El Mito de los Estilos de Aprendizaje

Autor: Paul A. Kirschner*

Traducido y adaptado por:
Hctor Pijeira Diaz y Raidell Avello Martnez
Resumen
Los seres humanos nos diferenciamos unos de otros en multitud de formas, y como tal, nuestras
preferencias varan en cuanto a msica, alimentacin o aprendizaje, por ejemplo. Como resultado, a
muchos estudiantes, padres, profesores, administradores, e incluso investigadores, les parece
intuitivamente correcto decir que como las personas prefieren aprender de forma visual, auditiva,
cinesttica, u otras, deberamos adaptar la enseanza, las situaciones y los recursos educativos a
estas preferencias. Es esto un problema? La respuesta es un rotundo S! En trminos generales hay
varios problemas importantes con respecto a los estilos de aprendizaje. En primer lugar, hay una
gran diferencia entre el modo en que alguien prefiere aprender y lo que realmente le lleva a un
aprendizaje eficaz y eficiente. En segundo lugar, las preferencias de estudio no son estilos de
aprendizaje. La mayora de los llamados estilos de aprendizaje estn basados en clasificar a las
personas en grupos. Sin embargo, los estudios objetivos pocas veces tienen en cuenta que una
persona se puede asociar a distintos grupos. Finalmente, casi todos los estudios que presentan
pruebas sobre estilos de aprendizaje, no satisfacen los criterios elementales de validez cientfica.
Basado en la evidencia cientfica, este artculo pide a profesores, administradores e investigadores,
que dejen de propagar el mito de los estilos de aprendizaje.
Ninguna suma de creencias hace de algo un hecho James Randi
Todo hombre tiene derecho a su propia opinin, pero ningn hombre tiene derecho a equivocarse
en sus actos Bernard Baruch[1]
A continuacin un comentario invitado para esta revista, que adems pretende servir de carta abierta
a todos mis colegas acadmicos que investigan en esta rea de conocimiento, a editores, a miembros
de consejos editoriales y/o a revisores de revistas cientficas como esta. En 2013 publiqu un
artculo en Educational Psychologist con mi buen amigo y colega Jeroen van Merrinboer titulado
Saben realmente los estudiantes lo que es mejor para ellos? Leyendas urbanas en educacin. En
dicho artculo discutimos una serie de leyendas urbanas que influyen en la enseanza y la
educacin, tales como los estilos de aprendizaje, los nativos digitales, la multitarea, la pirmide de
aprendizaje, entre otras. Basado en un tuit mo relacionado con un artculo publicado en Computers
& Education, los editores se dirigieron a m de la siguiente manera:
El 18 de agosto usted tuite: La revista cientfica Computers & Education publica
bulos sobre estilos de aprendizaje! Cundo los editores van a parar este absurdo? Esto
se relacion con el reciente artculo de [Autor y otros] sobre estilos de aprendizaje
[URL] en nuestra revista.
 Creemos que los lectores de nuestra revista estarn interesados en una indagacin ms
detallada sobre los estilos de aprendizaje, por lo que queremos pedirle que escriba un
comentario invitado sobre este tema.

La esencia de mi crtica a los estilos de aprendizaje es que no hay una base cientfica real para la
proposicin (ms bien debera ser considerada una creencia) de que (1) un alumno tiene realmente
cierto estilo de aprendizaje ptimo, (2) este es consciente de cul es su estilo de aprendizaje
personal y/o hay una manera confiable y vlida para determinar este estilo, y (3) un aprendizaje e
instruccin ptimos implican, primero determinar este estilo de aprendizaje, y luego alinear la
instruccin en consecuencia.
El supuesto en que se basan los estilos de aprendizaje es que los profesores, instructores,
diseadores educativos, desarrolladores pedaggicos, etc., deben adoptar el estilo de aprendizaje
que, (1) los estudiantes dicen que tienen o (2) el determinado por alguno de los instrumentos
existentes (por ejemplo, cuestionarios de estilos de aprendizaje), lo cual determina qu se debe tener
en cuenta con respecto al estudiante, al disear, desarrollar, e impartir la instruccin. Al hacer esto,
se facilitar un aprendizaje ptimo y se permitir el pleno desarrollo del estudiante para lograr
resultados ptimos. Aunque esta idea parece intuitivamente atractiva y suena como si tuviera cierto
grado de validez, hay dificultades fundamentales tanto en el diagnstico de los estilos de
aprendizaje como en la alineacin de la instruccin con estos estilos. En el resto de este comentario
intentar aclarar cules son estos problemas.
En nuestro artculo (Kirschner y van Merrinboer, 2013) planteamos primero que los estilos de
aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. La mayora de los estilos que se
han determinado se basan en tipos. El estudiante no se asocia a un estilo basado en un conjunto de
medidas en diferentes dimensiones, sino que se clasifica en un grupo especfico, a menudo
exclusivo (para una panormica sobre estilos de aprendizaje vase Cassidy, 2004; Coffield,
Moseley, Hall y Ecclestone, 2004,). El primer problema aqu es que la gente no puede simplemente
agruparse en grupos especficos y distintos como muestran varios estudios (vase, por ejemplo,
Druckman & Porter, 1991). La mayora de las diferencias entre personas en cualquier dimensin
que uno pueda imaginar son graduales y no nominales. Incluso la clasificacin sexo/gnero que
hasta hace poco se consideraba dicotmica ha demostrado ser ms matizada que eso. Los
defensores del uso de estilos de aprendizaje tienden a ignorar esto y usan criterios arbitrarios, como
una mediana o una media en una cierta escala para asociar a una persona con un estilo especfico.
Con respecto a este simple encasillamiento de los estudiantes, Barbara Prashnig (2005), quien
podra ser considerada partidaria de los estilos de aprendizaje, y quien ha desarrollado instrumentos
de estilos de aprendizaje, escribe que en uno de los instrumentos de estilos de aprendizaje ms
complejos y detallados del mercado [el Analizador de Estilos de Aprendizaje (Learning Style
Analysis, LSA)] hay al menos
49 elementos diferentes [con] complejas combinaciones de estilos, matizadas por
grados de necesidades que van desde preferencias claras a ninguna preferencia, pasando
por preferencias flexibles. Dados los numerosos componentes de los estilos no es
posible etiquetar a los estudiantes simplemente seleccionando un rasgo de un estilo
como predominante (p. 2).
En cuanto al nmero de clasificaciones (encasillamientos) que se han creado, Coffield y otros
(2004) escriben que el gran nmero de dicotomas en la literatura transmite algo de la confusin
conceptual actual (p. 136). En su revisin se refieren a 30 estilos de aprendizaje dicotmicos
diferentes en la literatura[2] (ver Tabla 1).
El segundo problema tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de las pruebas
de estilos de aprendizaje que se estn utilizando. Stahl (1999) report inconsistencias y baja
confiabilidad en la medicin de estilos de aprendizaje cuando los individuos realizan una prueba
especfica en dos momentos diferentes. En otras palabras, la fiabilidad entre pruebas es bastante
baja. Esto tambin est relacionado con la informacin que se utiliza frecuentemente para evaluar
los estilos de aprendizaje. El mtodo ms utilizado es la autoevaluacin. Infortunadamente, la
idoneidad de la autoevaluacin para evaluar un estilo de aprendizaje es muy dudosa (vase por
ejemplo Veenman, Prins, & Verheij, 2003).
La razn es que los estudiantes no son capaces de y/o no estn dispuestos a informar lo que en
realidad hacen, o lo que creen que hacen. Para ilustrar la falta de fiabilidad de la autoevaluacin,
Rawson, Stahovich y Mayer (2016) les preguntaron a un grupo de estudiantes cundo hicieron su
tarea y cunto tiempo trabajaron en ella. Tambin les dieron a estos estudiantes un bolgrafo
inteligente, el cual indicaba cundo y cunto tiempo trabajaban en su tarea. Si bien hubo una
significativa correlacin positiva (r=,44) entre la cantidad de tiempo que los estudiantes pasaron
trabajando en su tarea (medido por el bolgrafo inteligente) y la nota obtenida por los estudiantes
en el curso, no hubo correlacin significativa (r=--,16) entre la nota y el tiempo que los estudiantes
dijeron haber dedicado a la tarea. En otras palabras, no hubo una correlacin real entre la
autoevaluacin subjetiva y la medicin objetiva. Adems, la mayora de los estudiantes (88%)
sobrevaloraron el tiempo que dedicaron la tarea. Por ltimo, Massa y Mayer (2006), encontraron
que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la informacin verbal en lugar de la
informacin visual, esta preferencia solo estaba dbilmente relacionada con sus habilidades reales
medidas objetivamente (es decir, su capacidad espacial).
Adems, la forma aprendizaje preferida segn las autoevaluaciones suele ser un mal indicador de la
forma ms eficaz de aprender; lo que las personas prefieren no es, por definicin, lo mejor para
ellos. Knoll, Otani, Skeel y Van Horn (2016) concluyen que los estilos de aprendizaje estn
asociados con aspectos subjetivos del aprendizaje, y no con aspectos objetivos. En otras palabras,
cabe preguntarse si realmente los estudiantes saben lo que es mejor para ellos. Clark (1982) public
un metaanlisis crtico con respecto a la preferencia del alumno a la hora de elegir un cierto tipo de
instruccin, y encontr que con frecuencia dicha preferencia tena una correlacin negativa con el
qu y el cunto se aprendi, y que en el mejor de los casos, no exista correlacin alguna. Dicho de
otra manera, aquellos estudiantes que dijeron preferir una forma particular de aprender, en la
mayora de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma, o incluso mostraron peor
rendimiento. Este autor us el trmino matematntico[3] (del griego mathema = un estudio donde
algo es aprendido + thanatos = muerte) para describir un mtodo de instruccin que por un lado
coincide con la forma favorita de aprender del alumno, pero que a la vez es improductivo o
perjudicial para su aprendizaje (Clark, 1989). En tal caso, un modelo de instruccin compensatorio
o incluso remedial (vase Salomon, 1971, as como Berliner & Cahen, 1973, cuando discuten las
interacciones rasgo-tratamiento) es probablemente un mejor enfoque, encaminado a compensar los
efectos no deseados de una predisposicin o preferencia especfica (van Merrinboer, 1990). Para
ponerlo en un contexto diferente, mientras que la mayora de las personas prefieren los alimentos
dulces, salados y/o grasos, creo que todos estaremos de acuerdo en que esa no es la mejor dieta a
seguir, salvo que pretendamos poner en riesgo nuestra salud y ganar peso.
Tabla 1. 30 Estilos de aprendizaje discutidos en Coffield y otros (2004)

Convergentes vs. divergentes Verbales vs. Visuals

Holsticos vs. seriados Profundos vs. Superficiales
Activos vs. reflexivos Pragmticos vs. Tericos
Adaptadores vs. innovadores Asimiladores vs. Exploradores
Dependiente vs. independiente del campo Globalistas vs. Analistas
Asimiladores vs. acomodadores Imaginativos vs. Analticos
No comprometidos vs. pujantes Estudiantes de sentido comn vs. Dinmicos
Estudiantes concretos vs. abstractos Estudiantes aleatorios vs. Secuenciales
Iniciadores vs. razonadores Intuicionistas vs. Analistas
Extrovertidos vs. introvertidos Deteccin vs. Intuicin
Pensamiento vs. sentimiento Juzgar vs. Percibir
Cerebral izquierdo vs. derecho Significado-directo vs. Indirect
Tericos vs. humanistas Activos vs. Tericos
Pragmticos vs. reflexivos Organizadores vs. Innovadores
procesadores secuenciales izquierdo / analticos /
Ejecutivo, jerrquico, conservador vs. legislativo,
inductivos vs. procesadores simultneos derechos /
anrquico, liberal
globales / deductivos
Con respecto a la fiabilidad y validez de determinar el estilo de aprendizaje de una persona, Coffield
y otros (2004) revisaron los 13 instrumentos ms utilizados para determinar los estilos de
aprendizaje con respecto a criterios psicomtricos elementales, o sea, consistencia interna, fiabilidad
entre pruebas, validez del constructo y validez predictiva (vase Tabla 2; Tabla 44 en su artculo).
Tabla 2. Trece modelos/instrumentos de estilos de aprendizaje y su cumplimiento de criterios
elementales. (Coffield y otros, 2004; las referencias a estos instrumentos pueden encontrarse en
dicho artculo).

13 modelos de Validez del Validez

estilos de Consistencia Fiabilidad
aprendizaje y su interna entre pruebas constructo predictiva
cumplimiento de
criterios elementales. 1 Jackson
2 Riding
+ satisface criterio
3 Sternberg
no satisface 4 Dunn and Dunn +
criterio 5 Gregorc +
Honey and
falta evidencia o 6 +
Mumford
no est claro 7 Kolb +
8 Entwistle + +
9 Herrmann + +
 10 Myers-Briggs + +
11 Apter + + +
12 Vermunt + + + +
Nota: Evaluacin
externa, o sea, no 13 Allinson and Hayes + + + +
dirigida o
supervisada por los

Fig. 1. Interaccin cruzada

Los autores concluyen que tres de los modelos (Jackson, Riding, e inteligencias mltiples de
Sternberg) no se asociaron con ninguno de los cuatro criterios, cuatro (Dunn & Dunn, Gregorc,
Honey & Mumford, y Kolb) se correspondieron con un solo criterio, tres (Entwistle, Herrmann, e
indicador de tipo de personalidad de Myers-Briggs) con dos criterios, dos (Apter y Vermunt) con
tres criterios y uno solo se asoci con los cuatro criterios (indicador de estilo cognitivo de Allinson
& Hayes), pero este instrumento midi estilos cognitivos y no estilos de aprendizajes.
Nosotros concluimos en nuestro artculo (Kirschner y van Merrinboer, 2013):
Cuando en el diseo de la enseanza se tienen en cuenta las diferencias entre los
estudiantes, se debera evaluar las habilidades cognitivas ms que los estilos de
aprendizaje preferidos, porque las habilidades predicen mejor cmo las personas
aprenden ms eficazmente. Adems, estas habilidades cognitivas deben ser medidas
objetivamente en una escala ordinal, ms que por autoevaluaciones subjetivas que son
usadas para asociar personas con tipos en base a uno o ms criterios arbitrarios.

Como un experimento imaginario, ignoremos todas las dificultades discutidas en relacin con la
medicin y la determinacin de los estilos de aprendizaje, y entonces preguntmonos si deberamos
adaptar la instruccin a los estilos de aprendizaje preferidos o determinados. Aqu, la hiptesis de
los estilos de aprendizaje (Pashler, McDaniel, Rohrer, y Bjork, 2009) es importante, o sea, que se
encontrar una interaccin cruzada (vase Fig. 1) en la cual un tipo especfico de estudiante aprende
significativamente mejor con un mtodo de enseanza adaptado a su estilo de aprendizaje, mientras
que otro tipo especfico diferente de estudiante con un estilo de aprendizaje opuesto, aprende mejor
con un mtodo de instruccin adaptado a su estilo.
Por ejemplo, de acuerdo a esta hiptesis, los estudiantes que prefieren aprender de forma verbal,
aprendern mejor cuando se les ensea a travs de mtodos de instruccin verbales (por ejemplo,
cuando se les da a leer un libro o un artculo), pero tendrn un bajo rendimiento al aprender con
vdeos. En cambio los que prefieren aprender de manera visual, aprendern mejor cuando se les
ensea a travs de mtodos de instruccin visuales (por ejemplo, cuando se les orienta que vean un
video) que cuando aprenden leyendo un libro. Lo importante aqu es que no es suficiente que se
encuentre una interaccin estadsticamente significativa entre un estilo y un mtodo. Solo una
interaccin cruzada real se puede usar para confirmar las hiptesis de los estilos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe cuestionarse si existen suficientes estudios que presenten
interacciones cruzadas robustas entre estilo y mtodo, independientemente de si se usa un modelo
preferencial, correctivo o compensatorio como base de las interacciones. Infortunadamente para los
partidarios de los estilos de aprendizaje, este no es el caso (vase Coffield y otros, 2004, Pashler y
otros, 2009, y Rohrer & Pashler, 2012). Pashler y otros (2009, p. 105) concluyen que actualmente,
no existe una base de evidencias adecuadas para justificar la incorporacin de las evaluaciones de
los estilos de aprendizaje en la prctica educativa general. Por lo tanto, sera mejor dedicar los
limitados recursos educativos a la adopcin de otras prcticas educativas que tengan una slida base
en evidencias, de las cuales hay un nmero cada vez mayor.
En contraste, una serie de estudios recientes, bien diseados, contradicen la hiptesis de los estilos
de aprendizaje. Pashler y otros (2009) afirmaron que una investigacin rigurosa sobre los estilos de
aprendizaje debe seguir tres pasos:
1. Comenzar examinando el supuesto estilo de aprendizaje de los encuestados en el estudio
Rogowsky, Calhoun y Tallal (2015), por ejemplo, examinando los estilos de aprendizaje
visual versus auditivo.
2. Distribuir aleatoriamente los participantes en grupos donde la mitad debe recibir una
instruccin que coincida especficamente con su estilo de aprendizaje y la otra mitad, una
instruccin que coincida con el estilo opuesto (por ejemplo, los estudiantes visuales de un
grupo deben leer, mientras que los alumnos visuales del grupo de control deben escuchar).
3. Asignar a todos los participantes la misma prueba.
Teniendo en cuenta estos tres pasos, Constantidinou y Baker (2002), por ejemplo, no encontraron
relacin alguna entre tener un supuesto estilo de aprendizaje visual y el aprendizaje de elementos
verbales presentados de manera visual o auditiva. Massa y Mayer (2006) tampoco encontraron nada
que apoyara la idea de que los diferentes mtodos de enseanza, enfatizando la informacin
pictrica o verbal, eran de beneficio, de forma cruzada, para los visualizadores y verbalizadores,
respectivamente. Se han encontrado resultados negativos similares para otros estilos de aprendizaje.
En la enseanza mdica, Cook, Thompson, Thomas y Thomas (2009), no encontraron apoyo para la
premisa de que trabajar desde los problemas a la teora (es decir, siguiendo un enfoque inductivo) o
de la teora a los problemas (es decir, siguiendo un enfoque deductivo), conducira a un mejor
aprendizaje para los estudiantes sensores/concretos y los estudiantes intuitivos/abstractos,
respectivamente. Por ltimo, Rogowksy, Calhoun y Tallal (2015) no encontraron relacin alguna
estadsticamente significativa entre la preferencia por un estilo de aprendizaje particular (por
ejemplo, auditivo, visual) y el aprendizaje (por ejemplo, la comprensin auditiva y la comprensin
lectora).
La lista de estudios que demuestran el absurdo de los estilos de aprendizaje es abrumadora. A
continuacin dos interesantes citas relacionadas con el gran nmero de estudios sobre estilos de
aprendizaje:
Para Morrison, Ross, Kalman, y Kemp (2011, p. 59), a pesar de la extensa bibliografa sobre
estilos de aprendizaje, subsisten interrogantes sobre el grado en que tales estilos pueden adaptarse a
los mtodos de enseanza con algn beneficio para el aprendizaje (Knight, Halpin, & Halpin, 1992;
Park & Lee, 2004; Snow, 1992).
Para Dembo y Howard (2007, p.107), los instrumentos de estilo de aprendizaje no han
demostrado ser vlidos y confiables, no hay beneficio en adaptar la instruccin al estilo de
aprendizaje preferido y no hay evidencia de que comprendiendo su estilo de aprendizaje mejore su
aprendizaje y sus resultados Rogamos a los educadores que reconsideren sus prcticas de
instruccin, especialmente el consejo que dan a sus estudiantes sobre los estilos de aprendizaje, y
basen sus prcticas en una investigacin slida.
Para terminar, hay cuatro conclusiones que se pueden plantear con respecto a los estilos de
aprendizaje y los estudios asociados a estos:
1. La premisa de que hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y que deben recibir
instruccin utilizando mtodos que coincidan con esos estilos, no es un hecho probado,
sino ms bien una creencia respaldada por escasa, si acaso alguna, evidencia cientfica.
2. Hay muchos problemas fundamentales en cuanto a la medicin de los estilos de aprendizaje.
3. La base terica para las interacciones entre los estilos de aprendizaje y los mtodos de
enseanza es muy escasa.
4. La evidencia emprica significativa para la hiptesis de los estilos de aprendizaje es casi
inexistente.
En otra referencia, Coffield y otros (2004) afirman que el concepto de estilos de aprendizaje est tan
mal definido que es prcticamente intil para la instruccin. Wheeler (2011) resumi esta
afirmacin as: Probablemente la nica razn por la que algunos profesores (y muchas
instituciones educativas) se aferran a la idea de experimentar con estilos de aprendizaje, es que es
conveniente hacerlo, y que de abandonar la idea por completo, tendran que trabajar ms duro con
los estudiantes.
A esto solo puedo aadir que cuando los maestros dicen que tienen pruebas de que el uso de estilos
de aprendizaje funciona, la prueba que dan es principalmente anecdtica. Segn Rosenthal y
Jacobson (1992), lo que ven y/o experimentan es, probablemente, que cuando los maestros esperan
un mejor desempeo de sus estudiantes, el desempeo es mejorado. Esto se conoce como efecto
Pigmalin o Rosenthal, donde unas expectativas ms altas conducen a un aumento en el
rendimiento. Rosenthal sostiene que tales expectativas sesgadas afectan la realidad y crean
profecas auto-realizables. Relacionado con esto, Reiner y Willingham (2010) declaran:
la teora de estilos de aprendizaje ha logrado convertirse en conocimiento comn.
Su amplia aceptacin sirve como una razn, lamentablemente, para creer en ella. Esto se
acompaa de un conocido fenmeno cognitivo llamado confirmacin sesgada. Al
 evaluar nuestras propias creencias, tendemos a buscar informacin que confirme
nuestras creencias e ignorar la informacin contraria, incluso cuando la encontramos
repetidamente. Cuando vemos a alguien que profesa ser un aprendiz visual y sobresale
en geografa y un alumno auditivo sobresale en msica, no buscamos la informacin
que refute nuestra interpretacin de estos eventos (Puede el alumno auditivo aprender
geografa a travs de la escucha? Puede el alumno visual mejorar en la msica
vindola?) (np)

Newton (2015) encontr que una abrumadora mayora (89%) de los recientes artculos de
investigacin, con el rango de fechas del 23 de julio de 2013 al 23 de julio de 2015, que figuran en
las bases de datos de investigacin ERIC y PubMed, apoyan implcita o directamente el uso de
estilos de aprendizaje en la educacin superior. Queremos hacer un llamamiento a la comunidad
cientfica en esta rea a hacer las cosas como corresponde. Howard-Jones (2014), presentando un
estudio que llev a cabo con Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles en 2012, encontr que el 95% de
los profesores en Gran Bretaa, Holanda, Turqua, Grecia y China, estaban convencidos de que
[L]os individuos aprenden mejor cuando reciben informacin en su estilo de aprendizaje preferido
(por ejemplo, visual, auditivo o cinesttico).
Somos creadores y guardianes de nuevos conocimientos. Lo que estudiamos y/o publicamos puede
y debe tener un impacto tanto en el mundo cientfico en el que nos desempeamos como en el
mundo educativo al que servimos. Como tal, es nuestro deber solemne investigar y publicar
siguiendo buenas prcticas cientficas, independiente de resultados positivos significativos, y
combatir la difusin de la pseudociencia, los mitos y las mentiras abiertas. No hay beneficio que se
pueda obtener al adaptar y disear la educacin y la instruccin a estos denominados estilos. De
hecho, de acuerdo con los efectos matematnticos de los enfoques preferidos en la instruccin,
puede incluso suceder que de aplicar esta prctica, los administradores, maestros, padres, e incluso
estudiantes, influyan negativamente en el proceso de aprendizaje, y por ende en los resultados
educativos. Con esto en mente, considero necesario, e incluso nuestro deber como investigadores
y/o editores y revisores de revistas, no propagar tales mitos. Debemos salvaguardar nuestra
credibilidad como investigadores, como (portavoces de la) comunidad cientfica y trabajar en
beneficio de aquellos a quienes servimos, a saber, la comunidad cientfica y la ciudadana en
general, especialmente educadores y estudiantes.
Agradecimientos
Estoy en deuda de gratitud con Jeroen van Merrinboer, con quien escrib el artculo en que se basa
este comentario. Tambin me gustara agradecer a Pedro de Bruyckere, compaero de batallas
quijotescas contra los mitos y las leyendas urbanas en la enseanza y aprendizaje, quien ley y
coment la primera versin de este artculo.
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[1] Una variante de este planteamiento es atribuida a Daniel Patrick Moynahan como Cada cual
tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos, salvo que la referencia de
Baruch se realiz hace 24 aos.
[2] Si hay solo 30 variables dicotmicas que se pueden aplicar a los estudiantes, entonces hay
230 combinaciones diferentes de estos 30 estilos dicotmicos, lo cual significa que hay al menos
1,073,741,824 estilos de aprendizaje diferentes. Si solo contamos los nio(a)s aqu (estimados en 2
billones), esto significa un estilo por cada dos nio(a)s
[3] Ernst Rothkopf haba acuado ya en 1970 (Rothkopf, 1970) el trmino actividades
matemagnicas (gigneshai = nacer) para referirse a aquellas actividades que dan lugar a un proceso
de aprendizaje

Paul Kirschner es profesor e investigador en temas de Psicologa y Educacin, adscrito a la

Universidad Abierta de los Pases Bajos (Open University of the Netherlands) y la Universidad de
Oulu, en Finlandia. El presente artculo, traduccin del artculo original en ingls, fue publicado en
el blog del autor, y es reproducido en Neuromxico con autorizacin de Paul A Kirschner