Caderno de Psicologia Da Educação

Psicologia da Educao
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SETOR DE EDUCAO
COORDENAO DE INTEGRAO DE POLTICAS
DE EDUCAO A DISTNCIA
CURSO DE PEDAGOGIA
MAGISTRIO DA EDUCAO INFANTIL E
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PSICOLOGIA DA
EDUCAO
PROF CLARA BRENER MINDAL

PROF TAMARA DA SILVEIRA VALENTE
PROF TANIA STOLZ
CURITIBA
2012
1
Curso de Pedagogia - Magistrio da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental UFPR
2
PRESIDNCIA DA REPBLCA SETOR DE EDUCAO

Dilma Roussef Diretora
Andrea do Rocio Caldas
MINISTRIO DA EDUCAO
Alozio Mercadante
Vice-Diretora
Deise Cristina de Lima Picano
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Diretor
Joo Carlos Teatini de Souza Lima Coordenador do Curso de Pedagogia - Magistrio da
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN Fundamental
Amrico Agostinho Rodrigues Walger
Reitor
Zaki Akel Sobrinho
Coordenador de Tutoria
Vice-Reitor Lezyane Silviera Daniel

Rogrio Andrade Mulinari
Reviso Textual
Pr-Reitora de Graduao - PROGRAD Altair Pivovar
Maria Amlia Sabbag Zainko
Coordenao de Integrao de Polticas de

Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao -
Educao a Distncia - CIPEAD
PRPPG
Srgio Scheer Coordenadora EaD - UFPR e UAB
Marineli Joaquim Meier
Pr-Reitora de Extenso e Cultura - PROEC
Elenice Mara Matos Novak
Coordenadora Adjunta UAB
Pr-Reitora de Gesto de Pessoas - PROGEPE Glucia Brito
Laryssa Martins Born
Coordenadora de Recursos Tecnolgicos
Pr-Reitor de Administrao - PRA Sandramara Scandelari Kusano de Paula Soares
Paulo Roberto Rocha Krger
Produo de Material Didtico

Pr-Reitora de Planejamento, Oramento e
CIPEAD
Finanas - PROPLAN
Lucia Regina Assumpo Montanhini
Pr-Reitora de Assuntos Estudantis - PRAE

Coordenao do Curso de Pedagogia
Rita de Cssia Lopes Fone:(41) 3360 5139
CIPEAD
Fone: (41) 3310-2657
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3
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4
APRESENTAO DA DISCIPLINA
Prezado Aluno,
A Psicologia da Educao pode ser considerada como o campo cientfico que

toma como objetivos a compreenso, a explicao, a previso e a modificao dos
fenmenos educativos. A Psicologia da Educao ganha identidade prpria por volta
do fim do sculo XIX e incio do sculo XX em diversos pases. Os contedos que a
compem surgem, por um lado, da aplicao dos conhecimentos e das explicaes
das diferentes correntes tericas da Psicologia ao mbito educacional, e, por outro
lado, dos estudos especficos das diferentes situaes educativas.
At meados da dcada de 50 do sculo XX, predominou a aplicao dos

conhecimentos gerados pela Psicologia em consultrios teraputicos e laboratrios
universitrios. Destacam-se, por exemplo, as tentativas de estender escola os
princpios e leis da aprendizagem elaborados com os resultados de estudos realizados
em sua maioria com animais em laboratrios.
Por volta da dcada de cinquenta, e principalmente em anos posteriores, essa viso

da Psicologia da Educao como aplicao direta da Psicologia geral se modificou em
funo da compreenso das especificidades do espao escolar. O ambiente escolar, os
professores, os alunos e suas caractersticas e funcionamento passaram a ser objeto de
estudos.
Neste volume sobre Psicologia da Educao, voc encontrar um pouco de

Psicologia aplicada educao e um pouco de pesquisa especfica realizada na escola.
Na Unidade 1 discutem-se alguns dos principais conceitos da teoria piagetiana

do desenvolvimento cognitivo e suas implicaes para a educao. Empreende-se
nesta discusso um movimento que parte da ao pedaggica para a reflexo terica.
A Unidade 2 enfoca a teoria histrico-cultural de Vygotsky e sua importncia na
compreenso do papel da escola e do professor para o desenvolvimento psicolgico
humano. A Unidade 3 aborda as contribuies da teoria behaviorista para a educao.
Aps uma apresentao geral do que o behaviorismo, so trabalhadas as principais
ideias de dois dos maiores expoentes dessa corrente psicolgica. Skinner e Bandura
desenvolveram estudos sobre aprendizagem e formao de hbitos que apresentaram
resultados extremamente teis para os professores na sociedade atual. As diferenas
entre aprendizagem por meio de reforos e por meio de punies, a formao de
hbitos de estudo e a influncia dos meios de comunicao sobre o comportamento
5
agressivo so temas discutidos nesta unidade.
A Unidade 4 trata da contribuio de alguns conceitos bsicos da psicanlise

para o campo educacional. Optou-se por discutir o conceito de pulso e a sua
vinculao sexualidade humana. Tambm abordam-se a relao entre a pulso e os
modos de defesa na latncia e na adolescncia, por entender-se que essa discusso
auxilia os professores a conhecer o impacto da sexualidade, de acordo com os
pressupostos freudianos, nos seus alunos.
Prof Clara Brener Mindal
Prof Tamara da Silveira Valente
Prof Tania Stoltz
6
PLANO DE ENSINO
1 DISCIPLINA
PSICOLOGIA DA EDUCAO
2 CDIGO
EDP- 036
3 CARGA HORRIA TOTAL
120 HORAS
3.1 CARGA HORRIA PRESENCIAL
3.1.1 Com Professor formador: 12 horas
3.1.2 Com o tutor presencial no Polo: 12 horas
3.2 CARGA HORRIA DISTNCIA
Noventa e seis (96) horas de estudos com orientao presencial e a distncia dos tutores do polo
presencial e/ou tutores da UFPR. Estes estudos incluem a participao em fruns, chats e outros
espaos virtuais.
4 EMENTA
Histrico, conceito e objeto. Teoria do desenvolvimento psicolgico do ser humano e suas implicaes
educacionais: perspectivas psicanalticas e cognitivistas. Concepes tericas contemporneas sobre o
processo de aprendizagem e suas implicaes para a atividade docente: enfoques behaviorista, humanista
e cognitivista.
7
5 OBJETIVOS
5.1 OBJETIVO GERAL
Promover a compreenso dos processos psicolgicos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem

e sua relao com o desenvolvimento humano, e das principais abordagens tericas da Psicologia da
Educao.
5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Reconhecer a importncia do conhecimento cientfico sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Conhecer os postulados bsicos das principais teorias contemporneas acerca do processo de ensino
e aprendizagem.
Compreender as principais contribuies de teorias sobre o desenvolvimento psicolgico para a

aprendizagem escolar.
Refletir sobre as possibilidades de aplicao prtica pedaggica dos postulados tericos estudados
sobre o papel do educador no processo de ensino e aprendizagem.
6 PROGRAMA
UNIDADE 1
1 O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO
1.1 COMO AS PESSOAS APRENDEM, PARA PIAGET.
1.2 FATORES RESPONSVEIS PELO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO.
1.3 A CONSTRUO DAS ESTRUTURAS DO CONHECIMENTO.
UNIDADE 2
2 A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY
2.1 O HOMEM COMO SER HISTRICO.
2.2 COMO AS PESSOAS APRENDEM?
8
UNIDADE 3
3 CONTRIBUIES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAO
3.1 O QUE O BEHAVIORISMO?
3.2 PRIMEIR A GER AO DE BEHAVIORISTAS: COMPORTA MENTO REFLEXO E

APRENDIZAGEM INSTRUMENTAL.
3.3 SEGUNDA GERAO DE BEHAVIORISTAS: CONDICIONAMENTO OPERANTE.
3.4 TERCEIR A GER AO DE BEHAVIORISTAS: APRENDIZAGEM SOCIAL DO

COMPORTAMENTO.
UNIDADE 4
4 CONTRIBUIES DE ALGUNS CONCEITOS BSICOS DA PSICANLISE PARA

O CAMPO EDUCACIONAL.
7 ORIENTAO DIDTICO-PEDAGGICA
7.1 PROCEDIMENTOS PARA LEITURA E ANLISE DOS TEXTOS
Para que voc aproveite ao mximo o material terico, indicamos os seguintes passos para sistematizao
e estudo. Na medida do possvel, utilize-o habitualmente.
Faa uma primeira leitura, buscando uma viso do contedo como um todo.
Releia o texto, anotando palavras ou expresses desconhecidas, e sublinhe as ideias centrais.
Leia novamente e procure entender a ideia principal, que pode estar explcita ou implcita no texto.
Localize e compare as ideias entre si, procurando semelhanas ou diferenas.
Interprete as ideias, tentando descobrir concluses a que o autor chegou.
Elabore uma sntese/resumo/apreciao crtica.
8 AVALIAO
8.1 Atividades presenciais com 75% de frequncia (aula na UFPR e tutoria no polo).
8.2 Atividades e exerccios sobre os textos e materiais de apoio.
8.3 Atividades como fruns, pesquisa, produo de textos e outras que o professor considerar.
8.4 Leituras complementares indicadas, com registro de anlise crtica.
8.5 Exerccios de autoavaliao com produo de conhecimento.
8.6 Prova presencial ao trmino de pelo menos 75% das atividades realizadas.
9
10
SUMRIO
1 O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO ........................................................................... 15

1.1 COMO AS PESSOAS APRENDEM, PARA PIAGET? ........................................................... 16
1.2 FATORES RESPONSVEIS PELO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .......................... 22
1.3 A CONSTRUO DAS ESTRUTURAS DO CONHECIMENTO......................................... 24
REFERNCIAS ............................................................................................................................ 36
2 A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY ................................ 39

2.1 O HOMEM COMO SER HISTRICO .................................................................................. 42
2.2 COMO AS PESSOAS APRENDEM? ..................................................................................... 48
REFERNCIAS ............................................................................................................................ 52
3 CONTRIBUIES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAO .......................... 53

3.1 O QUE BEHAVIORISMO? ................................................................................................. 55
3.2 PRIMEIRA GERAO DE BAHAVIORISTAS: COMPORTAMENTO REFLEXO OU
RESPONDENTE E APRENDIZAGEM INSTRUMENTAL ........................................................... 56
3.2.1 Comportamento reflexo ou respondente: Pavlov ................................................................. 56
3.2.2 Aprendizagem instrumental: Thorndike ............................................................................... 58
3.3 SEGUNDA GERAO DE BEHAVIORISTAS: CONDICIONAMENTO OPERANTE ....... 60
3.3.1 O condicionamento operante: Skinner ................................................................................. 61
3.3.2 Aumentar ou manter um comportamento: reforos ............................................................ 63
3.3.3 Diminuir um comportamento: punio e extino operante ................................................ 64
3.3.4 Modelagem e esquemas de reforamento ............................................................................ 66
3.3.5 Implicaes educacionais dos estudos de Skinner ............................................................... 68
3.4 TERCEIRA GERAO DE BEHAVIORISTAS: APRENDIZAGEM SOCIAL DO
COMPORTAMENTO .................................................................................................................. 70
3.4.1 A Teoria da Aprendizagem Social de Bandura ..................................................................... 70
3.4.2 A Teoria Cognitivo-Social da Aprendizagem de Bandura ...................................................... 76
REFERNCIAS ............................................................................................................................ 87
4 CONTRIBUIES DE ALGUNS CONCEITOS BSICOS DA PSICANLISE

PARA O CAMPO EDUCACIONAL .................................................................................... 89
REFERNCIAS ............................................................................................................................ 109
11
12
UNIDADE 1
O CONSTRUTIVISMO
PIAGETIANO
13
14
1 O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO
Um dos tericos mais importantes do desenvolvimento psicolgico

o bilogo e psiclogo suo Jean Piaget (1886 - 1980). Sua teoria merece
destaque por seu rigor cientfico, vasta produo cientfica e por suas
implicaes no campo da educao. Piaget desenvolveu inmeras pesquisas
em diferentes lugares do mundo, contando com o uso do mtodo clnico
(DELVAL, 2002). O construtivismo piagetiano entende o desenvolvimento
psicolgico humano a partir de construes que se estabelecem de um
nvel inferior a um nvel superior e so desencadeadas pela interao do
sujeito com o meio fsico e social. A teoria de Piaget construtivista porque
ele e studa essas constr ues ou mudanas que ocor rem no
desenvolvimento cognitivo ao longo da vida e os mecanismos que explicam
essas transformaes. A partir da dcada de 1960, com os estudos sobre
a causalidade, a caracterstica construtivista da teoria de Piaget comea a
ficar mais marcante, porque ele passa a precisar melhor o papel do objeto
no processo de construo do sujeito.
FIGURA 1 - JEAN PIAGET

FONTE: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Jean_Piaget.jpg
15
1.1 Como as pessoas aprendem, para Piaget?
Segunda-feira, 7h30 da manh, aula de histria na 8 srie A. O professor

sada os alunos. Pede para pegarem o caderno e copiarem o que est
escrevendo no quadro. Os alunos reclamam. O professor diz que depois
ir explicar tudo o que est no quadro. O professor comea a escrever
compulsivamente no quadro, enchendo-o com tpicos referentes
Revoluo Russa. Os alunos esto inquietos, mas o professor continua
virado para a lousa. Depois de aproximadamente 20 minutos de cpia, o
professor pra, senta-se sua mesa, olha para a turma e espera cerca de
10 minutos at que os alunos terminem de copiar o texto. Os alunos esto
agora em silncio. O professor comea a explicar o que est no quadro.
Repete as frases que j foram escritas, dando-lhes outra ordem. Por exemplo,
quando est escrito 1905 Revoluo popular contra o czar, acentua-se a
crise social na Rssia, o professor fala: Tinha uma crise social na Rssia
em 1905, ento ocorreu uma revoluo popular contra o czar. Um aluno
levanta a mo. O professor ignora. O aluno chama o professor. O professor,
impaciente, diz: O que Carlos? J comea cedo... No posso nem comear
a explicar?. O garoto se retrai, mas faz a pergunta. Por que a Rssia
estava em crise, professor?. O professor responde com m vontade: Tinha
uma revoluo popular contra o czar e a crise na Rssia aumentou,
entendeu?. O aluno responde: No. O professor: Ai, Carlos! T difcil,
heim?. Fala olhando para a turma. A turma reage provocao do
professor: , Carlos, fica quieto, cala a boca. Deixa o professor explicar....
O professor continua com a explicao... Depois de ter lido e repetido o
que leu do quadro, pergunta: Entenderam?. Silncio. timo, diz o
professor. Podem abrir o livro na pgina 17 e comear a responder a
atividade 1 at a 3. O professor senta sua mesa e espera, a qualquer
momento, o barulho do sinal...
O trecho citado demonstra uma tpica rotina de escola. Mas ser que
essa rotina est contribuindo para que o aluno aprenda? O que Piaget nos
fala sobre como as pessoas aprendem?
Para Piaget (1958; 1964; 1974; 2003), tudo o que o aluno vai
aprender depende de seu nvel de desenvolvimento cognitivo. Esses nveis,
estgios ou formas vo caracterizando as possibilidades de relao com o
16
meio ambiente. A cada momento de seu desenvolvimento, o homem

interpreta e resolve os problemas de sua realidade de maneira diferente.
O desenvolvimento cognitivo comea quando nascemos; no est

dado antes do nascimento. Isso significa que a nossa inteligncia vai sendo
construda lentamente a partir de nossa interao com o meio fsico e social.
por isso que Piaget INTERACIONISTA. A ao do aluno aqui
fundamental! No a ao de cpia, mas a ao fsica ou mental sobre o
contedo apresentado pelo professor. O aluno precisa fazer algo com o
contedo que o professor apresenta.
A perspectiva interacionista entende o processo de desenvolvimento humano a partir da

interao com o meio fsico e social. Nessa perspectiva, todas as funes humanas desenvolvem-
se pela interao. O raciocnio, por exemplo, no se desenvolve sem a interao com um meio
ambiente.
Voc sabia que a cognio, para Piaget, representa as diferentes

atividades da mente humana? isso mesmo! Memria, ateno, raciocnio,
representao... so atividades da mente.
O que o aluno vai fazer com o contedo apresentado pelo professor

precisa ser primeiro assimilado e depois acomodado pelo aluno.
ASSIMILAO e ACOMODAO so dois mecanismos complementares
e indissociveis que esto envolvidos no desenvolvimento e na aprendizagem
do aluno (PIAGET, 1936; 1983). O desenvolvimento intelectual o
resultado de um equilbrio progressivo entre assimilao e acomodao.
Como isso se expressa na sala de aula?
Primeiro, necessrio que o aluno integre a informao nova

estrutura de conhecimentos que possui. Os alunos sempre trazem uma
srie de conhecimentos fruto de sua interao com o meio fsico e social.
Ao mesmo tempo, tm tambm uma determinada capacidade de pensar
sobre esses conhecimentos. Como fica isto ento na atividade do aluno?
Quando o aluno se esfora por entender o contedo apresentado

pelo professor, vai primeiro interpretar o contedo novo tomando como
referncia a sua compreenso de mundo, os conhecimentos que j tem.
Para interpretar o mundo, usamos o que j est disponvel, e o que est
17
disponvel j foi construdo a partir de interaes anteriores. A esse

movimento denominamos de ASSIMILAO. A assimilao refere-se
incorporao de um dado novo estrutura de conhecimento do sujeito.
Ela sempre vem antes quando pensamos em um avano. por essa razo
que nos surpreendemos muitas vezes com as colocaes de nossos alunos
que esto muito distantes daquilo que apresentamos a ele. Ele est tentando
assimilar e, para isso, tenta entender o novo a partir do velho conhecimento
que possui.
Piaget (1964) expressa que o desenvolvimento vem sempre antes da

aprendizagem porque, para aprender, o sujeito precisa antes de tudo
assimilar. Isso pela simples razo de que o desenvolvimento se d em um
processo e no simplesmente um percurso de novos incios e nem uma
soma de informaes. Ao assimilar, o sujeito comea a tornar um
conhecimento significativo para ele, comea a incorpor-lo. No caso do
aluno, ele interpreta e entende o contedo a partir das possibilidades
cognitivas que tem.
O fato de assimilar no garante ainda uma nova compreenso ou um

avano no desenvolvimento de sua inteligncia. preciso tambm acomodar.
Alis, a assimilao sempre balanceada pela ACOMODAO no
referencial piagetiano. A acomodao representa o ajuste ou mudana do
sujeito s provocaes do meio. No caso do aluno, por exemplo, ele modifica
a sua maneira de pensar a partir de sua ao. No a cpia que caracteriza
essa mudana, mas a transformao do sujeito a partir da provocao do
meio.
Assim, o meio provoca o sujeito, mas o sujeito que age em resultado

da provocao e integra a nova informao ao conjunto de conhecimentos
que possui. Pode-se dizer, ento, que, por melhor que seja o professor, o
aluno que aprende, porque precisa assimilar e acomodar.
O equilbrio entre assimilao e acomodao constitui o que Piaget

chama de ADAPTAO. A adaptao um processo ativo, dinmico e
contnuo, no qual a estrutura hereditria do organismo interage com o meio
externo com vistas a reconstituir-se no sentido de um todo novo e significativo
para o sujeito. No tem nada a ver com passividade. No caso do exemplo
apresentado no incio, h a necessidade de interagir com os alunos durante
a aula para solicitar deles a forma como entendem o que est sendo
apresentado como contedo e provoc-los para ir mais adiante nessa
construo.
18
Se o aluno no tenta entender primeiro o novo contedo a partir dos

conhecimentos que tem, estar simplesmente tentando decorar algo que
no tem sentido para ele. Como resultado, logo esquecer o que foi
simplesmente memorizado sem compreenso. A situao de sala de aula
descrita anteriormente no a mais adequada para levar os alunos a interagir
com conhecimentos, porque se apresenta como aula to somente expositiva,
exigindo muito pouco a atividade reflexiva do aluno. No exemplo, quando
um dos alunos comea a integrar as informaes trazidas pelo professor,
sua curiosidade impedida pelo professor e pelos colegas. Infelizmente,
essa uma situao que verificamos muito em sala de aula. Falta trazer o
aluno para a discusso. Perguntar-lhe como est entendendo o contedo
ou como o explica a partir de sua realidade. preciso que o aluno confronte
suas concepes com as apresentadas pelo professor. Perceba a diferena
entre a forma como entende e a forma apresentada pelo professor para
poder rever as suas concepes. Isso solicitar a atividade do aluno.
Uma noo piagetiana importante para o trabalho em sala de aula a

de CONFLITO COGNITIVO.
O conflito cognitivo (PIAGET; GRCO, 1974) interno ao aluno e

significa a contradio entre a forma como o ele entende a realidade e o que
est sendo apresentado pelo meio a que ele pertence. No adianta o
professor dizer que o que o aluno diz o contrrio do que est ensinando.
o aluno que precisa chegar a essa concluso para poder avanar.
O conflito cognitivo condio para a mudana consciente, por isso

a aula precisa ser dialogada. O aluno precisa ter voz na sala de aula. Despejar
uma quantidade excessiva de informaes sobre os alunos no leva a lugar
nenhum, porque preciso tempo para assimilar e acomodar. Uma vez
acomodado, o material estar disponvel para novas assimilaes. por
isso que o processo de construo de conhecimentos no sujeito no tem
fim e depende das assimilaes e das acomodaes que vai conseguindo
realizar.
Por que o aluno no pode s acomodar? Porque a acomodao

depende da incorporao prvia do conhecimento aos esquemas que o
sujeito possui. Sem a assimilao anterior, tem-se sempre um novo comeo,
no um enriquecimento e ampliao do conhecimento anterior. Para Piaget,
no h grandes saltos no desenvolvimento cognitivo. Ele se processa a partir
de uma sequncia que ocorre a partir de um nvel imediatamente inferior.
Esquema a menor unidade do conhecimento. aquilo que se generaliza
19
da ao e pode ser utilizado em outras construes. Um conjunto de

esquemas d origem a estruturas. O avano no processo de construo
tanto das estruturas do conhecimento como da realidade sempre vai do
estgio sensrio-motor e do pr-operatrio ao operatrio concreto e
operatrio formal. Essa sequncia ser descrita adiante.
Na viso piagetiana, a adaptao e a organizao constituem os

invariantes funcionais do desenvolvimento cognitivo. So elas que permitem
esse desenvolvimento. Por meio da organizao, h a integrao do que
adaptado a um sistema coerente. A adaptao e a organizao se referem
ao plano estrutural e ao plano funcional do desenvolvimento cognitivo.
Para Piaget (1974a; 1974b; 1983a), o desenvolvimento cognitivo

ocorre por meio da construo de estruturas do conhecimento que, por
sua vez, compem-se de esquemas prticos e conceptuais. As estruturas
permitem entender a realidade e resolver problemas nessa realidade.
Estruturas so sistemas de transformao, porque, no modelo piagetiano,
s pela atividade transformadora do sujeito que ele constri sua inteligncia
e a sua realidade.
At agora, vimos que Piaget tem muito a dizer sobre como as pessoas
se desenvolvem e aprendem. Vimos que a aprendizagem depende sempre
do desenvolvimento. Piaget (1964; 1983a) se interessou pelo estudo do
processo de desenvolvimento das estruturas do conhecimento. O
desenvolvimento dessas estruturas est ligado embriognese, ao
desenvolvimento do corpo e de todas as suas funes, que s se completa
na adolescncia. O desenvolvimento, assim como a aprendizagem, depende
de dois processos: a assimilao e a acomodao. Ambos levaro a uma
nova adaptao. Adaptao e organizao so invariantes funcionais e esto
presentes tanto na construo das estruturas do conhecimento como da
realidade. Em sala de aula, preciso estimular o pensamento dos alunos,
dando-lhes voz para exterioriz-lo e para apresentar outras perguntas que
possam contribuir para a necessidade de rever conhecimentos e construir
conhecimento novo. No exemplo apresentado no incio desta unidade,
observa-se que Carlos se interessa pelo contedo e quer ir alm do
apresentado pelo professor, ao que o professor responde com censura,
exatamente o oposto do que faria o professor que se fundamenta nas ideias
de Piaget.
20
Agora se pode entender por que Piaget considera o processo de

desenvolvimento da inteligncia ou da cognio paralelamente ao processo
de construo da realidade. O que isso significa? Significa que
compreendemos a realidade na medida em que construmos a nossa
inteligncia. Assim entendemos por que a criana pequena entende a
realidade de forma diferente da criana de oito anos e do adolescente. As
estruturas esto em construo e permitem interpretar e resolver problemas
da realidade. Dependendo das estruturas que so ativadas, a realidade
entendida de maneira ingnua e simples ou, ao contrrio, em sua
complexidade.
Segundo Piaget, ao construir o objeto, o sujeito constri a si mesmo. O que voc entende por
essa afirmativa?
Na sala de aula, o contedo o objeto do conhecimento. Ao ser

instigado a pensar sobre esse contedo e, principalmente, ao atuar sobre
ele, o sujeito est ativando a construo de sua inteligncia que, para Piaget,
pode ser entendida como construo das estruturas do conhecimento.
Portanto, forma e contedo se relacionam nesse processo. A forma diz
respeito s estruturas e o contedo ao funcionamento do sujeito em relao
a um objeto especfico e contando com suas estruturas. Mas as estruturas
no so inatas, dependem, para a sua construo, da construo da
realidade, a qual est impregnada de contedos.
O que acabamos de dizer refere-se a uma das mais importantes

contribuies de Piaget (1936; 1937): a de que a inteligncia constri-se
paralelamente construo da realidade. Ao conhecer o real por meio de
suas aes, o sujeito est construindo ao mesmo tempo a sua inteligncia.
Segundo Piaget, a inteligncia no nasce com a gente, ela se constri lentamente a partir da interao
com o meio.
Como o professor pode contribuir nesse processo?
21
1.2 FATORES RESPONSVEIS PELO DESEN VOLVIMENTO

COGNITIVO
Como aquilo que conseguimos aprender tem a ver com o nvel de

desenvolvimento cognitivo, importante que o professor conhea o que
Piaget (1958; 1964; 1965) indica como fatores responsveis pelo
desenvolvimento da inteligncia.
Piaget enumera quatro fatores fundamentais para essa construo: a

maturao, a experincia fsica, a interao e transmisso social e o processo
de equilibrao. Todos so igualmente importantes, mas um integra os
demais: o processo de equilibrao.
A maturao orgnica uma condio de possibilidade do organismo

de se desenvolver. Envolve o desenvolvimento neurofisiolgico. No pode
ser entendida como nico fator responsvel pela inteligncia, porque sem a
experincia, a interao social e o processo de equilibrao no h
desenvolvimento cognitivo. No entanto, a maturao indispensvel, porque
mesmo com a presena dos outros fatores, o no-desenvolvimento da
maturao vai ser determinante o que explica, por exemplo, o fato de um
beb no conseguir compreender lgebra linear.
A experincia com objetos (ou experincia fsica) outro fator

fundamental na viso piagetiana. Para o desenvolvimento da inteligncia,
indispensvel a atuao sobre os objetos. Piaget distingue aqui dois tipos
diferentes de experincia: a experincia fsica e a experincia lgico-
matemtica. A experincia fsica diz respeito atuao sobre os objetos e o
conhecimento de suas propriedades por meio da abstrao fsica. Por
exemplo, ao tocar em um objeto, podemos perceber que ele gelado ou
quente. J a experincia lgico-matemtica leva a um conhecimento a partir
das coordenaes de minhas aes e necessita de uma abstrao
reflexionante. A abstrao reflexionante (PIAGET, 1977a; 1977b) o
resultado de um conhecimento advindo da coordenao das aes exercidas
pelo sujeito sobre o objeto. Esse conhecimento no est no objeto, mas no
sujeito que pensa. Por exemplo, o conhecimento de que h objetos mais
quentes e objetos mais gelados do que outros no est no objeto, mas na
mente do sujeito que pensa, e depende do estabelecimento de relaes. A
abstrao reflexionante envolve o reflexionamento e a reflexo. O
22
reflexionamento constri em um plano superior o que foi construdo no

plano da ao. J a reflexo refere-se a um reflexionamento de segundo
grau ou a uma tematizao em um plano superior do que foi construdo por
meio da coordenao das aes. A experincia, por si s, no explica o
desenvolvimento, porque requer, para a sua compreenso, a maturao,
alm dos outros fatores. Mas a experincia indispensvel, porque sem ela
no h o conhecimento de objetos. Por exemplo, a criana pequena pode
fazer inmeras experincias com diferentes objetos, mas o conhecimento
que retira delas corresponde ao nvel de seu desenvolvimento intelectual,
que envolve tambm a maturao, a interao e transmisso social e,
sobretudo, o processo de equilibrao.
A interao e transmisso social dizem respeito importncia das

interaes com as outras pessoas e do conhecimento a que temos acesso a
partir delas para o desenvolvimento da inteligncia (PIAGET, 1958; 1965).
No o nico fator, porque mesmo interagindo com inmeras pessoas e
tendo acesso a toda sorte de conhecimentos, sem a maturao, por exemplo,
o sujeito no ir entender o que est sendo dito e apresentado. Por outro
lado, esse um fator indispensvel, porque mesmo tendo maturao,
experincia e o processo de equilibrao, o nvel de desenvolvimento
depender sempre do acesso a conhecimentos em um determinado meio
social e cultural. Esse fator est relacionado a atrasos e aceleraes no
desenvolvimento.
Contando apenas com a maturao, a experincia e a interao social,

ainda no possvel explicar o desenvolvimento cognitivo para Piaget. H a
necessidade de um fator integrador, e este o processo de equilibrao. As
construes que o sujeito vai fazendo ao longo de sua vida s so possveis
pelo processo de equilibrao. Esse processo autorregulador do organismo
permite a busca de um novo equilbrio a partir de uma situao de
desequilbrio cognitivo. Ao longo de sua existncia, o sujeito vai realizando
inmeras adaptaes, que podem ser entendidas como estgios temporrios
de equilbrio. Eles logo so contrabalanados por situaes que representam
desequilbrios cognitivos, que podem ser entendidos como incompreenses,
situaes com as quais no sabemos lidar. O processo de equilibrao
representa esse percurso de equilbrios e desequilbrios em vrios nveis.
Ele integra os fatores de maturao, experincia e interao social e possibilita
uma resposta do sujeito s diferentes situaes da vida. No possvel
visualizar esse fator, de modo que, para entend-lo, pode-se pensar no
quanto, s vezes, lemos uma mesma obra e s muito tempo depois
23
entendemos seu real significado, por vezes em um contexto bem adverso

ao da leitura de um livro. Outro exemplo o da criana que tem significativo
acesso cultura e a um mtodo adequado para a alfabetizao, mas s
depois das frias apresenta um surpreendente avano em seu domnio da
linguagem escrita. Conhecer os quatro fatores descritos nos permite entender
a dinmica entre desenvolvimento e aprendizagem na teoria piagetiana.
Como a evoluo dessa dinmica?
o que se discute na sequncia.
1.3 A CONSTRUO DAS ESTRUTURAS DO CONHECIMENTO
A partir da interao do sujeito com o meio fsico e social, ocorre a

construo das estruturas do conhecimento ou da inteligncia. Piaget
distingue quatro conjuntos de estruturas que se desenvolvem em movimento
como o de uma espiral evolutiva (equilibrao majorante): as sensrio-
motoras, as pr-operatrias, as operatrias concretas e as operatrias formais.
Para Piaget (1994), inteligncia e afetividade constroem-se paralelamente,
assim como a moralidade. A equilibrao majorante, ou o processo de
desenvolvimento de uma nova forma de equilbrio mais ampliada, explica a
passagem de um conjunto de estruturas ao outro. Nessa ultrapassagem, o
novo integra o que foi construdo em um patamar inferior e o ultrapassa.
No entanto, coexistem, tambm, formas prprias de estruturas mais
elementares, podendo estas ser ativadas dependendo da situao. o caso,
por exemplo, do adulto que em determinada situao responde com
caractersticas do operatrio concreto ou do pr-operatrio, quando j
apresenta raciocnio operatrio formal.
As primeiras estruturas, as sensrio-motoras, desenvolvem-se desde

o nascimento. A assimilao ocorre a partir dos reflexos inatos, que o beb
utiliza para interagir com o meio. Os reflexos se prolongam, formando os
primeiros esquemas, como o de sugar e o de agarrar. Estes se combinam
por meio da ao interativa com o meio. Por exemplo, quando o beb
24
nasce, apresenta o reflexo de sugar que se adapta ao mamilo da me. Ao

passar para a mamadeira, o beb necessita fazer outra adaptao. Primeiro
assimila o bico da mamadeira como se fosse o bico do seio e lentamente vai se
acomodando ou se ajustando ao novo objeto por conhecer: o bico da
mamadeira. Uma vez adaptado, o beb utilizar esse conhecimento para novas
adaptaes, como quando inicia com a comida de colher. Primeiro assimila a
colher como se fosse o bico da mamadeira e s lentamente vai se ajustando ou
se acomodando ao seu formato.
Assimilao e acomodao explicam desde o incio os avanos do sujeito.

A partir das aes do beb, construda a primeira noo de objeto
permanente, de tempo, de espao e de causalidade. Na construo dessa
primeira forma de inteligncia, a criana pequena se utiliza dos sentidos e de
seus movimentos. No incio no distingue o que diz respeito ao corpo dela e o
que pertence ao meio, estando presa em uma espcie de egocentrismo fsico.
A inteligncia sensrio-motora, no-socializada, caracteriza-se por

reflexos, instintos, primeiros hbitos, percepes diferenciadas e estruturas
sensrio-motoras. J no domnio afetivo, encontramos a construo de
sentimentos intraindividuais que acompanham todas as aes (tendncias
instintivas, emoes, prazeres e dores relacionados s percepes, sentimentos
de agrado e desagrado), assim como regulaes elementares, marcadas por
sentimentos de xito ou fracasso. Quanto ao desenvolvimento da moralidade,
no h ainda noo de limites. A criana est em uma fase denominada de
anomia: ausncia de regras conscientes. As estruturas sensrio-motoras so
construdas do nascimento at aproximadamente dois anos e se caracterizam
por uma inteligncia prtica, que se define pelo uso (PIAGET, 1936).
Seguindo os fatores responsveis pelo desenvolvimento cognitivo, na

fase sensrio-motora o beb necessita interagir com diferentes objetos de cores,
texturas, sons, gostos e formatos diferenciados. preciso instig-lo para
experimentar novos movimentos e reconhecer os objetos a partir dos sentidos,
porque por esse canal que as primeiras construes cognitivas se
estabelecem. Por outro lado, requer-se a interao significativa com um ou
dois adultos que interajam mais prximos criana e a iniciem no conhecimento
dos objetos do mundo. A segurana do beb depende desse contato mais
prximo com algumas pessoas que se dediquem a ele de forma responsvel e
da existncia de certas regularidades, como hora de comer, de dormir e de
passear, entre outras. Essas regularidades do meio vo ser o precursor das
futuras regras e normas. No plano estrutural, a inteligncia prtica, que pode
25
ser entendida como uma adaptao, se define por uma indiferenciao entre
a assimilao e a acomodao. O que assimilado o no momento em que
acomodado e vice-versa.
A lenta construo do segundo grupo de estruturas, as estruturas

pr-operatrias, inicia-se em torno dos dois anos, com o aparecimento da
capacidade de representao simblica. Mas o que isso significa? Significa
que as aes do sensrio-motor podem ser agora interiorizadas. por isso
que podemos dizer que o estgio pr-operatrio pode ser entendido como
o de uma inteligncia prtica interiorizada e no-reversvel. o incio do
pensamento na criana e da inteligncia verbal.
A capacidade de representao se expressa na linguagem, no jogo

simblico, na imitao, no sonho, no desenho, na imagem mental. A criana
agora capaz de retomar o que foi feito em outra ocasio. Um fato importante
o aparecimento da linguagem. Com a linguagem, amplia-se a capacidade
de interao e comunicao, levando possibilidade de exteriorizao da
vida interior e, assim, de corrigir aes futuras. A criana j antecipa o que
vai fazer.
Muitas caractersticas correspondem a esse perodo de 2 a 7 anos,

aproximadamente (PIAGET, 1937; 1978). Uma das principais caractersticas
o egocentrismo psquico ou tendncia a relacionar tudo ao seu prprio
ponto de vista, como se fosse o centro do universo, juntamente com os
outros homens. Tudo o que foi criado, foi criado para o homem, expresso
de um antropocentrismo. por essa razo que a criana se imagina at
dominando os fenmenos da natureza. Por exemplo, se desejar que chova,
vai chover. Essa caracterstica leva a uma incapacidade de se colocar no
lugar do outro e de entend-lo como tendo desejos e necessidades diferentes
dos seus. A criana quer a proximidade de outra, mas tem dificuldade em
desenvolver um trabalho conjunto ou integrar a ideia do outro sua prpria
construo. o que se observa nas crianas menores: esto juntas, brincam
juntas, mas cada uma da sua maneira. Esse egocentrismo vai apresentar
diferentes manifestaes, como o artificialismo, quando a criana cr que
os homens criaram os fenmenos naturais. Pensa, por exemplo, que as
montanhas e as rvores foram criadas pelos homens.
Outra manifestao do egocentrismo infantil o animismo. Com ele,

a criana d vida humana a animais, a objetos e a outros seres. Por isso se
encanta com estrias em que plantas tm sentimentos humanos, animais
falam e objetos podem sentir dor, prazer, como ela prpria.
26
O realismo mais uma caracterstica do egocentrismo infantil. A

criana tem dificuldade em entender que retratos, palavras, sonhos e
sentimentos indicam apenas um ponto de vista; ela acredita que existam
objetivamente. Acredita, por exemplo, que os nomes so parte da coisa
nomeada e quanto maior for a palavra, maior ser o objeto que nomeia.
O raciocnio da criana pr-operatria no se baseia na lgica, mas

na proximidade dos fatos. A criana imagina uma relao causal entre fatos
que ocorram juntos. Por exemplo, o carro anda porque tem estrada ou
porque foi tocada a buzina. A essa caracterstica Piaget denomina raciocnio
sincrtico.
Uma das mais importantes caractersticas do pr-operatrio o jogo

simblico, onde se observa um predomnio da assimilao sobre a
acomodao. No jogo simblico ou no jogo do faz-de-conta, a criana se
utiliza de um significante para dar-lhe outro significado. Por exemplo, um
objeto pode representar outra coisa, para alm de seu significado coletivo:
uma pedra pode ser um carro, a criana pode ser um super-heri ou uma
fada e assim por diante. O jogo simblico uma das principais caractersticas
do desenvolvimento infantil, porque, por meio da imaginao e da
criatividade, a criana cria um mundo novo ainda no experimentado por
ela, mas movido por seus desejos. Para brincar de faz-de-conta, necessria
uma inteligncia representativa que antecede a racionalidade e que permite
a relao entre significantes e significados. por isso que dizemos que h
um predomnio da assimilao, porque mais nfase dada incorporao
do dado novo aos esquemas e estruturas do sujeito e menos acomodao
ou ajuste do sujeito realidade.
Outra caracterstica importante do pr-operatrio a imitao. A

capacidade de imitao implica uma retomada do que foi feito pela ao,
mas ainda no h a incorporao do que imitado ao repertrio do sujeito,
possibilitando generalizaes. A criana imita por imitar. Por isso, Piaget
entende a imitao como um predomnio da acomodao ou ajuste do
sujeito ao objeto sobre a assimilao.
A imitao tambm uma manifestao da capacidade humana de

representao que antecede a operao (ao mental reversvel), essncia
do conhecimento para Piaget. Assim, na inteligncia pr-operatria j h a
necessria diferenciao entre a assimilao e a acomodao, mas ainda
no h o seu equilbrio. Ora h o predomnio da assimilao, como no jogo
simblico, ora h o predomnio da acomodao, como na imitao. Ambos
27
preparam o aparecimento da operao.
Tanto o jogo simblico como a imitao devem ser estimulados no

perodo pr-operatrio. E isso de diferentes maneiras: trabalho com
linguagens, desenho, teatro, brincadeira de faz-de-conta, jogos, msica, dana
e brincadeira livre. importante que a criana crie seu enredo a partir de
suas necessidades. Essas atividades estaro relacionadas ao desenvolvimento
de outro conjunto de estruturas: as estruturas operatrias concretas.
O jogo simblico e a imitao so as principais

atividades do pr-operatrio, e devem ser estimuladas. A
criana est se apropriando lentamente de sua realidade
basicamente a partir dessas atividades nesse perodo. Nelas,
retoma mentalmente tudo o que foi praticado na ao prtica,
consistindo em uma inteligncia representativa. Devemos,
enquanto educadores, solicitar de inmeras formas essa
capacidade de representao: contar estrias, represent-
las, imaginar outros personagens, outros desfechos da
estria, danar, fazer teatro, desenho, msica, pintura,
escultura, brincar com a linguagem, com trava-lnguas e
muitas outras atividades podem estar contribuindo para o
desenvolvimento da inteligncia da criana nesse perodo
(STOLTZ, 2008, p. 33)
No aspecto afetivo, a criana pr-operatria manifesta sentimentos

interindividuais construdos a partir do intercmbio afetivo entre as pessoas
e para alm dos sentimentos ligados ao prprio sujeito (STOLTZ, 2007).
Esses se manifestam por afetos intuitivos que se expressam por sentimentos
sociais elementares, com expresso dos primeiros sentimentos morais. A
moral que se estabelece durante o perodo pr-operatrio uma moral
heternoma, onde o certo e errado so dados por uma autoridade externa
ao sujeito. A moral heternoma antecede a moral autnoma, que possibilita
ao sujeito determinar os caminhos de sua formao por si mesmo (PIAGET,
1977; STOLTZ, 2006).
Na moral heternoma, os sentimentos morais da criana refletem a

vontade do adulto significativo. A moral heternoma (ou moral da obedincia)
estabelece como critrio de bem e mal a vontade dos adultos (PIAGET, 1977).
H, portanto, a necessidade de o educador no abusar de sua autoridade. A
relao entre o adulto e a criana deve sempre considerar o dilogo e o respeito
para que contribua na superao da moral heternoma e para a construo
da moral autnoma. A educao deve fomentar as relaes entre as crianas,
promovendo o conhecimento e o intercmbio entre elas. A estimulao da
cooperao entre iguais, por meio do trabalho em pequenos grupos, auxilia
na diminuio da coao externa e no aumento da autonomia.
28
No perrodo pr-operatrio, a criana capaz de pr-conceitos (por

exemplo, um representante da classe tomado como a classe inteira).
Prximo dos 2 anos, a criana tende a acreditar, por exemplo, que o
cachorro que v o mesmo que viu em outro local bem distante. Aps os
4 anos iniciam-se conceitos intuitivos, que reconhecem classes pela
semelhana, mas no contando, ainda, com argumentos lgicos. As
classificaes das crianas pr-operatrias de mais idade so baseadas,
geralmente, em um s critrio. H a dificuldade de considerar mais de um
critrio, como, por exemplo, ao separar tringulos vermelhos e de trs lados
iguais (equilteros). preciso estimular o pensamento da criana para a
organizao de diferentes classificaes e relaes, preparando-a para o
advento das operaes.
FIGURA 2
FONTE: http://www.sxc.hu/photo/1194108
O que falta criana pr-operatria? Falta a capacidade de estabelecer

relaes a partir de uma lgica racional. Essa criana apresenta-se, na
linguagem piagetiana, como no-conservante e marcada por um pensamento
no-reversvel. A conservao a necessidade lgica de considerao de
certos atributos nas diferentes transformaes de um objeto. Por exemplo,
se tomamos duas quantidades iguais de massa de modelar e modelamos
uma em formato de bola e a outra em formato de salsicha, pode at parecer
que na salsicha tem mais massa, mas na realidade a sua quantidade no se
altera pela mudana na forma. A criana pr-operatria tem muita dificuldade
em atividades como essa, porque o seu raciocnio est preso sua percepo
imediata, ao imediatamente visvel e perceptvel. Por isso ela no-
conservante. Outro exemplo que poderamos citar aqui o do copo de
leite. Se despejarmos uma mesma quantidade em dois copos iguais e depois
mantivermos um copo com a mesma quantidade e despejarmos o contedo
do outro em um copo de formato diferente, a criana acredita que muda a
quantidade de lquido para beber, s porque o nvel de leite no copo de
formato diferente outro.
29
O pensamento no-reversvel da criana pr-operatria fcil de ser

reconhecido. Ela no consegue retornar mentalmente ao ponto de partida
de uma transformao de um objeto.
Por exemplo, na transformao da massa de modelar, a criana no

consegue apresentar mentalmente como argumento da conservao de
quantidade de massa a reflexo de que era uma bola antes de se tornar
salsicha e, por isso, a quantidade s poderia ser a mesma. Reversibilidade
e conservao so as caractersticas do pensamento racional, que s se
apresentam no operatrio concreto. Aqui, no pr-operatrio, ocorre a
preparao para o aparecimento da operao, que justamente a
capacidade de retornar mentalmente ao ponto de partida e de se apropriar
do processo de transformao. Operar transformar. Como educadores,
podemos contribuir para o desenvolvimento da capacidade de operar ao
solicitar a atividade do aluno voltada reflexo sobre o processo de
transformao que levou a dado conhecimento.
As estruturas operatrias concretas desenvolvem-se a partir das pr-

operatrias e acrescentam a reversibilidade inteligncia interiorizada pr-
operatria (PIAGET; SZEMINSKA, 1941).
Aproximadamente dos 7 anos at em torno dos 12 anos, a criana

capaz de operar em sua realidade concreta a partir da lgica das classes e
das relaes. Conservao e reversibilidade so as suas principais
caractersticas. Por exemplo, quando descobre que errou ao realizar uma
operao, capaz de rever todo o processo realizado para identificar o
erro e refazer o percurso, seguindo dos resultados aos meios. A conservao
permite criana entender conceitos como, por exemplo, o de fruta, cuja
essncia envolve vrias frutas de formatos bem diversos, como a jaca e a
pitanga. A primeira conservao a de substncia, depois surge a
conservao de peso e, por fim, a conservao de volume.
A capacidade da criana de estabelecer relaes lgicas permite-lhe

a coordenao de pontos de vista diferentes, diferentemente do
egocentrismo intelectual e social ou da centrao em si mesma do perodo
pr-operatrio.
No perodo operatrio concreto, a criana consegue coordenar

diferentes pontos de vista e integr-los de modo lgico e coerente (PIAGET,
2003). Mas a capacidade de reflexo se manifesta a partir de situaes
concretas. Essa capacidade de pensar antes de agir, considerar vrios pontos
30
de vista, lembrar o passado e antecipar o futuro aparece considerando a

histria de interaes vividas pela criana, no ainda no plano hipottico-
dedutivo. Como educadores, podemos tambm estimul-la a pensar baseada
em hipteses.
Tudo aquilo que a criana no conseguia fazer no perodo pr-

operatrio passa a ser agora possvel, como formar o conhecimento de
nmero, estabelecer sequncias de ideias e eventos, estabelecer relaes
de causa e efeito.
No que diz respeito ao domnio afetivo, observa-se no operatrio

concreto o aumento de uma autonomia na ao em relao ao adulto, levando
a criana a organizar os seus prprios valores morais. Surgem, assim,
sentimentos morais autnomos, com interveno da vontade nos dilemas
entre o dever e o prazer, por exemplo. As crianas so capazes de elaborar
as suas prprias regras. Com a descentrao, o grupo vai crescendo em
importncia para a criana, e satisfaz, cada vez mais, suas necessidades de
afeto. No final do perodo operatrio concreto, a criana pode vir a se
contrapor frontalmente ao adulto.
A capacidade de cooperar, a partir da diminuio do egocentrismo,

possibilita a integrao e coordenao de novas ideias s ideias prprias.
Surgem sentimentos morais, como o respeito mtuo, a honestidade e a
justia, que consideram a inteno da ao e no o seu resultado. Por
exemplo, ao manchar uma toalha de mesa sem querer, a criana no acha
que deva ser punida (PIAGET, 1977).
A construo das estruturas operatrio-formais amplia a capacidade

das operaes concretas. As operatrio-formais comeam a aparecer no
incio da adolescncia, com o trmino da construo das estruturas
concretas, em torno de 11 e 12 anos. Aqui o adolescente capaz de exercer
as operaes mentalmente, sem necessitar do concreto, subordinando o
real ao mundo dos possveis. As construes podem agora partir do
pensamento hipottico-dedutivo e basear-se em proposies. Esse o
pensamento que guia o cientista na elaborao de uma nova teoria. As
estruturas operatrio-formais permitem inmeras construes e so as
ltimas que se desenvolvem no sujeito a partir da interao com o meio.
H, portanto, fechamento no plano estrutural e ilimitadas possibilidades de
construo no plano funcional. Essas estruturas indicam o mais elevado
nvel de desenvolvimento cognitivo do adolescente e do adulto. Por exemplo,
ao abordar um problema, o sujeito varia cada vez uma das variveis implicadas
31
na sua causa, mantendo outras variveis constantes, no sentido de verificar

a influncia da varivel manipulada na produo de um resultado (PIAGET,
1970).
O grupo matemtico INRC, representando identidade, negao,

reciprocidade e correlao, o que caracteriza melhor as possibilidades de
combinao que o pensamento operatrio formal capaz de realizar.
Por que muitos adolescentes e adultos no apresentam caractersticas

do pensamento operatrio formal? Trabalhando com adultos e adolescentes,
verificamos que nem sempre seu raciocnio indica caractersticas do
pensamento do cientista. Na verdade, ao lado de raciocnios operatrio-
formais coexistem raciocnios mais simples, baseados em caractersticas de
estruturas inferiores, como concretas, pr-operatrias ou at sensrio-
motoras. Como se explica isso?
Piaget elaborou uma epistemologia e a denominou de epistemologia

gentica, que significa estudo do conhecimento a partir de sua gnese. Ele
estava preocupado em saber como se d o desenvolvimento da inteligncia
no sujeito. Chegou concluso de que o mais alto nvel de desenvolvimento
das estruturas do conhecimento o formal, que pode ser generalizado aos
mais diferentes domnios. Em tese, a possibilidade de manifestao em um
campo abre a possibilidade de manifestao em todos os outros. Mas, no
plano do funcionamento psicolgico, da resoluo de problemas da realidade,
vemos que isso no se d de imediato, automaticamente. A exteriorizao
do pensamento formal depende das interaes do sujeito com os diferentes
domnios e do tipo de interao nesses domnios.
FIGURA 3
32
Piaget diz (1970) que possvel que o pensamento formal se manifeste

apenas nos domnios em que o sujeito interaja mais e exera a sua profisso
ou especialidade. Em tese, dadas as condies do meio para o
desenvolvimento dessas estruturas, elas iniciariam seu desenvolvimento no
incio da adolescncia. O mais importante a ser observado, como professor,
a sequncia do desenvolvimento dessas estruturas, mais do que a idade
de seu aparecimento. Essa sequncia inicia pela ao, passa pela
representao e chega operao concreta e formal. Nesse sentido,
acreditamos ser importante obedecer a essa sequncia no trabalho com
um novo domnio de contedos em sala de aula, porque o pensamento
operatrio-formal exige construes anteriores para o seu aparecimento.
Por exemplo, temos que partir verificando indcios do contedo novo no
contexto social e cultural vivido pelo sujeito, para que ele possa ser percebido
como significativo no plano sensvel. Na sequncia, levarmos o sujeito a
representar o que entende por aquele contedo e depois a estabelecer
relaes com outros objetos de conhecimento vinculados, primeiro, ao seu
mundo concreto e, depois, ao plano das ideias. Essa sequncia aponta para
a reconstruo das estruturas em um domnio especfico.
Como fica o desenvolvimento da afetividade desse adolescente? A

partir das operaes formais, sentimentos interindividuais se combinam com
sentimentos envolvendo ideais coletivos. O adolescente capaz de lidar
com conceitos como liberdade, justia, solidariedade etc.
No incio da adolescncia observa-se a retomada de uma espcie de

egocentrismo, que coloca o adolescente como centro de atenes. O
adolescente vive conflitos. Deseja tornar-se independente em relao ao
adulto, mas ainda depende dele. Prximo idade adulta, comea a eleger
um conjunto de regras e de valores pelos quais vive e se mantm leal. Ocorre
a afirmao da vontade. A capacidade de realizar abstraes e generalizaes
o leva a fazer dedues de simples hipteses e a lutar por elas. A autonomia
moral e intelectual s possvel a partir do operatrio formal. Segundo
Piaget, esse o objetivo da educao. No plano estrutural, essa autonomia
A evoluo da inteligncia e da afetividade est na descentrao do

indivduo, que se inicia no operatrio concreto. No que se refere afetividade,
a partir do contato com o outro que o sujeito constri os primeiros
sentimentos interindividuais, para alm dos sentimentos restritos ao prprio
sujeito. Para Piaget (1977), quanto maior o autoritarismo do meio, maior a
vigncia de egocentrismo e impedimento do desenvolvimento da autonomia,
33
caracterstica do indivduo descentrado. Quanto mais autnomo o sujeito,

maior a sua capacidade de articular o pensamento prprio ao pensamento
do outro, sem se submeter a ele. Por isso a capacidade de socializao do
adolescente e do adulto saudvel , em tese, maior.
Piaget delega aos pedagogos a tarefa de verificao da cooperao

como processo educativo. Stoltz (2007), Guimares e Parrat-Dayan (2007)
e Stoltz (2008) propem a interao social cooperativa que estimule o
processo de tomada de conscincia de noes especficas. A interao
deve estimular a reflexo sobre a reversibilidade fsica e mental envolvendo
atividades relativas a pessoas e atividades relativas a outros objetos
(STOLTZ, 2007, p. 34). Esse movimento implica um processo dinmico
do fazer ao compreender e vice-versa.
Uma distino importante relativa aprendizagem entre

aprendizagem em sentido lato e aprendizagem em sentido estrito (PIAGET;
GRCO, 1974).
A aprendizagem em sentido estrito est relacionada a uma

situao especfica, a uma experincia, a um treino e leva a
um conhecimento limitado, restrito quele contedo. Esse
tipo de aprendizagem tende a enfatizar os aspectos
figurativos do pensamento imitao, percepo, memria,
imagem mental e permite o conhecimento de estados,
no de transformaes.
J a aprendizagem em sentido lato confunde-se com o
prprio desenvolvimento, vai estar relacionada aos aspectos
operativos do conhecimento, ligados s transformaes.
Os aspectos operat ivos explicam o processo de
transformao que levou a dado conhecimento.
Piaget expressa que o que deve ser enfatizado na educao
so os aspectos operativos ou o pensar sobre as
transformaes e no sobre os estados. O conhecimento
figurativo leva apenas a uma memorizao sem
compreenso que logo esquecida.
Como podemos contribuir para o favorecimento da
aprendizagem lato sensu? Solicitando sempre relaes entre
conhecimentos e a atividade do aluno. Por outro lado,
podemos apresentar problemas que necessitem do
conhecimento cientfico e ativem a capacidade do aluno de
pensar nas relaes de sua realidade com o conhecimento,
que o levem a pensar de forma ativa e crtica sobre aquele
conhecimento cientfico (STOLTZ, 2008, p. 278).
A aprendizagem est, assim, subordinada ao processo geral de

equilibrao e ao nvel de desenvolvimento cognitivo (PIAGET, 1983a). O
que ensinar e como ensinar depende do conhecimento do aluno, das suas
caractersticas e de suas possibilidades de assimilar e acomodar. O trabalho
do educador deve ser o de estimular a capacidade do aluno por meio de
34
situaes desafiadoras, contando com diferentes materiais e conhecimentos.

A curiosidade deve ser o motor de novas construes. Situaes-problema
desenvolvidas em pequenos grupos e relacionadas ao contexto social e
cultural do aluno podem contribuir para o desencadeamento de novas
construes cognitivas e afetivas. Mais importante do que pedir ao aluno
respostas, a tarefa do educador, baseado em Piaget, consiste em lev-lo a
desenvolver novas perguntas. Por isso o ensino pode ser caracterizado como
envolvendo uma experimentao ativa.
Como voc avalia a situao de sala de aula apresetnada no incio deste captulo?
Discuta-a tomando como referncia o objetivo da educao para Piaget e sua teoria sobre
desenvolvimento e aprendizagem.
35
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STOLTZ, T.; PARRAT-DAYAN, S. Educao e incluso social: uma leitura possvel a partir de Piaget.
In: GURIOS, E.; STOLTZ, T. (Orgs.). Educao, incluso e excluso social: contribuies para o
debate. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2007.
37
38
UNIDADE 2
A PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL
DE VYGOTSKY
39
40
2 A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY
Entre os tericos que so referncia hoje na questo da aprendizagem,

est Lev S. Vygotsky (18961934). Vygotsky nasceu na Rssia e, em sua
breve existncia, deixou uma teoria em construo que pretende a superao
dos reducionismos mecanicistas e idealistas. A base dessa orientao terica
est no marxismo e no iderio da Revoluo Russa de 1917. Vygotsky,
assim como Luria e Leontiev, via o homem como ser ativo, resultado de
suas interaes no contexto social e cultural. Por essa razo um terico
interacionista. Suas obras foram proibidas na prpria Rssia entre 1936 e
1956, por motivos polticos. No Brasil, a influncia do pensamento de
Vygotsky comea a crescer a partir da dcada de 1980, principalmente
nas reas da Educao, Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia Social.
Sua abordagem terica tambm conhecida na Educao e na Psicologia
como sociointeracionista ou scio-histrica.
FIGURA 4:: LEV SEMENOVICH VYGOTSKY
41
2.1 O HOMEM COMO SER HISTRICO
Lcia voltou para casa desanimada. Havia dado quatro aulas seguidas,
estava exausta. Na verdade, o que a incomodava era o desrespeito e a falta
de considerao dos alunos daquela escola. Tinha aplicado avaliao em
uma das turmas. Ficou horrorizada com o resultado. Era como se no tivesse
dado dois meses de aula sobre aquele assunto. E ainda teve que escutar de
uma adolescente: No sei por que perder o meu tempo vindo para esta
escola. No est me ensinando nada.... O pior era que Lcia estava vendo
que no ensinava nada...
Mas, afinal, a escola importante? Ningum melhor do que Vygotsky

para responder a essa questo. Vygotsky (RATNER, 1995; VAN DER VEER;
VALSINER, 1999) entende o homem como se constituindo em um processo
histrico, sntese de mltiplas determinaes. O que significa isso? Significa
que o que o homem vai aprender e desenvolver depende do que for
possibilitado a ele conhecer. O humano no est anteriormente dado. o
resultado das interaes que o homem vai estabelecendo em um contexto
social e cultural bem especfico. E mais, essa humanidade do homem est
em evoluo, o que significa que os instrumentos e a rede de relaes sociais
que possibilitam o acesso ao conhecimento hoje certamente ser outra
amanh e levar a diferente desenvolvimento humano. Vygotsky responderia
com muita clareza situao da professora Lcia. Se a escola no funciona,
no por culpa dos alunos. a escola que precisa rever urgentemente o seu
papel e a sua forma de atuao.
Na perspectiva de Vygotsky (1991; 1994) e Vygotsky e Luria (1996),

aprendizagem gera desenvolvimento. Se os alunos no aprendem, esto
perdendo em termos de desenvolvimento. Para muitos, a escola o nico
espao de acesso ao saber elaborado, aquele que foi socialmente construdo
e historicamente acumulado para ser apropriado pelas geraes mais novas.
Para que ter acesso ao saber elaborado ou cientfico? Para desenvolver uma
viso crtica da realidade, para no ser explorado. Para ter conscincia de
direitos e deveres e conseguir viver a sua cidadania. Vygotsky vai mais longe.
Para ele, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, aquelas
que nos distinguem como seres humanos, s se realizam pelo acesso ao
saber elaborado ou o conhecimento cientfico. Essas funes psicolgicas
superiores que distinguem o homem de outros animais so o pensamento
abstrato, o comportamento intencional, a memorizao ativa, a ateno
voluntria, a linguagem e a afetividade propriamente humana, entre outras.
42
Essas funes esto em evidente oposio com a de outro grupo de funes,

as funes psicolgicas inferiores, que partilhamos com os outros animais:
sensaes, ateno involuntria, memria involuntria e reaes emocionais
bsicas, entre outras.
Segundo Vygotsky:
o aprendizado geralmente precede o desenvolvimento. A

criana adquire certos hbitos e habilidades numa rea
especfica, antes de aprender a aplic-los consciente e
deliberadamente. Nunca h um paralelismo completo entre
o curso do aprendizado e o desenvolvimento das funes
correspondentes (VYGOTSKY, 1998, p. 126).
Seguindo a ideia de que aprendizagem gera desenvolvimento, o fato

de uma pessoa ter seu desenvolvimento restrito explica-se pelo tipo de
aprendizagem que desencadeou em seu contexto social e cultural. Isso
significa que somos muito mais responsveis uns pelos outros do que
pensamos. O que o outro vai desenvolver tem ntima relao com o que o
contexto lhe possibilitou aprender. As funes psicolgicas superiores
precisam estar antes no contexto, externas ao sujeito, para que este possa
se apropriar delas mediante aprendizado. Tudo se passa, para Vygotsky
(1994), do externo para o interno, das relaes entre as pessoas para as
relaes com o prprio sujeito, dos processos interpsquicos ou intermentais
para os processos intrapsquicos ou intramentais. Chamamos de
internalizao a reconstruo interna de uma operao externa
(VYGOTSKY, 1994, p. 74).
E o que permite essa passagem do externo para o interno ao prprio

sujeito? O processo de internalizao ou a passagem do interpsquico para
o intrapsquico. Mas o sujeito ativo nesse processo. Esse processo envolve
uma transformao do sujeito a partir de sua negociao com a cultura.
Isso significa que o sujeito tambm influencia o contexto, mas essa capacidade
foi desenvolvida nele por um contexto social e cultural.
Essa origem social e cultural do homem encontra seus fundamentos

na viso do materialismo histrico dialtico (MOLL, 1996; OLIVEIRA,
1997; VAN DER VEER; VALSINER, 1999). O conceito principal aqui o
conceito marxista de trabalho. O trabalho entendido como atividade
especificamente humana que transforma a natureza e, ao transform-la,
modifica o sujeito. Nessa transformao da natureza, o homem se vale de
43
instrumentos e das relaes com outros homens. Atividade e linguagem,

entendidas dentro de um contexto histrico e cultural, so as categorias
vygotskyanas que explicam o processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Sendo assim, a prpria vida que determina a conscincia e no o inverso.
Dentro dessa concepo, tem-se ainda uma viso essencialmente dinmica
do desenvolvimento. Tudo est em permanente movimento e transformao.
No desenvolvimento do homem, a relao que era imediata para a

satisfao de necessidades tornou-se mediada, isto , passou a ser ampliada
pela interveno de um elemento na relao homemmundo. Pela
necessidade de atuar sobre a natureza para garantir a sua sobrevivncia, o
homem foi desenvolvendo instrumentos para aprimorar essa relao. Por
exemplo, o machado permite que o homem derrube rvores e possa
construir casas com elas. Da mesma forma, a linguagem permitiu incrementar
as relaes entre os homens e a prpria evoluo humana.
A possibilidade da linguagem racional e a possibilidade de

desenvolvimento da atividade propriamente humana de trabalho, contando
com seu planejamento e execuo, determinaram a melhor satisfao das
necessidades bsicas e a criao de novas necessidades que, por sua vez,
exigiram novos instrumentos e novos conhecimentos em um movimento de
desenvolvimento da humanizao do homem. Os homens so os nicos
animais que fazem uso racional de instrumentos enquanto mediadores de
sua relao com o mundo. Esta uma das principais ideias de Vygotsky
(2000): a de que a relao homem-mundo mediada.
Essa mediao conta com instrumentos fsicos (por exemplo, caneta,

serrote, papel, computador, etc.) e instrumentos psicolgicos (linguagem
como sistema de signos) que vo possibilitar a transformao do contexto e
do prprio homem. Por isso a educao fundamental. A educao vai
iniciar a criana nos conhecimentos que a humanidade j construiu, para
que ela parta destes para ir mais alm e crie outros conhecimentos. A escola
tambm vai permitir o conhecimento e apropriao de diferentes
instrumentos, fundamentais para o viver em sociedade. Entre a criana e o
mundo h uma cultura que fala deste mundo para ela. Ter acesso ou no a
este conhecimento implica em ser includo ou excludo da sociedade.
A mediao vai significar o mundo para a criana. Essa significao

o ponto de partida para a criao de sentidos. Os sentidos envolvem a
nossa relao com os significados, que so coletivos. Os significados so o
resultado da atividade de um determinado grupo cultural. Por exemplo, o
44
significado de ser rico ou pobre em nossa sociedade capitalista. Os sentidos

representam a nossa relao com esse significado: o que ser rico ou pobre
para mim. O sentido depende do contexto e de vivncias afetivas.
A mediao da cultura vai determinar que o desenvolvimento do

homem, de biolgico, passe a ser scio-histrico, ou seja, de acordo com as
interaes realizadas em um contexto social e cultural especfico. No homem,
a relao homemmundo mediada por sistemas simblicos. E essa
mediao que faz com que o homem esteja em um processo de
transformao. Para Vygotsky (1996), h uma base biolgica para absorver
e tornar prprias essas transformaes: o crebro. Esse rgo do corpo
humano suficientemente plstico para adaptar-se a mudanas.
Segundo Vygotsky, o processo de internalizao envolve uma srie

de transformaes. O fundamento do que somos est no processo de
internalizao. Vygotsky (1994, p. 75) entende essas transformaes a partir
do uso de sistemas de signos e da mudana de atividade:
a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa

reconstruda e comea a ocorrer internamente. de particular
importncia para o desenvolvimento dos processos mentais superiores
a transformao da atividade que utiliza signos, cuja histria e
caractersticas so ilustradas pelo desenvolvimento da inteligncia
prtica, da ateno voluntria e da memria.
b) Um processo interpessoal transformado num processo

intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana
aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel
individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgico), e, depois, no
interior da criana (intrapsicolgico). Isso se aplica igualmente para a
ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de
conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes reais
entre indivduos humanos.
c) A transformao de um processo interpessoal num processo

intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos
ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado,
continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade
por um longo perodo de tempo, antes de internalizar-se
definitivamente. Para muitas funes, o estgio de signos externos
dura para sempre, ou seja, o estgio final do desenvolvimento. Outras
45
funes vo alm no seu desenvolvimento, tornando-se gradualmente

funes interiores. Entretanto, elas somente adquirem o carter de
processos internos como resultado de um desenvolvimento
prolongado. Sua transferncia para dentro est ligada a mudanas
nas leis que governam sua atividade; elas so incorporadas em um
novo sistema com suas prprias leis.
Linguagem e atividade possibilitaram e possibilitam, assim, o

desenvolvimento propriamente humano. Os animais tambm tm uma
linguagem, mas no uma linguagem racional que possibilite acesso e
transmisso de cultura. uma linguagem usada basicamente para alvio de
tenso e contato psicolgico com outros membros do grupo. Os animais
fazem um uso pr-intelectual da linguagem, porque ela no tem nesse caso
a funo de signo. Os animais irracionais tambm apresentam uma atividade,
mas ela no planejada como no trabalho humano. uma atividade que
tambm se vale de instrumentos como mediadores, revelando uma espcie
de inteligncia prtica. Na inteligncia prtica, que se manifesta na criana
pequena e nos animais superiores, h a capacidade de soluo de problemas
e de alterao do ambiente para conseguir determinados fins. Mas esse
modo de funcionamento intelectual independente da linguagem, indicando
uma fase pr-verbal de desenvolvimento do pensamento.
Em um determinado momento do desenvolvimento da espcie (ou

filogentico), o pensamento se torna verbal e a linguagem se torna racional.
Esse o momento em que o biolgico se transforma em scio-histrico. A
histria de cada um (ontognese) retoma a histria da espcie. Tornamo-
nos humanos ao interagir com seres humanos e pela apropriao dos modos
culturalmente institudos de intercmbio e produo. As trocas que
estabelecemos com o outro vo desencadear processos nesse outro. Dito
de outro modo: se considerarmos uma criana criada em um stio afastado
e cujos pais so analfabetos e trabalhadores do campo, o aprendizado e
desenvolvimento dessa criana ter as marcas desse contexto. Uma criana
que nunca teve a oportunidade de pegar em um lpis para rabiscar ou
desenhar vai apresentar um desenvolvimento diferenciado em relao
criana que desde beb rabisca e tem acesso mltiplo aos bens da cultura.
Por isso a escola fundamental. No para excluir a criana que no 1 ano
no sabe nem segurar um lpis. Mas para possibilitar a ela o aprendizado
dessa habilidade e muito mais. A internalizao das atividades socialmente
enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico
da psicologia humana; a base do salto qualitativo da psicologia animal
46
para a psicologia humana (VYGOTSKY, 1994, p. 76).
Como a linguagem, inicialmente exterior ao sujeito, se internaliza e se

torna instrumento do prprio pensamento? A primeira manifestao da
linguagem no sujeito a linguagem externa (ou fala social), cuja funo de
comunicao social. Depois surge a fala egocntrica, que acompanha a
atividade do sujeito. A fala egocntrica representa a transio da fala social
para a fala interior. A fala passa ento a anteceder a atividade, orientando-a.
Somente depois a fala internalizada e o discurso passa a ser interno. O
sujeito utiliza o discurso para organizar e expressar o seu pensamento.
Vygotsky (2000) observa que o pensar em voz alta no se limita a
acompanhar a atividade da criana: auxilia na orientao mental, na
compreenso consciente tambm de adultos; ajuda a superar dificuldades.
Observa-se, assim, tanto um aspecto exterior, fontico, como um aspecto
interior, semntico e significativo, na linguagem.
Muitas vezes, ainda que as crianas conheam as palavras, no conseguem

entender o que lhes dito. Falta-lhes o conceito generalizado que lhes garante
o entendimento. As formas mais complexas da comunicao humana s
so possveis porque o pensamento do homem reflete uma realidade sob a
forma de conceitos. O trabalho com conceitos cientficos aqui de
fundamental importncia.
Faa uma busca na internet de pesquisas que envolveram a aprendizagem de crianas em um

ambiente no-humano. Como o desenvolvimento dessas crianas selvagens?
At agora, ficou claro que Vygotsky (1994) enfoca a importncia da

instruo para o desenvolvimento humano. principalmente a educao
formal que vai desencadear as funes psicolgicas superiores. No entanto,
se a escola no cumpre seu papel, como o caso do exemplo apresentado
no incio deste captulo, como atuar? O que Vygotsky nos fala sobre como
as pessoas aprendem?
47
2.2 COMO AS PESSOAS APRENDEM?
Para Vygotsky (1994; 2000), o aprendizado comea no momento

em que nascemos. A partir da interao, sobretudo com o outro mais
experiente e significativo, iniciamos o nosso conhecimento do mundo por
meio dos significados partilhados pelo grupo. Essa interao social exerce
um olhar sobre as nossas aes e as significa. Internalizamos essas
significaes. Se o outro nos enxerga regularmente como inferior, inteligente
ou atrapalhado, internalizamos esse significado. Os diferentes contextos
interativos nos iniciam em nossa cultura, na maioria das vezes, de forma
no intencional.
Na escola, no entanto, a interao planejada, sistemtica e

intencional. Nesse caso, a sua responsabilidade no processo de apropriao
da cultura pela criana muito maior. Muitas vezes, a escola representa o
nico lugar de acesso a um saber mais elaborado pela criana. No d para
desconsiderar ou negligenciar esse espao. Vygotsky (1991; 1994) enfatiza
a importncia no s da escola, mas tambm do professor. Ao professor
cabe organizar o contedo de forma que o aluno aprenda. Em outras palavras,
ensinar e ensinar bem. Como fazer isso, se h tantos alunos em classe?
Intervindo na ZDP (ou zona de desenvolvimento proximal ou potencial de
seus alunos). Intervir na ZDP significa atuar no futuro desse aluno. Para
tanto, necessrio conhecer o que ele j sabe e o que ele s poder saber
com a ajuda de uma pessoa mais capaz ou um expert. Se o professor intervm
naquilo que o aluno j sabe ou conhece, o aluno no vai aprender nada
nem se motivar para o aprendizado. Se o professor intervm muito alm da
capacidade do aluno, de modo que nem com a ajuda do professor pode
conseguir entender, tambm no vai aprender nada. A ideia de Vygotsky do
trabalho do professor consiste em ir sempre alm daquilo que o aluno j
sabe. investir no espao compreendido entre o nvel real (o que ele j
sabe) e o nvel potencial desse aluno (o que ele s poder saber com a ajuda
de outro); investir no potencial para que este se torne real no futuro. Para
Vygotsky (1994, p. 112), a zona de desenvolvimento proximal:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da

soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs
da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes.
48
O problema est em saber como atuar em ZDPs to diversas como

as que encontramos em sala de aula (MOLL, 1996). Nesse sentido, preciso
considerar tambm o trabalho entre crianas de nveis desiguais de
desenvolvimento, mas no excessivamente distantes. Um companheiro mais
capaz pode auxiliar um menos capaz a se apropriar de um contedo. Por
outro lado, ao ensinar o colega, levando-o a pensar no procedimento
mais adequado para a resoluo de um problema, o expert passa a entender
melhor aquilo que j pensava entender.
Para intervir na ZDP, portanto, preciso conhecer o aluno com o

qual se vai trabalhar. Saber o que ele j conhece e, como professor, dominar
o campo de conhecimentos que justifica a sua docncia. Dominar porque,
para Vygotsky (1994) e Moll (1996), o papel principal do professor. Dele
se espera a organizao do real para o aluno de modo que este aprenda. E
isso no fcil. preciso trabalhar do geral para o particular, integrando
conhecimentos a partir de suas relaes, sem apresentar o contedo de
forma fragmentada. O professor responsvel pelo que o aluno vai aprender
e se ele vai aprender. Se ele no est aprendendo, preciso considerar que
provavelmente necessrio mudar a forma de ensinar. Considerar tambm
a possibilidade de o aluno no dominar ainda contedos mais bsicos e a
possibilidade de falta de significado do contedo para o aluno. No primeiro
caso, necessrio apresentar o contedo de maneira articulada e no
fracionada, dando-lhe uma sequncia. Tambm preciso rever os
instrumentos necessrios para o domnio desse contedo, no sentido de
levar o aluno a se apropriar dele. No segundo caso, preciso lev-lo a
aprender, primeiro, contedos mais bsicos, para ento seguir com o ensino
de outros mais complexos. No terceiro caso, indispensvel verificar tanto
a validade do contedo como formas de torn-lo significativo no contexto
social e cultural do aluno.
O trabalho com desafios e problemas que dependem do

conhecimento cientfico para a sua resoluo e que estejam
alm da capacidade da criana resolver por si s representam
interessantes oportunidades de atuar na ZDP. O trabalho
com pequenos grupos, considerando nveis diferenciados
de desenvolvimento de seus integrantes, tambm pode ser
produtivo no sentido de intervir nas ZDPs (STOLTZ, 2008,
p. 70).
49
O investimento no conhecimento cientfico significativo e prprio da

escola importante porque a partir dele ocorre uma inverso da ao, e o
pensamento passa a ser guiado por conceitos, possibilitando o
desenvolvimento do pensamento generalizante. Os conceitos cientficos
seguem o caminho inverso da construo dos conceitos espontneos.
O processo de interiorizao de conceitos comea com o

desenvolvimento da criana e a partir de sua interao com o mundo social.
A relao entre a construo de conceitos espontneos e de conceitos
cientficos de grande importncia para a educao. A esse respeito,
Vygotsky (2000) indica dois percursos diferenciados, de caminhos opostos,
mas que mantm relao dialtica entre si.
O desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana

ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos
descendente, para um nvel mais elementar e concreto. Isso decorre das
diferentes formas pelas quais os dois tipos de conceitos surgem. Pode-se
remontar a origem de um conceito espontneo a um confronto com uma
situao concreta, ao passo que um conceito cientfico envolve, desde o
incio, uma atitude mediada em relao a seu objeto (VYGOTSKY, 1998,
p. 135).
O trabalho na escola deve considerar no s o conhecimento cientfico,

como tambm o trabalho com a imaginao e a arte. Para Vygotsky (1999;
2008) e Colao (2004), entre as tarefas de maior importncia para a
psicologia infantil e a pedagogia est o fomento capacidade criadora, dada
a sua importncia para o desenvolvimento geral e maturidade da criana.
As atividades criadoras, os jogos e as brincadeiras criam ZDPs. Na criao,
observa-se a combinao do antigo com o novo. Vygotsky nos fala aqui da
necessidade do pensamento por imagens, base da imaginao e da fantasia.
O que a arte tem a oferecer de diferente que o conhecimento cientfico? A
arte fala da mesma realidade, s que com outra linguagem. A imaginao
permite a antecipao do desenvolvimento. Por lidar com a abstrao, a
imaginao est na origem do pensamento generalizante. A imaginao
amplia a experincia do homem. H uma vinculao recproca entre
imaginao e emoo.
Vygotsky (1994) expressa que o jogo e a brincadeira da criana so

importantes desencadeadores de ZDPs. No jogo, a criana assume papis
que esto adiante de seu desenvolvimento. o caso do jogo simblico em
que a criana representa a me, o pai, a professora, o dentista, papis que
50
no so os dela, mas que aprendeu no meio social e cultural.
Resumindo, podemos entender o trabalho na escola como envolvendo

uma negociao designificados. A conscincia individual e os aspectos
subjetivos so essenciais ao desenvolvimento. Na teoria de Vygotsky (VAN
DER VEER; VALSINER, 1994), eles surgem em funo da reconstruo,
da reelaborao dos significados pelo indivduo, os quais foram transmitidos
pelo grupo cultural. O processo de desenvolvimento entendido como a
apropriao ativa do conhecimento disponvel na sociedade em que a criana
nasceu. A apropriao que a criana faz do real depende de como ele
apresentado a ela, como os outros com os quais ela interage ajudam a
organizar a sua percepo, como chamam a ateno ou desconsideram
certos aspectos. O desenvolvimento humano depende da apropriao que
o sujeito faz da experincia social, das regulaes realizadas por outros para
a autorregulao.
Acesse o site www.scielo.org e busque um artigo recente envolvendo a discusso da teoria de

Vygotsky para a educao. Faa uma sntese dos principais aspectos do artigo escolhido (considere:
objetivo, referencial terico, mtodo, resultados, discusso e concluso). Relacione o artigo aos
contedos abordados neste captulo
51
REFERNCIAS
COLAO, V. F. R. Processos interacionais e construo de conhecimentos e subjetividade de crianas.

Psicologia: Reflexo e Crtica, v. 17, n. 3, p. 333340, 2004.
LURIA, A. R.; LEONTIEV, A.; VYGOTSKY, L. S. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da

aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo: Moraes, 1991.
MOLL, L. C. Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1996.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo scio-histrico. So Paulo:

Scipione, 1997.
RATNER, C. A psicologia scio-histrica de Vygotsky: aplicaes contemporneas. Porto Alegre: Artes

Mdicas, 1995.
STOLTZ, T. As perspectivas construtivista e histrico-cultural na educao escolar. Curitiba: IBPEX,

2008.
VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. The Vygotsky reader. Oxford: Blackwell, 1994.
_____. Vygotsky: uma sntese. 3. ed. So Paulo: Loyola, 1999.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
_____. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
_____. La imaginacin y el arte en la infncia. Disponvel em: <http://www.antorcha.bet/

biblioteca_virtual/pedagogia/vigotsky/indice.html>. Acesso em: 27/08/2008.
_____. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
_____. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
_____.The problem of the environment. In: VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. The Vygotsky reader.
Oxford: Blackwell, 1994a.
_____. Thinking and speech. In: VYGOTSKY, L. S. Collected works. New York: Plenum, 1987.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento: o macaco, o primitivo

e a criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
52
UNIDADE 3
CONTRIBUIES DO
BEHAVIORISMO PARA
A EDUCAO
53
54
3 CONTRIBUIES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAO
3.1 O QUE O BEHAVIORISMO?
A palavra inglesa behavior significa comportamento. Behaviorismo

termo bastante utilizado para referir-se ao conjunto de definies e estudos
que compem a teoria comportamental. O behaviorismo como teoria
psicolgica tem por objetivo o estudo do comportamento humano seja para
descrever, predizer ou modificar os comportamentos.
Os behavioristas do nfase ao comportamento observvel e

manifesto, isto , ao que as pessoas efetivamente fazem ou dizem e ao que
ocorre como resultado de sua ao. Eles no gastam muito tempo
especulando e discutindo sobre o que poderiam estar sentindo ou pensando,
ou sobre o que ocorre em seu crebro, a menos que isto possa ser manifesto,
registrado ou tornado observvel. Alem de enfatizar o que as pessoas fazem
e os resultados dessa ao, os behavioristas tambm estudam a influncia
que o meio exerce sobre o comportamento das pessoas.
Para os behavioristas, existem caractersticas e comportamentos das

pessoas determinados pela herana gentica e pelo funcionamento orgnico,
fisiolgico, biolgico. Mas eles consideram que essas caractersticas, assim
como a maioria dos comportamentos so, em boa medida, resultado da
experincia e da influncia do meio no qual a pessoa est inserida. Os
behavioristas chamam de aprendizagem s mudanas comportamentais que
resultam de influncia externa e da experincia.
Ao longo do desenvolvimento do behaviorismo como teoria

psicolgica, manteve-se sempre a convico de que comportamentos,
hbitos, condicionamentos, tudo o que pode ser considerado resultado de
aprendizagem pode ser modificado. No entanto, os temas estudados pelo
behaviorismo foram se modificando ao longo do sculo XX.
55
A teoria comportamental tambm conhecida como teoria da

aprendizagem. Nos pases onde a teoria foi mais desenvolvida (Estados
Unidos e Inglaterra), impressiona o volume de pesquisa desenvolvida sobre
aprendizagem por condicionamento e sobre os diversos fatores que
influenciam a aprendizagem.
Neste captulo, abordamos os principais tipos de condicionamento e

alguns dos fatores que influenciam a aprendizagem das pessoas. Optamos
por fazer uma abordagem temporal, j que os estudos sobre condicionamento
respondente antecedem os de condicionamento operante e por sua vez,
esses do subsdios para os estudos sobre aprendizagem social.
Assim, partimos da histria do behaviorismo sugerida por Staats

(Ardila, 1993), na qual, identifica trs geraes de pesquisadores
behavioristas que contriburam para o desenvolvimento da teoria ao longo
do sculo XX. Cada gerao estabeleceu princpios e conceitos que hoje
compem a teoria.
A seguir, apresentamos a contribuio geral de cada grupo e

destacamos o autor que mais se sobressai, pela contribuio ao
behaviorismo e educao.
3.2 PRIMEIRA GERAO DE BEHAVIORISTAS:

COMPORTAMENTO REFLEXO OU RESPONDENTE E
APRENDIZAGEM INSTRUMENTAL
A primeira gerao inclui pesquisadores de reas e pases diferentes

que por volta do fim do sculo XIX e incio do sculo XX - contriburam
para descobrir os princpios bsicos do condicionamento e da aprendizagem.
Eles estudaram reaes fisiolgicas, reflexos neurolgicos, leis da
aprendizagem, comportamento animal, entre outros. Hoje em dia, os
resultados de seus estudos formam a base inicial do que depois veio a ser
chamado de behaviorismo ou de teoria da aprendizagem.
3.2.1 Comportamento reflexo ou respondente: Pavlov
Podemos mencionar como uma grande contribuio pioneira a do

56
fisiologista Russo Ivan Petrovich Pavlov (1849 -1936) que, ao pesquisar a

fisiologia da salivao utilizando ces, descobriu que no apenas o alimento
como estmulo natural que provoca a emisso de saliva. Ao contrrio, outros
estmulos artificiais, como, por exemplo, o som de uma campainha, se
relacionados alimentao provocam tambm essa reao fisiolgica. Ele
concluiu que algumas reaes fisiolgicas podiam ser condicionadas por
eventos que ocorrem no ambiente e passou a estudar os princpios desse
tipo de aprendizagem
FIGURA 5 - PAVLOV
FONTE: http://commons.wikimedia.
org/wiki/Ivan_Pavlov
Esse processo de aprendizagem acabou sendo conhecido por diversos

nomes: condicionamento simples, condicionamento respondente,
condicionamento reflexo ou condicionamento pavloviano e se resume ao
processo pelo qual um estmulo no natural provoca uma resposta fisiolgica
ou emocional.
O co de Pavlov salivava ao contato da carne com a boca; salivava

ao som de uma campainha que tocava antes de ser fornecido o alimento ou
salivava ao ser acessa a luz do local em que se encontrava. Carne, campainha
e luz provocavam salivao, mas s a carne era estmulo natural, ou seja,
alimento. O conhecimento derivado desses experimentos foi o de que
reaes fisiolgicas podem ser provocadas por eventos completamente
artificiais do ambiente alem do estmulo natural. Essa noo se estendeu ao
comportamento reflexo: batimentos cardacos, por exemplo, e ao
comportamento emocional. Muitos dos medos, hbitos alimentares, entre
outros, que aprendemos desde a infncia seguem esse modelo de
aprendizagem. comum, por exemplo, bebs chorarem ao avistar a
mamadeira pouco antes do horrio de mamar e pessoas sentirem enjos
57
ao ver certos alimentos, mesmo sem com-los.
Os princpios do condicionamento respondente so muito utilizados pelos

profissionais de propaganda que os utilizam para promover o consumo de
certos produtos pela ativao de necessidades fisiolgicas e afetivas. Marcas
de alimentos so relacionadas a necessidades afetivas, sexuais, convvio
familiar ou com amigos, o que no tem relao nenhuma com seu valor
alimentcio.
Pense o que significa a expresso dar gua na boca, quando a usamos?
Voc j sentiu fome ao sentir cheiro de carne assada? E ao ver uma propaganda de comida?
Observe em sua casa, se as pessoas se levantam para comer ou beber quando passam na televiso
propagandas de comida, refrigerante ou cerveja.
Preste ateno em propagandas: identifique apelos afetivos, amedrontadores, sexuais ou outros utilizados
para promover o produto que se anuncia.
Observe seus alunos: consegue identificar alguma reao de ansiedade, medo, alegria ou qualquer
outra, provocada por eventos do ambiente? Como reagem a propagandas?
3.2.2 Aprendizagem instrumental: Thorndike
Os estudos do norte americano Edward Lee Thorndike (1874 -1949)

sobre aprendizagem resultaram na formulao da lei do efeito e na
definio da aprendizagem instrumental: neste caso no existe uma resposta
provocada por um estmulo identificado ou natural e sim um comportamento
que objetiva uma meta e que ser construdo progressivamente por tentativas
e erros. A probabilidade de repetir uma resposta depende de quanto ela
nos aproxima da meta desejada e do prazer que isso nos proporciona.
Aprendizagem por tentativa e erro facilmente observvel em crianas

quando constroem com blocos de madeira, quando experimentam encaixar
peas em brinquedos e quebra-cabeas: cair uma torre ou no encaixar
uma pea d a dica de que outra forma deve ser experimentada. As
brincadeiras que as crianas fazem com letras e palavras podem seguir este
modelo de aprendizagem e erro, o prazer da descoberta de acertos e erros
auxilia no domnio da linguagem falada e escrita.
58
Muitos dos estudos de Pavlov e Thorndike sobre condicionamento

reflexo e aprendizagem instrumental foram realizados com animais. No
entanto, nos Estados Unidos, John Broadus Watson (1878 - 1958) fez
estudos em laboratrio sobre reaes emocionais tais como medo e fobia
em crianas, utilizando o modelo de condicionamento respondente.
Watson conhecido como o fundador do behaviorismo como teoria

cientfica. Foi muito criticado pelos seus estudos com bebs. Porem, esses
estudos mostraram que medos podem ser instalados por condicionamento
respondente e que podem ser removidos por extino operante. O estudo
mais conhecido o caso do pequeno Albert que relatamos a seguir.
O pequeno Albert tinha menos de um ano quando foi colocado nesse

estudo. Foi verificado inicialmente que Albert no apresentava sinais de
medo quando via um ratinho branco, desses de laboratrio, circulando
pelo local da experincia. Tambm foi verificado que, como muitos bebs,
Albert assustava-se e chorava ao ouvir um som repentino e estridente.
Seguindo os princpios do condicionamento operante, Watson
apresentou o ratinho branco junto com o som (pareamento) e no
demorou muito tempo para o pequeno Albert comear a chorar e
manifestar medo quando apenas via o ratinho. O medo provocado por
algo que antes no o provocava estava instalado. O mais interessante
dessa experincia que esse medo foi generalizado a bichos de pelcia
brancos, a pele de casaco branca, e at, ao uniforme branco das
enfermeiras. Em termos psicolgicos, Albert havia desenvolvido uma
fobia. Para retirar a fobia, Watson teve que fazer o caminho inverso, ou
seja, retirar a associao do som desagradvel com os objetos brancos.
Aparentemente Albert curou-se da fobia, mas esse experimento, pelo
sofrimento que causou foi muito criticado.
59
poca, por volta de 1920, os mtodos de e studo do

comportamento propostos por Watson foram uma verdadeira revoluo:
ele rechaou o corpo tradicional da psicologia e seus mtodos e os substituiu
pelos mtodos experimentais de estudos controlados realizados em
laboratrio e centrados no comportamento observvel.
Em suma, a primeira gerao de psiclogos behavioristas tinha

acumulado um corpo grande de conhecimentos experimentais sobre
aprendizagem animal e tinha formulado os princpios bsicos de dois tipos
de aprendizagem: a obtida por condicionamento respondente e a obtida
por aprendizagem instrumental tentativa e erro. Faltava a fundamentao
terica de base. A partir da abria-se o espao para a segunda gerao de
behavioristas.
3.3 SEGUNDA GERAO DE BEHAVIORISTAS:

CONDICIONAMENTO OPERANTE
As tarefas da 2 gerao de psiclogos behavioristas foram ampliar

os conhecimentos cientficos sobre aprendizagem e construir estruturas
tericas formais que pudessem incorporar as descobertas experimentais.
Isto , era necessrio oferecer um contexto filosfico para o behaviorismo,
que servisse de estrutura terica para as descobertas em laboratrio.
Os que seguiam o fervor revolucionrio de Watson mantiveram a

separao entre behaviorismo e a chamada psicologia tradicional. Isto quer
dizer que os temas estudados pelos behavioristas diziam respeito
aprendizagem respondente, ao comportamento manifesto; outros temas,
tais como o estudo do inconsciente, da personalidade, da inteligncia, da
cognio, da conscincia, das atitudes, dos valores, entre outros estudados
pela psicanlise e outras teorias da psicologia eram considerados tabus ou
eram reduzidos a resultados de aprendizagens por condicionamento. Os
psiclogos behavioristas que no perodo entre 1920 e 1950 tentaram
abordar esses temas tabus no foram, muitas vezes, bem sucedidos. Uma
mudana significativa surgiu com a proposta de condicionamento operante
de Skinner (Figura 2).
60
FIGURA 6 - SKINNER
FONTE: http://commons.wikimedia.org/wiki/
B._F._Skinner
3.3.1 O condicionamento operante: Skinner
Na dcada de 50, se algum t ive sse interesse na teoria

comportamental - ou teoria da aprendizagem como tambm conhecida -
teria que seguir os grandes expoentes da segunda gerao: os
norteamericanos Hull, Tolman ou Skinner. Staats (Ardila, 1993) afirma que
o fervor e o legado revolucionrios daquelas primeiras geraes foram muito
fortes. Podemos afirmar que para muitos psiclogos behavioristas ainda o
so at hoje, incio do sculo XXI.
Vamos descrever, agora, os elementos bsicos da teoria de Burrhus

Frederic Skinner (1904 -1990) e sua contribuio para a educao.
Skinner pode ser considerado como o principal representante da

corrente behaviorista que dominou incontestavelmente a Psicologia norte-
americana entre, pelo menos, as dcadas de trinta a setenta do sculo XX.
Skinner viveu nos Estados Unidos dos ideais positivistas e democrticos de
forte influncia luterana. Ali, paradoxalmente, no pas que se destacava
como o mais rico do mundo na primeira metade do sculo XX, a depresso
econmica, a 2 Guerra Mundial e a constatao da situao de
marginalizao e de pobreza de parte da populao colocavam questes
prementes para os cientistas que iniciavam suas atividades acadmicas por
volta da dcada de trinta. Nesse contexto, segundo Goulart (1994), Skinner
aspirava ao ideal de buscar a melhoria da vida das pessoas. Sua contribuio
61
est dentro dos princpios e da filosofia da anlise experimental do

comportamento.
Como expoente da segunda gerao, Skinner formula uma filosofia

para o behaviorismo e postula uma terceira forma de condicionamento e de
aprendizagem. Skinner reconhece como formas de aprendizagem o
condicionamento respondente ou clssico, que age sobre os reflexos,
comportamentos involuntrios e, em parte, sobre os componentes
emocionais e a aprendizagem por tentativa e erro. No entanto, sugere que
somente uma parte da aprendizagem obedece aos dois esquemas anteriores.
Para Skinner, a maioria das aprendizagens e dos comportamentos obedece
a outro processo que ele chamou de condicionamento operante. Nesse
processo, o comportamento se modifica pelo efeito que provoca no
ambiente, isto , pelas suas consequncias.
Em outras palavras, o condicionamento operante o processo pelo

qual se modifica a possibilidade futura de aparecimento de um
comportamento. Isto quer dizer, que a frequncia de emisso de um
comportamento pode variar em funo das consequncias que esse
comportamento provoca no ambiente. O comportamento operante uma
ao voluntria, faz parte do repertrio comportamental dos sujeitos,
depende da musculatura estriada do organismo e ocorre sem que, muitas
vezes, seja possvel detectar algum estmulo especfico. Para Skinner, muito
do que denominamos hbitos passa por condicionamento operante e a maior
parte do comportamento humano aprendida por este meio.
Assim, ao longo da vida, as pessoas acumulam uma histria de hbitos

e aprendizagens especficas, que sua histria de condicionamentos
respondentes, operantes e outras experincias. Para Skinner, se o
comportamento pode ser modificado pelas consequncias, estas podem
em qualquer momento, modificar a histria de vida do indivduo. Isto ,
comportamentos novos podem ser aprendidos e comportamentos antigos
podem ser modificados.
Nessa concepo reside uma das principais contribuies de Skinner

Educao, pois ele se ope ideia do inatismo da inteligncia por um
lado, e por outro, idia da personalidade esttica. Nessa teoria, tanto
comportamentos inteligentes quanto aspectos da personalidade so
aprendidos. Muito daquilo que se considerava como caractersticas imutveis
da inteligncia e da personalidade, Skinner considera como comportamentos
operantes passveis de modificao. Somos o resultado, em parte, de nossa
62
histria de condicionamentos ou de aprendizagens.
Em experimentos de laboratrio, foram estabelecidos os princpios

gerais de aprendizagem da teoria skinneriana. Posteriormente, foram feitas
observaes em ambientes naturais como a famlia, escola, etc.
importante prestar ateno s definies e conceitos da teoria

behaviorista para no criar confuso.
Na teoria skinneriana, as consequncias que mudam um

comportamento operante podem ser de dois tipos: reforos ou punies.
Um comportamento pode ser aumentado ou ser mantido por meio de
reforos ou, pode ser diminudo por meio de punies ou de extino
operante.
3.3.2 Aumentar ou manter um comportamento: reforos
As consequncias que mantm ou aumentam a probabilidade de

ocorrncia de um comportamento so chamadas de reforos.
A possibilidade de alguma coisa ou evento servir para reforar vai

depender de cada pessoa. Nem tudo reforador para todas as pessoas.
Assim, Skinner prope uma investigao daquilo que refora ou pune cada
indivduo. Por exemplo, para crianas pequenas, pegar no colo, dar ateno,
fornecer alimento, doces, brinquedos podem servir de reforadores. Porm,
para uma criana com fome, o alimento reforador e para uma criana
com dor de barriga no.
Em geral, lembramos de recompensas materiais quando pensamos

em reforadores. No entanto, o prazer ou satisfao que podemos ter ao
realizar tarefas e aprendizagens podem ser auto-reforos importantes. Por
exemplo, uma criana pode aprender a escovar seus dentes pela sensao
agradvel de limpeza e pela sade bucal que isso traz e no apenas porque
assim agrada pais ou professores ou porque ganhar um brinquedo se o
fizer. O mesmo vale para as lies de casa e aprendizagens escolares ou
quaisquer outros comportamentos.
importante saber que no somente uma criana pode ser levada a

certas preferncias e gostos pelo meio de condicionamento respondente e
operante, mas que a auto-satisfao tambm pode ser condicionada. Para
tanto, a criana pode ser incentivada a expressar seus sentimentos em relao
63
s tarefas que executa, alem de receber os merecidos elogios ou

recriminaes. A percepo pela criana de como se sente faz parte da
aprendizagem do seu autocontrole.
Para Skinner os reforos podem ser de dois tipos: quando implicam

acrscimo de algo benfico ou agradvel para o sujeito so chamados de
reforos positivos. o caso de elogios, prmios ou at a satisfao que
sentimos depois de ter estudado e tirado uma boa nota.
Reforos podem ser negativos quando o comportamento reforado

retira algo que est presente no ambiente e isso desagradvel ou prejudicial
para a pessoa. o caso quando diminumos o som da TV que est muito
alto e nos incomoda ou quando tiramos o sapato para retirar uma pedra
que entrou quando andvamos ou quando uma criana foge da me ou
diretora que vai dar uma bronca. Tanto o comportamento de diminuir o
som quanto o de tirar o sapato pode ser repetido no futuro. De igual modo,
se a criana na fuga se livrou da bronca, tender a repetir esse
comportamento no futuro.
Reforos de qualquer tipo aumentam ou mantm a probabilidade de um comportamento

aparecer no futuro.
3.3.3 Diminuir um comportamento: punio e extino operante
Ao contrrio do que acontece quando se usam reforos, algumas

consequncias podem diminuir, em lugar de aumentar, a probabilidade de
ocorrncia futura de um comportamento. As consequncias que diminuem
comportamentos chamam-se punies. Assim como os reforos, as punies
tambm podem ser de dois tipos: positivas quando acrescentam algo
prejudicial ou desagradvel para a pessoa e negativas quando retiram algo
agradvel ou benfico. Observe que o oposto do que acontece no reforo.
Um exemplo de punio positiva quando somos multados por estacionar
em lugar proibido, quando uma criana apanha por algo que fez de errado
ou quando fica de castigo por mentir. Exemplo de punio negativa quando
a criana perde o recreio que adora por no ter feito a lio de casa, fica
sem ver televiso por ter feito algo errado ou perde as frias porque reprovou
64
vrias disciplinas.
Alm da punio, Skinner descreve outra forma de eliminar

comportamentos que chamada de extino operante. A extino operante
consiste em no fornecer consequncia alguma para o comportamento que
se deseja eliminar.
Na Teoria Behaviorista para diminuir comportamentos indesejados utiliza-se punio

ou ignora-se o comportamento.
No entanto, seria equivocado acreditar que Skinner a favor das

punies. Ao contrrio, quando Skinner discute a modificao de
comportamentos, ele faz nfase na utilizao de reforos para os
comportamentos ou hbitos que se deseja estabelecer, ou seja, reforar
aquilo que se quer que a pessoa aprenda. Ao mesmo tempo, os
comportamentos que se deseja eliminar devem ficar sem reforos para que
diminuam. Ele desaconselha utilizar apenas punies, pois considera que
elas provocam suspenso apenas momentnea do comportamento
indesejado, provocam frustrao e reaes emocionais adversas na pessoa
punida e no evitam o aparecimento posterior do mesmo comportamento,
principalmente, quando a pessoa no sabe o que deve fazer ou no aprendeu
o comportamento exigido.
No uso de punies e reforos na educao encontramos alguns

equvocos:
Na educao infantil, pode acontecer que muitas vezes esquecemos

que os comportamentos desejados devem ser ensinados para as crianas.
Isto quer dizer que temos que estabelecer um processo de aprendizagem
ou de condicionamento daquilo que queremos e no apenas punir ou castigar
quando a criana fez errado.
Outra crena comum na educao de crianas, e que a compreenso

do funcionamento de reforos e punies nos ajuda a superar, achar que
se a criana fez o que espervamos, ela no deve ser elogiada, pois fez
apenas o que devia fazer; mas, se ela fizer o que achamos errado e queremos
que modifique deve ser punida. Estas atitudes contradizem os princpios do
reforamento operante que mostram que reforar o comportamento
65
adequado e ignorar o inadequado melhor do que simplesmente punir o

inadequado.
3.3.4 Modelagem e esquemas de reforamento
O processo utilizado para ensinar um comportamento na teoria

skinneriana chamado de modelagem. Consiste basicamente em:
1) Observar, em primeiro lugar, se o comportamento que se deseja

estabelecer, ou que seja aprendido, j faz parte do repertrio
comportamental da pessoa e em que medida aparece. Se no, busca-
se algum comportamento aproximado quilo que se deseja.
2) Em segundo lugar, passa-se a reforar aproximaes do

comportamento todas as vezes que aparece: isto reforo contnuo.
3) Uma vez estabelecido o comportamento desejado (aprendido)

podemos melhorar sua qualidade. Para tanto passamos a reforar
seletivamente aqueles desempenhos qualitativamente melhores.
4) Tambm possvel definir quando e como se deseja o

comportamento, variando o nmero de respostas exigidas e o tempo
de resposta, como veremos a seguir.
Outras modificaes na emisso de comportamentos podem ser

realizadas pela variao do nmero de respostas exigidas e pela variao do
espao de tempo em que se fornecem os reforos.
Skinner considera que na vida diria o esquema que prevalece no

o de reforo contnuo, ou melhor: nem sempre somos punidos ou reforados
pelo que fazemos de bom ou de ruim. Assim, nem os pais elogiam
constantemente seus filhos nem os professores podem elogiar todos seus
alunos ao mesmo tempo e todas as vezes que seria necessrio. Na realidade
esquemas de reforo contnuo so mais utilizados quando queremos
estabelecer uma aprendizagem nova ou modificar uma antiga. O mais comum
que um comportamento seja reforado algumas vezes sim e outras no,
aleatoriamente, ou que siga algum outro esquema.
Assim, Skinner estudou as variaes que ocorrem no comportamento

66
em funo do espaamento do tempo em que surgem os reforos e o que

ocorrem depois de emitidas uma ou vrias respostas. Se o esquema
condiciona que o reforo aparecer num perodo de tempo espaado e
fixo, por exemplo, um reforo a cada meia hora, h uma concentrao de
comportamentos prximo do fim da meia hora. Algo similar ocorre quando
os alunos estudam loucamente apenas antes das provas quando estas
ocorrem semestralmente.
A outra variao no esquema de emisso de comportamentos est

relacionada exigncia de um nmero qualquer de comportamentos antes
do aparecimento da consequncia. Por exemplo, Skinner treinou pombos
famintos a bicar um alvo e verificou que era possvel exigir cada vez mais
bicadas antes de fornecer o reforo alimentar. Isto poderia levar a bicar ou
trabalhar at a exausto. Na agricultura, na indstria e em atividades de
servio, comum encontrar este esquema: pessoas recebem pagamentos
e premiaes pela quantidade de sacas colhidas, pela quantidade de
produtos fabricados ou vendidos.
Como na vida diria os reforos e punies no so sempre contnuos,

Skinner verificou que reforos aleatrios so os mais comuns e que uma
vez criado o hbito ou aprendido o comportamento, os reforos aleatrios
o mantm, tornando muito difcil modific-lo. Por isso necessria a anlise
do comportamento.
Outra situao que deve ser considerada que, na escola e em outros

ambientes onde interagem muitas pessoas, o professor pode no ser a
principal fonte de reforamento para algumas crianas. Assim, quando os
reforos e tentativas do professor para modificar o comportamento de um
aluno falham, deve ser observado se o comportamento que se quer modificar
no est sendo reforado pelos colegas ou outras pessoas da instituio ou
fora dela. Isto, s vezes requer auxlio de especialistas para realizar a anlise
e a proposta de modificao.
Recapitulando: vimos at agora trs tipos de aprendizagem:
- aprendizagem por condicionamento respondente
- aprendizagem por tentativa e erro
- aprendizagem por condicionamento operante
67
Faa um quadro sobre as caractersticas do condicionamento respondente e do

condicionamento operante. Procure exemplos, em sua experincia, que ilustrem os
diversos tipos de condicionamento mencionados acima. Discuta com seus colegas e
tutor os exemplos que vocs escreveram.
3.3.5 Implicaes educacionais dos estudos de Skinner
A ideia de que o comportamento pode ser modificado pelas

consequncias trouxe implicaes para a educao no sentido de que
chamou a ateno para a influncia que os educadores sejam eles pais ou
professores exercem sobre o comportamento dos educandos. A ideia de
motivos intrnsecos como nica explicao para os comportamentos passou
a ser questionada.
As tcnicas derivadas da anlise experimental do comportamento e

as tcnicas de modificao do comportamento so amplamente utilizadas
ainda hoje nas escolas.
Algumas noes comportamentais, como a da necessidade de

observao minuciosa das situaes de aprendizagem para poder discriminar
adequadamente como so reforados os comportamentos (contingncias
de reforamento); a do valor dos reforos na aprendizagem e manuteno
de comportamentos adequados e, principalmente, a das noes referentes
aos malefcios e no efetividade da punio so conhecimentos teis para o
professor.
A rea educacional para a qual a utilizao dos princpios de

modificao do comportamento contribui significativamente a da educao
especial, principalmente na formao de hbitos de convvio social e de
higiene.
A teoria skinneriana valoriza o papel do professor no processo de

aprendizagem: ele que deve planejar e organizar contedos e atividades,
dirigir e reforar a aprendizagem dos alunos e ensin-los a formar hbitos de
estudo e tambm de auto-reforo e motivao. A resposta dos alunos, sua
aprendizagem, depende ento, em boa parte, do professor e do controle
que ele exerce.
68
Alm de hbitos de higiene, de organizao e cuidados com seu

ambiente, outro timo exemplo de comportamentos que so aprendidos e
precisam ser reforados, na escola e em casa, so os chamados hbitos de
estudo como sublinhar ideias importantes, palavras desconhecidas, buscar
significados no dicionrio, fazer resumos, quadros, para citar apenas alguns
relacionados leitura. Estes e outros hbitos podem ser ensinados na escola
desde as primeiras sries j que no surgem espontaneamente nas crianas.
Outra contribuio dos estudos de Skinner para a educao encontra-

se na chamada tecnologia educacional que prope tcnicas como o estudo
dirigido (no qual pequenas unidades de contedo so aprendidas
progressivamente passo a passo) e as mquinas de aprender que hoje
encontram equivalente em muitos programas educativos que utilizam
computador.
um erro acreditar que a teoria de Skinner apenas prope a

manipulao do comportamento. Em seus escritos Skinner frisou sempre a
necessidade de levar as pessoas ao auto-controle, isto , percepo do
que as influencia ou controla de modo que elas possam ter auto-controle de
suas vidas. Apenas como informao, a expresso utilizada por Skinner
para definir o que chamamos neste texto de autocontrole foi contracontrole.
Assista o filme Trocando as bolas, com os atores Dan Aykroyd e Eddie Murphy e
direo de John Landis. Esse filme mostra como seria possvel mudar a vida das pessoas
com controle do comportamento e como as pessoas poderiam modificar esse processo
quando percebem que esto sendo controladas. Aproveite e d boas risadas com essa
comdia de fico. Depois pense, seria possvel mudar totalmente a vida das pessoas,
como o filme prope?
Assista ao programa de televiso chamado Super Nanny. Voc consegue identificar os

princpios de aprendizagem e condicionamento aplicados nas propostas de modificao
de comportamento? Veja o que seus colegas identificaram e discutam: vocs fariam a
mesma coisa, como fariam?
69
3.4 TERCEIRA GERAO DE BEHAVIORISTAS: aprendizagem social

do comportamento
A terceira gerao de pesquisadores behavioristas se fortalece na

segunda metade do sculo XX. Ela se caracteriza pelo interesse em criar
enfoques mais integrados com outras correntes da psicologia. Isto quer
dizer que se procuravam formas de estudar temas, antes no abordados,
com os mtodos e os conceitos behavioristas. No entanto, nem a primeira
nem a segunda gerao de behavioristas tinha criado marco de referncia
produtivo para essa unificao.
Surgiram, ento, propostas tericas que buscavam aproximao e

sntese com outras teorias psicolgicas e estudos sobre temas como
personalidade, cognio, emoes que utilizavam conceitos e mtodos
behavioristas. Na rea educacional investigaram-se caractersticas de
professores e alunos que podem influenciar nas situaes de ensino e de
aprendizagem. Estudos sobre criatividade, motivao, auto-estima, lcus
de controle, auto-eficcia, crenas auto-dirigidas, entre outros trouxeram
contribuies para a educao.
A seguir, apresentamos os resultados de estudos e os conceitos

tericos desenvolvidos por Albert Bandura (1924 -), principal representante
da terceira gerao.
3.4.1 A Teoria da Aprendizagem Social de Bandura
Estudos sobre imitao e agressividade
Professor e pesquisador ainda na ativa na Universidade de Stanford,

Estados Unidos, Albert Bandura (1924 - ) procura demonstrar, desde o
incio de sua carreira por volta de 1960, que a aprendizagem ocorre por
outros meios e no apenas pelo reforo direto do comportamento principal
ideia defendida por Skinner e a segunda gerao de behavioristas.
Em outras palavras, encontramos aqui uma diferena que deve ser

bem entendida: nas teorias de condicionamento respondente e operante
quem recebe reforos ou punies o prprio sujeito da ao; na teoria da
aprendizagem por observao, o observador v outra pessoa ser reforada
ou punida pelo seu comportamento. Este sujeito que observa aprende pelo
70
que viu: pela imitao de modelos.
Bandura acredita, conforme relata Pajares (2004), que as diversas

culturas humanas transmitem costumes sociais, conhecimentos e
competncias complexas, principalmente pela experincia vicariante, isto ,
pela aprendizagem com base na imitao de pessoas que servem como
modelos.
Sendo assim, Bandura (1961) prope que enquanto boa parte da

socializao infantil ocorre pelo treino direto, possvel que muito do
repertrio comportamental da criana seja adquirido, tambm, pela imitao
de modelos. Bandura chamou esse processo de identificao com adultos
importantes de vida da criana. importante lembrar que a identificao
no se restringe imitao de modelos adultos, mas tambm, outras crianas
podem servir como modelos.
Podemos assim dizer que, o processo de identificao, como foi

mencionado acima, chamado de aprendizagem vicariante e parece ser o
resultado da imitao pela criana de atitudes e padres de comportamento
que os pais e outros adultos no tentaram ensinar diretamente. De fato, a
modelao parental do comportamento pode, algumas vezes, contrariar o
efeito daquilo que ensinado diretamente.
o que acontece, como pode ser observado em diversos estudos,

quando um pai castiga fisicamente uma criana porque ela agrediu um
companheiro. Espera-se que o resultado desse castigo seja que a criana
diminua sua agressividade com os colegas e pare de bater neles. Mas
Bandura observou que no isso o que ocorre na realidade. Geralmente,
junto com o aprendizado intencional, certa quantia de aprendizagem no
prevista aprendida ocasionalmente pela imitao do modelo do conjunto
do comportamento dos pais.
Ou seja, ao bater na criana para castig-la, os pais do um exemplo

de como agredir os outros e este aprendizado que realmente ir mais
tarde guiar a criana em suas interaes sociais. Isto quer dizer que, frente
a seus colegas, a criana imitar o comportamento paterno e no far o que
lhe foi dito fazer.
Bandura e Walters (Pajares, 2004) realizaram investigaes sobre

comportamento agressivo com adolescentes de boa condio scio-
econmica e de famlias bem constitudas. Constataram que adolescentes
hiper-agressivos podem ter pais que servem de modelo para atitudes hostis.
71
Esses pais no toleram agressividade em casa, no entanto incentivam a

agressividade do filho fora dela. Tm atitude complacente quando o filho
relata o seu envolvimento em situaes agressivas contra colegas e na escola.
Na escola encontramos alunos que so incentivados a serem agressivos da maneira relatada

acima? O que a escola faz? Comente com seus colegas de curso.
Experimentos realizados com crianas em situao pr-escolar

mostraram que enquanto aprendem contedos das situaes educativas,
as crianas tambm aprendem a imitar certos comportamentos do professor
que so totalmente irrelevantes para a tarefa orientada.
Uma explicao para isso que respostas afetivas aumentam as

propriedades reforadoras secundrias do modelo e predispem o imitador
a reproduzir o comportamento observado, pela satisfao que isso produz.
Uma vez que as caractersticas dos pais e de outras pessoas

significativas adquirem propriedades reforadoras para a criana, mesmo
que ela no seja reforada diretamente, a satisfao de agir como algum
que ela gosta pode gerar autorreforo.
Em geral, crianas aprendem a imitar o comportamento exibido por

modelos quando eles interagem de maneira responsiva e de modo a cuidar
da criana. O valor das propriedades secundrias do modelo aumenta em
funo da atitude e isso facilita a aprendizagem. Isso vale para todos os
tipos de comportamentos menos para o agressivo que, independente da
qualidade do modelo, as crianas imitam rapidamente.
Por meio da associao repetida entre o comportamento parental e

atributos como aconchego, reforo, atividade afetuosa de cuidado, assume-
se que as caractersticas do comportamento dos pais gradualmente tomam
valor positivo para a criana. Consequentemente, a criana est motivada
para reproduzir em seu comportamento os atributos valorizados
positivamente.
Para ilustrar o mecanismo da imitao, Bandura (1963) costumava

contar para seus alunos uma histria contada por um de seus professores:
72
Um fazendeiro solitrio decidiu ter um papagaio como

companhia. Depois de comprar o pssaro, o fazendeiro
passava um bom tempo noite ensinando ao papagaio a
frase: diga tio! Diga tio! A despeito da devota ateno do
professor, o papagaio no mostrava nenhuma resposta.
Finalmente, o frustrado fazendeiro pegou uma vara de
marmelo e, depois de cada recusa em produzir a frase
esperada, batia na cabea do papagaio. Esse mtodo visceral
provou ser to ineficaz quanto o outro mais cerebral. Ento
o fazendeiro agarrou seu amigo emplumado e o jogou no
galinheiro. Tempos depois, o fazendeiro ouviu uma baita
confuso no galinheiro e foi investigar. Encontrou que o
papagaio cutucava na cabea com uma vara de marmelo as
assustadas galinhas e ao mesmo tempo gritava: diga tio!
Diga tio! (BANDURA, 1963). [traduo livre da autora]
Bandura realizou diversos estudos para determinar em que medida a

agresso pode ser transmitida, para as crianas, pela exposio a modelos
de adultos agressivos. Um deles ficou conhecido como experincia do
boneco Joo bobo.
Nessa experincia, as crianas que assistiram a um vdeo que mostrava

um adulto do sexo feminino ou masculino batendo em um boneco Jao
bobo, imitaram esse comportamento em situao de jogo posterior.
Para entender melhor:
Diversos sites na Internet veiculam filmes sobre o experimento com o boneco Joo
bobo. Esses filmes podem ser acessados com as palavras de busca: Bobo doll, Joo
bobo e Albert Bandura. Assista os filmes e leia o texto da disciplina.
Alm da agressividade dos adultos, tambm a atitude que os adultos

tm em relao a sua prpria agressividade, pode ser imitada pelas crianas.
Os adultos diferem na maneira como conduzem seus impulsos agressivos.
Alguns atacam verbalmente e outros podem atacar fisicamente. Alguns
adultos fogem de ataques agressivos porm sentem-se magoados por essa
reao, outros encaminham sua agressividade para atividades polticas ou
esportivas. Seja aberta ou oculta, a atitude dos adultos pode ser percebida
e imitada pela criana.
73
Os avanos da tecnologia da comunicao fizeram dos modelos

simblicos ou modelos virtuais - um veculo chave na difuso de ideias,
valores e estilos de comportamento.
As investigaes com o boneco Joo bobo se estenderam para outros

estudos, nos quais, foi avaliado o efeito sobre as crianas de modelos
agressivos na vida real e na mediao por filmes ou modelos veiculados
pela televiso. Depois da exposio a cada tipo de modelo as crianas
passavam por uma situao frustrante e verificava-se a quantidade de imitao
do comportamento agressivo anteriormente observado.
Os resultados deixaram pouca dvida de que a exposio a modelos

agressivos praticamente duplica a agressividade das crianas aps a
frustrao subsequente. Observou-se tendncia, principalmente nos meninos,
a imitar mais os modelos agressivos masculinos do que os femininos. Alguns
meninos chegaram a dizer espontaneamente que o comportamento da
mulher agressiva estava fora do tipo (no era a maneira de mulheres se
comportarem). O modelo masculino agressivo era visto como apropriado
por meninos e meninas.
Foi verificado tambm que, quando as crianas assistiram modelos

no agressivos, elas imitavam esse comportamento.
Modelos no s reduzem a inibio da agressividade das crianas

como tambm modelam a forma do comportamento. Outro resultado
verificado nesses estudos foi que as crianas estiveram menos inclinadas a
imitar modelos dos desenhos animados - apesar de que eles tambm
provocaram aumento da agressividade - do que modelos da vida real. No
entanto, os filmes so to efetivos quanto as situaes da vida real para
eliciar e transmitir agressividade.
Por outro lado, tambm foi demonstrado que expor crianas agressivas
a modelos alternativos, que possuam maneiras no agressivas, para que
elas possam copiar pode ser altamente eficaz na modificao dos padres
de personalidade agressivo-dominantes.
Em diversos estudos as crianas foram expostas a um modelo nico.

No entanto, no curso do desenvolvimento social as crianas tm amplo
contato com modelos mltiplos, particularmente os membros da famlia, da
escola e outros ambientes e esses modelos podem diferir amplamente em
seu comportamento e em sua influncia relativa sobre a criana.
74
Apesar de as crianas adotarem muitas caractersticas dos modelos

mais fortes, elas tambm reproduzem alguns dos padres de respostas do
modelo que ocupa papel subordinado. Seu comportamento uma sntese
dos elementos selecionados dos vrios modelos. Ento, numa famlia at os
membros do mesmo sexo podem exibir diferentes caractersticas de
personalidade, conforme tenham selecionado diferentes elementos a imitar
nas atitudes e comportamentos de seus pais. Embora parea paradoxal,
possvel encontrar considervel inovao pela imitao seletiva.
Pode-se concluir, ento, que as crianas no reproduzem

mecanicamente as caractersticas da personalidade de cada modelo com o
qual se deparam e nem imitam cada elemento do comportamento exibido
pelos modelos mesmo quando constituem suas fontes primrias de
comportamento social. Na realidade realizam seleo e sntese de diversos
modelos e comportamentos.
Diversas variveis psicolgicas determinam a seleo dos modelos e

o grau em que sero imitados. A maneira como o comportamento do modelo
reforado ou punido (consequncias) influencia a imitao. Vrios estudos
foram realizados para verificar essa ideia.
Um estudo apresentou, para grupos distintos de crianas, verses

do mesmo filme, porm com diferentes consequncias finais: em um filme,
o modelo reforado; no outro, punido. No primeiro filme, no qual a
agresso do modelo reforada, as crianas imitaram rapidamente o
comportamento agressivo fsico e verbal. Ao mesmo tempo, esse modelo,
cuja agressividade foi reforada, foi escolhido pela maioria das crianas como
o preferido para imitar, embora fosse criticado por elas, por no se controlar
e por jogar sujo. Pelo contrrio, as crianas que viram o filme onde o
comportamento agressivo foi punido, no o imitavam e no escolhiam aquele
modelo como preferido.
Em suma, esses estudos sobre imitao do comportamento agressivo

claramente demonstram que consequncias reforadoras para o modelo
do comportamento podem levar a superar o sistema de valores do
observador. As crianas rapidamente imitam os modelos que se do bem
mesmo que possa ser rotulado como moralmente repreensvel e discutvel
e o modelo seja criticado publicamente por envolver-se nesse tipo de
comportamento.
75
Em muitas apresentaes de TV e de outros meios de comunicao

de massa, modelos anti-sociais acumulam fontes de reforos considerveis
utilizando meios tortuosos e so apenas punidos aps o ltimo comercial,
na suposio de que o final punitivo apagar ou ir contra a aprendizagem
do modelo de comportamento anti-social. As pesquisas de Bandura (1963)
revelaram que apesar da punio final administrada, esse final no impede
a imitao do comportamento anti-social inicialmente reforado.
Estudos sobre autorregulao
Outro tema pesquisado por Bandura (PAJARES, 2004; BANDURA,

2005) nos anos 1960 foi o do desenvolvimento infantil das capacidades
de autorregulao. Para tanto, realiza estudos sobre a aquisio de padres
de atuao por autorreforo a partir da perspectiva de que as pessoas so
organismos proativos, auto-organizados, autorregulatrios, autorreflexivos
e no apenas organismos que reagem e so moldados por estmulos do
meio.
Em 1977, Bandura publicou o livro Teoria da aprendizagem social,

no qual sintetiza a teoria da aprendizagem por modelao psicolgica
(imitao). Esse livro teve ampla repercusso no crescente interesse de
muitos pesquisadores pelo aspecto social da aprendizagem.
3.4.2 A Teoria Cognitivo-Social da Aprendizagem de Bandura
Bandura trabalhava com pesquisadores de vrios campos de

conhecimento, seu leque de interesses era bastante amplo. Por exemplo,
ao estudar formas de melhorar distrbios fbicos, interessou-se pelas
mudanas que estavam relacionadas percepo de eficcia pelos pacientes.
Ele continuava com o interesse terico pela aprendizagem por observao,
a autorregulao, a agressividade e as mudanas psicolgicas, mas a partir
dos anos 1980, Bandura (2006) se dedica mais a elucidar o papel mediador
do pensamento autorreferenciado na atividade humana.
Em meados de 1980, Bandura desenvolveu a teoria cognitivo-social

da aprendizagem que ele considerava mais ampla e integradora do que a
teoria da aprendizagem social. A teoria cognitiva social explica as causas do
funcionamento social pela interao entre fatores cognitivos, fatores da
personalidade e eventos do meio que influenciam cada um ao outro
76
reciprocamente. Na adaptao e mudana dos seres humanos desempenham

papel central a cognio, a aprendizagem vicariante (modelos), os processos
de autorregulao e de autorreflexo.
Competncias de aprendizagem e desempenho
Sugestes educacionais podem ser adaptadas das pesquisas de Bandura

(1988). Para desenvolver competncias que levem a obter melhor
desempenho pode ser realizado um programa de aprendizagem que inclui:
a) modelao qualificada;
b) fortalecimento das concepes pessoais sobre as prprias

capacidades e
c) aumento da auto-motivao atravs de sistemas de metas.
a) Modelao qualificada para o desenvolvimento de competncias.
Para lembrar e no confundir:
O que modelao?
Modelao o processo pelo qual pessoas aprendem imitando

modelos. O aprendiz aqui no recebe diretamente nem reforos nem
punies. Ele observa algum que os recebe. Da observao, o
aprendiz retira elementos para imitar e esta imitao sua
aprendizagem. Esse processo objeto dos estudos de Bandura e
ponto central de sua teoria.
O que modelagem?
Modelagem o processo pelo qual pessoas aprendem novos

comportamentos pelo reforo direto de respostas relacionadas ao
comportamento desejado. O aprendiz aqui quem recebe os reforos
ou punies. Esse processo objeto dos estudos de Skinner e ponto
central de sua teoria.
77
O mtodo de modelao que produz melhores resultados inclui trs

elementos:
1) as pessoas observam o modelo que possui as habilidades

apropriadas;
2) as pessoas realizam atividade prtica guiada em condies

simuladas, nas quais podem aperfeioar as habilidades;
3) as pessoas so auxiliadas para aplicar inicialmente suas novas

habilidades em situaes de trabalho ou estudo que possam ser bem
sucedidas. Habilidades complexas podem ser divididas em sub-
habilidades, isto , pequenos passos que podem auxiliar o domnio
da habilidade.
As competncias humanas requerem no s habilidades, mas

tambm, crena na capacidade prpria de utilizar bem aquelas habilidades.
De maneira recproca, na medida em que se incrementam as habilidades,
aumenta a crena na prpria competncia. O impacto da modelao sobre
a crena nas capacidades grandemente incrementado pela similaridade
percebida com os modelos. Ao aperfeioar as habilidades, as pessoas
necessitam retorno informativo de como esto fazendo. Isto , chamar a
ateno para o que foi bem feito enquanto se corrigem as deficincias.
Prticas simuladas continuam at que os alunos possam desempenhar

as habilidades com percia e espontaneidade. O passo seguinte ganhar
bom desempenho e autoconfiana em situaes reais. As pessoas devem
ter a experincia de ser bem sucedidas utilizando o que aprenderam para
poder acreditar nelas mesmas e no valor dos novos meios.
FIGURA 7
FONTE: http://www.sxc.hu
78
A situao de aprendizagem deve prover tempo de prtica suficiente

para obter proficincia nas habilidades modeladas. Em outras palavras, as
pessoas necessitam de tempo suficiente para se convencer de sua nova
efetividade. Outro detalhe importante que novas habilidades no sero
amplamente utilizadas se no se provam teis quando postas em prtica
em situaes de trabalho.
b) Autoeficcia percebida
Sobre o senso de autoeficacia, Bandura costumava dizer que as

prticas educacionais deveriam ser avaliadas no s pelas habilidades e
conhecimento que produzem para o uso presente. Tambm deveria ser
considerado o que fazem com as crenas infantis sobre suas capacidades,
crenas que influenciam a maneira como as crianas abordaro o futuro.
Diversos estudos de Bandura mostraram que estudantes que desenvolvem
um forte senso de autoeficcia esto bem equipados para educar a si
mesmos quando tm que confiar em sua prpria iniciativa.
H enorme diferena entre ter uma habilidade e ser capaz de utiliz-

la bem e consistentemente em circunstncias difceis. O sucesso requer
habilidades e forte crena na prpria capacidade de exercer controle sobre
os eventos que levam a alcanar uma meta. As crenas de uma pessoa
sobre suas capacidades podem afetar sua vida de muitas maneiras.
O que a pessoa acredita interfere nos tipos de escolhas que uma

pessoa faz, no empenho que coloca naquilo que realiza, em quanto ela
persevera frente a dificuldades e impedimentos e na sua capacidade de
encontrar apoios e meios de enfrentar falhas e impedimentos. As crenas
da pessoa determinam se os seus padres de pensamento so
autoimpeditivos ou de autoajuda.
Crenas sobre autoeficcia
Uma pessoa com alto senso de eficcia focaliza sua ateno em como
administrar as tarefas. Uma pessoa com baixo senso de eficcia e cheia de
autodvidas se centra nas coisas que podem sair mal e nas suas
incapacidades.
79
Observe o que voc pensa quando enfrenta dificuldades. Voc do tipo de pessoa que
acha que o mundo vai acabar, que voc no vai dar conta, que vai dar tudo errado ou, voc
procura solues e se esfora para resolver os problemas?
Observe crianas. Voc percebe diferenas no pensamento de autoeficcia, entre aqueles

que esto bem em seus estudos e os que esto com notas baixas?
Uma pessoa com alto senso de eficcia focaliza sua ateno em como administrar as tarefas.
Uma pessoa com baixo senso de eficcia e cheia de autodvidas se centra nas coisas que
podem sair mal e nas suas incapacidades.
As crenas das pessoas em sua capacidade afetam sua criatividade

produtiva. Num experimento, pessoas que passaram por um treino de como
incrementar o pensamento criativo mostraram que, quanto maior era a crena
em suas capacidades, mais altas eram as metas que colocavam a si mesmas,
elas permaneciam mais fortemente comprometidas em alcanar essas metas
e eram mais produtivas em trazer ideias criativas.
As pessoas frequentemente restringem suas opes de carreira porque

acreditam que lhes faltam as capacidades necessrias, mesmo se elas tm
realmente as habilidades. Se considerarmos os avanos tecnolgicos, antigas
barreiras permanecem: meninos tendem mais a ter bom desempenho ao
lidar com computadores do que as meninas, porque eles vem como
necessrio para seu futuro.
Autoeficcia e motivao
Crenas de autoeficcia tambm afetam a motivao. As crenas

que as pessoas tm sobre sua eficcia determinam quanto esforo ser
gasto em seu empenho e quanto tempo iro perseverar face aos obstculos.
Quando enfrentam dificuldades, pessoas com dvidas reduzem seus esforos
e optam por solues medocres ou desistem.
As pessoas que acreditam que podem lidar com tarefas e situaes

difceis, no caem fora e no se afetam por elas. Aqueles que no acreditam
se estressam. Eles pensam em suas deficincias, vem as situaes como
cheias de obstculos, se preocupam com possveis problemas que dificilmente
podem acontecer, se estressam e diminuem seus desempenhos.
80
Na tenso e na depresso a auto-eficcia percebida tem a ver com

habilidade de lidar com os problemas e com a prpria habilidade para
controlar hbitos de pensamento angustiantes. No a mera ocorrncia de
pensamentos apreensivos seno a inabilidade de retir-los que provoca a
ansiedade. A habilidade para lidar com pensamentos negativos e de mudar
o pensamento para ideias que auxiliem a pessoa a se organizar para enfrentar
problemas pode ser ensinada desde a infncia.
Como promover crenas de autoeficcia
As crenas de autoeficcia das pessoas podem ser instaladas e

fortalecidas de quatro maneiras.
1) Experincias bem sucedidas. Se as pessoas obtm somente

sucesso fcil e rpido podem esperar resultados rpidos e sentir-se
sem coragem quando falham. Quando as pessoas se tornam seguras
de suas capacidades de sucesso, elas podem lidar com falhas e
insucesso sem ser adversamente afetadas por isso.
2) Experincia vicria. O segundo modo de fortalecer autocrenas

pela modelao. Fcil acesso a modelos proficientes constri
competncias para lidar com situaes interpessoais, de estudo e de
trabalho. Ver pessoas semelhantes a si mesmo serem bem sucedidas
por esforo contnuo levanta as crenas do observador sobre suas
prprias capacidades. Observar similares falhando, a despeito de seu
alto esforo, diminui o julgamento do observador em suas prprias
capacidades e mina seus esforos.
3) Persuaso social. O terceiro modo de aumentar as crenas.

Encorajamento realista pode ser mais bem sucedido se a pessoa est
preocupada e cheia de dvidas sobre si mesma. Alm de incentivos,
motivadores e outros, designar tarefas que levem a sucesso e evitar
colocar a pessoa prematuramente em situaes em que poderiam
errar ou ser mal sucedidas. Para assegurar progresso no
desenvolvimento pessoal, o sucesso medido em termos de
autocrescimento antes que de triunfo sobre os outros.
4) Condie s fisiolgicas. As pessoas tambm confiam

parcialmente em seu nvel de tenso corporal ao julgar suas
capacidades. Elas medem seu estado emocional e tenso como sinais
81
de vulnerabilidade para desempenho pobre. Em atividades que

envolvem fora e desempenho corporal para vencer obstculos, as
pessoas julgam sua fadiga, dores e doenas, como sinais de
incapacidade fsica. Uma maneira de modificar as crenas de auto-
eficcia reduzir a tenso corporal e a maneira de interpretar os estados
corporais.
Crenas sobre habilidade
Outro sistema de crenas que influencia a atitude das pessoas frente

ao ensino e a aprendizagem o de como as pessoas vem o que habilidade.
As concepes das pessoas sobre habilidade intelectual podem ter forte
impacto sobre seu prprio funcionamento. Foram identificadas duas
concepes principais: na primeira perspectiva a habilidade vista como
tarefa a ser adquirida e que pode ser aprimorada continuamente pelo ganho
de conhecimento e pelo aperfeioamento das competncias pessoais.
Quanto mais esforo e trabalho, mais a pessoa se torna capaz.
As pessoas com esta concepo adotam uma atitude de aprendizagem

curiosa e inquiridora; buscam tarefas desafiadoras que dem oportunidades
para expandir seu conhecimento e competncias; vem os erros como
naturais e como parte instrutiva do manejo de novas atividades; consideram
que as pessoas aprendem com os erros; consideram o empenho e o esforo
como parte da obteno de habilidades e julgam suas capacidades em termos
de seu progresso pessoal e no pela comparao com outras pessoas.
Quando enfrentadas com tarefas difceis, as pessoas que pensam em

termos de habilidades aprendidas analisam a tarefa para focalizar aquilo que
causa problemas e buscam as melhores formas de resolver os desafios.
Em contraste, na segunda perspectiva, as pessoas vem as habilidades

como capacidades fixas com as quais vieram equipadas ao nascer. Para
elas, situaes nas quais podem falhar so altamente ameaadoras; elas
vem qualquer equvoco como erro fatal e como prova de que no so
inteligentes; se comparam com os outros e se sentem ameaados e sem
coragem quando os outros os ultrapassam; preferem tarefas nas quais
possam errar menos e que lhes permitam demonstrar proficincia, custa
da aprendizagem de novas habilidades; paradoxalmente, elas tambm vem
o empenho e o alto esforo como indicativo de pouca habilidade.
82
Quando enfrentadas com tarefas difceis, aqueles que olham sob o

ponto de vista de habilidades fixas fazem um autodiagnstico negativo,
focalizam suas deficincias pessoais e os possveis resultados adversos.
Crenas sobre a capacidade de controle
Outro tipo de crena importante o quanto a pessoa se acredita

capaz de controlar os eventos que acontecem em sua vida diria. Podem se
salientados dois aspectos no exerccio do controle: o nvel de auto-eficcia
para provocar mudanas pelo uso produtivo das suas capacidades e esforo;
a possibilidade de mudana (ou controlabilidade) do entorno.
Aquilo que a pessoa acredita poder ou no controlar e mudar em si

mesma e em seu entorno, afeta a extenso com que ela tira vantagem das
situaes em que se encontra. Melhor desempenho escolar, por exemplo,
obtido por crianas que acreditam que de seu estudo e esforo depende
o resultado que alcanam. Quando as crianas acreditam que o resultado
depende do professor, ou de uma inteligncia que no possuem e que a
situao no vai mudar mesmo com esforo, desistem e colocam pouco
empenho nos estudos.
c) Autorregulao e motivao pelo sistema de metas
A teoria social cognitiva enfatiza tambm as capacidades humanas

para autodirecionamento e automotivao. Essas capacidades contribuem
para a auto-regulao da at iv idade humana. Ao exercer seu
autodirecionamento, as pessoas adotam padres internos, pegam pistas
sobre seu comportamento e seguem incentivos para eles mesmos
sustentarem seus esforos at conseguir o que queriam.
Muitas das atividades que as pessoas fazem esto dirigidas a resultados

que se encontram longe no futuro. Portanto, eles tm que criar, para eles
mesmos, guias e motivadores no presente para atividades que conduzam
satisfao daqueles desejos futuros, o que nem sempre muito fcil,
especialmente para crianas e pessoas que apresentem quaisquer
dificuldades.
83
Metas motivadoras
Caractersticas de metas motivadoras que auxiliam no desempenho:

ter definio explcita; ser desafiadoras e interessantes; fazer a pessoa acreditar
que vai progredir; ter proximidade temporal.
Metas bem definidas e acessveis aumentam o bem estar psicolgico

e tm efeito altamente motivador; proporcionam senso de propsito e
direo; elevam e mantm nveis de esforo necessrios para alcan-las.
Metas confusas, mal definidas e que no deixam claro o que a pessoa

deve alcanar, diminuem o esforo e a motivao.
As metas no somente guiam e motivam o desempenho; elas tambm

auxiliam na formao de crenas sobre as habilidades pessoais. Submetas
diviso de tarefas em pequenos passos - servem ao propsito de ajudar a
pessoa a avaliar seu desempenho.
Um estudo analisou o que tm os jogos de computador que capturam

o interesse dos jogadores por horas sem fim. Foi verificado que os jogos de
computador interessantes tm metas desafiadoras e aqueles que no so
interessantes no.
Participao na elaborao de metas
Para aumentar os efeitos motivadores as pessoas devem concordar e

participar da definio das metas. Metas no tm muito efeito motivacional
se h pouca concordncia pessoal em relao a elas.
Quando as metas esto muito distantes podem levar a desmotivao

e sofrer interferncias de outras influncias do dia a dia. O melhor estabelecer
em conjunto, uma diviso em tarefas com uma srie de metas alcanveis,
em curto prazo; as metas em curto prazo guiam e mantm a meta final em
longo prazo.
O benefcio de submetas foi testado com estudantes que tinham sria

dificuldade em operaes matemticas. Um grupo de estudantes fez um
curso com os contedos a aprender divididos em objetivos dirios a alcanar,
isto , metas prximas. Outro grupo fez o mesmo curso, porm s havia a
meta final de aprendizagem de todos os contedos. Um terceiro grupo no
fez o curso.
84
Os resultados da pesquisa mostraram que os estudantes que se

motivaram com metas prximas aprenderam melhor as habilidades
esperadas, se tornaram mais confiantes em suas capacidades matemticas
e desenvolveram grande interesse pela matemtica. Ao contrrio, os
estudantes que tinham em mente, apenas, objetivos em longo prazo, no
apresentaram melhora no seu desempenho matemtico. Ao comparar o
desempenho do grupo com metas em longo prazo e do grupo que no fez
o curso, no foram encontradas diferenas.
Faa uma lista das diversas crenas aqui descritas que influenciam o desempenho. Identifique
crianas que tenham dificuldade em alguma disciplina e verifique que tipo de crenas eles
tm. Compare seu trabalho com o de seus colegas: h semelhanas? H diferenas?
Quais? O que poderia ser feito para ajudar essas crianas?
Conhea um pouco mais sobre os autores:
Skinner - alguns livros do prprio autor fazem uma boa sntese de sua teoria:
SKINNER, B. F. Sobre o behaviorismo. So Paulo: Cultrix, 1999.
_____________. Questes recentes na anlise comportamental. Campinas: Papirus, 1991.
_____________. Cincia e comportamento humano. 9. ed. So Paulo: Martins Fontes,

1994.
No livro: FADIMAN, J.; FRAGER, R. Teorias da personalidade. So Paulo: Harper &

Row do Brasil, publicado em 1979, h uma boa sntese da teoria skinneriana e exerccios
interessantes para experimentar a modificao do comportamento.
Uma sntese da teoria comportamental pode ser encontrada em:
PLACCO, V. M. N. S. (Org.). Psicologia & Educao: revendo contribuies. So Paulo:

EDUC, 2000.
Bandura - o nico livro disponvel atualmente em lngua portuguesa BANDURA, A.;

AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. Teoria sciocognitiva.
85
O site sobre Bandura, em lngua inglesa, traz biografia e resumo de sua obra, alm
de links para os textos mais importantes do autor. Pode ser acessado em: http://
www.des.emory.edu/mfp/bandurabio.html
Um bom resumo de estudos sobre auto-eficcia, crenas auto-dirigidas, motivao e

outras caractersticas da personalidade que influenciam no desempenho, pode ser
encontrado no livro:
COLL, C; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento Psicolgico e

Educao: Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. Volume 2.
( bom saber que a edio de 2005 no traz essas informaes j que tem outra
estrutura e contedos diferente).
De modo geral, os diversos sites de busca disponveis na Internet permitem acesso a

inmeros artigos e informaes em lngua portuguesa sobre Skinner, Bandura e
suas teorias. interessante consultar e verificar o que h neles.
86
REFERNCIAS
ARDILA, R. Sntesis Experimental del Comportamiento. Bogot: Planeta, 1993.
Bandura, A.; Huston, A. C. Identification as a process of incidental learning. Journal of Abnormal and
Social Psychology, v. 63, n. 2, p. 311-318, 1961.
Bandura, A. The role of imitation in personality, The Journal of Nursery Education, v. 18, n. 3, 1963.
__________. Organizational applications of social cognitive theory. Australian Journal of Management,

v. 13, p. 275-302, 1988.
__________. Evolution of social cognitive theory. In: SMITH, K. G.; HITT, M. A. (Eds.). Great minds in
management. Oxford: Oxford University, p. 9-35, 2005.
__________. Toward a psychology of human agency. Perspectives on Psychological Science, v. 1,

p.164-180, 2006.
GUOLART, I. B. Psicologia da Educao: fundamentos tericos e aplicaes prtica pedaggica. 4.

ed., Petrpolis: Vozes, 1994.
STAATS, A. W. Prlogo. In: ARDILA R. Sntesis experimental del comportamiento. Bogot: Planeta,
1993.
PAJARES, F. Albert Bandura: Biographical sketch. 2004. Disponvel em: <http://des.emory.edu/

mfp/bandurabio.html>. Acesso em: 29/05/2008.
87
88
UNIDADE 4
CONTRIBUIES DE
ALGUNS CONCEITOS
BSICOS DA
PSICANLISE PARA O
CAMPO
EDUCACIONAL
89
90
4 CONTRIBUIES DE ALGUNS CONCEITOS BSICOS DA

PSICANLISE PARA CAMPO EDUCACIONAL
Muitas vezes, ao nos depararmos com alguns comportamentos das

crianas na escola, no compreendemos muito bem o que motiva esses
comportamentos. Quando a criana ainda um beb, ficamos curiosos
com o modo pelo qual ela incessantemente leva as mos boca. Um pouco
mais crescidinha, quando estamos lhe ensinando a fazer o seu asseio pessoal
de modo que ela fique um pouco mais autnoma, ficamos intrigados quando,
depois de deix-la por diversos minutos em cima do peniquinho, ela faz xixi
em nossas mos. Tampouco compreendemos quando determinado aluno
no desgruda da sua professora. Bem, o que ser que est por trs de
comportamentos to distintos? Para a Psicanlise, o que motiva cada um
deles uma fora constante que pressiona a partir do interior do organismo
da criana, que no tem meios de cont-la, mas pode canaliz-la. Essa fora
constante denominada por Freud de pulso.
FIGURA 8
A pulso um processo dinmico que acontece no psiquismo de

todos ns e consiste numa presso que nasce a partir de uma excitao que
acontece dentro do nosso corpo. Essa excitao produz em ns um estado
de tenso, e este estado produz no nosso organismo uma urgncia em
suprimir essa tenso. Para realizar essa tarefa, o organismo busca um
91
objeto sobre o qual descarregar essa tenso (LAPLANCHE; PONTALIS,

1938, p. 506). Essa descarga de tenso sentida pela criana como
prazerosa, e a essa sensao de prazer Freud vinculou o termo sexual.
Dependendo da fase do desenvolvimento do psiquismo da criana,

ela descarrega essa tenso no prprio corpo, sendo o seu corpo o seu
objeto para a obteno de prazer. o caso, por exemplo, do beb que
busca obter prazer ao sugar incessantemente ora a sua chupeta, ora o seu
polegar. Em ambos os casos, o beb est obtendo prazer ao excitar a regio
oral, constituda pelos lbios, boca e garganta.
Assim temos que muitos dos comportamentos que as crianas

apresentam na escola so manifestaes da pulso. A pulso uma fora
que nasce de excitaes vindas do interior do organismo e vo produzindo
um estado de tenso. Quando esse estado de tenso suprimido, a criana
sente prazer; quando esse prazer obtido, diz-se que houve uma satisfao
sexual.
Alm de vincular o termo sexual reduo de um estado de tenso,

Freud (O. C. v.XX, 1925, 1975, p. 51) tambm amplia o conceito de
sexualidade. Para ele, o termo sexualidade designa uma satisfao que
ultrapassa a obtida nas relaes sexuais genitais, ou seja, naquelas relaes
em que, para fins de obteno de prazer, h a juno dos rgos sexuais do
homem e da mulher, e que ns costumamos chamar de relaes sexuais,
acasalamento ou cpula (FERREIRA, s/d, p. 343). Para ele, as pulses
sexuais incluem as manifestaes afetuosas e amistosas, ou seja, para esse
FIGURA 9 - FREUD
http://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Sigmund_Freud_1926.jpg
92
autor, as relaes afetivas entre as pessoas so fonte de satisfao.
Freud utilizou o termo Eros para se referir a essas manifestaes, e

ligou as manifestaes erticas s pulses de vida, contrapondo-as s
pulses de morte. Para ele, todo o exerccio da sexualidade no homem/
mulher comporta simultnea e dialeticamente manifestaes que levam
construo e destruio. A destruio demonstrada, por exemplo, nas
atitudes de agresso que uma criana dirige a si mesma ou ao seu coleguinha
na sala de aula. Muitas vezes, a criana que morde a outra no parquinho da
escola est querendo dizer que, na impossibilidade de falar, com palavras,
do afeto que dirige ao coleguinha, s lhe resta o uso do corpo, o prprio e
o do coleguinha, para comunicar esse afeto. A experincia na escola nos
mostra que uma criana morde aquele coleguinha de quem se sente mais
prxima. Vejamos o que Dolto (1999, p. 141) tem a dizer sobre isso.
Uma criana agredida por um menininho de quinze meses,

to grande quanto ela, que tem dois anos e meio. Derrubada
por ele, a menina faz uma careta de sofrimento. Depois se
levanta sem dizer uma palavra. Digo, ento, ao jovem
agressor: Se ela tem uma cara engraada, porque ela
portadora da sndrome de Down [...] voc no precisava
derrub-la! Mas ela no est chateada com voc e poderia
ser uma amiga para voc. Ele a rodeia, depois vem trazer-
lhe um objeto. Ento ela o pega pelo pescoo, levando-o
(at) ao pai que est l, vindo busc-la. Contentamento
quase sem palavras! No fundo, o menino s queria entrar
em comunicao com ela, o que poderia ter malogrado...
(DOLTO, 1999, p. 141).
A pulso de morte manifestada por atos agressivos na criana pequena

muito comum, pois a ela falta a linguagem verbal com a qual expressar
sentimentos de prazer e desprazer frente s suas experincias cotidianas na
escola e fora dela. Na falta de uma linguagem verbal comum s duas crianas,
elas vo utilizar a linguagem corporal. Essa facilmente entendida por ambas.
Mas, aos poucos, essas crianas devero receber do seu meio social os
instrumentos simblicos com os quais possam compartilhar esses
sentimentos. E, na escola, as pessoas privilegiadas para exercerem esse
papel de introduzi-las no campo simblico so os professores.
A eles compete colocar em palavras a experincia de agresso vivida

tanto por quem agrediu como por quem foi agredido, lembrando que o ato
agressivo no comporta, quando se fala em criana pequena, uma inteno
de produzir um dano. Isso quer dizer que o ato agressivo dirigido a um
93
coleguinha um ato inconsciente. Aos poucos, na medida em que as crianas

vo conhecendo melhor as palavras e seus sentidos, elas vo conseguindo
expressar melhor seus sentimentos, e o corpo deixa de ser to diretamente
atingido. Falando, elas conseguem comunicar o que lhes agrada e desagrada,
ou seja, o que lhes d prazer e o que lhes causa desprazer.
As pulses de vida englobam todos aqueles comportamentos que

levam a algo construtivo. o caso, no exemplo acima, do menino que traz
um objeto para iniciar uma conversa com uma pessoa que desperta nele
algum afeto, algum interesse, e que minutos antes ele havia agredido. Num
convvio entre seres sociais que somos, preciso que aprendamos a controlar
nossas pulses, no s as pulses de morte, mas tambm as pulses de
vida, pois o pacto civilizatrio exige de ns que respeitemos uns aos outros.
Por exemplo, no caso daquele menininho que, impelido pela pulso de vida
revestida de interesse, comeou a se aproximar da menininha depois de t-
la agredido, se ela no tivesse aceitado o presente que ele lhe trouxe, ele
teria que aceitar a deciso dela. Em respeito a ela, ele teria que manifestar
uma atitude de compreenso. Nesse caso, ela estaria demonstrando que
ainda no estava pronta para aceitar o seu pedido de desculpas. Novamente,
aqui, o papel do professor como tradutor dos sentimentos de ambos
imprescindvel.
Ao colocar em palavras todos os aspectos envolvidos no

acontecimento, o professor estaria, por um lado, nomeando os sentimentos
de cada um e as circunstncias em que tudo ocorreu, e, por outro, e como
consequncia, estaria mostrando que existe outra forma de nos colocarmos
diante de situaes que no compreendemos muito bem, ou seja, estaria
mostrando aos seus alunos que a fala, as palavras, podem ocupar o lugar
de comunicao que antes estava reservado ao corpo. Aos poucos, a
comunicao simblica substitui a comunicao corporal, fruto de muitos
dissabores nas escolas de Educao Infantil, uma vez que crianas pequenas
tm muita dificuldade em controlar as suas aes motoras, aumentando a
possibilidade de elas machucarem umas s outras.
Nem as pulses dirigidas aos laos afetivos nem as pulses destrutivas

so conscientes, e exigem de ns que imponhamos um obstculo a elas
para preservarmos a nossa estabilidade emocional. necessrio que os
professores de crianas na Educao Infantil saibam que muitas vezes elas
so tomadas por suas pulses, das quais no tm conscincia, fazendo
coisas das quais se arrependem logo depois de terem feito. Igualmente,
94
necessrio que esses professores saibam que a criana precisa aprender a

controlar-se, mas elas no sabem fazer isso por conta prpria, principalmente
porque no contam ainda com os recursos simblicos de linguagem com
os quais possam realizar reflexes complexas.
Cabe ao professor estar atento aos seus alunos e sempre nomear os

seus sentimentos, explicitar as circunstncias dos acontecimentos, tanto os
agradveis como os desagradveis, incentivando-os sempre a procurar o
sentido das suas aes, utilizando-se de todos os recursos que a linguagem
coloca a seu servio. Seus alunos vo aprendendo, aos poucos, a controlar
os mpetos que prejudicam tanto a sua estabilidade emocional como o pacto
civilizatrio.
Para Freud (1938, 1975), a nossa vida mental funo de um

aparelho constitudo de diversas partes: o id, o ego o superego. Em seus
estudos do desenvolvimento individual dos seres humanos, ele descobriu
uma rea muito antiga, que influencia o funcionamento psquico, e nomeou-
a com o termo id. O id constitui o polo pulsional da personalidade; os seus
contedos, expresso psquica das pulses, so inconscientes, em parte
hereditrios e inatos e em parte recalcados e adquiridos (LAPLANCHE;
PONTALIS, 1983, p. 285). O ego deriva do id e est numa relao de
dependncia quanto s reivindicaes do id, bem como aos imperativos do
superego e s exigncias da realidade. Embora se situe como mediador
encarregado dos interesses da totalidade da pessoa, a sua autonomia
inteiramente relativa (LAPLANCHE; PONTALIS, 1983, p. 171). A terceira
parte do aparelho psquico o superego, e o seu papel assimilvel ao de
um juiz ou de um censor relativamente ao ego. Freud v na conscincia
moral, na auto-observao, na formao de ideais, funes do superego
(LAPLANCHE; PONTALIS, 1983, p. 643).
A Psicanlise considera que de uma organizao somtica que

partem as pulses que geraro o psiquismo dos seres humanos. Mas, como
isso acontece? As pulses buscam sempre satisfao, e nessa busca no
consideram restries. Por fora das exigncias do mundo real, uma poro
do id se transforma numa organizao que atua no sentido de colocar regras
s pulses do id. A essa parte, transformada sob a influncia do mundo
externo, Freud deu o nome de ego.
O ego tem a tarefa de autopreservao e vai agir no sentido de manter

o organismo preservado tanto com relao aos acontecimentos externos
como com as sensaes e impresses internas.
95
Com referncia aos acontecimentos externos, desempenha

essa misso dando-se conta dos estmulos, armazenando
experincia sobre eles (na memria), evitando estmulos
excessivamente intensos (mediante a fuga), lidando com
os e stmulos moderados (atravs da adaptao) e,
finalmente, aprendendo a produzir modificaes
convenientes no mundo externo, em seu prprio benefcio
(atravs da atividade). Com referncia aos acontecimentos
internos, em relao ao id, ele desempenha essa misso
obtendo controle sobre as exigncias dos instintos [pulses],
decidindo se elas devem ou no ser satisfeitas, adiando
essa satisfao para ocasies e circunstncias favorveis
no mundo externo ou suprimindo inteiramente as suas
excitaes (FREUD, v. XXIII, 1975, p. 170).
Essa citao de Freud nos permite apreender que o ego pe em ao

as funes intelectuais do nosso psiquismo. Com relao aos acontecimentos
externos, que acontecem corriqueiramente nas escolas, para manter o
psiquismo estvel, o ego utiliza as funes de percepo, de memria, de
classificao, de comparao, de deciso e de escolha da ao mais
adequada para o momento. Com relao s sensaes, s impresses e s
excitaes internas, o ego cria alguns mecanismos para controlar as pulses.
A esses mecanismos Freud deu o nome de mecanismos de defesa.
Em cada um de ns habita um ego que tem por funo manter a

nossa estabilidade psquica, mesmo que no tenhamos conscincia de que
tudo isso est acontecendo dentro de ns. muito importante que um
professor saiba que existe um ego em formao em cada um de seus alunos,
e que quanto mais nova a criana menos eficiente esse agente mediador
e tanto mais ela est submetida as suas pulses.
Na sua tarefa de autopreservao, na busca de adaptao do psiquismo

s exigncias do meio social, o ego gera um agente especial que se constitui
num prolongamento das influncias das regras sociais, sejam elas advindas
dos pais, dos educadores ou das leis. Elas so introjetadas no psiquismo
infantil durante o longo perodo da infncia, e seus efeitos se estendem ao
psiquismo do adulto. A esse agente especial Freud deu o nome de superego.
Mas isso s vai acontecer depois que a criana passar pelo Complexo de
dipo e entrar numa fase em que as pulses estaro em um estado de
relativa calmaria, como veremos logo adiante.
Ao diferenciar-se do ego que, por sua vez, diferenciou-se do

id, o superego constitui-se numa terceira fora, cabendo ao
ego conciliar as exigncias tanto de uma quanto da outra.
O superego, ao ser constitudo numa criana, conta no
somente com o impacto da personalidade dos pais dessa
96
criana, mas, tambm, com as tradies, crenas e valores

das famlias de origem dos pais, e com as exigncias do
meio social no qual todos se inserem. Alm disso, o
superego, ao longo do desenvolvimento de um indivduo,
recebe contribuies de sucessores e substitutos posteriores
aos pais, tais como professores e modelos, na vida pblica,
de ideais sociais admirados (FREUD, v. XXIII, 1975, p. 171).
Isso nos faz pensar em quanta responsabilidade temos quando nos

propomos a trabalhar com crianas pequenas. falta de uma linguagem
verbal, essas crianas vo prestar muita ateno ao que fazemos, pois quanto
menor a criana mais ela depende, no seu processo de desenvolvimento
psquico, de sua habilidade para imitar. Precisamos nos lembrar de que a
criana um ser em formao que faz um esforo enorme para inserir-se
no seu meio social. Antes do domnio da linguagem verbal e falada, mas
tendo como um dos objetivos desenvolver essas habilidades simblicas, o
ego em formao nessa criana percebe as situaes e as pessoas do seu
meio social, memoriza atitudes que ela viu nos pais e nos professores, analisa
os aspectos envolvidos e decide por uma ou outra ao. importante ter-se
em conta que tudo isso acontece sem que ela tenha conscincia de que
todo esse processo est em curso dentro do seu psiquismo. Do mesmo
modo, o uso dos mecanismos de defesa no consciente. Tudo isso
acontece num espao virtual que tangencia o consciente, o subconsciente
e o inconsciente.
Ainda, a respeito da relao entre o id e o superego, Freud (1938,

1975) observa que embora exista uma diferena fundamental entre eles o
id sendo o substrato biolgico do psiquismo e o superego a parte relativa s
influncias da sociedade , h algo em comum entre eles: ambos representam
as influncias do passado. O id representa a influncia da hereditariedade,
que a continuidade biolgica da pessoa que vem ao mundo, e o superego
deriva da introjeo das leis morais consideradas vlidas pelo psiquismo das
pessoas que fazem parte do entorno social da criana que, ao terem contato
com ela ao longo do seu desenvolvimento, influenciam-na. O id, constituindo
aquela fora que impe uma satisfao imediata das suas pulses, e o
superego, cuja finalidade a limitao dessas satisfaes, produzem excessos
de tenso, provocando um aumento de desprazer. Esse aumento de
desprazer gera um sinal de ansiedade, sinal este prprio da funo do ego.
Nesse embate de foras, as incontveis relaes entre o ego, o id e o superego
resultam em snteses subjetivas (ou subjetividade).
97
Vimos anteriormente que Freud refere-se s pulses de vida usando

o termo Eros. Em 1938, ele relaciona ao termo Eros o termo libido e localiza
no ego a cota disponvel de libido, que a energia que movimenta o
psiquismo, embora a sua fonte seja somtica, partindo dos diversos rgos
e partes do corpo. O ego o responsvel pela distribuio dessa energia,
que vai em direo aos diferentes objetos que so investidos dessa libido e
retornam ao ego, num movimento constante (Freud, 1938, 1975).
Apesar de considerar o corpo inteiro como fonte de excitaes

geradora de libido, Freud (1938, 1975) destaca algumas delas, ligando-as
a rgos ou partes especficas do corpo humano, as zonas ergenas. Como
vimos no incio deste trabalho, a primeira zona ergena se localiza na regio
da boca, e o predomnio de excitao nessa regio do corpo engendra a
fase denominada de fase oral.
Sabemos que a primeira atividade do beb mamar. Essa atividade

est a servio da preservao do corpo da criana, mas, se bastasse a
nutrio para satisfaz-la, uma vez saciada, a criana no sugaria tudo o
que est ao alcance de sua boca. A atividade psquica, mediante a ao do
ego, est atenta a esse modo de proceder e se concentra na satisfao
obtida pela excitao da boca e rgos adjacentes (lbios e garganta), gerando
uma distino entre aquilo que fruto da satisfao biolgica e aquilo que
fruto da satisfao propriamente psicolgica.
A obstinada persistncia do beb em sugar d prova, em estgio

precoce, de uma necessidade de satisfao que, embora se origine da
ingesto da nutrio e seja por ela instigada, esfora-se, todavia, por obter
prazer independente da nutrio e, por essa razo, pode e deve ser
denominada de sexual (FREUD, 1975, p. 179).
A criana que est nessa fase extremamente dependente das pessoas

que cuidam dela. Uma criana que acabou de nascer muito frgil tanto do
ponto de vista biolgico como do psicolgico. Nesse momento do
desenvolvimento da criana, difcil distinguir as necessidades biolgicas
das demandas psicolgicas, e, embora, aos poucos, essas necessidades e
demandas se diferenciem, elas se mantero relativamente inter-relacionadas
num movimento dialtico constante entre os aspectos biolgicos e os
psicolgicos, influenciando o desenvolvimento da criana.
Mesmo estando saciado pela alimentao, o beb vai buscar satisfazer

suas demandas pela excitao dos lbios, da boca e da garganta. Isso quer
98
dizer que ele vai levar boca tudo o que ele puder, objetivando produzir
uma satisfao sua pulso oral. importante que as pessoas que cuidam
e educam as crianas que frequentam as escolas de Educao Infantil fiquem
atentas a essa atitude, nunca considerando que a repetio incessante desse
levar objetos boca constitua uma provocao.
As pessoas que se ocupam dos bebs e das crianas bem pequenas,

aproximadamente com um ano de vida, precisam sempre lembrar que a
pulso exige uma satisfao e, para isso, busca um alvo. Precisam lembrar
tambm que essa pulso uma fora que nasce de excitaes constantes
vindas do interior do organismo da criana, que vo produzindo um estado
de tenso. Para control-las, o ego precisa decidir o que fazer para acalmar
essa tenso. No caso do beb e das crianas bem pequenas, o ego leva a
criana a realizar aes motoras de suco, suprimindo a tenso, e quando
esse estado de tenso suprimido, a criana sente prazer.
A segunda fase denominada de fase anal, porque a regio que passa

a exigir satisfao a regio vinculada funo excretria ou relativa ao
controle dos esfncteres. Essa fase acontece com as crianas com
aproximadamente dois anos. Nessa fase fica um pouco mais claro algo que
j se anunciava na fase anterior, muito embora de modo quase imperceptvel,
e que se constitui na satisfao obtida por meio de manifestaes agressivas.
Freud (1938, 1975, p. 179) liga essas manifestaes ao carter sdico das
pulses. Para ele, o sadismo configura-se numa fuso das pulses de vida e
das pulses de morte que persiste durante toda a vida psquica da pessoa.
Segundo Laplanche e Pontalis (1983, p. 605), do ponto de vista

terminolgico, Freud reserva o termo sadismo ou sadismo propriamente
dito para a associao da sexualidade e da violncia exercida sobre outrem,
mas, de forma menos rigorosa, tambm usa esses termos para referir-se ao
exerccio da violncia, sem que haja, advinda desse exerccio, qualquer
satisfao sexual. Isso explica a atitude da criana pequena que mencionamos
no incio deste texto que, ao invs de fazer xixi no peniquinho, depois de ser
deixada por diversos minutos em cima dele, faz xixi nas mos de quem a
estava ajudando. Mesmo no querendo agredir, causou-lhe um desagrado.
Uma situao muito difcil de lidar nessa fase o auxlio criana que
inicia o controle dos esfncteres e da bexiga. No um controle fcil de
fazer e depende da prontido do aparato esqueltico e muscular da criana.
Dolto (2001, p. 48) nos ajuda a identificar o melhor perodo para se iniciar
o controle da defecao e mico.
99
por volta de dois anos, a partir do momento em que a

criana capaz de subir e descer uma escada sozinha, uma
escada de cozinha at o ltimo degrau, que agarra com as
mos; bem, nesse momento que seu sistema nervoso
est pronto e que ela consegue largar as fraldas se prestar
ateno. Antes, no consegue (DOLTO, 2001, p. 48).
Outro dado a ser levado em considerao no aprendizado desse

controle relaciona-se ao fato de que ele exige muita pacincia das pessoas
que cuidam das crianas pequenas. Como vimos, esse aprendizado no
depende s do desejo da criana, pois no tem nada mais importante para
ela nessa fase do que agradar a sua me ou quem cuida dela. Ela v a me
ou quem cuida dela como a fonte de todas as suas satisfaes e no tem
nenhuma inteno de perder essa fonte inesgotvel de cuidados. Se ela no
consegue fazer o coc e o xixi no peniquinho, porque talvez essa exigncia
seja muito prematura. Usar a fora fsica com essa criana, alm de ser uma
violncia, constitui-se numa manifestao da pulso destrutiva de quem
exerce essa agresso. necessrio que a criana aprenda a controlar o seu
organismo, mas no a qualquer custo.
A terceira fase, segundo Freud (1975, p. 179), uma precursora da

forma final que a vida sexual assumir aps o surgimento da adolescncia,
quando ento a sexualidade atingir a sua fase genital. Essa fase, que atinge
a criana mais ou menos aos trs anos, foi denominada de fase flica, sendo
que o interesse sexual recai sobre os rgos sexuais.
A criana que est na fase flica j tem uma noo

melhor, se comparada com as fases anteriores, de que existe
uma distino entre ela prpria e o outro, ou seja, entre o
seu eu e o objeto. Isso acontece porque o desenvolvimento
do ego da criana lhe permite estabelecer relaes com
objetos com um alto grau de continuidade e estabilidade. E
ele acrescenta que isso torna possvel criana nutrir
sentimentos de cime, medo e raiva por um rival, com
todas as caractersticas essenciais desses sentimentos na
vida adulta (BRENNER, 1987, p. 118).
A pulso nessa fase dirige seu interesse para os pais. So eles os

objetos aos quais a fora pulsional se dirige, constituindo o que Freud chamou
de Complexo de dipo.
100
Segundo Laplanche e Pontalis (1983), o Complexo de dipo

um conjunto organizado de desejos amorosos e hostis
que a criana experimentarelativamente aos pais. Sob a
sua forma positiva, o complexo apresenta-se como na
histria de dipo-Rei: desejo da morte do rival que a
personagem do mesmo sexo e desejo sexual da personagem
do sexo oposto. Sob a sua forma negativa, apresenta-se
inversamente: amor pelo progenitor do mesmo sexo e dio
ciumento ao progenitor do sexo oposto. Na realidade, estas
duas formas encontram-se em graus diversos na chamada
forma completa do complexo de dipo (LAPLANCHE;
PONTALIS, 1983, p. 116).
O Complexo de dipo tem sido foco de muitos estudos e um tema

controverso, mas quem est atento s crianas nessa faixa etria percebe
que seu interesse desliga-se do seu prprio corpo e volta a sua ateno para
as diferenas sexuais anatmicas das pessoas do seu entorno social. E quem
est l? Pessoas do sexo feminino e pessoas do sexo masculino. Essa
diferena causa grande curiosidade na criana, que passa a dedicar libido,
tentando compreender um pouco melhor tudo o que diz respeito a essa
diferena. Mas, subjacente a essa curiosidade geral sobre as diferenas
sexuais, est uma questo primordial para ela. A criana nessa fase se
pergunta, de modo inconsciente: afinal, do ponto de vista da sua sexualidade,
o que ela ? Para responder a essa questo, ela vai colocar-se em muitas
situaes de experimentao envolvendo a sua sexualidade.
Na escola, isso acarreta atitudes como as de querer ver e

pegar os rgo genitais dos coleguinhas, de exibir os prprios
rgos genitais e, principalmente, atitudes relacionadas
masturbao na sala de aula ou nos banheiros da escola
(VALENTE, 2008).
Essas atitudes provocam muitas vezes inquietaes nos professores,

mas preciso ter em mente que essas experimentaes fazem parte da
descoberta que as crianas nessa fase esto fazendo relativas ao prprio
corpo e prpria sexualidade. De seres potencialmente bissexuais no inicio
dessa fase, depois da resoluo do Complexo de dipo a menina identifica-
se com a me e o menino com o pai. Cada um deles sai dessa fase com
uma marca de feminilidade, no primeiro caso, e de masculinidade, no
segundo.
A partir da, Freud (1975, p. 180) nos diz que, entre essa fase flica
e a puberdade, uma poro de libido fica retida, outra incorporada
funo sexual como atos preparatrios para a sexualidade adulta, gerando
101
uma satisfao que ele denomina de pr-prazer, e outra poro excluda

da organizao libidinal. Essa excluso pode acontecer por supresso
(represso) dos impulsos ou pelo deslocamento dessa energia, que
redireciona o seu objetivo sexual.
Essa energia, que at ento se direcionava para a obteno de prazer

no prprio corpo da criana e que constitua o prazer caracterstico das
fases oral, anal e flica, volta-se para a obteno de prazer fora do corpo da
criana. A esse movimento de deslocamento da pulso para objetos fora do
corpo da criana, Freud (1975, p. 181) chamou de sublimao.
A sublimao , segundo Laplanche e Pontalis (1983), um processo

postulado por Freud para explicar atividades humanas sem qualquer relao
aparente com a sexualidade, mas que encontrariam o seu elemento propulsor
na fora da pulso sexual. Freud descreveu como atividades de sublimao
principalmente a atividade artstica e a investigao intelectual (LAPLANCHE;
PONTALIS, 1983, p. 638).
Essa fase, que fica entre a fase flica e a adolescncia, recebeu o

nome de fase de latncia. No fica difcil entender a importncia do processo
de sublimao na criana na fase de latncia em relao ao seu processo de
escolaridade. nessa etapa do desenvolvimento do seu psiquismo que,
muitas vezes, ela est entrando na escola para ser alfabetizada. Pode-se
dizer que, ao entrar na escola, a criana carrega em si uma fora pulsional,
ertica, que a impulsiona para a aprendizagem e, consequentemente, para
a ampliao do seu universo simblico e conhecimento. Isso nos leva a
pensar que, para alm do carter socializador da escola, ela se constitui em
um locus privilegiado de insero no simblico, na linguagem, entendida
aqui na sua acepo mais ampla.
Freud diz que um processo de defesa do ego, a represso, o que d

inicio latncia. Laplanche e Pontalis afirmam que a represso num sentido
lato uma operao psquica tendente a fazer desaparecer da conscincia
um contedo desagradvel ou inoportuno: ideia, afeto, etc. (LAPLANCHE;
PONTALIS, 1983, p. 638).
No captulo intitulado Um estudo autobiogrfico, Freud (1975, p.

5051) diz que um fato notvel no desenvolvimento da vida sexual do ser
humano a ocorrncia de duas ondas, com um intervalo entre elas, que ele
chamou de desencadeamento bifsico. A primeira fase desse encadeamento
atinge um primeiro clmax no quarto ou quinto ano da vida de uma criana
102
(constituda pela fase flica), e a segunda ocorre na puberdade. O que quebra

a cadeia o perodo de latncia, no qual as pulses sexuais da primeira fase
so reprimidas e so estruturadas as formaes reativas de moralidade,
vergonha e repulsa. Na vida sexual da puberdade, verifica-se uma luta
entre os anseios dos primeiros anos e as inibies do perodo de latncia
(FREUD, 1975, p. 51). As formaes reativas constituem-se em hbitos
ou atitudes psicolgicas de sentido oposto a um desejo recalcado e como
reao a ele. Elas podem ser apresentadas em comportamentos singulares
e peculiares ou constiturem-se em traos de carter mais ou menos
integrados no conjunto da personalidade de uma pessoa (LAPLANCHE;
PONTALIS, 1983, p. 258).
Sarnoff (1995, p. 41) discorda um pouco de Freud quanto

diminuio da intensidade da fora pulsional na criana que est na fase de
latncia. Para ele, no h a diminuio de intensidade na energia sexual
nessa fase. O que h um modo de descarregar essa energia que se serve
dos mecanismos de defesa de ego caractersticos dessa fase. So eles: a
sublimao, a formao reativa, a fantasia, a regresso e a represso.
Os conceitos de sublimao, formao reativa e represso j foram

abordados anteriormente; resta serem explicitados os mecanismos de fantasia
e regresso. A fantasia (ou fantasma) constitui-se em uma encenao
imaginria em que a pessoa est presente e que figura a realizao de um
desejo que, no raro, um desejo inconsciente, sendo que essa figurao
aparece de modo mais ou menos deformado, pois deriva de processos
defensivos (LAPLANCHE; PONTALIS, 1983, p. 228). A regresso, por
sua vez, constitui-se num retorno em sentido inverso desde um ponto j
atingido at um ponto que lhe seja antecedente, desde que o processo
psquico no qual se insere esse retorno contenha um sentido de percurso
ou de desenvolvimento (LAPLANCHE; PONTALIS, 1983, p. 567). Para
o que prprio do mbito educacional, convm mencionar que essas
defesas da latncia permitem que a criana dirija as suas energias para um
comportamento e aprendizagem cooperativos (SARNOFF, 1983, p. 42).
A fase genital corresponde ao exerccio da sexualidade prpria do

adolescente, que vai se prolongar na fase de adulto e depois na terceira
idade, com as atitudes caractersticas de cada uma dessas fases.
Para Blos (1985, p. 6), o fato biolgico da puberdade d origem a

uma nova organizao das pulses e do ego. O ego o mediador entre a
pulso e as exigncias do mundo exterior e, para realizar essa tarefa, ele
103
recorre a processos mentais de pensamento e julgamento, visando atingir a

sua principal funo, que proteger o funcionamento mental. Na
adolescncia, a finalidade do ego mantm-se a mesma das fases que a
antecederam.
Esse autor considera importante definir as precondies que o ego

precisa ter no incio da adolescncia, para que as qualidades e funes
especificamente adolescentes possam se desenvolver. Para Blos (1985, p.
1745), a criana na fase de latncia precisa essencialmente aumentar os
seus investimento libidinais nas representaes que vm produzindo tanto
no que se refere aos objetos sublimados quanto no seu prprio eu; capacitar
o ego para resistir ao mecanismo de regresso, expandindo a esfera
resistente ao conflito interno; desenvolver um ego crtico que complemente
as funes do superego, de modo que a autoestima melhor regulada atinja
um grau de independncia relativa ao ambiente; reduzir o uso da linguagem
corporal, ampliando concomitantemente a capacidade de expresso verbal;
e desenvolver o processo de pensamento secundrio (prprio das esferas
conscientes da mente) como meio de reduzir a tenso e exercer um domnio
do ambiente (social) por meio da aprendizagem de habilidades.
Embora suficientes para as exigncias do perodo de latncia, essas

condies so insuficientes quando consideradas as exigncias do perodo
da adolescncia. Incapaz de dominar as situaes crticas que tem de
enfrentar, o ego recorre a vrios mecanismos de estabilizao como medidas
temporrias para proteger sua integridade (BLOS, 1985, p. 178). Os
mecanismos de estabilizao do funcionamento mental do adolescente no
so claramente distintos, podendo se fundir uns nos outros, dependendo
da nfase, at que adquiram um carter novo e mais duradouro (BLOS,
1985, p. 180).
Isso acontece, por exemplo, no mecanismo estabilizador constitudo

pela identificao. A identificao um processo psicolgico pelo qual um
indivduo assimila um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se
transforma, total ou parcialmente, segundo o modelo dessa pessoa
(LAPLANCHE; PONTALIS, 1983, p. 295). Esse processo est na base
da constituio de uma personalidade (ou subjetividade).
A identificao na adolescncia pode ser de cunho defensivo, primitivo,

transitrio e adaptativo. A identificao primitiva anula o esforo que o ego
fez de distinguir o eu do objeto; a identificao defensiva e a
contraidentificao decorrente podem deixar marcas permanentes no ego;
104
a identificao transitria segue um movimento que vai da fantasia at a

formao do ideal de ego e da sublimao; e a identificao adaptativa
uma funo do ego autnomo. As transies e combinaes dessas vrias
formas de identificao so tpicas do desenvolvimento adolescente (BLOS,
1985, p. 181).
Outro mecanismo estabilizador tpico da adolescncia a

intelectualizao, processo por meio do qual o indivduo procura dar uma
formulao discursiva aos seus conflitos e s suas emoes, de modo a
domin-los (LAPLANCHE; PONTALIS, 1983, p. 315). Para Blos (1985,
p. 181), a intelectualizao representa uma tentativa de dominar os perigos
pulsionais pelo deslocamento. Esse autor afirma que nesse contexto dos
mecanismos que tm funes estabilizadoras para os adolescentes cabe
ainda mencionar a criatividade, que serve para o domnio interno dos conflitos
emocionais (BLOS, 1985, p. 182).
Em sntese, supe-se que a importncia e mesmo a necessidade de

um pedagogo ou professor ou educador conhecer toda essa explicao
reside no fato de, muitas vezes, comportamentos expressos pelos alunos
na sala de aula ou nos ptios da escola serem nada mais do que
manifestaes da pulso, cuja caracterstica principal a de ser uma fora
constante em direo de um alvo em busca de satisfao. De como e quanto
os mecanismos de defesa so utilizados pelo aparelho psquico depende a
estabilizao do psiquismo, principalmente quando consideradas as fases
de latncia e adolescncia.
A RESPEITO DAS FRALDAS
Depoimento:
Sou me de cinco filhos com idades bem prximas, o mais velho tem dez
anos e o menor tem dois anos e um ms. Entre meus dois primeiros filhos,
h apenas um ano de diferena. Como muitas mes, tinha pressa em tirar
as fraldas de meu primeiro menino, principalmente porque sua irmzinha
era bem pouco menor do que ele. Ento insisti em apresentar-lhe o penico
com a maior freqncia possvel, s vezes, a cada hora e ralhava com ele
porque no obtinha resultados e tambm porque sujava fraldas. Depois de
um ano de esforos, ele abandonou as fraldas aos dois anos exatos, durante
o dia, e aos dois anos e meio, noite. Portanto, nada glorioso. Isso para
meu primeiro filho; depois inverti o um pouco o sistema. Apresentei o penico
105
sem ralhar, ou ralhei sem apresentar o penico etc. At o ltimo, finalmente,

o quinto, que disps de liberdade total: nunca lhe apresentei o penico. A
minha concluso a seguinte: todos os meus filhos largaram as fraldas aos
dois anos de dia e aos dois anos e meio noite. Acho intil querer que os
filhos abandonem as fraldas a qualquer preo.
Resposta de Dolto:
Muito divertido e instrutivo, agradeo a essa me pelo testemunho. Acho

que isso vai servir de consolo para muitas mes que se atormentam porque seus
filhos no largaram as fraldas. Devo dizer tambm que ela teve sorte que o mais
velho no continuasse a fazer pipi na cama: comeou a ensin-lo cedo demais.
por volta de dois anos, a partir do momento em que a criana capaz de subir
e descer uma escada sozinha, uma escada de cozinha at o ltimo degrau, que
agarra com as mos; bem, nesse momento que seu sistema nervoso est
pronto e que ela consegue largar as fraldas se prestar ateno. Antes, no
consegue. Essa me teve um outro filho, um ano depois. Acho que o mais velho
deve ter considerado o interesse de sua me pelo seu bumbum algo muito
agradvel: graas a isso, ela se dedicava especialmente a ele. Acho bastante
inteligente o que ela fez, sem saber, com o mais velho que, com isso, continuou
a monopolizar o interesse materno aps o nascimento do segundo. Os outros
filhos agem por identificao com o mais velho. Todos querem agir to bem
quanto o mais velho assim que conseguem. claro que as meninas s conseguem
por volta de um ano e nove meses e os meninos por volta de um ano e onze
meses: os meninos largam as fraldas depois das meninas. Mas fao uma pergunta:
Esse primognito no seria um pouco perfeccionista, menos livre, menos flexvel
em seus movimentos do que os outros? Se ele no for assim, tudo esta perfeito.
Todavia, de fato uma pena perder tanto tempo com o penico enquanto h
tantas outras coisas a serem feitas para desenvolver as habilidades das mos, da
boca, da fala, do corpo inteiro... Quando uma criana hbil com as mos,
acrobata, isto , goza com liberdade e relaxamento de uma boa coordenao de
seus movimentos e de um tnus dominado, quando j fala bem, sente prazer
em abandonar as fraldas por conta prpria, em fazer como fazem os adultos,
isto , ir ao banheiro. Aproveito para dizer que as mes jamais deveriam colocar
o penico no banheiro, exceto noite, e que a menos que faa muito frio e
apenas no inverno a criana v sempre fazer as necessidades no banheiro e
nunca nos cmodos em que se vive e em que se come.
Adaptado do captulo 6 do livro: DOLTO, F. Quando surge a criana. 2. ed, tomo I,

p. 47-9.
106
A RESPEITO DA MANIFESTAO DO COMPLEXO DE

DIPO - FASE FLICA
Depoimento:
Minha filha de trs anos que bastante equilibrada h trs meses

desperta todas as noites. Fui falar com algumas amigas que tm filhos
pequeno e elas confirmaram que seus filhos tambm despertam muitas
vezes, trs ou quatro vezes por noite. Fui falar com o pediatra e pedi que
ele receitasse calmantes a minha filha, mas ele se recusou.
Resposta de Dolto:
Trata-se de uma criana com j trs anos... Ora, trs anos a idade em que
a menininha presa de um amor incendirio pelo pai. Essa me no fala do
marido, mas provavelmente deve dormir na cama junto com o marido. Acho
que a menininha gostaria de ter um companheiro ou uma companheira de
sono, como a me. [...] Aos trs anos, acontece o despertar: procurar a
me, voltar a ser pequena e estar de novo perto dela, porque a idade em
que se cresce, adquirindo-se a conscincia de ser menino ou menina. Uma
coisa boa a se fazer brincar de cabra-cega de dia com a criana, escurecer
o quarto. Coloca-se uma faixa sobre os olhos e finge-se de ser noite; a gente
levanta-se, faz algo, acende a luz, apaga etc. Mas evita ir acordar o pai ou a
me. Acho que depois de algumas explicaes, por intermdio da brincadeira,
a criana vai compreender muito bem que deve deixar os pais em paz;
quando crescer, vai ter um marido, mas agora pequena, embora no seja
um beb. [...] Acho absolutamente necessrio a me explicar que os meninos
e as meninas tm sexo diferentes, deve pronunciar a palavra sexo, que
no uma questo de pipi; ela uma menininha bonita e vo tornar-se uma
mocinha e, depois, uma mulher, como a me. O mdico tem toda a razo:
os calmantes s resolvem o problema da me. [...] Porque essa criana est
sozinha e acho que tem cimes, com trs anos, dos dois pais que esto
juntos na cama.
Adaptado do captulo 9 do livro: DOLTO, F. Quando surge a criana. 2. ed, tomo I, p.

65-7.
107
1. Conceitue pulso de acordo com a teoria psicanaltica.
2. Cite dois exemplos de manifestao da pulso de vida.
3. Cite dois exemplos de manifestao da pulso de morte.
4. Cite as partes constitutivas do aparelho mental segundo Freud.
Elabore um quadro com as caractersticas do id, do ego e do superego, explicitando as

relaes entre eles, os pontos em que so semelhantes e os pontos em que se
diferenciam.
Cite as caractersticas das fases oral, anal e flica e estabelea a relao entre cada uma
delas e a pulso sexual.
Leia atentamente o que o texto diz sobre a fase de latncia e faa um resumo, articulando
os mecanismos de defesa dessa fase e os processos intelectuais ligados aprendizagem
na escola.
108
REFERNCIAS
BLOS, P. Adolescncia. Traduo Valtensir Dutra. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
BRENNER, C. Noes bsicas de Psicanlise: introduo psicologia psicanaltica. Traduo de Ana

Maria Spira. 4. ed. So Paulo: EDUSP, 1987.
DOLTO, F. Quando surge a criana. Tomo I. 2. ed. Traduo de Marina Appenzeller. Campinas: Papirus,
2001.
FREUD, S. Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. v. XXIII.
Rio de Janeiro: Imago, 1938, 1975.
_________. Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. v. XX. Rio
de Janeiro: Imago, 1938, 1975.
JORGE, M. A. C. Fundamentos de Psicanlise de Freud a Lacan: as bases conceituais. 4. ed., v. I. Rio

de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
LAPLANCHE, J.; PONTALIS, J-B. Vocabulrio da Psicanlise. 7. ed. Traduo de Pedro Tamen. So
Paulo: Martins Fontes, 1983.
SARNOFF, C. A. Estratgias psicoterpicas nos anos de latncia. Traduo de Regina Garcez. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
VALENTE, T. S. Do nascimento do ego e da constituio do inconsciente. In: VI Jornada de Cartis da

Escola da Coisa Freudiana, 2008, Curitiba/Paran. Anais. Curitiba/Paran: Escola da Coisa Freudiana
(mimeo). p. 3132.
109
110

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Psicologia da Educao

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

PROF CLARA BRENER MINDAL

PRESIDNCIA DA REPBLCA SETOR DE EDUCAO

Vice-Reitor Lezyane Silviera Daniel

Coordenao de Integrao de Polticas de

Produo de Material Didtico

Pr-Reitora de Assuntos Estudantis - PRAE

Foto da capa - http://www.sxc.hu/photo/

Foto da capa - http://www.sxc.hu/

A Psicologia da Educao pode ser considerada como o campo cientfico que

At meados da dcada de 50 do sculo XX, predominou a aplicao dos

Por volta da dcada de cinquenta, e principalmente em anos posteriores, essa viso

Neste volume sobre Psicologia da Educao, voc encontrar um pouco de

Na Unidade 1 discutem-se alguns dos principais conceitos da teoria piagetiana

agressivo so temas discutidos nesta unidade.

A Unidade 4 trata da contribuio de alguns conceitos bsicos da psicanlise

Prof Clara Brener Mindal

Prof Tamara da Silveira Valente

Prof Tania Stoltz

3 CARGA HORRIA TOTAL

3.1 CARGA HORRIA PRESENCIAL

3.1.1 Com Professor formador: 12 horas

3.1.2 Com o tutor presencial no Polo: 12 horas

3.2 CARGA HORRIA DISTNCIA

5.1 OBJETIVO GERAL

Promover a compreenso dos processos psicolgicos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem

5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Reconhecer a importncia do conhecimento cientfico sobre o processo de ensino e aprendizagem.

Compreender as principais contribuies de teorias sobre o desenvolvimento psicolgico para a

1.1 COMO AS PESSOAS APRENDEM, PARA PIAGET.

1.2 FATORES RESPONSVEIS PELO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO.

1.3 A CONSTRUO DAS ESTRUTURAS DO CONHECIMENTO.

2 A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY

2.1 O HOMEM COMO SER HISTRICO.

2.2 COMO AS PESSOAS APRENDEM?

3 CONTRIBUIES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAO

3.1 O QUE O BEHAVIORISMO?

3.2 PRIMEIR A GER AO DE BEHAVIORISTAS: COMPORTA MENTO REFLEXO E

3.3 SEGUNDA GERAO DE BEHAVIORISTAS: CONDICIONAMENTO OPERANTE.

3.4 TERCEIR A GER AO DE BEHAVIORISTAS: APRENDIZAGEM SOCIAL DO

4 CONTRIBUIES DE ALGUNS CONCEITOS BSICOS DA PSICANLISE PARA

7.1 PROCEDIMENTOS PARA LEITURA E ANLISE DOS TEXTOS

Releia o texto, anotando palavras ou expresses desconhecidas, e sublinhe as ideias centrais.

Localize e compare as ideias entre si, procurando semelhanas ou diferenas.

Interprete as ideias, tentando descobrir concluses a que o autor chegou.

Elabore uma sntese/resumo/apreciao crtica.

8.2 Atividades e exerccios sobre os textos e materiais de apoio.

8.4 Leituras complementares indicadas, com registro de anlise crtica.

8.5 Exerccios de autoavaliao com produo de conhecimento.

1 O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO ........................................................................... 15

2 A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY ................................ 39

3 CONTRIBUIES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAO .......................... 53

4 CONTRIBUIES DE ALGUNS CONCEITOS BSICOS DA PSICANLISE

Um dos tericos mais importantes do desenvolvimento psicolgico

FIGURA 1 - JEAN PIAGET

1.1 Como as pessoas aprendem, para Piaget?

Segunda-feira, 7h30 da manh, aula de histria na 8 srie A. O professor

meio ambiente. A cada momento de seu desenvolvimento, o homem

O desenvolvimento cognitivo comea quando nascemos; no est

A perspectiva interacionista entende o processo de desenvolvimento humano a partir da

Voc sabia que a cognio, para Piaget, representa as diferentes

O que o aluno vai fazer com o contedo apresentado pelo professor

Primeiro, necessrio que o aluno integre a informao nova