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Patricia Frola
Jess Velsquez
Editorial Frovel Educacin
ISBN: 978-607-9301-27-9
Impreso en Mxico
NDICE
Presentacin, 7
5
Mdulo 4. En qu consiste la argumentacin de la planeacin?, 55
La argumentacin con base a los enunciados gua, 57
La influencia del contexto y el diagnstico en la toma de decisiones, 60
Las relaciones entre los elementos curriculares dentro de una planeacin, 62
Los resultados de la evaluacin y la toma de decisiones, 68
Anexo 1, 79
Anexo 2, 92
Reflexiones finales, 99
Bibliografa, 100
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Presentacin
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guas de estudio, hasta la revisin de cada uno de los rubros, haciendo aproximacio-
nes sucesivas a lo que ser el plan de clase final con todos sus elementos, desarrollado
con el fundamento y las reflexiones necesarias para que al momento de ser evaluado
sea considerado en el nivel ms alto. No habra justificacin para que no sea as.
Para finalizar, queremos enfatizar en que no es nuestra prioridad la preparacin para
una evaluacin, sino para la mejora de las prcticas, en eso est nuestro empeo y
esfuerzo y si de paso, estas orientaciones sirven para el logro de buenos resultados en
la evaluacin, estaremos plenamente satisfechos.
xito!
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Mdulo 1
Un repaso a
las guas de estudio
Qu es una Planeacin Didctica Argumentada?
Para favorecer los aprendizajes de los estudiantes, el El proposito es evaluar la argumentacion y la reflexion
docente y tecnico docente organizan su practica edu- que el docente y tecnico docente realizan sobre la pla-
cativa a partir de considerar los elementos del contex- neacion elaborada, sobre las estrategias y elementos
to en que desarrollan su funcion, las caracteristicas de didactico-pedagogicos que emplean para favorecer el
sus alumnos y los recursos con los que cuentan; dicha aprendizaje significativo y logro de competencias de
organizacion queda registrada en su planeacion didac- los estudiantes.
tica La Evaluacion del Desempeno considera necesario
La Evaluacion del Desempeno considera necesario evaluar la forma, el contenido y la estructura de este
evaluar la forma, el contenido y la estructura de este insumo de la practica cotidiana del docente y tecnico
insumo de la practica cotidiana del docente y tecnico docente, asi como el analisis y argumentacion que ha-
docente, asi como el analisis y argumentacion que ha- cen para sustentar su intervencion a traves de su pla-
cen para sustentar su intervencion a traves de su pla- neacion didactica.
neacion didactica. En esta etapa, el docente y tecnico docente desarrollan
En esta etapa, el docente y tecnico docente elaboraran un escrito en el que analizan, justifican, sustentan y
un escrito en el que analicen, justifiquen, sustenten y dan sentido a las estrategias de intervencion didactica
den sentido a las estrategias de intervencion didactica elegidas para construir y desarrollar su planeacion. Asi-
elegidas para elaborar y desarrollar su planeacion; asi- mismo, el escrito debera contener una reflexion acerca
mismo, el escrito debera contener una reflexion acerca de lo que esperan que aprendan sus estudiantes y la
de lo que esperan que aprendan sus alumnos y la for- forma en que se evaluara lo aprendido.
ma en que se evaluara lo aprendido.
Fuente: Secretara de Educacin Pblica. Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente.
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Si hacemos un anlisis a partir de lo que se lee en los textos transcritos de los docu-
mentos oficiales, podremos darnos cuenta de que:
a) No se trata simplemente de hacer una planeacin didctica, sino de poner en jue-
go a travs de la misma el dominio de los distintos rubros que intervienen en el
aprendizaje: contexto, caractersticas del grupo, formas de organizacin, recursos,
y aspectos curriculares.
b) Lo que se evala no es la planeacin didctica en s, sino el anlisis y la argumenta-
cin que el docente hace para sustentar su intervencin educativa a travs de ese
ejercicio.
c) La estructura y la congruencia en una planeacin son pieza clave pues se pide cla-
rificar la relacin entre lo que se espera que el alumno aprenda, las estrategias de
intervencin didctica utilizadas y las formas de evaluacin a travs de las cuales el
docente se da cuenta de lo que aprendieron los alumnos.
Toda evaluacin debe tener puntos de referencia, en el caso de la evaluacin del des-
empeo docente es el perfil profesional de cada funcin, compuesto por cinco dimen-
siones de las cuales se derivan parmetros e indicadores. Es este ltimo elemento el
referente ms concreto ya que se refiere a los aspectos de dominio especficos con
que un docente debe contar para alcanzar la idoneidad, en el caso especfico de la
planeacin didctica argumentada (PDA) los indicadores que el Servicio Profesional
Docente consider que son factibles de evaluar en esa etapa y con ese instrumento
son los siguientes:
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Educacin bsica
1.1.1 Describe las caracteristicas del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para
organizar su intervencion docente.
1.1.3 Identifica las caracteristicas del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos
para organizar su intervencion docente.
1.2.1 Identifica los propositos educativos del curriculo vigente para organizar su inter-
vencion docente.
2.1.1 Disena situaciones didacticas acordes con los aprendizajes esperados, con las ne-
cesidades educativas de sus alumnos y con los enfoques de las asignaturas de educa-
cion primaria.
2.1.2 Organiza a los alumnos, el tiempo, los espacios y los materiales necesarios para su
intervencion docente.
2.3.1 Utiliza estrategias, tecnicas e instrumentos de evaluacion que le permiten identifi-
car el nivel de logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.
La bibliografa de apoyo
Para que un escrito tenga fundamento y pueda argumentarse, necesita del sustento
terico, toda la estructura metodolgica que se propone para hacer un planteamiento
pedaggico encaminado a que los alumnos aprendan, no ha sido ocurrencia ocasio-
nal de quien dirige los destinos de un pas en materia de educacin o aprendizaje
(aunque en ocasiones as sucede) existe de esa forma porque se ha ido construyendo
a partir de investigaciones, experiencias prcticas, reflexiones, invenciones e ingenio
y existen por ello publicaciones que dan cuenta de dichas aportaciones. La consulta a
la bibliografa y el insertar citas textuales, reflexiones derivadas de la confrontacin de
lo que aporta la teora y lo que el docente vive cada da en su realidad, es lo que le va
dando altura y consistencia a una prctica educativa y en este caso a una planeacin
didctica argumentada. Por ello se incluye un listado de bibliografa sugerida, aunque
ello no significa que debe ser la nica a consultar o por el contrario, que deba citarse
o considerarse toda; son sugerencias y as deben tomarse, lo cierto es que una buena
argumentacin, requiere de apoyos en la teora y de reflexiones personales.
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Educacin bsica
DOF (2013). Ley General de Educacion. Disponible en: http://servicioprofesionaldo-
cente.sep.gob.mx/
DOF (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servi-
cioprofesional- docente.sep.gob.mx/
SEP (2015). Etapas, Aspectos, Metodos e Instrumentos. Proceso de Evaluacion del Des-
empeno Docente. Educacion Basica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocen-
te.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspect os/VERSION_FI-
NAL_dmj_docentes_190515.pdf
SEP (2015). Perfil, Parametros e Indicadores para docentes y tecnico docentes. Edu-
cacion Basica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/
ba/docs/2015/permanencia/parametros_i ndicadores/PPI_DESEMPENO_DOCENTE_
TECDOCENTES.pdf
SEP (2011), Plan de Estudios 2011. Educacion Basica, Mexico. Disponible en: http://
basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Educacion Basica. Disponible en: http://www.
curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf
Educacin Media Superior
DOF (2013). Ley General de Educacion. Disponible en: http://servicioprofesionaldo-
cente.sep.gob.mx/SEP (2013).
Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servicioprofesio-
nal- docente.sep.gob.mx/
SEP (2015). Perfil, Parametros e Indicadores para docentes y tecnico docentes en Edu-
cacion Media Superior. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/
ms/permanenciadocentes/parametros_indicadores/
SEP (2015) Etapas, aspectos, metodo e instrumento. Proceso de la Evaluacion del Des-
empeno Docente. Educacion Media Superior. Disponible en: http://servicioprofesio-
naldocente.sep.gob.mx/ms/permanenciadocentes/etapas_aspectos/
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Actividad Mdulo 1
En un cuadro de doble entrada enlista lo que interpretas acerca de lo que deben ser
tus reas de dominio derivadas de cada indicador de evaluacin. Fjate en el ejemplo:
Rubros que
se consideran en la
planeacin didctica
argumentada
El contexto interno y externo de la escuela
Descripcin Argumentacin
Para realizar el diseno de la Planeacion didactica, el docente Los elementos descritos en el diseno de la Pla-
de Educacion Primaria enunciara las caracteristicas del en- neacion deberan ser retomados por el docente
torno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos. Estas durante la argumentacion de la Planeacion di-
caracteristicas deben dar cuenta de los aspectos familiares dactica, vinculando el contexto interno y externo
de los alumnos, del rol que juegan los padres, del nivel so- con las estrategias, espacios, materiales, activida-
cioeconomico, asi como del tipo de escuela, los servicios con des, tiempo, forma de evaluar y demas elementos
los que cuenta, la organizacion escolar, entre otros elementos considerados en dicha Planeacion didactica.
que considere pertinentes mencionar
El diagnstico grupal
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Descripcin Argumentacin
Este rubro se refiere a la descripcion de las caracteris- Las caracteristicas descritas en la Planeacion didac-
ticas y procesos de aprendizaje de los alumnos que tica: los elementos generales y particulares sobre el
integran el grupo. Al respecto, sera necesario que el desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades
docente contemple para el diseno de su Planeacion educativas especiales, las formas de convivencia, los
didactica el numero de alumnos, los elementos gene- conocimientos, habilidades, actitudes, valores y des-
rales y particulares sobre su desarrollo, las formas de trezas seran fundamentales para que el docente de
aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las sustente y de sentido a su Planeacion didactica.
formas de convivencia, sus conocimientos, habilida-
des, actitudes, valores y destrezas, entre otros.
El plan de clase
Descripcin Argumentacin
Para el diseno del Plan de clase, el docente retomara Cuando el docente argumente su Plan de clase, sera
los propositos del nivel educativo correspondiente y fundamental la relacion que establezca entre este, los
los componentes curriculares contemplados por el propositos educativos y los elementos del curriculo vi-
programa de estudios para la organizacion de su prac- gente. Ademas, el docente debera retomar en dicha ar-
tica. Asimismo, sera necesario que realice la seleccion y gumentacion los aspectos contextuales, el diagnostico
diseno de actividades, estrategias y demas elementos descrito con anterioridad y demas elementos que haya
que considere pertinentes. considerado en su Planeacion didactica.
Descripcin Argumentacin
Para la argumentacion de las estrategias de inter-
El enunciara las estrategias de intervencion que corres-
vencion, sera fundamental que el docente justifique
pondan con el contexto interno y externo de la escue-
porque en su diseno, considero las caracteristicas y
la, las caracteristicas y procesos de aprendizaje de los
elementos que plasmo en su Planeacion didactica re-
alumnos, los propositos y competencias que se favore-
ferente al contexto interno y externo de la escuela, al
ceran desde el aprendizaje esperado o contenido pro-
diagnostico de su grupo, a los componentes curricu-
gramatico seleccionado.
lares considerados en el programa de estudios
Descripcin Argumentacin
La argumentacion de las estrategias, metodos y tecni-
El docente plasmara en el diseno de su Planeacion cas de evaluacion que haya descrito en su Planeacion
didactica, las estrategias, metodos y tecnicas con las didactica, debera fundamentarlas con base en las carac-
que evaluara a sus alumnos, refiriendo el tipo de eva- teristicas internas y externas de la escuela, asi como con
luacion que llevara a cabo. el diagnostico de su grupo, el Plan de clase y las estrate-
gias de intervencion didactica que diseno.
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Actividad Mdulo 2
9. Describe las estrategias de evaluacin con las que pretendes verificar los aprendi-
zajes de tus alumnos
Diseo de situaciones
de aprendizaje paso a paso
El paso a paso para disear situaciones de aprendizaje
En este apartado vamos a repasar uno a uno los aspectos que se deben considerar al
disear una situacin de aprendizajede acuerdo a lo que se estipula en el perfil profe-
sional de un docente:
3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente pregunta
metodolgica A travs de qu estrategia didctica voy a lograr ese aprendizaje (s) esperado
(s)? Elegir del repertorio de estrategias o de las que se pretenden experimentar la que mejor
se adecue al logro de aprendizaje esperado, de preferencia una estrategia de nivel operati-
vo dos o tres que por excelencia se ajustan perfectamente al enfoque basado en competen-
cias (Ver listado de estrategias sugeridas p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias
didcticas por competencias. FROVEL EDUCACIN EDITORES. (2011).
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Inicio.- Esta seccin introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alumnos
con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temtica
a abordar; puede incluir a la vez, la prctica de algunas actividades individuales para que los
alumnos obtengan informacin de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones
(Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquieran los insumos para el trabajo
que se va realizar despus. Se distingue esta etapa por cuatro momentos bsicos, puede
tener ms y puede ser en tiempos o en sesiones tan largo o tan corto como el docente dise-
ador decida (una sesin mnima, pero no ms de cuatro o cinco sesiones):
Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta Mis alumnos cuentan ya con
los insumos, la informacin necesaria para elaborar lo que les indiqu? Pasamos al desarro-
llo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse de acuer-
do, a tomar decisiones, a enemistarse, discutir, enojarse, reconciliarse, buscar recursos para
resolver la consigna o el reto que se les implant para trabajar juntos. Es tambin la fase
donde el docente cambia su funcin magistral al de acompaante en el proceso, es el ase-
sor o tutor quien le recuerda que no debe alejarse de los criterios de desempeo que se
establecieron; el maestro vigila que los vaya cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos
criterios, se deber evaluar. En este momento el equipo lleva la batuta, pero el maestro es
su consultor principal, dado que la produccin de cada equipo se va a presentar, socializar,
exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy importante el papel mediador
y de acompaamiento del profesor y los debe alentar a que ensayen y afinen lo que van a
presentar.
Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagnico en conjunto con los
equipos; los equipos presentan sus producciones frente al grupo, el maestro aplica la he-
rramienta de calificacin que previamente dise para tal fin con sus respectivos indicado-
res. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluacin, auto-evaluacin
y heteroevaluacin, mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, escala estimativa o
rbrica.
Disear y redactar los criterios de evaluacin. Considerando los criterios de exigencia, el pro-
psito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de evaluacin que
permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conocimientos que los
alumnos muestran durante su desempeo. Esta es la parte medular del diseo, ya que el eva-
luar por competencias es diferente que medir conocimientos.
Indicadores de Proceso.- Son aqullos que se van a observar y calificar cuando los equipos se
estn organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes de informacin, es
decir durante el proceso.
Indicadores de producto.- son aqullos que se van a observar y calificar en el cierre, cuando el
equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos indicadores evalan si
el producto cumple con lo solicitado.
Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar relaciona-
dos con el aprendizaje esperado y con el propsito que se pretende alcanzar. Bajo estas con-
sideraciones, y con el hecho de que la redaccin de indicadores tiene reglas y lineamientos,
queda claro que la redaccin de indicadores resulta la parte fina y delicada de un diseo de
situacin de aprendizaje.
1. Elegir la Herramienta de calificacin.- Una vez redactados los indicadores el docente diseador deci-
de en cul de las tres herramientas posibles puede verter los indicadores: lista de cotejo o verificacin,
una escala estimativa o una rbrica.
2. Establecer el Nivel de logro o estndar mnimo de desempeo.- Se debe establecer el criterio para
declarar que el propsito se alcanz y que la competencia se logr, o en caso contrario qued en
proceso. Y es a partir de definir un estndar mnimo o nivel de logro.
3. Garantizar que se abon a las competencias genricas o para la vida, especficas o del perfil de egreso
y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las Competencia disciplinares, indica a que
competencia o competencias de la asignatura se le abon, As mismo ten a la mano las cinco compe-
tencias para la vida si es el caso de educacin bsica, las seis categoras de competencias genricas
de la educacin media superior, para indicar a cul de estas hubo avances, y al mismo tiempo, busca
la lista de los rasgos del perfil de egreso y seala cules puedes garantizar una contribucin, ya que
adems de ser una exigencia de la sociedad, es para lo que estamos contratados en una institucin
educativa.
4. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes.- Por ltimo, a fin de no dejar cabos
sueltos este es un espacio para registrar informacin complementaria relevante.
Para cerrar con este bloque, y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodo-
lgicos, a continuacin presentamos un formato estndar de diseo de situaciones
de aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel
educativo. Desde prescolar hasta educacin superior y media superior.
El formato de diseo
El formato se propone, como una aportacin a nuestra planeacin para sistematizar lo
que hemos explicado anteriormente; los rubros mnimos que un diseo de situacin
basado en competencias, es obvio que cada institucin puede darle su propio diseo,
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agregar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aqu se muestran
son los mnimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias.
Cada institucin define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias
estos son los rubros mnimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo
de dicho formato, se han numerado para su mejor comprensin.
1.Descripcin del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas )
2.Aprendizaje esperado:
3.Estrategia didctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural,
noticiero, escenificacin, parodia, produccin creativa, musical)
4.Nombre de la situacin de aprendizaje (llamativo, que enganche)
5.Propsito de la actividad: (con 6 elementos)
6. Secuencia didctica
Inicio Desarrollo Cierre
1. Introduccin magistral del docente, Los equipos se organizan, se movilizan 1.Presentacin y defensa de produccio-
se recuperan saberes previos. para elaborar y cumplir con la produc- nes frente al grupo
2. Se organiza al grupo aleatoriamente cin solicitada.
3. Se indica a los equipos que se va a ha- 2.Evaluacin.- se aplica la herramienta
cer y con qu criterios de exigencia El maestro funge como acompaante, de calificacin
4. Se ofrecen insumos, fuentes y recur- asesor. Se hace referencia a los criterios
sos para desarrollar lo solicitado de exigencia, para que se guen con ellos 3. Retroalimentacin
10. competencias de alta jerarqua que se favorecen, se les abona con este DSA.
En sntesis: Las estrategias didcticas son el medio a travs del cual el docente obser-
va y evala el desempeo de sus alumnos, es la oportunidad para movilizar aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que se componen de un conjunto
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de acciones articuladas para el logro de un objetivo; ese hecho les confiere el estatus
de ser indispensables en el proceso de enseanza-aprendizaje y por ende imprescin-
dibles para los docentes.
Entre las estrategias didcticas ms usadas por los docentes, de acuerdo a sondeos
que hemos hecho en numerosos grupos con los que hemos trabajado estn las si-
guientes:
Las estrategias didcticas pueden tener distinto nivel operativo y ciertas relaciones de
subordinacin entre s. Hay estrategias simples de bajo nivel taxonmico que cum-
plen con la funcin de obtener insumos para otra ms compleja y estructurada, es im-
portante tener ese conocimiento para distinguir lo anterior para no hacer revolturas
metodolgicas que afecten la estructura de la prctica educativa.
didactica se puede garantizar en cierta medida que toda circunstancia, dificultad, ba-
rrera, inconveniente, mal entendido, actitudes de los integrantes, limitaciones de re-
cursos, van a resultar una experiencia de aprendizaje, lo mas cercano a las situaciones
de la vida real, de ahi su valor educativo. La tematica, los conceptos y la informacion
requerida para su desarrollo son solamente una parte del mismo, una tercera parte,
la conceptual, las otras dos terceras partes se distribuyen equitativamente entre los
procedimientos y las actitudes, las tres, conforman la competencia.
Dentro de las situaciones de aprendizaje de nivel operativo 3 entrarian metodologias
como las siguientes:
Mtodo de caso
Proyecto
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Aprendizaje Basado en Incidentes Crticos (ABIC)
Mapa mental
Es una forma grafica de expresar los pensamientos en funcion de los conocimientos
que han sido almacenados en el cerebro; su elaboracion considera basicamente los
siguientes aspectos:
a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atencion o interes se expresa en una
imagen central.
b) Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central de forma
ramificada.
c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la linea asociada.
d) Los puntos menos importantes tambien se representan como ramas adheridas a
las ramas de nivel superior. Las ramas forman una estructura conectada.
Un mapa mental es util para recuperar los aprendizajes logrados por los equipos de
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Mapa conceptual
Este instrumento de evaluacion es un medio que permite visualizar ideas o conceptos
graficados de acuerdo a una relacion jerarquica que existe entre ellos, entre sus carac-
teristicas mas importantes se encuentran las siguientes:
Programa de radio
Es un recurso didactico que permite evidenciar las competencias desarrolladas por
los alumnos ya que su diseno, organizacion y realizacion requiere de la movilizacion
de recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales por parte de los alumnos
que intervienen en tal tarea.
Un programa de radio escolar permite el tratamiento y comunicacion de diversos te-
mas por los mismos alumnos quienes son los que organizan los contenidos, se encargan
de resolver las necesidades tecnicas que involucra y son los responsables de la transmi-
sion, en este esquema el docente se convierte en un orientador y mediador de lo que
sucede tratando de constituirse sobre todo en un elemento de apoyo para los alumnos.
Debate
Es una alternativa metodologica que permite a los integrantes de un equipo exponer
ante un publico los conceptos construidos previamente a partir de indagaciones y
consultas en diversas fuentes, en igualdad de circunstancias dado que los tiempos
y las intervenciones estan reguladas por un moderador cuya participacion es acep-
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tada por los participantes en el debate. La relevancia de esta tecnica como forma de
evaluacion radica en la posibilidad de confrontar punto de vista sobre temas que en
ocasiones resultan polemicos y por lo mismo es una fuente importante para valorar
ademas de los aspectos conceptuales construidos, actitudes, habilidades y estrate-
gias en el abordaje de los temas.
El debate como forma de evaluacion es util para propiciar en primer termino la bus-
queda de informacion sobre una tematica determinada con lo que se movilizan los re-
cursos conceptuales, por otra parte su relevancia estriba en que brinda a los partici-
pantes la posibilidad de exponer en forma oral sus ideas y puntos de vista con lo que
se puede verificar el grado de desarrollo de esta habilidad, ademas, en el desarrollo del
mismo es posible evidenciar las actitudes de los participantes ante las posturas que los
demas adoptan, este mismo aspecto puede ser evaluado a partir de indicadores de pro-
ceso durante la preparacion del debate por parte de los miembros de un equipo.
Cartel
El cartel es un producto grafico que sirve para, informar o hacer anuncios a la distancia o
cuando las personas se encuentran en movimiento. Su intencion es que el observador
capte un mensaje y se acuerde de la informacion transmitida. La tarea de un cartel es
llamar la atencion -su visibilidad y tamano son significativos- e impactar al espectador,
para que el mensaje perdure. Es una herramienta para decir algo y no un simple adorno.
Los carteles generalmente estan compuestos por imagenes atractivas y textos breves,
los cuales se complementan para que el mensaje tenga mayor fuerza. El color, el ta-
mano y el formato tambien son elementos que comunican por si mismos.
En general, los carteles sirven para transmitir mensajes de manera creativa, directa y
efectiva a buen numero de personas.
Cuando el docente supone que los alumnos han adquirido la materia prima para la cons-
truccin social, debe hacerse la siguiente pregunta Los educandos ya estn en posibili-
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dades de organizarse y afrontar el reto que se les va a plantear? Cuando la res- puesta a
este cuestionamiento es afirmativa, entonces el maestro organiza al grupo para plantear
el reto que deben afrontar los equipos. En este momento se enfatiza lo siguiente:
El indicador:
Expresa las caractersticas de los componentes del sistema solar con claridad y flui-
dez frente al grupo se construye as:
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Contenido Circunstancia
Expresa las caractersticas de los componentes
con claridad y fluidez frente al grupo escolar
del sistema solar
Sustenta Por qu es necesario apegarse a la lega- Con argumentos documentados durante la
lidad cuando se vive en una zona urbana realizacin del debate escolar
Discute Significativos y esperando su turno, frente a
Aspectos sobre su familia
y explica su equipo y su grupo escolar
Se encuentran indicadores:
Conceptuales. Expone con claridad y dominio de conceptos, la informacin sobre los
tipos de tringulos recabada de diversas fuentes
Procedimentales. Construye diferentes tipos de tringulos correctamente aplicando
algoritmos con implementos y equipo de geometra en su cuaderno.
Actitudinales. Muestra cierto grado de satisfaccin al presentar sus producciones fren-
te al grupo.
Para poder verificar si los indicadores son suficientes y estn bien diseados para eva-
luar el desempeo de los alumnos, se hacen cuatro preguntas:
Lista de cotejo
Es la herramienta de calificacin ms sencilla. Aporta informacin un tanto limitada
acerca de la manera en que los alumnos cubren o no los indicadores durante sus des-
empeos o ejecuciones. Est integrada por un listado de indicadores en el eje horizontal
respecto de los cuales se registra S o No dependiendo del cumplimiento del indicador.
Ventajas:
Es la ms sencilla de elaborar y aplicar
El nivel de logro es fcilmente verificable
Desventajas:
No permite matizar la calidad de los indicadores
La redaccin de indicadores debe ser amplia, precisa y explcita
Reduce la valoracin del desempeo de manera categrica (si-no)
La escala estimativa
Esta herramienta, tambin est constituida por un registro en dos ejes: en el eje hori-
zontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en
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Repasando la estructura de una escala estimativa podemos observar que al igual que
la lista de cotejo presenta una columna de indicadores, adems, expresa con qu nivel
de calidad estn presentes las producciones de los alumnos.
El establecimiento del nivel de logro tambin cambia, en el caso de la escala estima-
tiva deben definirse cuntos indicadores deben presentarse con calidad Excelente,
cuntos en nivel Muy Bien y cuntos en bien. Se recomienda que no se acepte ningu-
no en el nivel ms bajo porque se desvirta la calidad y se pierde la esencia de esta
modalidad de evaluacin. Como todas las herramientas, presenta aspectos a favor y
en contra.
Ventajas:
Es sencilla de elaborar y aplicar.
Ofrece informacin ms precisa sobre el desempeo del evaluado.
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Desventajas:
Al ser estimativa est expuesta a una carga de subjetividad, por lo tanto, es comn
que genere controversia entre los evaluados Para establecer el nivel de logro se re-
quieren ms elementos (indicadores y niveles) .
La rbrica
Es la ms elaborada y potencialmente ms exacta. Es una herramienta que permite
calificar los diseos de evaluacin por competencias, est conformada por una matriz
de doble entrada que cuenta con los siguientes elementos:
En el eje vertical se ubican los indicadores,
En el eje horizontal se definen los niveles de desempeo
En el cruce de cada indicador con el nivel de desempeo, se elabora un elemento
llamado descriptor, que es el que define con precisin, el desempeo esperado
para cada indicador.
Ventajas:
Es la ms precisa y menos subjetiva de las herramientas de calificacin.
Reduce notablemente la subjetividad por parte del evaluador.
Genera expectativas de desempeo en el evaluado.
Gracias a sus descriptores se facilita la elaboracin de informes cualitativos en
cuanto al desempeo del evaluado.
Desventajas:
Implica una inversin de tiempo y esfuerzo
Exige excelente dominio del lenguaje y redaccin
Requiere un anlisis exhaustivo para definir los casos en los que es pertinente su
aplicacin.
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Algunas precisiones:
Cuando se evala con indicadores de evaluacin se precisan con claridad los as-
pectos que se van a considerar, mismos que deben ser de tipo conceptual, proce-
dimental y actitudinal
Las herramientas de evaluacin no tienen vida propia, existen en funcin del des-
empeo que van a evaluar, de ah que usemos por ejemplo una rbrica para eva-
luar un proyecto o una escala estimativa para una composicin literaria, etc.
La evaluacin a travs de indicadores da cuenta del nivel en que se han alcanzado
los propsitos de una situacin de aprendizaje.
a) Para qu se evala?
En el primero y segundo caso se hace un anlisis de cada uno de los indicadores que
se tomaron en cuenta para evaluar el desempeo del evaluado y se determina en qu
aspectos presenta reas de fortaleza y en cules hay debilidades, stas ltimas sern
determinantes para orientar la retroalimentacin a travs de actividades especficas
y complementarias que apoyen el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de
los alumnos.
La perspectiva de la evaluacin cambia, no es un ejercicio final, sino una actividad
intermedia, porque cuando se tienen los resultados se deben tomar decisiones perti-
nentes y oportunas, de acuerdo a las necesidades de los alumnos, tomando siempre
como referencia lo que arroj la evaluacin.
Cuando se redacta un texto de anlisis entonces y se responde a la pregunta: De qu
manera te diste cuenta del logro de aprendizaje de los alumnos? La respuesta debe
estar fundamentada en la mencin de los indicadores que se consideraron y en la
aplicacin de las herramientas de calificacin que se decidi usar (lista de cotejo, es-
cala estimativa o rbrica)
53
Actividad Modulo 3
3. Se indica a los equipos que se va El maestro funge como acompaan- 2.Evaluacin.- se aplica la herra-
a hacer y con qu criterios de exi- te, asesor. Se hace referencia a los cri- mienta de calificacin
gencia terios de exigencia, para que se guen 3. Retroalimentacin
con ellos
4. Se ofrecen insumos, fuentes y re-
cursos para desarrollar lo solicitado
7. Evaluacin a travs de Indicadores
De proceso De producto
1. 5.
2. 6.
3. 7.
4 8
8. Herramienta de calificacin: (Lista de verificacin, escala estimativa o rbrica)
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propsito alcanzado
10. competencias de alta jerarqua que se favorecen, se les abona con este DSA.
En qu consiste
la argumentacin
de la planeacin?
La argumentacin con base a los enunciados gua
57
58
luacin del desempeo y que se enuncian de manera clara en la gua de estudios. Son
los siguientes:
1. Contexto interno y externo de la escuela
2. Diagnstico del grupo
3. Plan de clase
4. Estrategias de intervencin didctica
5. Estrategias de evaluacin
qu se organiz de esa manera? hay algn autor, teora o corriente que se refiera al impacto
del ambiente en el aprendizaje?
5. Describa los retos cognitivos que la actividad planeada presenta a los alumnos
Pese a que no viene este rubro de manera explcita, ha sido un aspecto recurrente en los proce-
sos de evaluacin pasados, por ello es importante dicho cuestionamiento. Al respecto habra
que preguntarse: Qu problemas enfrentaron y resolvieron los alumnos? cmo movilizaron
sus dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolver los retos? cmo se
organizaron? qu conclusiones obtuvieron?
Hay dos rubros que llaman la atencin de manera especial en la estructura de una
planeacin didctica argumentada: El contexto y el diagnstico del grupo, en este
sentido es importante recordar los dos niveles que se deben considerar, uno es me-
ramente descriptivo, dando cuenta de las caractersticas del entorno y del grupo y el
otro es argumentativo, es decir, encontrar las relaciones entre el contexto y el diagns-
tico con los distintos aspectos de la planeacin como las estrategias, las actividades,
la organizacin del espacio los materiales, etc.
61
Los elementos descritos en el diseno de la Planeacion deberan ser retomados por el docente
durante la argumentacion de la Planeacion didactica, vinculando el contexto interno y exter-
no con las estrategias, espacios, materiales, actividades, tiempo, forma de evaluar y demas
elementos
Todo lo anterior debidamente vinculado entre s y con los distintas actividades consi-
deradas en el plan de clase.
En la larga tradicin de hacer planeaciones, ha sido comn que los docentes nos cen-
tremos en los contenidos de aprendizaje e ignoremos otros aspectos curriculares que
son de mucha importancia tales como: los enfoques de las asignaturas, la organiza-
cin de los contenidos, la metodologa de abordaje de cada asignatura y la relacin
de dichos contenidos con las competencias en sus distintas jerarquas: Disciplinares
(las de la asignatura) Especficas (rasgos del perfil de egreso) y Genricas (competen-
cias para la vida).
En el texto argumentativo estos elementos deben ser considerados ya que son los que
le dan estructura y fundamento a los contenidos de aprendizaje, el maestro que hace
una planeacin argumentada debe tener claras las respuestas a algunas preguntas
como las siguientes:
Dentro de todo este marco los enfoques son importantes y son la variante especfica
en cada asignatura de uno solo que rige a toda la educacin actual: El enfoque basa-
do en competencias. En este sentido vamos a encontrar que los campos disciplinares
diversos tienen elementos de abordaje metodolgico en comn que debemos cono-
cer, mencionar y aplicar en la estructura de nuestra planeacin. Vamos de los elemen-
tos macro, a los micro.
En el acuerdo 444 se establecen las competencias genricas para bachillerato, las cua-
les se definen como aquellas que son: Comunes a todos los egresados de la EMS.
Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la
vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de
la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras
competencias.
64
Piensa critica y Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de metodos estable-
reflexivamente cidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de interes y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera critica y reflexiva.
Aprende de forma Aprende por iniciativa e interes propio a lo largo de la vida.
autonoma
Trabaja en forma Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
colaborativa
Participa con Participa con una conciencia civica y etica en la vida de su comunidad, region, Mexico y el
responsabilidad mundo.
en la sociedad Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y practicas sociales.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera critica, con acciones responsables
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; ademas, posee herramien-
tas basicas para comunicarse en ingles.
b) argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula pregun-
tas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora
los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalua y utiliza la informacion proveniente de diversas
fuentes.
65
Educacin Bsica
Asignatura Enfoque Metodologa y organizacin
Matemticas Utilizarlas como La metodologa se da en cuatro momentos:
herramienta para la Planteamiento del problema, que conlleva a una accin.
solucin de proble- Resolucin del problema, se formulan hiptesis.
mas. (Problemtico Puesta en comn, el alumno comparte.
y funcional), siendo La institucionalizacin del conocimiento, formacin del concepto
significativo la aplica-
Cuatro competencias a desarrollar:
cin en problemas de
Resolver problemas de manera autnoma
la vida cotidiana
Comunicar informacin matemtica
Validar procedimientos y resultados
Manejar tcnicas eficientemente
Matemticas Las competencias reconocen que a la solucion de cada tipo de problema mate-
matico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de
diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar mate-
maticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la
repeticion de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las
aplicaciones de esta disciplina mas alla del salon de clases.
Las competencias disciplinares basicas de ciencias experimentales estan orienta-
das a que los estudiantes conozcan y apliquen los metodos y procedimientos de
Ciencias experimentales dichas ciencias para la resolucion de problemas cotidianos y para la comprension
racional de su entorno.
(Fisica, Quimica, Biologia y
Ecologia) Tienen un enfoque practico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos
aplicables a contextos diversos, que seran utiles para los estudiantes a lo largo de
la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodologico que imponen las
disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fun-
dadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia si mismos.
Las competencias disciplinares basicas de ciencias sociales estan orientadas a la
formacion de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacion
Ciencias sociales
en el tiempo y el espacio.
Dichas competencias enfatizan la formacion de los estudiantes en una perspectiva
(Historia, Sociologia, Poli- plural y democratica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno so-
tica, Economia y Adminis- cial y cultural de manera critica, a la vez que puedan valorar practicas distintas a las
tracion) suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demas.
(Lectura y expresion oral y Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podran leer critica-
escrita, Literatura, Lengua mente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmen-
extranjera e Informatica) te y por escrito. Ademas, usaran las tecnologias de la informacion y la comunica-
cion de manera critica para diversos propositos comunicativos.
Las competencias de comunicacion estan orientadas ademas a la reflexion sobre
la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento logico.
68
Y en el caso de Educacin Media Superior los indicadores que se evalan son los si-
guientes:
2.3.1. Emplea instrumentos de evaluacion pertinentes para la obtencion de informa-
cion sobre el desempeno de los estudiantes.
2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistematica sus observa-
ciones sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes.
Un aspecto muy importante es considerar siempre que no basta con describir qu se
hace, sino enfatizar tambin por qu se hace y dar a partir de ah una explicacin lgi-
ca sobre la estructura de dicha argumentacin, sealando la relacin entre los cinco
rubros que abarca esta etapa. En la rbrica que aplican los evaluadores el aspecto de
la evaluacin se valora de acuerdo al siguiente enunciado:
()propone las estrategias de evaluacion mas adecuadas y pertinentes para una interven-
cion didactica eficaz en el aula, adaptada a las condiciones del contexto y sensibles a las
distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos
La redaccin de una
planeacin didctica
argumentada
El desarrollo de los enunciados gua
Algo que debemos preguntarnos en este punto es cules son los referentes de la eva-
luacin? La respuesta a la pregunta es: Los indicadores de evaluacin de manera di-
recta y de forma indirecta los parmetros y dimensiones a los que pertenece cada uno.
Son los indicadores de cada funcin profesional lo que se toman como base para el
diseo de las rbricas de evaluacin con las que se establece el nivel de logro de cada
evaluado, obvio que hay otras fuentes como la bibliografa que apoya el proceso o los
tericos que sustentan las ideas expresadas o los planes de estudio y programas, pero
el referente siempre van a ser los indicadores de evaluacin.
De dnde salen los enunciados gua? Precisamente de los rubros que van a ser eva-
luados, los cuales son:
De cada uno de los elementos anteriores se van haciendo cuestionamientos que van
de la descripcin y narracin, a la argumentacin, pero con los desarrollos que hace el
docente lo que se trata de verificar es el dominio de los indicadores del perfil docente,
y esa valoracin se hace a travs de una rbrica de evaluacin.
Veamos en un cuadro la relacin que existe entre los rubros que conforman la planea-
cin didctica argumentada y los indicadores de evaluacin.
73
74
Educacin bsica
Rubros Indicadores del perfil docente
Contexto Identifica las caracteristicas del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para organizar
interno y su intervencion docente
externo
Diagnstico Describe las caracteristicas del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para organizar su
del grupo intervencion docente
Plan de clase Identifica los propositos educativos del curriculo vigente para organizar su intervencion docente.
Disena situaciones didacticas acordes con los aprendizajes esperados, con las necesidades
educativas de sus alumnos y con el enfoque de los campos formativos o asignaturas
Estrategias de Organiza a los alumnos, el tiempo, los espacios y los materiales necesarios para su intervencion
intervencin docente.
didctica
Estrategias de Utiliza estrategias, tecnicas y herramientas de evaluacion que le permiten identificar el nivel de
evaluacin logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.
Los enunciados gua surgen a partir de los cinco rubros y van avanzando progresiva-
mente de la descripcin o narracin a la argumentacin. Veamos la diferencia:
En un primer momento el enunciado gua puede decir:
El nivel operativo del verbo describe es Nivel 1, por lo que se debe hacer es justamente
lo que pide el verbo, que es enunciar las caractersticas del contexto, decir cmo es,
los elementos que los componen y ya.
Ese mismo rubro puede ser abordado por otro enunciado gua pero ya en nivel 2, por
ejemplo:
Argumenta la relacin que existe entre las estrategias de intervencin didctica que mencio-
nas y el contexto interno y externo de tu grupo.
Con los indicadores dados en la gua de estudios se elaboran las rbricas de evalua-
cin con que son revisados los productos elaborados por los docentes evaluados,
como se puede observar, se compone de cuatro niveles progresivos de desempeo.
76
Educacin bsica
Nivel I (insuficiente)
El docente presenta algunas dificultades para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrategias para
argumentar su intervencion didactica, describe tecnicas con las que evaluara a sus alumnos, pero no explicita el
proposito educativo. Demuestra reflexion limitada sobre su practica docente, las caracteristicas de su contexto y
los efectos que estas tienen en el aprendizaje de sus alumnos, identifica parcialmente el curriculo vigente, deno-
tando un ejercicio de analisis elemental acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos. Asimismo, muestra
conocimientos limitados de las estrategias de evaluacion para una intervencion didactica.
Nivel II (Suficiente)
El docente demuestra habilidades elementales para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrate-
gias para argumentar su intervencion didactica y aunque describe tecnicas con las que evaluara a sus alumnos,
la explicacion del proposito educativo es limitada. Por otra parte, la reflexion sobre su practica docente es escasa
y la comprension de las caracteristicas de su contexto y los efectos que estas tienen en el aprendizaje de sus
alumnos no cobran la relevancia esperada en su argumentacion. Sin embargo, identifica el curriculo vigente
para organizar su intervencion docente y realiza un ejercicio de analisis acerca de lo que espera que aprendan
sus alumnos y muestra los conocimientos necesarios sobre las estrategias de evaluacion para la realizacion de
una intervencion didactica.
Nivel IV (Destacado)
El docente manifiesta amplias habilidades para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrategias que
le permiten aportar solidos argumentos que fundamentan y orientan su intervencion didactica; selecciona las
tecnicas, metodos mas adecuados al tipo de evaluacion que llevara con sus alumnos, explicando el proposito
educativo y los alcances, limitaciones y areas de oportunidad que se puedan derivar. Demuestra una amplia
reflexion sobre su practica docente, las caracteristicas del contexto interno y externo de la escuela y los efectos
que estas tienen en el aprendizaje de sus alumnos; identifica el curriculo vigente para organizar su intervencion
docente, denotando un ejercicio de analisis acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y, con base en
el diagnostico de sus caracteristicas y procesos de aprendizaje, propone las estrategias de evaluacion mas ade-
cuadas y pertinentes para una intervencion didactica eficaz en el aula, adaptada a las condiciones del contexto
y sensibles a las distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
77
NIVEL II (Suficiente)
El docente demuestra habilidades basicas para la planeacion al analizar, justificar y orientar sus estrategias de
intervencion didactica, organiza y aplica su practica educativa a partir de los elementos del contexto y considera
las caracteristicas de sus estudiantes; asimismo, presenta reflexion y argumentacion elemental acerca de su
practica docente y de algunas herramientas de evaluacion de los aprendizajes con base en lo que espera que
aprendan sus estudiantes.
Nivel IV (Destacado)
El docente demuestra gran capacidad para la planeacion al analizar, justificar y orientar de forma innovadora
sus estrategias de intervencion didactica para favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Organiza y aplica su
practica educativa a partir de los elementos adecuados del contexto y las caracteristicas de sus estudiantes; pre-
senta una reflexion y argumentacion minuciosa acerca de su practica docente, ademas de algunas herramientas
de evaluacion de los aprendizajes, asi como lo que espera que aprendan sus estudiantes.
Qu debe tener una planeacin didctica argumentada para que sea evaluada en el
nivel ms alto? veamos con detalle
a) El texto debe mostrar una prctica en la que el maestro organiza, analiza, justifica,
sustenta e implementa estrategias que fundamentan su intervencin didctica. Es
decir una prctica bien estructurada en la que se encuentre relacin entre todos
sus componentes, un texto bien redactado con referencias de fuentes confiables,
que incluya reflexiones personales y conclusiones detalladas.
b) Se debe evidenciar una adecuada relacin entre los propsitos de la asignatura, el
enfoque de la misma, las actividades y las tcnicas y mtodos de evaluacin que se
van a emplear; todo relacionado con el contexto interno y externo de la escuela y
con el diagnstico del grupo.
c) La evaluacin debe manifestar no solamente la posibilidad real de verificar, a travs
de los instrumentos utilizados, los logros de los alumnos, sino tambin la pertinen-
cia con el contexto y la atencin a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
ANEXO 1
79
80
Entorno cultural
Costumbres y tradiciones
Dentro de la comunidad escolar se celebra el da de muertos con ofrendas, as como las
fiestas de Halloween.
Celebran la festividad del santo patrono, con misas, feria, programa artstico en donde
intervienen alumnos de la escuela, representa oportunidades para acceder a contextos
lingsticos y de danza diversificados.
Entorno escolar
La escuela ofrece servicio en dos turnos: de 7:00 a 14:00 y mixto de 11:00 a 18:00.
La planta docente se conforma por 38 docentes de las diversas asignaturas, cuenta con
una coordinadora, subdirector y director. Personal de Servicio de Apoyo Educativo: 4
prefectos, 1 trabajador social, 1 bibliotecario.
Infraestructura
La escuela cuenta con 5 edificios en el que se distribuyen: Oficinas administrativas, 18
aulas, seis de ellas equipadas con pantallas de plasma) un laboratorio de ciencias (ca-
rece de equipamiento), aula habilitada como auditorio para eventos especiales, una
biblioteca, plaza cvica y una cancha de usos mltiples, 5 laboratorios de tecnologas
(Electrnica, Diseo arquitectnico, Industria de la madera, Contabilidad y Ofimtica e
informtica). Tienda escolar y dos estacionamientos.
La biblioteca cuenta con algunas revistas, folletos, bibliografa del programa Nacional
de lectura, libros del rincn, algunos vdeos, enciclopedias.
Aula de Artes
Tiene una pizarrn, 7 mesas de trabajo de 2.50 por 1.30 plegables, 50 sillas de plstico,
cuando se realiza la prctica de danza se apilan para tener un espacio ms amplio.
81
Cuenta con una pantalla de 45 pulgadas, 2 grabadoras, gavetas con libros de arte, un
espejo en el fondo del aula de 8.00 por 3.00 metros, le sirve a los alumnos para que
visualicen su trabajo de danza.
ms astuto
Por otro lado, las relaciones entre las jovencitas son diferentes, ellas no suelen agrupar-
se en torno a los lderes, sino que existen varios subgrupos dentro de un mismo, siendo
stos bastante diferentes unos de otros. A pesar de esto, en cada subgrupo, parece que
queda claro quin es la lder, ya sea por su manera de ser, porque es trabajadora, por-
que las defiende
Se puede apreciar que los lderes estn presentes en ambos grupos, tambin se presen-
ta otro grupo, muy reducido, seoritas que no se encuentran integradas, porque son
calladas, de autoestima baja negativa.
En el campo de formacin del lenguaje y comunicacin presentan grandes deficiencias
en el uso y estudio formal del lenguaje, para comprender, interpretar y producir diver-
sos textos, a transformarlos y crear nuevos gneros y formatos en forma individual; sin
embargo, en pequeos grupos logran generar ideas y textos de calidad.
En el campo del pensamiento matemtico la mayora del grupo presenta graves pro-
blemas, no saben formular y validar conjeturas; comunicar, analizar e interpretar proce-
dimientos de resolucin de problemas, buscar argumentos para validar procedimien-
tos y resultados.
En el campo de Exploracin y comprensin del mundo Natural y Social, varios joven-
citos del grupo no saben relacionar aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos,
econmicos, culturales, geogrficos y cientficos. Les falta desarrollar la competencia
del pensamiento crtico.
Finalmente, en el campo del Desarrollo personal y para la convivencia les falta actuar
con juicio crtico a favor de la paz, el respeto entre iguales, a manejar armnicamente
las relaciones personales y afectivas. En su mayora, a excepcin de 11 estudiantes, es-
tablecen relaciones interpersonales armnicas y constructivas en la toma de decisio-
nes responsables para llevar a cabo el trabajo colaborativo, que integra la autonoma,
la autorregulacin y la autoestima alta positiva.
Se puede apreciar que un grupo reducido de jovencitas muestran un alto grado de
competencias en los cuatro campos de formacin, saben tomar decisiones al encarar
los conflictos y participan como lderes en los asuntos colectivos.
El gran grupo llega a participar activamente en las actividades ldicas, la danza es un
canal de aprendizaje, el movimiento les permite el autocontrol, la autoaceptacin, a
mejorar su autoestima, a fortalecer el trabajo cooperativo y colaborativo, de tal suerte,
que para subsanar algunas problemticas que presenta el grupo es necesario llevar a
cabo las siguientes acciones:
Fortalecer la autonoma y la autorregulacin del aprendizaje a travs del trabajo en
equipo donde se desarrollan habilidades de liderazgo, empata, sinergia, comunica-
cin entre pares, apoyo mutuo.
Disear actividades integrales, ldicas, psicomotrices y complejas con el fin de desa-
83
Desarrollo alumno
Sesin 3 y 4
Realiza un folleto creativo e innovador con sus compaeros de equipo, cada quien desarrolla el tema, asignado
previamente, en torno a la danza prehispnica. La investigacin recabada la debe procesar a travs de la repre-
sentacin de organizadores grficos:
Cuadros de texto.
Mapas conceptuales.
Mapas mentales
Iconograma
Sntesis
El folleto comprende dos temas, el primero aborda a la danza prehispnica en su contexto sociocultural y geo-
grfico; el segundo, aborda el origen, antecedentes histricos, significado y sus caractersticas.
Para darle formato al folleto los alumnos integran sus trabajos siguiendo el orden establecido para engraparlo.
Durante la construccin del folleto el docente orienta, puntualiza, sugiere, supervisa, evala, acompaa a los
alumnos durante el proceso.
Cierre ambos
Sesin 5
El expositor del equipo explica el folleto en el jardn de la lectura, (pequeo espacio creado para motivar a los
alumnos a leer) para que sus compaeros de grupo tenga la oportunidad de comentar, observar, comunicar,
coevaluar las producciones literarias de sus compaeros con base en la rbrica.
En plenaria hacen comentarios en torno a sus trabajos creativos e innovadores del folleto artstico-cultural para
mejorar los futuros.
El docente realizar la retroalimentacin y reforzamiento del tema a travs de un mapa mental.
Materiales
Cuando un pirata baila Copias
Hojas de colores
https://www.youtube.com/watch?v=xDV32pn78j4 Pegamento
Cuando un cristiano baila Tijeras
Folletos
https://www.youtube.com/watch?v=yF5frRKxKBg Internet
86
Es importante que una sesin antes de construir el folleto los equipos se organicen
para delegar funciones y distribuir los materiales, de lo contrario entre los alumnos los
comparten, se pueden utilizar los que estn disponibles en el aula (y los que se pueden
reciclar).
El trabajo en equipos brinda posibilidades de la formacin en valores, as como en la
formacin acadmica, en el uso eficiente del tiempo de la clase y el respeto a la orga-
nizacin escolar.
Con cada una de las actividades planteadas en la situacin de aprendizaje pretende
que los alumnos participen activamente de su aprendizaje, estimulando su anlisis
crtico de la informacin, permitindoles la movilizacin de saberes con base en sus
estilos y ritmos de aprendizaje que contribuyan a reconocer a travs de la reflexin que
la danza forma parte del patrimonio y la diversidad cultural y nacional de nuestro pas.
5. Estrategia de evaluacin
El Plan de estudios 2011, Educacin Bsica, seala que para llevar una Evaluacin des-
de el enfoque formativo es necesario implementar estrategias de evaluacin de acuer-
do a las caractersticas y necesidades individuales colectivas del grupo.
El proceso de aprendizaje que conllev al producto final, el folleto Una mirada a la
danza ancestral se evaluar desde el enfoque formativo que incluya informacin de-
tallada acerca de las fortalezas y dificultades que el estudiante presenta en cualquiera
de los tres contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, para brindarles
recomendaciones valiosas y ofrecerles retroalimentacin de manera regular a fin de
apoyar y mejorar su desempeo y amplen sus posibilidades de aprendizaje, como se
seala en el sptimo principio pedaggico del Plan de estudios 2011, y en consecuen-
cia mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin planteada en la situacin de aprendizaje se circunscribe en lo que cons-
truye el alumno para aprender, cmo moviliza sus saberes cognitivos, afectivos y socio-
culturales durante la planeacin del folleto, el grado de significaciones logradas por los
alumnos, es una actividad progresiva que slo se puede valorar cualitativamente (Daz
Barriga, 2007). A travs de indicadores de proceso, que permiten valorar el desempeo
de los alumnos durante la fase diagnstica, de investigacin documental, organizacin
y planeacin del folleto, relacionados con los contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales. Como parte del proceso de estudio que se apoya fuertemente en la
observacin y registro de informacin por parte del docente, durante el desarrollo de
las actividades, lo que implica que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no
slo los resultados. (Acuerdo 696).
La estrategia de evaluacin implementada en la elaboracin del folleto es la tcnica
de anlisis de desempeo donde el alumno al realizarlo demuestra su aprendizaje al
involucrar la integracin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas
en juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias,
para ello se utilizarn los instrumentos: Escala estimativa para evaluar los procesos de
90
Evaluacin de proceso
Indicadores:
1. Participa en la organizacin de su equipo con entusiasmo y orden antes de comenzar
a trabajar.
2. Delega funciones al trabajar en el equipo.
3. Sigue al pie de la letra las instrucciones dadas en la tarea que realizan.
4. Participa plenamente en la planificacin de la tarea asignada y diseo del folleto.
5. Emplea informacin de diversas fuentes confiables en la organizacin y diseo del
folleto.
6. Colabora y coopera en el diseo del folleto.
7. Organiza sus ideas a travs de organizadores grficos.
8. Presenta en el folleto todas las caractersticas de la danza prehispnica.
9. Apoyan a quien lo necesita.
res ubicadas en una escala estimativa, mide actitudes personales, (disposicin) ante
otras personas, objetos o situaciones (SEP, Herramientas para la evaluacin en Edu-
cacin Bsica, Pg. 35) en la que se sitan cuatro niveles de desempeo: Destacado,
Satisfactorio, Suficiente y en Proceso.
Evaluacin de producto
La evaluacin por competencias define el desempeo de los alumnos al mostrar sus
dominios en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales al finalizar
el folleto, es decir muestran de qu manera movilizaron sus saberes. La tcnica de eva-
luacin utilizada fue la de anlisis de desempeo y como instrumento de evaluacin
una rbrica que consiste en una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de
desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes, en una escala determinada
de niveles de desempeo. (SEP, Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica,
Pg. 51)
Como parte de los indicadores a evaluar fueron:
1. El diseo grfico del folleto contiene todos los elementos del texto-imagen
de cada tema.
2. Presenta el folleto ante sus compaeros de grupo.
3. Expone de forma clara y precisa los temas que contiene el folleto
4. Coevaluacin del folleto a travs de la rbrica.
5. Contempla en el folleto todos los elementos solicitados.
6. Muestra dominio en todos los aspectos relacionados con los temas de la
danza prehispnica.
7. Reflexiona por qu la danza prehispnica es patrimonio cultural de nuestro
pas.
8. Utiliza reglas ortogrficas y buen manejo del lenguaje.
9. Muestran habilidad y creatividad al realizar el folleto.
Los descriptores de desempeo corresponden a 4 niveles: Destacado (4), Satisfactorio
(3), Suficiente (2) y en Proceso (1). El criterio de logro que declara si los alumnos alcan-
zaron la competencia en la elaboracin del folleto, qued de la siguiente manera: 4/4,
3/3 y 2/2.
92
ANEXO 2
Las situaciones de aprendizaje son el medio para la organizacin del trabajo docente
en el aula, mismas que segn Ausubel, deben ser significativas para el alumno, lo que
permitir que lo aprendido se utilice en la vida cotidiana.
Segn la gua de Educacin Media Superior para la asignatura de Qumica solicita los
siguientes rubros:
tante son estrategias que permiten que nuestros alumnos aprendan, no sin dejar de lado el
apoyo permanente que les brindamos cuando as lo requieren.
Nota del revisor: Ser ms especfico en cmo consider las formas de convivencia, conocimientos,
habilidades, actitudes y destrezas de los alumnos.
En el desarrollo de las actividades de nuestra planeacin se consideran importantes la convi-
vencia en armona entre los alumnos, tomando en cuenta sus caractersticas individuales, sus
intereses, necesidades y capacidades intelectuales. Y tambin se les fomenta a los educandos,
valores que los hagan crecer como seres humanos, tales como el respeto, la solidaridad, la res-
ponsabilidad y la honestidad.
Para considerar estas formas de convivencia se implementa la tcnica de sociograma para medir
las relaciones interpersonales, conocer la forma en que se relacionan los alumnos socialmente
entre s, relaciones de atraccin y rechazo. Tambin las afectivas, negativas y la proximidad so-
cial. Los beneficios y repercusiones que esta interaccin tiene en cada uno de los educandos de
manera individual.
Adems, en la planeacin didctica se consider importante tomar en cuenta los intereses, las
necesidades y los saberes previos de los alumnos en las distintas etapas de la planeacin, pro-
moviendo el trabajo grupal y construccin colectiva del conocimiento, optimizar el tiempo y el
espacio, seleccionar materiales didcticos adecuados a mis estudiantes e impulsar su autono-
ma.
La funcin socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las ac-
tividades habituales; tambin se hacen explcitas en las charlas espontneas o en discusiones y
dilogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos,
las diferencias, las formas de alcanzar acuerdos. Slo de esta manera, se aprende a convivir
mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y
ciudadanos, comprometidos crtica y activamente con su poca y mundo, permite el aprendi-
zaje y la prctica de valores democrticos: la promocin de la solidaridad, la paz, la justicia, la
responsabilidad individual y social.
3. Plan de clase
Los tres momentos de la planeacin presentada: inicio desarrollo y cierre. Toman en cuenta
el nivel de desarrollo de los alumnos, lo que saben y lo que son capaces de aprender, adems
se considera el contexto del cual provienen tipo de familia, nivel socioeconmico, cultura, y se
realiza la transversalidad de las competencias genricas: desarrolla innovaciones y propone so-
luciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre
temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y
reflexiva. Aprende por iniciativa propia a lo largo de la vida. Estas competencias se relacionan
con el plan de estudios de Qumica Nota del revisor: (especificar las competencias (retomarlas)
y describir como se relacionan con el plan de estudios) las cuales se desarrollan de manera
transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y le permiten conocer al estudiante
que comprendan su mundo e influir en l, le brindan autonoma en su proceso de aprendizaje
y favorecen el desarrollo de las relaciones armnicas con quienes les rodean y la vinculacin de
los contenidos (contaminacin del agua) con los de otros campos disciplinares.
Los campos disciplinares que se vinculan con la Qumica en esta planeacin estn: matemti-
cas, lectura y redaccin, tica y valores e informtica, porque necesitaron realizar clculos de
las concentraciones de sales del agua, redactar un informe de sus resultados del anlisis del
problema, realizar consultas de informacin a travs de medios electrnicos (internet) y aplicar
sus valores al realizar una campaa de limpieza en su comunidad.
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una serie de fenmenos (contaminacin del agua), construye hiptesis y disea y aplica mode-
los para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para
producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin
y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Elige las fuentes de informacin ms
relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estruc-
tura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Define metas y da seguimiento
a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de
menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstculos.
Y actitudes y valores siguen instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendien-
do como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
En el desarrollo de las actividades de la intervencin docente se consider el contexto de los
alumnos integrndolos en equipos de trabajo para que se integraran escolares tanto de la cultu-
ra Tenek como la mestiza para que exista un equilibrio de saberes de contexto que les faciliten
dar solucin al desarrollo comn de la tarea a realizar. Debido a que la multiculturalidad e inte-
rrelacin de los contextos toma un papel importante en el desarrollo del alumno.
Los resultados del diagnstico permiten elaborar el plan de clase adecuado a las necesidades
especficas de los escolares. Tambin iniciar con aquellos saberes que poseen los alumnos y de
ah comenzar la situacin de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje, intere-
ses y su cultura.
En el diagnstico que es indispensable para organizar, dirigir y proyectar todo el proceso en-
seanza aprendizaje, abarca la labor relacionada con la supervisin por parte del profesor de
diferentes indicadores, entre los que se destacan: el nivel de motivacin del alumno; nivel logra-
do en la apropiacin del contenido previo; las operaciones del pensamiento (anlisis, sntesis,
comparacin, abstraccin y generalizacin); habilidades intelectuales (solucin de problemas,
valoracin, argumentacin, entre otras), habilidades de planificacin, control y valoracin de la
actividad de aprendizaje.
De acuerdo a sus caractersticas mis alumnos slo poseen conocimientos elementales sobre
qumica, tambin se muestran con timidez, no participativos, apticos es por eso se realizan
actividades para regularizarlos, aplicando las estrategias de aprendizaje convenientes para di-
cha tarea entre stas se les aplica: mapas conceptuales, para que logren comprender conceptos
bsicos como elemento qumico, molcula, sustancia qumica y contaminacin.
Adems, la estrategia didctica utilizada ABP permite la que la adquisicin de conocimientos
como el desarrollo de habilidades y actitudes. Asimismo, ayuda a resolver el problema seleccio-
nado. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se
logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la asignatura de Qumica, donde se
puede elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la
importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de
informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje
Nuestra funcin en la situacin de aprendizaje en fase de inicio fue la de plantearles el tema a
abordar contaminacin del agua a partir de los intereses de los alumnos, en esta etapa la accin
pedaggica gira en torno a preguntarles sobre lo que les interesa aprender, estos cuestiona-
mientos se realizan de acuerdo a aquellas preguntas que les despiertan mayor inters sobre
el tema a tratar, de todas las cuestiones que pueden ser externadas por los educandos se con-
sideran como vlidas. Para seleccionar aquellas preguntas que tienen un mayor inters para
los estudiantes se someten democrticamente a votacin aprovechando esta oportunidad para
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5. Estrategias de evaluacin
La herramienta de evaluacin Rubrica est fundamentada con base en las caractersticas socio-
culturales y los estilos de aprendizaje de mis alumnos por mide los desempeos de las compe-
tencias de igual forma. En cada momento de la planeacin el inicio, desarrollo y cierre se evala
los desempeos logrados (realizacin de la investigacin documental, trabajo colaborativo, ex-
posicin de la solucin, sesin de las preguntas, pasos del ABP y elaboracin de la conclusin).
Tambin se relaciona con el propsito de la planeacin el solucionar mediante el aprendizaje
basado en problemas en equipos de 5 personas la problemtica sobre la contaminacin del
agua detectada en la comunidad y la presenta al grupo.
Las rbricas son guas precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Son tablas
que desglosan los niveles de desempeo de los estudiantes en un aspecto determinado, con
criterios especficos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y las expec-
tativas de los docentes. Permiten que los estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de
los contenidos y los objetivos de los trabajos acadmicos establecidos.
La evaluacin que se realiza en el desarrollo de las actividades de la planeacin de inicio se utili-
za la evaluacin diagnstica para conocer los saberes previos que tienen los estudiantes acerca
de tema contaminacin del agua, en la etapa de desarrollo se utiliza la evaluacin formativa y al
entregar su producto final la evaluacin utilizada es la sumativa.
En el momento de cierre de la planeacin se les evala los educandos los indicadores de desa-
rrollo: nivel de motivacin, participacin, adecuacin de las actividades y del tiempo empleado,
dificultades surgidas. Para que los estudiantes valoren la experiencia de aprendizaje vivida a
travs de todas sus etapas en el desarrollo de la actividad escolar.
La retroalimentacin se realiza para dar reforzamiento acerca de aquellos aspectos que fueron
ambiguos y confusos. Asimismo, esta retroalimentacin se proporciona mediante el acompa-
amiento de los estudiantes con el fin de facilitar la autoevaluacin y la reflexin. Y de hacerles
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saber que tengan claridad sobre sus logros, aspectos a mejorar, puntaje o nivel de dominio de la
competencia. Para que de esta manera se involucren en el proceso de mejoramiento continuo.
Y adems se produzcan aprendizajes significativos.
La estrategia didctica que se dise ABP surge de las necesidades de mis alumnos los cuales
necesitan un acompaamiento por parte del docente, adems esta estrategia permite bridar
un seguimiento oportuno y sistemtico en la solucin del problema planteado al inicio de la
actividad problematizadora que tambin logra el desarrollo de sus capacidades conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Al utilizar esta estrategia didctica tiene como resultados el refuerzo al deseo natural del alumno
por aprender, se logra que los aprendizajes surgieran a partir de cuestiones o necesidades for-
muladas por los propios escolares y que enlazan con sus repetidos por qu? y para qu?; lo
que les ayuda a los educandos a la integracin de sus conocimientos, facilita relacionar la teora
con la prctica produciendo aprendizajes aplicados.
Asimismo, potencia el trabajo sistemtico por parte de los escolares, puesto se parte de propios
intereses y deseos de ellos mimos. Por consiguiente, se planifica el proceso a seguir, se definen
los medios, estrategias a utilizar para la conclusin de un producto tangible y evaluable que se
concreta con su presentacin final de sus resultados por los estudiantes ante el grupo.
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Reflexiones finales
PATRICIA FROLA
JESUS VELASQUEZ
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Bibliografa
DOF (2008) Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular comun del Sistema Nacional de Bachillerato.
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rior. Mxico
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Docente y Tcnico Docente. Educacin Bsica. Mxico
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Docente y Tcnico Docente. Educacin Media Superior. Mxico
SEP (2011), Plan de Estudios 2011. Educacion Basica, Mexico.
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Educacion Basica.