modo:

Ende que te vi

Un da de maanita,
Sal a recorrer la hacienda
Y me top con mi prienda,
Que se encontraba solita.
Le dije al punto: mhijita,
No sabe cunto la quiero,
Yo soy un huaso sincero,
Que su amor le solicita
Y espero que usted permita,
Que sea su amor primero.

Los Huasos Quincheros

Qu palabra puede reemplazar el trmino prienda sin que afecte el sentido del texto?
a. Vestimenta
b. Hijita
c. Prometida
d. Mujer

Paso 1: Identificar la palabra o expresin cuyo significado desconoces.

Para este caso la palabra es dada, ya que se encuentra destacada en el texto y es Prienda

Paso 2: Crear imagen mental del texto.

Un hombre enamorado le declara su amor a la amada para que le permita estar con
ella.

Buscar aquellas palabras que refieren (tienen alguna relacin) al trmi-

Paso 3:
no desconocido.

11
 Un da de maanita,
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

Sal a recorrer la hacienda

Y me top con mi prienda,
Que se encontraba solita.

Las palabras que refieren ms cercanamente a prienda son:

mi Determinando a prienda, sealando de quin es.

se Reemplaza a prienda
solita Seala en qu condicin se encuentra prienda

Paso 4: Buscar otras pistas que se relacionen dentro del prrafo.

Un da de maanita,
Sal a recorrer la hacienda
Y me top con mi prienda,
Que se encontraba solita.
Le dije al punto: mhijita,
No sabe cunto la quiero,
Yo soy un huaso sincero,
Que su amor le solicita
Y espero que usted permita,
Que sea su amor primero

Las pistas que sugiere el resto de la estrofa son:

le Se dirigi a prienda
la Reemplaza a prienda
su Indica posesin que se corresponde con prienda
le Reemplaza a prienda
usted Reemplaza a prienda
su Indica posesin que se corresponde con prienda

Paso 5: Vincular con el sentido global del texto.

Un hombre enamorado le declara su amor a la amada para que le permita estar con
ella, y al parecer es a ella a quien llama prienda.

Paso 6: Reemplazar la palabra o definir el concepto.

Para el caso de reemplazar la palabra se pueden dar cuatro opciones:

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 Vestimenta: Si bien es cierto es sinnimo de la palabra prenda que es de donde vie-
ne prienda, no es la utilizacin que se le da en este contexto.

Mdulo Pedaggico 2016

Hijita: Aunque en una parte del texto le nombra mhijita no es a la hija a quien le
habla.

Prometida: Este trmino refiere a cuando una relacin est ya establecida y para este
caso, l la pretende an.

Mujer: Este es el vocablo que puede reemplazar a la palabra prienda, ya que

utilizada en el contexto, no cambia el significado y contina con la idea
del texto.

Para la definicin del concepto se deben seguir las pistas que entrega el texto, y a partir
de estas llegar a la definicin. Para ello lo primero que se sabe en el texto es que prienda
cumple la funcin gramatical de sustantivo, junto con esto el hablante lrico se dirige
a este sustantivo atribuyndole caractersticas humanas, femeninas, adems del amor
que l siente. Adems el sustantivo est en gnero femenino.

Junto con esto, una pista que entrega el texto es que por el vocabulario usado se pue-
de inferir que prienda es un modismo del campo.

Definicin: Sustantivo utilizado en el campo que refiere a la mujer amada.

Ntese que el propsito de las explicaciones es el de clarificar las posibles dificultades de cada
paso mental, de manera de prever proyectivamente la tarea. Puede complementar preguntan-
do a los mismos estudiantes qu otras dificultades pueden aparecer en cada paso.
Asimismo, el mdulo presenta una segunda parte de modelamiento del aprendizaje que refie-
re al significado de una expresin

5 QUINTA FASE
Dar la oportunidad de ejercitar la destreza con un contenido de la asignatura,
en forma individual o grupal.

Una vez que se han dado al estudiante las herramientas bsicas, es necesario construir un esce-
nario para que dichas herramientas sean puestas en prctica, es decir, para que puedan ejerci-
tar la destreza aprendida de manera autnoma.

Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos que
tengamos disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los
pasos mentales que corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. De
esta forma estamos ayudando a que la instruccin externa en un primer momento, posterior-
mente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se transforme con el tiempo en la voz
del propio pensamiento, tal como seala Vygotsky de manera terica.

En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajo y
actuando como mediador frente a las dificultades de aprendizaje que se van suscitando. As,
puede percibir con ms claridad dnde se encuentran los aspectos ms conflictivos e introdu-
cir cambios en su modalidad de enseanza o sugerir vas alternativas de accin.

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 En la ficha, se presentan dos temes de actividades para realizar la ejercitacin, teniendo
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

el primer tem cuatro ejercicios y el segundo, tres. Dichos temes se diferencian en los
tipos de significados que deben rastrear los estudiantes, los cuales progresan desde lo
ms habitual como es el uso de sinnimos de algunos trminos, trabajando adems
con alternativas, hasta el segundo tem en que trabajan con el significado de expresio-
nes definindolas con sus propias palabras, siendo esto de mayor complejidad.

6 SEXTA FASE
RETROALIMENTAR el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de
pensamiento.

Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atencin

en los pasos que se han debido llevar a cabo, en las dificultades encontradas y en la forma en
la cual ha sido tratado el contenido. Al realizar esto estamos contribuyendo a desarrollar en
nuestros aprendices un pensamiento de tipo metacognitivo, que conoce y regula sus propios
procesos intelectuales.

Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa informacin respecto a la forma en la cual he-
mos diseado el proceso de enseanza y cules son los mecanismos de aprendizaje espec-
ficos de ese grupo de alumnos en particular. Recordemos que en esta fase nos interesa
tanto el producto como el proceso.

En la ficha, se puede trabajar este punto mediante la actividad de metacognicin pre-

sentada a travs de un texto simple y de uso tradicional como es una biografa. Reali-
zando su propia evaluacin de los pasos que lo llevaron a comprender el significado de
trminos o expresiones aparecidas.

14
 CMO INTENCIONAR APRENDIZAJES VERBALES DE
TIPO CONCEPTUAL EN LOS ESTUDIANTES?

Mdulo Pedaggico 2016

En trminos generales, consideramos que la construccin de conceptos en la sala de clases
debe tener al menos las siguientes etapas:

Descubrir sus representaciones implcitas sobre

Conectar con la el contenido (situaciones que impliquen USO del
ESTRUCTURA DE ACOGIDA conocimiento).
del alumno
Dejar planteada una pregunta que desequilibre.

Presentar RED CONCEPTUAL.

Proporcionar una
ESTRUCTURA LGICA Explicar el sentido de la unidad (por qu estudiar
para favorecer inclusin la unidad en su conjunto; relacin entre cada
componente).

Construccin de Desarrollo claro y preciso de los conceptos

CONCEPTOS y adquisicin fundamentales de la unidad, con los debidos
de INFORMACIN EJEMPLOS y CONTRAEJEMPLOS.

SNTESIS Recoger lo fundamental del mdulo en una

estructura grfica que ayuda a crear una
del conocimiento representacin mental.

Actividades de
PROFUNDIZACIN y TRANSFERENCIA

Para desarrollar esta metodologa se tomar como ejemplo conductor la ficha TIPOS
DE NARRADORES.

1 PRIMERA FASE
Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno.

Como nos ensea la psicologa cognitiva en la actualidad, los alumnos no llegan a la sala de
clases con la mente en blanco, sino que poseen ciertos conocimientos previos sobre el tema
que se abordar, determinadas herramientas mentales para abordar la tarea de aprendizaje y
una actitud particular frente a los objetivos propuestos o la disciplina acadmica de estudio.

Si bien, esta estructura de acogida debe ser tenida en cuenta a lo largo de toda la interven-
cin docente, nos parece oportuno comenzar la clase buscando alguna forma de conocer qu
es lo que los alumnos saben sobre un determinado tema y cmo han estructurado el conoci-
miento del cual disponen.

15
 En este sentido, estimamos que la lluvia de ideas NO es la mejor alternativa posible, ya que
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

sabemos que cada persona construye verdaderas estructuras de conocimiento organizado

aunque muchas veces implcitas y no slo almacenan informacin aislada.

De este modo, recomendamos presentar diversas situaciones problemticas que exijan al

estudiante USAR su conocimiento. Al verlos en accin, podremos inferir cules son sus con-
cepciones implcitas respecto a un determinado concepto; tambin, es conveniente plantear
una pregunta que desestabilice lo que el alumno cree saber, generando un mayor inters
por aprender.

Por ejemplo, en la ficha se presenta de este modo la fase:

Lee los siguientes relatos y luego responde:

Tom el vaso, lo llen. Aprovech ese momento de silencio en la conversacin para

mirarlo de frente y pedirle cuentas por el negocio que estaba pendiente. S, se haba
encargado de Julio y s, desde que descansaba con los peces ya no haba nada que
pudiese hacer para detenernos.
Por fin, todo estaba arreglado, me convertira en el jefe de la familia ms importante
de la ciudad.

Me pregunt por Julio. Haba llenado el vaso con jugo y me pregunt, sin decir agua
va: Y lo de Julio? Te encargaste de l?. Por supuesto que lo haba hecho, ya no ha-
ba que preocuparse de l y la polica no se iba a entrometer. Encontr a Julio en el
muelle, le grit y dispar. Ahora descansa con los peces.
Ahora la familia podr surgir le dije ya no hay de qu preocuparse.

Lo mir. Tom su vaso y pregunt por Julio, el sujeto que haba amenzado con des-
cubrir los archivos de la familia. Rodrigo asegur que no haba por qu preocuparse,
que Julio estaba muerto y que estaba en el fondo del mar. Se miraban seriamente,
con la seriedad que slo el asesinato y los negocios pueden imprimir a los rostros.

Cul es la diferencia de las tres historias?

Cmo cambian los acontecimientos dependiendo de quien cuente la historia?

16


2 SEGUNDA FASE
Proporcionar una ESTRUCTURA LGICA para favorecer la inclusin.

Mdulo Pedaggico 2016

Una de las condiciones que David Ausubel establece para favorecer el aprendizaje significativo
de los conocimientos escolares es que stos deben tener sentido lgico. En esta perspectiva,
sugerimos el uso de recursos grficos que entreguen una visin panormica de lo que se es-
tudiar en clases y permitan al estudiante ir conectando la nueva informacin con este marco
general.

No se trata, sin embargo, de mostrar un esquema. Ante todo, el profesor debe invertir tiempo
explicando las relaciones existentes entre los diferentes conceptos y cmo todo lo que se
aprender puede vincularse con esta estructura. A ella deber referirse varias veces a lo largo
del proceso instruccional.

En la ficha se presenta la siguiente red conceptual:

Obra
narrativa

Emisor real Emisor Ficticio

(Autor) (Narrador)
Heterodiegtico:
-Omnisciente
-Conocimiento relativo.
Homodiegtico:
-Protagonista
-Testigo.

17

3 TERCERA FASE
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

Construccin de CONCEPTOS y adquisicin de INFORMACIN.

Corresponde al momento de trabajo con los nuevos contenidos, que deber evitar el riesgo
de la simple entrega oral de datos. Una estrategia propuesta por Marzano, y que podra
adaptarse al subsector es:

PAUSA DE TRES MINUTOS

1. Detener la clase cada 5 7 minutos despus de que los alumnos leen, escuchan o
vivencian la informacin.

En 3 minutos

2. Resumir lo que los alumnos acaban de leer y/o escuchar, recordando que lo
ledo pertenece al gnero narrativo, por lo tanto, debe presentarse la historia o
argumento central.

3. Identificar aquello que les result ms interesante, destacando personajes, ac-

ciones, lugares y/o expresiones atrayentes dentro del relato.

4. Identificar aquellos aspectos que estn ms confusos y tratar de aclararlos, sobre

todo si hay dudas en torno a quin cuenta el relato (tipo de narrador) o si existe
multiplicidad de voces narrativas.

Justificacin Estrategia

Trabaja con un tiempo adecuado, es decir, aprovechando la curva motivacional

propia de la atencin.
Organiza la informacin, resumiendo lo vivenciado y procesando nuevamente la
informacin.
Facilita el movimiento fsico: estaticidad-psicomotricidad.
Aclara los aspectos confusos que entorpecen el andamiaje de nuevas estructuras
cognitivas.
Tres minutos condicionan un trabajo concentrado.
Permite discutir en plenario lo interesante y lo confuso, reconstruyendo una
nueva plataforma desde donde construir 15 minutos de un contenido.

4 CUARTA FASE
SNTESIS del conocimiento.

La idea en esta fase de la enseanza es ayudar al alumno a organizar el conocimiento que ha

adquirido en la sesin a travs de la elaboracin de algn tipo de organizador grfico, mapa
conceptual, diagrama o esquema. En el caso del material que ponemos a su disposicin, en
muchos casos se ofrece algn tipo de sntesis, que podr servir como base al trabajo posterior
del estudiante.

En la ficha se presenta el siguiente organizador grfico de sntesis:

18
 Emisor Ficticio
(Narrador)

Mdulo Pedaggico 2016

Homodiegtico. Heterodiegtico.

Protagonista. Testigo. Omnisciente. Con. Objetivo.

1ra persona 1ra y 3ra persona 3ra persona 3ra persona

cuenta su cuenta la historia sabe todo. como cmara
historia. de otro. como un dios. de cine.
muy subjetivo. no opina.

Sal de mi casa La vi cerrar la Como todos los Sale del edificio.

muy contenta puerta con entu- das, sali a las Su rostro dibuja
ese da todo siasmo. nueve de su casa. una sonrisa. Ca-
pareca indicar Me pregunt qu Iba feliz, pero no mina apresurada
que sera un buen le habra pasado, saba lo que le y sube a la micro.
da. la noche anterior tocara experi- Veinte cuadras
lleg muy seria. mentar ms all

EXPLICACIN: Ntese que el orden en que est presentada la informacin apunta a

que el alumno encuentre todo lo necesario sobre los tipos de narradores de manera
estructurada. Se entrega adems lo esencial de cada tipo de hablante, ejemplificndolo
con la misma historia, pero adaptado al tipo de narrador correspondiente, para que as
el alumno pueda visualizar las diferencias.

Se pueden sugerir algunas preguntas simples para responder con la ayuda del organi-
zador con el propsito de familiarizar al estudiante en su lectura y utilidad, como por
ejemplo, dnde hay participacin del narrador testigo en su relato?, qu informacin
entrega el narrador omnisciente por lo que se le puede reconocer en el texto? Para
responder, el alumno tiene que utilizar el organizador grfico.

5 QUINTA FASE
Actividades de PROFUNDIZACIN y TRANSFERENCIA.

Finalmente, se proponen algunas instancias de profundizacin de los principales conceptos

que se han trabajado en el mdulo, procurando que stos impliquen aplicar el conocimiento
y no slo reproducirlo. En muchos casos, se retoman ejercicios indicados al comienzo de la
ficha, para tomar conciencia de cmo los conocimientos previos se han visto modificados a
partir de la experiencia de aprendizaje.

ACTIVIDADES: En particular la ficha propone tres actividades para la internalizacin. La

primera de ellas apunta a reconocer el tipo de narrador presente en el texto, justifican-
do la eleccin con claves textuales, luego propone la transformacin de un tipo de
narrador a otro especfico y, finalmente, una actividad de mayor complejidad: continuar
un tipo de texto de narrador ambiguo en uno con un narrador protagonista.

19
 SUGERENCIAS Y COMENTARIOS A LAS FICHAS
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

DE LOS ESTUDIANTES

FICHA 1: TIPOS DE NARRADORES.

I INICIO

En la actividad de acogida el docente debe intencionar un dilogo con los estudiantes,

tratando de que ellos mismos sean capaces de identificar las diferencias entre las tres
historias, atendiendo a los cambios que sufre una narracin dependiendo del punto
de vista que narre. Es importante dar nfasis en la correccin de esta actividad, sea-
lando que el narrador seleccionado para contar una historia no es al azar y que, por el
contrario, es cuidadosamente seleccionado por el autor, dependiendo de la cantidad
de informacin que quiere dar a conocer a los lectores y el grado de participacin que
espera de ellos.
Despus de esto se sugiere que el docente presente ms ejemplos de cmo cambian
las versiones de una historia dependiendo de quin la cuenta. Lo ptimo sera que, a
esta reflexin, se creara una situacin y se pidiera a los jvenes que relataran los hechos
desde diversas perspectivas.

DESARROLLO

El mapa conceptual se presenta para que los estudiantes puedan visualizar que el con-
cepto de tipos de narradores se enmarca dentro de los tipos de emisores en un relato,
encontrndose el emisor real (autor) y emisor ficticio (voz narrativa o narrador). Este
ltimo se clasifica dependiendo si se encuentra dentro del relato o fuera de l.
En cuanto a las definiciones, es ptimo que el docente vaya clarificando dudas con los
estudiantes inmediatamente y que ellos mismos, una vez revisados los ejemplos, vayan
sugiriendo otros y analizndolos con sus respectivas marcas textuales.
El organizador grfico se presenta como un resumen completo de los conceptos tra-
bajados y pretende ser clarificador respecto de la posicin que ocupan los narradores
respecto del mundo narrado/creado y sus principales caractersticas.

CIERRE

Con esta ltima informacin los estudiantes ya estn preparados para identificar, en los
textos de ejercitacin, el tipo de narrador y las marcas textuales que lo justifican.
Es importante que una vez realizados los ejercicios (de identificacin, modificacin y
continuacin de los textos), estos sean revisados por el docente, preferentemente de
forma oral para clarificar posibles dudas de los estudiantes.

20
FICHA 2: FIGURAS RETRICAS (ELEMENTOS PROPIOS DEL GNERO LRICO).

Esta ficha est orientada al aprendizaje y reconocimiento de las figuras retricas, en-

Mdulo Pedaggico 2016

tendindolas como elementos propios del gnero lrico y de presencia constante en la
publicidad.

INICIO

En la actividad inicial se debe intencionar la discusin con los estudiantes respecto a la

utilizacin de las figuras retricas en la publicidad. Para ello, se presenta el afiche de una
pasta dental y el smil existente entre las ampolletas y una sonrisa brillante. Se debe
hacer hincapi en que no es azarosa la imagen y que la publicidad pretende, mediante
el uso de figuras, captar la atencin de un posible consumidor.

DESARROLLO

El mapa conceptual se presenta para que los estudiantes sean capaces de reconocer
una clasificacin de las distintas figuras literarias, las cuales se comprenden de mejor
manera mediante las definiciones que se entregan a continuacin.

Es importante que el docente haga nfasis en que distintas figuras retricas pueden
coexistir en un mismo texto, visual o literario, y que ejemplifique, con ms casos de los
propuestos, las distintas figuras que se presentan.

El organizador grfico se presenta como un resumen completo de los conceptos tra-

bajados y pretende ser clarificador respecto a la clasificacin de las distintas figuras.
Trabaja, para ello, con una imagen ejemplificadora del concepto.

CIERRE

Con la informacin entregada a lo largo del mdulo, los alumnos ya se encuentran en

condiciones de reconocer y aplicar las distintas figuras retricas que se encuentran en
la publicidad y en los textos poticos.

Se presentan tres actividades: a) de reconocimiento en textos publicitarios; b) de crea-

cin de un texto publicitario en que aplique alguna de las figuras retricas revisadas
anteriormente, y; c) de reconocimiento de figuras en textos poticos.

Es importante que el docente revise, junto con los estudiantes, las respuestas que stos
dieron. Asimismo, sera ideal que los afiches publicitarios construidos en la segunda
actividad puedan ser exhibidos al resto del curso.

21
 FICHA 3: HECHOS Y OPINIONES.
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

Este mdulo trabaja la habilidad de reconocer el propsito de un texto no literario y la

relacin que dicho propsito tiene con los distintos puntos de vista presentes dentro
del texto.

INICIO

Al inicio se propone una actividad en que deben contrastar dos textos de opinin so-
bre un mismo referente (la serie televisiva Hora de aventuras). Para ello, se busca que
los estudiantes sean capaces de reconocer el propsito comunicativo que presentan
ambos textos, para finalmente contrastarlos y reconocer la diferencia de propsitos
existentes.

DESARROLLO

Posteriormente se presenta un esquema conceptual que tiene por fin explicitar que todo
texto tiene un propsito, vale decir, para qu fue escrito. Para conseguir este propsito, se
utilizan dos tipos de informaciones: objetiva y subjetiva. Es necesario que el docente sea
capaz de guiar a los estudiantes respecto a que ambas informaciones, tanto la objetiva
como la subjetiva, se encuentran vinculadas entre s.

Despus de las definiciones respectivas, se presenta un organizador grfico. En ste, se

presenta la informacin necesaria para que el estudiante sea capaz de reconocer la ma-
nera en que se vinculan ambos tipos de informacin con el objetivo que el propsito se
cumpla en el lector.

CIERRE

En el cierre se presentan dos tipos de actividades. En las del primer tipo, el estudiante debe
ser capaz de reconocer el propsito, las opiniones y los hechos presentados en los textos
y, desde ah, reconocer la relacin existente en los propsitos comunicativos y los hechos
y opiniones presentados en los textos. En el segundo tipo de actividad, se solicita que los
estudiantes transformen un texto de opinin (una carta al director), en un texto informativo.
Es importante que el docente revise, junto con los estudiantes, las respuestas que stos
proporcionaron.

22
FICHA 4: INFORMACIN EXPLCITA.

INICIO

Mdulo Pedaggico 2016

Como esta habilidad ha sido trabajada con anterioridad, se propone comenzar situan-
do al alumno frente a otras habilidades que requieren de la informacin explcita como
base. Es por eso que se comienza trabajando con un afiche y un texto narrativo, en
donde el estudiante tiene que dar cuenta del error que comete el personaje en la inter-
pretacin de dicho afiche.

Luego, la definicin presentada debe ser explicada por el profesor y comprendida en su

cabalidad por los alumnos, a pesar de la simpleza con que se presenta.

DESARROLLO

La definicin anterior se materializa en un breve ejercicio que da lugar a los pasos men-
tales propios en el desarrollo de esta destreza. Tal como se muestra en el mdulo, la
representacin grfica es fundamental para entender este proceso, que se comple-
menta con la explicacin de cada uno de los diferentes momentos. Esto se materializa
en un texto informativo sobre EEUU, la energa y el clima. Oralmente el profesor puede
ir preguntando a los alumnos los datos que van reteniendo.

Posteriormente se explican los pasos mentales pero ahora aplicados a ese texto y a la
pregunta orientadora.

Para finalizar este momento, se presenta la ejercitacin basada en dos textos. Ambos
son No literarios. En el primero se trabaja con preguntas abiertas mientras que para el
segundo texto se propone realizar un esquema con los datos explcitos entregados.

CIERRE

Se sugiere utilizar la metacognicin propuesta en este mdulo y as evaluar el apren-

dizaje real de cada alumno. Adems, se espera que el docente gue nuevamente la
reflexin sobre la importancia de identificar la informacin explcita en cada texto que
los alumnos lean.

23
 FICHA 5: EXRACCIN DE INFORMACIN IMPLCITA LOCAL.
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

Este mdulo est orientado al desarrollo de la habilidad de comprensin lectora rela-

cionada con las inferencias a nivel local.

INICIO

En el inicio de la ficha de trabajo se presenta una situacin cotidiana a la que los alum-
nos se enfrentan continuamente. Como motivacin, sera interesante establecer un
dilogo respecto de esa situacin u otras vividas por ellos, en donde se destaque la
importancia de la habilidad. La alternativa correcta de la primera pregunta es B.

DESARROLLO

Cuando los alumnos han comprendido de qu se trata la habilidad, se realiza una ex-
posicin de los principales pasos que se deben seguir para realizar inferencias a nivel
local. Es importante que logren internalizar dichos pasos para luego entender el mode-
lamiento de cada uno de esos pasos mentales dado que se ofrece una ejemplificacin
y, posteriormente, una puesta en prctica de ellos. Si lo desea, puede sugerir a los alum-
nos, sintetizar dicho esquema y registrarlo en los cuadernos o pegarlo en la pizarra.
Luego se presentan una serie de ejercicios de extraccin de informacin implcita. Es
importante reflexionar en torno a las pistas que el texto entrega para realizar una infe-
rencia, de modo que, en cada uno de los ejercicios propuestos, se enfatiza ese procedi-
miento para llegar a responder correctamente.

CIERRE

La metacognicin, se presenta como una actividad final y pretende que los alumnos
expliquen la aplicacin de cada paso mental en la bsqueda de una inferencia. Es im-
portante focalizar esta actividad hacia el comentario individual sobre cmo pens cada
uno, ms all de la respuesta a la que llegaron. Posterior a esta actividad, se pueden
compartir estrategias con los compaeros.

24
FICHA 6: SENTIDO GLOBAL DE UN TEXTO.

INICIO

Mdulo Pedaggico 2016

En la actividad de entrada o despertar una necesidad el docente debe intencionar un
dilogo con los estudiantes, tratando de que ellos mismos sean capaces de identificar
el problema presentado y reflexionen en torno a l y lo fundamental que es identificar
el sentido global de los textos. En este caso, hay una evidente salida de contexto de
las palabras de la entrevistada. La idea es que los estudiantes identifiquen el sentido
global de lo sealado y capten cul fue el error de Gonzalo (slo considerar una parte
de la noticia).

Se sugiere que el docente presente ms ejemplos de situaciones en las que se podran

cometer errores al determinar el sentido global o tema de un texto. Se espera que
despus de esta presentacin los estudiantes sean capaces de plantear sus propios
ejemplos.

DESARROLLO

En cuanto a la definicin, el docente debe tener claro que el sentido global de un tex-
to se logra mediante el dilogo de sus partes constitutivas: ideas principales de cada
prrafo, personajes mencionados, lugares, acciones, descripciones, intencin del texto,
etc. Si se requiere se puede volver sobre los ejemplos sealados al inicio de la clase y
nombrar o enumerar las partes o prrafos de dichas situaciones.

CIERRE

Finalmente, en la actividad de cierre el docente debe estar atento a las dudas que sur-
jan respecto de los pasos o lo que se debe anotar en cada espacio del recuadro. Recor-
dar que:

En el cuadro de Primera lectura los estudiantes deben anotar sus primeras impresiones
del texto, de qu habla, qu describe, cmo lo describe o una incipiente oracin que
d cuenta del tema o sentido global,

En el segundo cuadro deben anotar las respectivas ideas principales, trabajando prra-
fo a prrafo.

El tercer recuadro puede ser de uso opcional. En el caso de considerar que las ideas ya
estn ordenadas segn importancia en la entrega de informacin, no ser necesaria
su utilizacin. De lo contrario, los estudiantes deben sealar cul de las ideas anterior-
mente escritas es la que ms aporta y sucesivamente hacia que de menor relevancia.

En el ltimo recuadro se escribir, con sus propias palabras, de qu se trata el texto, cul
es su sentido, teniendo en cuenta todas las ideas principales. Y por ltimo contestarn
la pregunta de seleccin mltiple atendiendo al sentido global que identificaron.

25
 FICHA 7: SENTIDO GLOBAL DE UN TEXTO MULTIMODAL.
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

INICIO

En la actividad de entrada se plantea una situacin en donde un joven, al no poder leer

el texto que acompaa a las imgenes, no logra comprender cul es el causante del
calentamiento global. Adems, se plantean una serie de preguntas que van enfocadas
a que los estudiantes reflexionen en torno a la importancia de los distintos elementos
que componen un texto multimodal.
Se sugiere que el docente presente ms ejemplos de textos (afiches, infografas, co-
mics, grficos) en los que se involucran diversos elementos (imgenes, tablas, vocablos,
conceptos escritos, etc.). Se espera que despus de esta presentacin los estudiantes
sean capaces de plantear sus propios ejemplos.

DESARROLLO

En la explicacin se da a entender que cada elemento es fundamental en este tipo de textos.

En cuanto a la definicin, el docente debe tener claro que el sentido de un texto mul-
timodal se logra slo mediante el dilogo de sus partes constitutivas y que estas son
fundamentales: textos escritos, imgenes, tablas. Si se requiere se puede volver sobre
los ejemplos sealados al inicio de la clase y nombrar o enumerar las partes que cons-
tituan a esos textos o directamente recurrir al afiche de rasuradora.

Es importante recordar que el nfasis de este trabajo estar puesto en el sentido o

intencin que tiene cada elemento y, por lo tanto, la relacin de las partes es funda-
mental. Para ello, el mdulo del estudiante trae ejemplos de posibles relaciones que se
pueden establecer. Ellas son:

Las palabras describen la imagen.

Las palabras entregan ms informacin acerca de la imagen o la complementan.
Las imgenes ejemplifican lo dicho, lo grafican, cuantifican o confirman lo dicho.

En la seccin de ejercitacin, es importante sealar que los textos multimodales que se

presentan, junto a sus preguntas, estn seleccionados en orden de creciente compleji-
dad segn el tipo de recursos y las relaciones que se establecen entre ellos.

CIERRE

Finalmente, en la actividad de cierre el docente debe estar atento a las dudas que sur-
jan respecto de los pasos o lo que se debe anotar en cada espacio del recuadro. Re-
cordar que en el cuadro de Primera lectura los estudiantes deben anotar sus primeras
impresiones del texto, de qu se trata o de qu se habla, qu cosas se describen, cmo
lo describen o una incipiente oracin que d cuenta del tema o sentido global.

En el segundo cuadro deben anotar el propsito de cada elemento, analizndolos uno

a uno. Recordar que se pueden ayudar con las preguntas sugeridas (qu informacin
aporta la imagen?, qu informacin entrega el texto escrito? Etc.)

26
En el tercer recuadro se ponen los elementos en dilogo. Ac entran las sugerencias de
posibles relaciones entre los componentes del texto multimodal (textos escritos, imgenes,
tablas, etc.) y los estudiantes deben establecer qu informacin le aporta un recurso a otro.

Mdulo Pedaggico 2016

En el ltimo recuadro se escribir, con sus propias palabras, de qu se trata el texto, cul
es su sentido o propsito teniendo en cuenta los recursos y sus aportes.

FICHA 8: VOCABULARIO CONTEXTUAL.

Este mdulo trabaja la habilidad de Inferir el significado de una palabra a travs de claves
contextuales, lo que refiere a la habilidad inferencial de extraer significados mediante el
contexto textual, sin necesidad de haber escuchado antes el vocablo. Por lo tanto, es im-
portante que los alumnos aprendan a desarrollar esta habilidad mediante uso de palabras
en textos, y no en memorizacin de lxico. Por esta razn, parte de la motivacin inicial
est dedicada a explicar la importancia de desarrollar esta habilidad, as como tambin,
explcitamente se presenta un ejemplo en que el significado del vocablo se desprende
del texto. En conjunto con esto, este tipo de inferencia se hace extensiva a expresiones,
puesto que los pasos para esta habilidad son los mismos.

INICIO

En la actividad inicial, se pide que los alumnos infieran el significado de una expresin
fundamental en una situacin determinada. La expresin es prende como pasto seco,
y se orienta a que ellos respondan en pregunta abierta en qu situaciones utilizan esta
habilidad.

DESARROLLO

Durante el proceso de trabajo autnomo de los alumnos, primero se presenta la defini-

cin de la habilidad con una actividad de ejemplo cuya respuesta es la alternativa C.

Se sugiere una constante revisin y gua del profesor en el desarrollo de ejercicios, la que
permita afianzar los pasos mentales que se presentan. Si fuese necesario, tambin es po-
sible optar a estrategias tales como: Inferir globalmente (trabajado en mdulo de dicha
habilidad) por lo que sera provechoso recordar algunos pasos de ste, pegar el esquema
de inferencia de vocabulario y expresiones en un sitio visible de la sala de clases y/o re-
gistrar el esquema en la pizarra y copiar dicho esquema en el cuaderno, para favorecer
la memorizacin de ellos, lo que permitir la sistematizacin del proceso. Es importante
tambin hacer ver a los estudiantes que la aplicacin de este esquema es fundamental en
todas las actividades, a pesar de que ste no se desarrolle como tal.

CIERRE

Tras el desarrollo de ejercicios, se presenta una actividad relacionada con la metacogni-

cin, que favorecer el pensar cmo se han llevado a cabo los pasos mentales en relacin
a la habilidad. Es importante que los alumnos desarrollen esta actividad de forma com-
pleta, puesto que, de este modo, se lograr el aprendizaje significativo de este mdulo.

27
 FICHA 9: FICHA PRODUCCIN ESCRITA.
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio

Este mdulo trabaja la produccin escrita de los estudiantes con la finalidad de produ-
cir un texto coherente y cohesionado de acuerdo a las normas de la lengua castellana,
debido a la imposibilidad de abarcar en un solo mdulo la produccin de textos, este
documento sirve para reforzar la escritura en miras a los tipos de textos solicitados en
la prueba. Se recomienda al docente enfatizar la importancia de la escritura para los
diferentes contextos en que se pueden desenvolver los estudiantes y, adems, ejercitar
reiteradamente la produccin textual.

INICIO

Al inicio se propone una actividad en la cual una profesora solicita la escritura de un

texto y, en base a un escrito, los estudiantes deben reconocer los problemas que tiene
la respuesta que se entrega.

DESARROLLO

Posteriormente se presentan los pasos a seguir para la produccin de un texto cohe-

rente y cohesionado. Esta serie de pasos incluye la planificacin, escritura y revisin del
texto producido por los estudiantes.

CIERRE

Como cierre, se proponen dos actividades que contemplan la escritura de un texto
siguiendo los pasos delimitados anteriormente. En la primera, se presenta una gua
para planificar, y los espacios destinados para la revisin y correccin del texto. Mientras
que en la segunda se plantea la escritura y un par de preguntas en que se analizan las
dificultades del proceso.

28
Mdulo Pedaggico 2016

29
30
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
Mdulo Pedaggico 2016

31
 2016
PRUEBA DE
CALIDAD DE APRENDIZAJE

EDICIN 2017 CON 5

INDICADORES DE CALIDAD
EQUIDAD DE GNERO
CLIMA DE CONVIVENCIA ESCOLAR
AUTOESTIMA ACADMICA
PARTICIPACIN Y FORMACIN CIUDADANA
HBITOS DE VIDA SALUDABLE
BSICO MEDIO
Desde el 2016
3 5 7 1 incluye 5Bsico
Lenguaje y Comunicacin

Matemtica

Ciencias Naturales
Historia, Geografa y
Ciencias Sociales
Ingls

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