CARRERA PROFESIONAL:

PSICOLOGA

ASIGNATURA:
MOTIVACIN Y EMOCIN

TEMA:
TRABAJO ACADMICO
Motivacin y emocin

DOCENTE:
Luis Alberto Avila Vera

ALUMNA:
Cceres Caballero, Vernica Rocio

CICLO ACADMICO:
III

2017

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A mis queridos padres quienes desde la infancia
me forjaron una personalidad y futuro con gran
cario y muchos valores; por ser ellos mi apoyo
constante en la realizacin de mis metas y
proyectos y a mi hermana, por ser mi mejor
amiga.

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 NDICE

INTRODUCCIN 4
CAPTULO I La Motivacin 5
1.1 Definicin de la emocin 6
1.2 Tipos de Motivacin 7
1.3 Teoras de la motivacin 8
1.3.1. Teoras Psicoanalticas 8
1.3.2. Teoras Conductuales 9
1.3.3. Teoras Cognitivas 12
1.3.4. Teoras Humanistas 18
CAPTULO II La Emocin 24
2.1 Definicin de la emocin 25
2.2 Aspectos fisiolgicos y cognitivos 27
2.3 Funciones y expresiones de las emociones 29
2.4 Estrs, frustraciones y conflicto 30
CAPTULO III Motivacin y Emocin en el rea educativa y salud 32
3.1. Emocin y rendimiento acadmico 33
3.2. Formacin de motivacin y adquisicin de conocimientos 35
3.3. Motivacin y Salud 39
CAPTULO V 48
CONCLUSIONES 49
BIBLIOGRAFA 50

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 Introduccin

En ocasiones se suelen establecer distintos tipos de motivacin en funcin

de la fuente u origen del estmulo. En la motivacin de logro, en la que el
mecanismo que promueve a la accin es conseguir un determinado objetivo.
La motivacin de afiliacin supone la bsqueda de seguridad y pertenencia
a un grupo. La motivacin de competencia no slo pretende alcanzar un
objetivo estableci, sino que busca realizarlo de la mejor forma posible. En
Psicologa se suelen distinguir entre dos tipos de motivacin en funcin de
dnde proceda el estmulo: motivacin intrnseca y motivacin
extrnseca.

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CAPTULO
I
La Motivacin

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1.1 Definicin de la motivacin
La palabra motivacin es resultado de la combinacin de los
vocablos latinos motus (traducido como movido) y motio (que
significa movimiento). A juzgar por el sentido que se le atribuye al
concepto desde el campo de la psicologa y de la filosofa, una
motivacin se basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo a
llevar a cabo ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta
lograr cumplir todos los objetivos planteados. La nocin, adems, est
asociada a la voluntad y al inters. En otras palabras, puede definirse
a la motivacin como la voluntad que estimula a hacer un esfuerzo
con el propsito de alcanzar ciertas metas.
Muchos son los ejemplos que podramos utilizar para expresar este
significado de la palabra que nos ocupa pero uno de ellos podra ser
el siguiente: Pedro encontr en los incentivos econmicos que le ofert
su empresa la motivacin necesaria para recuperar sus ganas y esfuerzo en el trabajo.
Cabe resaltar que la motivacin implica la existencia de alguna necesidad, ya sea
absoluta, relativa, de placer o de lujo. Cuando alguien est motivado, considera que
aquello que lo entusiasma es imprescindible o conveniente. Por lo tanto, la motivacin es
el lazo que hace posible una accin en pos de satisfacer una necesidad.
En relacin precisamente a cmo la necesidad influye en la motivacin es interesante
recalcar que existe una teora clsica, la de la jerarqua de necesidades de Maslow, que
precisamente deja patente cmo existe una estructura piramidal de aquellas que son las
que contribuyen de la mejor manera a motivar a una persona en cuestin.
De esta forma, en la cspide de dicha pirmide estaran las necesidades llamadas de
autorrealizacin como pueden ser la independencia o la competencia. El segundo escaln
estara copado por las de estima como pueden ser el prestigio o el reconocimiento. En la
mitad de la estructura estaran las sociales entre las que se hallan las de aceptacin o
pertenencia.
En la cuarta posicin nos encontramos con las necesidades de seguridad que son las de
seguridad como pueden ser las de estabilidad o las de evitar daos de algn tipo. Y
finalmente en el quinto y ltimo tramo de dicha pirmide se situaran las fisiolgicas
como son el alimento o el vestido. Necesidades todas las citadas, establecidas por
Maslow, que determin que cualquiera de ellas requiere que su escaln inferior est
cubierto para as poder activarse.
Eso supondra que a una persona slo le motivaran las necesidades sociales si antes tiene
ya cubiertas las de seguridad y las fisiolgicas.
Existen diversos motivos que impulsan la motivacin: racionales, emocionales,
egocntricos, altruistas, de atraccin o de rechazo, entre otros.

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1.2 Tipos de Motivacin
En ocasiones se suelen establecer distintos tipos de motivacin en funcin de la fuente u
origen del estmulo. En la motivacin de logro, en la que el mecanismo que promueve a
la accin es conseguir un determinado objetivo. La motivacin de afiliacin supone la
bsqueda de seguridad y pertenencia a un grupo. La motivacin de competencia no slo
pretende alcanzar un objetivo estableci, sino que busca realizarlo de la mejor forma
posible. En Psicologa se suelen distinguir entre dos tipos de motivacin en funcin de
dnde proceda el estmulo: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca.

Motivacin intrnseca
En la motivacin intrnseca la persona comienza o realiza una actividad por incentivos
internos, por el propio placer de realizarla. La satisfaccin de realizar algo o que
conseguirlo no est determinada por factores externos. Est relacionada, por lo tanto, con
la autosatisfaccin personal y la autoestima. Por ejemplo, hay personas que realizan
ejercicio fsico porque disfrutan de la actividad.

Motivacin extrnseca
En la motivacin extrnseca, el estmulo o incentivo que mueve a una persona a realizar
una actividad viene dado de fuera, es un incentivo externo y no proviene de la propia
tarea. Funciona a modo de refuerzo. Por ejemplo, cuando una persona realiza ejercicio
fsico no por el mero hecho de disfrutar hacindolo, sino por motivos sociales u otros.
Motivacin personal
En Psicologa, existen diversas teoras que establecen y clasifican los elementos que
mueven a una persona a realizar algo o dejar de hacerlo. En muchos casos la motivacin
de una persona viene determinada por necesidades, tal y como se establece en la llamada
'pirmide de Maslow'. Igualmente, la motivacin est fuertemente influida por la
satisfaccin de realizar una tarea o conseguir un determinado objetivo pero tambin por
los incentivos que realizar o no realizar determinada conducta pueda conllevar.

Motivacin laboral
La motivacin laboral es aquella que est relacionada con el mbito de trabajo. Algunos
ejemplos pueden ser la remuneracin econmica, los das de vacaciones, el status social
y la propia realizacin y desempeo de la tarea. Es importante en este caso para la persona
encontrar factores intrnsecos en el desarrollo de las tareas de un puesto de trabajo.

Motivacin deportiva
En el mundo del deporte, especialmente a un alto nivel, la motivacin es fundamental, ya
que en muchos casos para alcanzar determinados objetivos el cuerpo tiene que llevar a
unos lmites de esfuerzo enormes. La autosuperacin, la competitividad y la recompensa
que se puede obtener de conseguir una meta mueven en muchos casos a los deportistas.
En muchos casos, la motivacin intrnseca se ve condicionada por la propia lgica del
deporte e alta competicin y los deportistas deben tambin trabajar el componente mental.
Por ejemplo, en pruebas ciclistas de larga duracin en la que se requiere un gran esfuerzo,
es posible que los deportistas que disfrutan de montar en bicicleta y escalar puertos
pierdan ese tipo de motivacin cuando el nivel de exigencia es mayor.

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1.3 Teoras de la motivacin
1.3.1. Teoras Psicoanalticas
Teoras psicoanalticas (Freud)
Entre las teoras psicolgicas ms conocidas se encuentra el planteamiento psicoanaltico.
Se denomina psicoanaltico por la insistencia de Freud en analizar fuerzas
y conflictos (psquicos) internos profundos.
Segn Freud, cada persona hereda una serie de conflictos infantiles junto con formas de
enfrentarnos a ellas. Si estas son buenas experiencias somos personas capaces de superar
conflictos, determinadas situaciones. Si por el contrario, son experiencias traumticas no
sabremos afrontar determinadas situaciones, tendremos un yo dbil.
Entre las ideas freudianas ms fundamentales se encuentra la nocin de que
el comportamiento y el desarrollo humanos estn motivados por dos tendencias
poderosas: el impulso de sobrevivir y el impulso de reproducirse.
La sexualidad comprende no slo las actividades vinculadas claramente con el sexo, sino
tambin una amplia variedad de otras conductas y sentimientos, afecto y amor, lo mismo
que actos como comer, chuparse el dedo y fumar. Freud utiliza el trmino libido que es
el origen de la fuerza de los impulsos sexuales. De acuerdo a esta teora la satisfaccin de
los impulsos sexuales o siempre implica a las partes sexuales del cuerpo.
Por otro lado, Freud menciona que el desarrollo humano ocurre en tres etapas generales
que se muestran en distintos niveles o aspectos de la personalidad:
- Ello: es el inconsciente. Cuando nace el nio es el puro ello, el puro instinto. El ello
segua por el principio del placer. El nio no tiene idea de que es posible e imposible,
ningn sentido de la realidad, ninguna regla moral interiorizada que controle la conducta.
El principio del placer determina que el instinto sea saciado y al momento. Los bebs
hambrientos no esperan; deben ser alimentados.

- Yo: es la parte racional y se va generando a partir de la interaccin con la realidad. El

Yo surge de que el nio advierte gradualmente lo que es posible y lo que no. Es el nivel
racional, intelectual de la personalidad humana. Incluye la comprensin de que demorar
la gratificacin a menudo es deseable.El yo se rige por el principio de la realidad, es decir,
hay que satisfacer el ello pero de una manera apropiada y realista. (yo fuerte / yo dbil)

- Supery: En el tercer nivel, se encuentra el supery, se establece en oposicin al Ello y

el Yo. El Supery surge del contacto con la realidad, est ms inclinado a la realidad
social y fsica y se relaciona con los aspectos morales de la personalidad (conciencia),
asimila los valores morales de los padres.El Supery busca la perfeccin y busca la
autocrtica. Su desarrollo ocurre al comenz de la niez.
Generalmente existen muchas normas religiosas, sociales y culturales que se oponen a los
impulsos del Ello, ste y el supery estn en conflicto, y Freud supona que este conflicto
explica muchas conductas anmalas.

Etapas psicosexuales
Freud realiza una descripcin del desarrollo psicosexual, el cual define de acuerdo con
etapas que se distinguen por los diversos objetos y actividades que se relacionan con la
satisfaccin de los impulsos durante cada una. El nombre de cada una refleja los cambios
en las reas de la satisfaccin sexual a medida que el nio madura.

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Las etapas que Freud determin son las siguientes:
Etapa Oral. (del nacimiento hasta los 18 meses)
La etapa de la lactancia. Todo el placer, todo el inters est centrado en la zona de la boca
y la succin. El nio experimentar placer con todo lo relacionado a la boca. El nio busca
en forma constante satisfacer sus impulsos y son incapaces de demorar la gratificacin en
forma deliberada. Durante esta etapa la personalidad del nio consta
principalmente del Ello.

Etapa Anal. (18 meses a dos o tres aos)

Segn Freud en la primera etapa de esta etapa el nio obtiene placer de los movimientos
intestinales. Posteriormente adquiere el control de los msculos del esfnter y deriva un
gran placer de retener los movimientos intestinales para aumentar la sensacin anal. Estas
conductas se oponen a los deseos de la madre, como resultado de este conflicto el nio
comienza a formar su Yo, una conciencia de que ciertas cosas son posibles en tanto otras
no. El nio empieza tener autonoma.

Etapa flica. (2-3 a 6 aos)

Se le da est nombre no slo porque la zona de la sexualidad se ha desplazado de la regin
anal a la genital, sino tambin porque el centro del placer se establece en el falo. Los
varones experimentan orgullo por tenerlo y las mujeres lo envidian, es decir se convierte
en la primera importancia para la sexualidad tanto de nias como de nios.
Diferenciacin de sexos y gnero.
De acuerdo con Freud, el desarrollo normal lleva ahora al nio a pasar por el complejo de
Edipo, cuando su creciente conocimiento de los significados sexuales del rea genital lo
hacen desear a su madre y querer suplantar inconscientemente al padre. En las nias de
cuatro a seis se presenta el complejo de Electra, que las lleva a sentir celos de la madre.

Aparece el Supery.
Etapa de Latencia. (6 a 11 aos)
La resolucin del complejo de Edipo marca el paso a la siguiente etapa. Los impulsos
sexuales se adormecen y hay una identificacin continua con el progenitor del mismo
sexo, lo cual permite que el nio comience a formar un supery.
Etapa Genital. (11 aos en adelante)
Despus de este periodo de neutralidad sexual el nio entra en la adolescencia y etapa de
la madurez sexual. Comienza a establecer vnculos heterosexuales que caracterizan a
las relaciones sexuales adultas. El Supery se vuelve progresivamente ms flexible.
Freud menciona que si estas etapas son superadas se podr desarrollar una vida adulta
sana, en caso contrario se tendr una vida adulta con represiones y se ponen en marcha
mecanismos de defensa. Los mecanismos de defensa son mtodos irracionales y a veces
poco saludables de los que muchos se valen para compensar su incapacidad de satisfacer
las exigencias del Ello. Estos mecanismos son particularmente importantes para
comprender personalidades alteradas.

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1.3.2. Teoras Conductuales

Esta teora define al aprendizaje como un cambio de conducta, producido por medio de
estmulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios y leyes mecnicas.
El estmulo es lo que lleva al sujeto a realizar la accin.
Respuesta lo que esperas lograr con el estmulo.

Tambin utiliza refuerzos los cuales pueden ser:

+ Positivo: aquel que es como un premio cuando se obtuvo la respuesta deseada.
- Negativo: consiste en quitar el reforzador positivo.

En algunos casos tambin utiliza el castigo, que es darle algo que no le gusta, algo que
le desagrada.

Si un nio hace su tarea, sus padres le dan un regalo. Qu representa el regalo en la

teora conductual?
Reforzador Negativo
Castigo
Reforzador positivo
Estimulo

Ivn Petrvich Pavlov

Fisilogo y psiclogo ruso.

Condicionamiento Clsico
Es el reforzamiento de una asociacin entre un estmulo originalmente neutro y una
respuesta.
Ley del Reflejo Condicionado

Esta ley en realidad surgi por accidente, l estaba realizando un experimento sobre la
salivacin del perro al presentarle comida, pero descubri que el perro tambin salivaba
sin la necesidad de ver la comida, con el slo hecho de escuchar los pasos de quien lo iba
a alimentar. Estas las llamo Secreciones psquicas que son producidas por las glndulas
salivales sin la estimulacin directa del alimento en la boca.

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Burrhus Frederic Skinner

(1904-1990) Psiclogo estadounidense.

En 1938 Skinner public su primer libro, Las
conductas de los organismos. Influido por la teora de
los reflejos condicionados de Pavlov y por el
conductismo de Watson, Skinner crey que era
posible explicar la conducta de los individuos como
un conjunto de respuestas fisiolgicas condicionadas
por el entorno, y se entreg al estudio de las
posibilidades que ofreca el control cientfico de la conducta, mediante tcnicas de
refuerzo (premio de la conducta deseada), necesariamente sobre animales.
El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El
organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares
significa que est invadiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta
operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos,
llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el
efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente
despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es
seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia
del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.

Edward Lee Thorndike

(1874 - 19449) Es considerado un antecesor de la psicologa

conductista estadounidense. Sus principales aportaciones fueron
el aprendizaje por desarrollo/error y la ley del efecto.
Para desarrollar sus investigaciones se apoy en el estudio de
animales, en concreto gatos, y la utilizacin de herramientas
como la "caja rompecabezas" o "caja-problema".

De acuerdo con Thorndike, hay dos tipos de aprendizaje:

El condicionamiento clsico, que consiste en aprender la relacin entre s de
varios sucesos del entorno
El condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relacin entre
varios eventos contextuales y el comportamiento.

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1.3.3. Teoras Cognitivas

La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,

percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto
como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en
forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al
interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el
proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las
ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin
de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades
e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del
desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas
ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los
tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin.

Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de

Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades
crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la
nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar
y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del
nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin
fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner,
1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el
nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar
aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la
adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje.
El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos.
Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la
accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs
del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto
nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el
desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos
externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al
mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento
es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera
que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de
este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una
teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a
aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos
del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en

trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la
atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.

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Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la
incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que
establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en
cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin
con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje

significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona
con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura
de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de
concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso
llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo
conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a
una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico
permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para
ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que
vendrn en forma posterior.

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las
caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en
trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos
puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario
conocer las caractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar el
aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de
desarrollo.

Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.

"Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza
no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre
aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S.
Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una
aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y
desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje
debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta
posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica
debe iniciarse en una etapa determinada.

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y

aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas
importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del
desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un
proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo.
Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para
modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el
aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido
que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel
en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del
aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del
aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo"

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 "La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo...el
desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso
de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el
desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se
reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta
adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta
innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos
figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen".

"La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos
inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un
lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso;
por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de
maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje...el proceso de
aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin."

Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los

niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el
aprendizaje.

El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se
basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky.
En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de
dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el
nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide,
mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente
aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las
capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede
solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un
compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa,
o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio
no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms
prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de
otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que
pueden hacer por s solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran
a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su
desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s.
Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas
cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al
detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental
subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende
de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo
nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les
muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan
distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la demostracin y

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pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos
que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que
resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es
capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el
segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente
iguales?

La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental
para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en
evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es
lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la
distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz".

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo

lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado",
mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin
adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no
lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas
funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en
lugar de frutos del desarrollo".

Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin, del
desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor,
nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en
la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador
- objeto. Se trata entonces de una relacin mediada, es decir, que hay un tercero mediador,
que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s,
sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro permanece como
otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto
otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la
educacin.

Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje

centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la
lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo
real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio,
en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin:
"El nio puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio
- cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin
entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer
que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educacin no es un
proceso que culmina con el aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los
aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del

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aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una
zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que el buen
aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo".

Pero, Cmo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel
de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen
aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen
diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo
Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del
desarrollo". La mdula del quehacer educativo radicara en hacer lo anterior.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje
y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido
como maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y
desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una
interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas.
As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones
del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial,
es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y

postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es
gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social:
"...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso,
mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De
esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo
posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y
arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga.

Consideraciones Finales
El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que
permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y por ende,
graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el
proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible
planear las situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la
organizacin de los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta las
caractersticas del sujeto que aprende.

La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias

a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto
pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al
estudiante un rol ms importante, se logr desviar la atencin desde el aprendizaje
memorstico y mecnico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma
en que ste los entiende y estructura.

La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente de los

procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de instruccin, incluida
la sala de clases. Sin embargo, la psicologa educacional aplicada a la sala de clases debe
ocuparse adems de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen
lugar en la escuela. As, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases,

pg. 16
es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una
visin integral del alumno en situacin escolar.

Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras

lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer parmetros mucho ms
claros para la intervencin educativa. As lo podemos concluir de las afirmaciones del
mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que
los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario,
el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que
se convierte en la zona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional
opinin de que, en el momento en que el nio asimila el significado de una palabra, o
domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos
evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado. La principal
consecuencia que se desprende del anlisis del proceso educacional segn este mtodo es
el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas de
aritmtica proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos
internos sumamente complejos en el pensamiento del nio...Nuestra hiptesis establece
la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los
unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cmo se internalizan el
conocimiento externo y las aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de
la investigacin psicolgica".

pg. 17
1.3.4. Teoras Humanistas

Humanismo, es un acto de formacin y reencuentro del hombre con su esencia; consiste

en reflexionar y velar porque el hombre se eduque humano y no un inhumano o un
brbaro, es decir, fuera de sus valores y esencia. Sin embargo el humanismo va ms all
de lo que cultural e histricamente se ha planteado. Significa un profundo conocimiento
del ser humano, educado en valores, con caractersticas intelectuales que se pueden
cultivar y acrecentar, con sentimientos, emociones, programas educativos acordes a una
necesidad social y humana y necesidades fsicas de espiritualidad y de sociabilidad.
Los primeros humanistas
El humanismo surgi como una imagen del mundo al trmino de la Edad Media. Los
pensadores humanistas fueron entonces intrpretes de nuevas aspiraciones humanas
impulsados por la decadencia de la filosofa escolstica, cuyo centro de gravedad era la
vida religiosa y la inmortalidad ultraterrena. El humanismo vino a sustituir esa visin del
mundo con la reflexin filosfica abundante en productos racionales, en la que primaba
la idea del hombre como ser humano, verdadero e integral.
El humanismo en el siglo XX
Vinieron despus no pocos humanistas, con aportaciones igualmente notables quienes
allanaron el camino hasta nuestros das. En este contexto es donde ha de ubicarse el
conductismo. Este sistema, que cre escuela, desarrollado sobre la base proporcionada
por los principios del fisilogo Ivn Petrovich Pavlov (1849-1936), concibe al
aprendizaje a partir del condicionamiento reflejo animal, es decir de reflejos
condicionados de los fenmenos psquicos ms acabados, los cuales dan lugar al
aprendizaje, la voluntad, los hbitos.
Posteriormente vino Burrhus Frederich Skinner (1904-1990), psiclogo estadounidense,
quien tambin enfoc su estudio en los procesos de aprendizaje hasta descubrir un nuevo
tipo de condicionamiento de la conducta animal, denominada ste condicionamiento
operante o instrumental, aplicable a todos los campos de la psicologa.
En ambos casos, los estudios estn fundamentados en experimentos con la conducta
animal a base de repeticiones. Por ese motivo, el conductismo se relaciona de inmediato,
en educacin, con las reacciones humanas automticas. En tal caso, el proceso educativo
se reduce al suministro controlado de una serie de factores externos y de estmulos para
producir en el educando reacciones observables. As, deja de lado las actitudes y
motivaciones personales al considerarlas carentes de valor, adems de que limita la
creatividad y no permite ni promueve la reflexin.
Ejemplos de estos condicionamientos pueden ser la memorizacin (basado en la ley de la
repeticin) o la realizacin de trabajos de imitacin en los cuales ya se conocen los
resultados con antelacin.

La accin humana se explica mediante el arco reflejo, el hombre queda reducido a un

mero mecanismo, productor de conductas medibles, mientras que la motivacin se
estimula mediante la actividad reforzada, de la repeticin condicionada. En ello,

pg. 18
precisamente, estriba la falla del conductismo: en la explicacin mecanicista de la
compleja accin humana.

De acuerdo con esa perspectiva, el humanismo incorpora del existencialismo las

siguientes nociones:
* el ser humano es electivo, por ende, capaz de elegir su propio destino;
* el ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida; y
* el ser humano es responsable de sus propias elecciones.

En ese mismo sentido, existen postulados comunes a la mayora de los psiclogos

humanistas, a saber:
a) El ser humano es una totalidad. ste es un enfoque holista, cuyo objetivo consiste en
estudiar al ser humano en su totalidad y no fragmentadamente.
b) El ser humano posee un ncleo central estructurado. Dicho ncleo es su yo, su yo
mismo (self) que es la gnesis y la estructura de todos sus procesos psicolgicos.
c) El ser humano tiende naturalmente a su autorrealizacin formativa. Puesto frente a
situaciones negativas, debe trascenderlas; y si el medio se define como propicio, genuino
y emptico, amn de no amenazante, ver favorecidas sus potencialidades.
d) El ser humano es un ser inserto en un contexto humano, y vive en relacin con otras
personas.
e) El ser humano es consciente de s mismo y de su existencia. Se conduce de acuerdo
con lo que fue en el pasado y preparndose para el futuro.
f) El ser humano est provisto con facultades de decisin, libertad y conciencia para elegir
y tomar sus propias decisiones. Estas facultades lo convierten en un ser activo, constructor
de su propia vida.
g) El ser humano es intencional. Esto significa que sus actos volitivos o intencionales se
reflejan en sus propias decisiones o elecciones.
Desde este punto de vista, la educacin debe de centrarse en ayudar a los alumnos para
que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educacin humanista, propugna
la idea de que los alumnos son diferentes, consecuentemente, la ayuda a ser ms como
ellos mismos y menos como los dems.
La escuela tiene como principal objetivo proporcionar una educacin formal mediante un
proceso integral de carcter intencional, planificado y sistematizado, que se concretiza en
un currculo oficial y se aplica en calendario y horario definido. No obstante. La
educacin formal no es autnoma de la educacin externa negativa que proviene de la
sociedad y su entorno, junto a la cual ha tenido que sobrevivir e incluso competir. Esta
ltima entorpece contradice y desvaloraliza los fundamentos pedaggicos del proceso
educativo. Esto se manifiesta con la gama de informacin no adecuada, que resulta ms
atractiva para los nios y los jvenes, a travs del cine, la televisin, la calle y la
informacin de la Internet. Dicha educacin, lejos de formar, deforma y lejos de educar,
deseduca.

pg. 19
El vasto, desarrollo cientfico y tecnolgico que hemos vivido en estos ltimos aos, ha
interconectado y transformado al mundo en los aspectos econmico, poltico, social y
cultural en un espacio globalizado, desapareciendo fronteras con consecuencias benficas
para la humanidad, proporcionando gran confort a nuestra calidad de vida, enormes logros
en medicina y salud, alargando incluso, nuestro promedio de supervivencia. Sin embargo,
estas grandes ventajas no nos han hecho mejores seres humanos, al contrario, nos han
hecho vivir en mundos cada vez ms superfluos, alejados de la realidad, con ideas vanas,
nos han vuelto ms egostas, mercantilistas, presuntuosos, enajenados por modas
pasajeras sin ningn valor, han acrecentado la ambicin entre los hombres y el poder
como principales medios para dominar a nuestros semejantes.
La tarea de educar es de todos, por eso como docentes, padres de familia y sociedad en
general, apliquemos estos conocimientos tericos propuestos y muchos ms,
pongmoslos en prctica en la casa, en la calle, en la escuela y en todo lugar, vivamos
con valores, actuemos con apego a principios ticos, seamos ms reflexivos con neutros
hijos, con nuestros maestros, con nuestros alumnos, con todos los que conformamos esta
sociedad, seamos ms abiertos, menos directivos, actuemos sin inhibiciones de
sociedades tradicionalistas, fomentemos el espritu de cooperacin, basado en respeto y
reconocimientos mutuos, seamos ms humanos, que nos ayude a demostrar los
sentimientos, emociones y aspiraciones, para lograr vivir con trabajo pero sobre todo con
dignidad y amor a nosotros mismos, y finalmente, a los maestros y padres de familia,
enaltezcan el verdadero valor de educar, cuya meta no solo es lograr mejores
profesionistas si no mejores seres humanos.
El Humanismo propugnaba, frente al canon eclesistico en prosa, que imitaba el pobre
latn tardo de los Santos Padres y el simple vocabulario y sintaxis de los textos bblicos
traducidos, los studia humanitatis, una formacin ntegra del hombre en todos los aspectos
fundada en las fuentes clsicas grecolatinas, muchas de ellas entonces buscadas en las
bibliotecas monsticas y descubiertas entonces en los monasterios de todo el continente
europeo.

pg. 20
CARL ROGERS
Considera al aprendizaje como una funcin de la totalidad de las personas; Afirma que el
proceso de aprendizaje genuino no puede ocurrir sin:
Intelecto del estudiante
Emociones del estudiante
Motivaciones para el aprendizaje.

Carl Rogers habla del Aprendizaje Significativo que viene siendo un aprendizaje que deja
una huella a la persona y que pasa a formar parte del acervo intelectual, cultural, afectivo,
espiritual y existencial que el individuo vive.
El aprendizaje significativo prcticamente es la relacin de los conocimientos nuevos con
los conocimientos y experiencias ya existentes.
Sus ideas acerca de la educacin eran revolucionarias, Rogers Planteaba que la funcin
del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un
clima de aceptacin y confianza en el grupo. Este es ms importante que las tcnicas que
emplea el maestro; debe ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El
profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. Sin juzgar los
comentarios o ideas de los otros.
Por otra parte el planteaba un enfoque no directivo. Deca que a una persona no se le
puede ensear directamente, slo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se
deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la
incomunicabilidad de los saberes. No podemos comunicar o ensear a otros nuestros
conocimientos. El individuo aprender slo aquello que le sea til, significativo y est
vinculado con su supervivencia y segn el esto se lograra a travs de las experiencias de
vida de cada persona.
Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar con precisin
cules son los contenidos significativos de cada alumno. Slo el propio alumno los
conocer. Pero ni siquiera podrn ser planeados por el propio aprendiz, sino que irn
surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un
currculum formal.
El proceso educativo ser un proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos
precisos ni vlidos generalmente, no hay grados, ni tampoco exmenes, pues sobre qu
contenidos el profesor podra examinar a un alumno si slo l sabe lo que le es
significativo? Cules sern los parmetros para determinar el avance en grado? En
consecuencia, es imposible la educacin formal, tal y como se concibe actualmente.
Rogers tambin habla de un Aprendizaje Psicoteraputico en el que se centraba en el
mundo fenomenolgico del individuo, deca que el hombre buscaba experiencias
agradables atreves de una tendencia de auto regularizacin, el deca crear una atmosfera
en la que el individuo pueda resolver los problemas por s mismo.

pg. 21
JOHN DEWEY (1859 - 1952)

Psiclogo, pedagogo y filsofo estadounidense. Naci

en Burlington, fue profesor de filosofa en las
Universidades de Minnesota (1888-1889),
Michigan (1889-1894) y Chicago (1894-1904); en
1904 acept una ctedra en el Theachers College
de Columbia, donde permaneci hasta 1930.Es el
representante ms significativo de la pedagoga
americana y quiz de la pedagoga
contempornea. Influido por la concepcin
pragmatista de William James, Dewey comenz
por oponer a la concepcin herbartiana de la
"educacin por la instruccin" su teora de
la "educacin por la accin". En este sentido
acentu el carcter de la educacin como un
"learning by doing", como un aprender haciendo.
La educacin para l es a la vez una funcin social
y una funcin individual, por una parte es la suma total de procesos por los cuales
una comunidad transmite sus poderes y fines con el fin de asegurar su propia existencia y
desarrollo. Y por otra, es tambin igual a crecimiento, a una continua reconstruccin de la
experiencia. La escuela no es una preparacin para la vida, sino la vida misma depurada; en la
escuela el nio tiene que aprender a vivir.

l propona que se plantaran a los nios, actividades guiadas cuidadosamente por el profesor,
que estuvieran basadas tanto en sus intereses como en sus capacidades. Dewey contribuy a
crear una pedagoga funcional y dinmica.

John Dewey deca que el aprendizaje a travs de experiencias dentro y fuera del aula, y no
solamente a travs de maestros, es vital.

pg. 22
Abraham Maslow

Identific una jerarqua de necesidades que motivan

el comportamiento humano. Segn Maslow,
cuando las personas logran cubrir sus necesidades
bsicas pueden buscar la satisfaccin de otras ms
elevadas.

La jerarqua propuesta por Maslow, se compone de las siguientes necesidades, en orden

ascendente:
Necesidades fisiolgicas: hambre, sed, sueo, etc.
Necesidades de seguridad: sentirse seguro y protegido, fuera de peligro.
Necesidades de pertenencia a un grupo y amor: agruparse con otros, ser aceptado
y pertenecer al grupo.
Necesidades de estima: lograr el respeto, ser competente, y obtener
reconocimiento y buena reputacin.
Necesidades de autorrealizacin: utilizacin plena del talento y realizacin del
propio potencial.

El punto de vista humanstico ofrece un modelo

positivo y optimista de la humanidad, opuesto al
planteamiento negativo freudiano, y profundiza
ms que la teora del aprendizaje al considerar
factores internos, como sentimientos, valores e
ilusiones.

"Si la nica herramienta que tienes es un martillo, vers cada problema como un
clavo".
"La satisfaccin de una necesidad crea otra". "La falta de seguridad, respeto y amor
puede causar tantas enfermedades como la falta de vitaminas".
"Estar buscando milagros en todas partes es para mi un indicio seguro de que se
ignora que todo en la vida es un milagro".

pg. 23
CAPTULO
II
Emocin

pg. 24
2.1 Definicin de la emocin (1cara de pgina)
A simple vista, definir el
trmino emocin puede resultar sencillo,
seguramente todos podramos hacerlo; sin
embargo, conseguir una definicin
consensuada de esta palabra, es una tarea un
poco ms complicada. En este artculo, sin
embargo, intentaremos hacerlo de la forma ms
clara posible. Esperamos que te resulte
interesante.
Del latn emotio, la emocin es la variacin
profunda pero efmera del nimo, la cual
puede ser agradable o penosa y presentarse junto
a cierta conmocin somtica.
Segn lo han demostrado diversos estudios, las emociones juegan un papel fundamental
en los procesos de salud de una persona. Tal es as que en muchos casos, sucede que
una enfermedad se desencadena por una determinada experiencia que genera una emocin
particular, tal es el caso de las fobias o de los trastornos mentales. Tambin hay casos
de epilepsia donde las emociones son una causa imperante.
Las emociones estn entendidas como fenmenos de raz psico-fisiolgica y, segn los
expertos, reflejan formas eficaces de adaptacin a diversos cambios ambientales. En el
aspecto psicolgico, las emociones generan sobresaltos en el ndice de atencin y
aumentan el rango de diversas conductas en la jerarqua de respuestas del individuo que
las experimenta. En cuanto a la fisiologa, las emociones permiten ordenar las respuestas
de diversas estructuras biolgicas, incluyendo las expresiones faciales, la voz, los
msculos y el sistema endocrino, con el objetivo de definir un medio interno adecuado
para el comportamiento ms ptimo.
Las emociones le permiten a todo individuo establecer su posicin respecto al entorno
que lo rodea, siendo impulsada hacia otras personas, objetos, acciones o ideas. Las
emociones funcionan tambin como una especie de depsito de influencias innatas y
aprendidas.
Para el psiclogo Jean Piaget, existen conductas emocionales que se encuentran
asociadas con los procesos de construccin de una mente individual inteligente. Los
procesos de conocimiento del entorno se incorporan mediante un mecanismo de
evolucin individual de la inteligencia, que escoge estructuras internas vinculadas a la
formacin y las particularidades estructurales del cerebro y los elementos del sistema
nervioso, y las asocia con las percepciones del entorno. Esto desencadena procedimientos
mentales cada vez ms complejos, que suponen la epignesis de las estructuras
cognitivas.
La forma ms aceptada de entender este concepto es desde una dimensin amplia, donde
el proceso afectivo y el cognitivo se rozan y complementan. En este desarrollo participan
varios elementos: concientizacin subjetiva (los sentimientos propiamente
dichos), cambios fisiolgicos (determinadas reacciones corporales que son movidas por

pg. 25
 esos sentimientos, para predisponer
al organismo a enfrentarse a la nueva
experiencia), estmulos motores
internos (cambios internos que
provocan una actitud determinada)
y dimensin cognitiva (proceso
mental a travs del cual la persona
entiende lo que le est ocurriendo).
Por todo esto, nos es imposible
analizar las emociones
completamente separadas del aspecto
racional, ya que para conseguir
comprenderlas utilizamos
los mtodos cognitivos de los que
disponemos.
Ejemplo para comprender el
desarrollo de una emocin:
El miedo es un sentimiento que puede producir cambios fisiolgicos como aumento de
la frecuencia cardaca, dilatacin de las pupilas, tensin en los msculos y segregacin de
adrenalina; a su vez produce una reaccin interna que se refleja en expresiones faciales,
movimientos bruscos o especficos y cambio en la entonacin. En lo cognitivo, esas
respuestas son analizadas en un contexto socio-cultural para poder comprenderlas y
ubicarlas en el lugar adecuado. La expresin emocional cambia as como lo hace el
desarrollo ontogentico del individuo. De igual modo, es el proceso cognitivo el que
nos permite inhibir ciertas emociones, cuando culturalmente no son consideradas como
adecuadas. Por ejemplo, cuando nos sentimos atrados por una persona que no puede
correspondernos (por hallarse casada o simplemente no estar enamorada de nosotros) o
cuando estamos frente a nuestro jefe y sentimos deseos de matarlo (sabemos que dar
rienda suelta a este sentimiento no podra traernos ms que problemas, y no slo el de
quedarnos sin trabajo).
Es necesario comentar que en las ltimas teoras cognitivas que se han hecho sobre el
proceso emocional, se ha enfatizado de forma fundamentalista en lo cognitivo, objetando
que el mundo no es de una determinada forma, sino que depende de con qu ojos se mire;
por eso una misma experiencia para dos personas diferentes para una puede resultar
traumtica y para otra ser ms posible de enfrentar y resolver.
Para terminar, deseo sealar algunos trminos que se encuentran relacionados con el de
emocin, estos son: afecto (describe la cualidad de un sentimiento, es decir, si es positivo
o negativo para una persona), estados de nimo (actitud que se instala en una persona
luego de presenciar una determinada experiencia), temperamento (caractersticas de una
persona que la vuelven ms o menos propensa a reaccionar de tal o cual forma frente a
un estmulo externo) y sentimiento (la respuesta de una persona frente a una experiencia
determinada).

pg. 26
2.2 Aspectos fisiolgicos y cognitivos

ASPECTOS COGNITIVOS DE LA EMOCIONALE

Qu son los aspectos de procesos cognitivos?
La rueda de las emociones
Procesos emocionales
Los procesos emocionales son los que abarcan la habilidad para reconocer las emociones
de otros y las de nosotros mismos, experimentar un estado de nimo y expresar lo que
sentimos.

Emociones bsicas o primarias:

Son las emociones comunes que cada individuo tiene a pesar de sus diferencias culturales y que
hasta podemos ver en otros primates. Se caracterizan tambin porque surgen tan rpido que no
somos conscientes de ellas.
Se establecieron 6 emociones primarias, temor, sorpresa, repugnancia, enojo, felicidad y tristeza,
las cuales son innatas de cada personas y se consideran universales pues se expresan de la misma
manera y se reconocen en diferentes culturas. Plutchik explico esto en la rueda de las emociones.

James Lange:
Los estmulos ambientales producen cambios fisiolgicos en el cuerpo que interpretamos
como emociones.

Teora cognitiva de la emocin:

Sostiene que la situacin en la que estamos cuando somos activados, el ambiente global
nos brinda seales que nos ayudan a interpretar ese estado general de activacin
Cannon Bard:

FISIOLOGA DE LAS EMOCIONES

Las emociones van siempre acompaadas de reacciones somticas. Son muchas las reacciones
somticas que presenta el organismo, pero las ms importantes son:
-Las alteraciones en la circulacin.
-Los cambios respiratorios.
-Las secreciones glandulares

El encargado de regular los aspectos fisiolgicos de las emociones es el Sistema

Nervioso. El sistema nervioso autnomo acelera y desacelera los rganos a travs del
simptico y para-simptico; la corteza cerebral puede ejercer una gran influencia
inhibitoria de las reacciones fisiolgicas; de este modo algunas personas
con entrenamiento logran dominar estas reacciones y llegan a mostrar un
auto control casi perfecto.
El detector de mentiras es una mquina de detectar si el sujeto falsea las respuestas. Este
aparato intenta medir las reacciones Fisiolgicas en el ritmo cardaco y respiratorio, as
como la tensin sangunea.

pg. 27
SISTEMA LMBICO
Est formado por partes del:
-Tlamo
-Hipotlamo
-Hipocampo
-Amgdala cerebral
-Cuerpo calloso
-Septo
-Mesencfalo
El sistema lmbico est en constante interaccin con la corteza cerebral. Una transmisin
de seales de alta velocidad permite que el sistema lmbico y la neocorteza trabajen juntos
y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.
Son un conjunto de funciones para el proceso sensorial bsico, como la percepcin, la
atencin, la memoria, el aprendizaje, la conducta voluntaria y la toma de decisiones.
Dentro de estos procesos se involucra una serie de subprocesos, uno de estos los procesos
emocionales.

Teoras de la emocin
El procesamiento de las emociones y las respuestas corporales ocurren de manera
simultnea y no sucesiva
Hipotlamo
Un componente fundamental del sistema lmbico es el hipotlamo, con sus estructuras
afines. El hipotlamo regula muchas facetas del comportamiento emocional.
El sistema lmbico controla el comportamiento emocional y los impulsos de las
motivaciones.

Efectos ocasionados por la estimulacin del hipotlamo y algunas estructuras lmbicas

Estimulacin del hipotlamo lateral:
-Eleva el nivel general de actividad y da lugar a situaciones de clera y lucha.
-Estimulacin del ncleo ventromedial y de las zonas que lo rodean
-Produce una sensacin de saciedad, disminucin del consumo de alimentos y
tranquilidad
-Estimulacin de una zona fina de los ncleos periventriculares
Desemboca temor y reaccin frente al castigo

El impulso sexual puede estimularse a partir de diversas zonas del hipotlamo,

especialmente desde sus porciones ms anteriores y posteriores.

Las lesiones en el hipotlamo lateral causa hiperactividad y muchas veces una ferocidad
constante junto a brotes de extrema clera ante la mas ligera provocacin.
La estimulacin de determinados ncleos amigdalinos es capaz de dar lugar a un patrn
de huida, castigo, dolor intenso y miedo.

pg. 28
 2.3 Funciones y expresiones de las emociones

Todas las emociones tienen alguna funcin que las hace tiles y permite que las
personas ejecuten con eficacia las reacciones conductuales apropiadas,
independientemente de la cualidad placentera que puedan generar; pues incluso las
emociones ms desagradables tienen funciones importantes en la adaptacin social y el
ajuste personal.

De acuerdo con algunos autores, la emocin tiene tres funciones principales:

Funciones adaptativas

Una de las funciones ms importantes de la emocin es la de preparar al organismo para

que lleve a cabo eficazmente una conducta determinada que pueda responder a las
exigencias ambientales, movilizando la energa necesaria para ello, dirigiendo dicha
conducta hacia un objetivo determinado.

Funciones sociales

La expresin de las emociones facilita a las personas interactuar con otr@s, permite a
los dems predecir el comportamiento asociado con las mismas y favorece procesos de
relacin interpersonal. La manifestacin emocional es saludable y beneficiosa
y favorece la creacin de redes de apoyo social.

Por otro lado, la propia represin de las emociones tambin representa dicha funcin
social, pues por mltiples factores, algunas personas prefieren ocultar sus emociones a
otros, limitando que se genere cierta intimidad en sus relaciones sociales.

Funciones motivacionales

La relacin entre emocin y motivacin es ntima, ya

que se trata de una combinacin entre direccin e
intensidad. La emocin llena de energa la conducta
motivada y una conducta dotada de alguna emocin,
se realiza de forma ms intensa.

pg. 29
2.4 Estrs, frustraciones y conflicto

La frustracin conflicto y stress son tres estados emocionales, que parte desde el estudio
de las ltimas necesidades del ser humano, implicando una teora con fines de
observacin desde la consciencia, llevando un equilibrio de situaciones que se presente,
ya que cada ser humano est integrado u organizado a cada paradigma en experimentar
estados o teoras con el objetivo de disear un sistema entre la superacin o la desilusin.

Las personas participan en mltiples papeles, lo que deriva inevitablemente en conflicto

y estrs, en detrimento de su calidad de vida. Sin embargo los factores generadores de
frustracin son relativos y diferentes en cada persona en particular ya que en algunas
personas una situacin le causara de frustracin mientras que en otra puede ser no le
genere frustracin en lo absoluto; esto debido a que las situaciones con las hemos
convivido desde pequeo nos preparan, nos habitan ante estos factores o nos vuelven
ms vulnerables ante otras esto de acuerdo a que las personas difieren considerablemente
en sus reacciones ante la frustracin y al estrs. Algunas veces la frustracin es causada
a veces por factores existentes dentro de nosotros mismos, que impiden la satisfaccin de
ciertos motivos.
Ya sea que la frustracin nos genere algn tipo de conflicto interno o viceversa se puede
llegar a denotar que existe una relacin entre ya ambos, se dice que el conflicto est muy
relacionado con la frustracin., este sucede cuando hay dos o ms impulsos que no pueden
ser satisfechos debido a que interfieren entre s, es decir que siempre existir un conflicto
cuando tengamos dos o ms impulsos o necesidades por ser satisfechos, debido a que uno

pg. 30
interfiere en el otro, por lo tanto el tomar una decisin, puede ser un factor que no cause
algn tipo de los conflictos.
El conflicto es un caso especial de frustracin, en que una respuesta, un motivo, o una
meta incompatible constituyen la fuente de impedimento. Las situaciones de conflicto
pueden surgir entre dos conductas de acercamiento igualmente atractivas y mutuamente
excluyentes, entre dos alternativas igualmente aversivas, cuando la huida es imposible;
entre tendencias contradictorias de acercamiento y evitacin en relacin con la misma.
El stress es sistemtico y del psicolgico ser presentan juntos, y comparten en comn,
por lo menos, el sistema nervioso autnomo. Tanto el stress sistemtico como el
psicolgico manifiestan un especial modelado de sntomas interindividuales respuesta, y
es posible la existencia de estilos de respuesta que combinen elementos psicolgicos y
somticos consistentes (caractersticos).

Estos trminos se da entre los individuos y grupos sociales que son causado mayormente
entre violencia y latente con una perspectiva acadmica entre los factores y causas entre
las personas, el proseo y proceso. Sin embargo el origen de estas se da a travs de la
regresin ante la evaluacin, aislamiento, racionalizacin, y resignacin, dado al
mecanismo de defensa y efecto del consiente e inconsciente, llevando as el magisterio
del sntoma del stress en los factores desencadenante, postraumtico y trabajo. A lo largo
de la vida, ya que no existe una vida perfecta, pero, el deber es del individuo es, no dejarse
derrotar ante estas y aprender de ellas para poder
seguir adelante y luchar por las nuevas
situaciones que se presentan en el desarrollo de
cada actividades.

pg. 31
CAPTULO
III
Motivacin y
Emocin en el rea
educativa y salud

pg. 32
3.1. Emocin y rendimiento acadmico

Como maestros es importante poder reconocer las manifestaciones emocionales en

nuestra prctica docente, al distinguir la emocin, del estado de nimo y del afecto a fin
de poder canalizar los aspectos afectivos que estn involucrados en el aula y provocar
aprendizaje en nuestros alumnos.

Las Emociones involucran procesos psicolgicos coordinados, en particular el

cognitivo, el fisiolgico, la motivacin, y los componentes expresivos, por otro lado
los Estados de nimo son menos intensos, son momentneos y carecen de un objeto
especfico de referencia, pueden ser considerados como emociones de baja intensidad y
por ltimo, El Afecto abarca las emociones y los estados de nimo y se utiliza en un
sentido ms amplio para referirse a la evaluacin de sentimientos cognitivos. Ahora,
Imaginemos a nuestro alumno frente a un examen: Se siente
nervioso (afectivo); preocupado por el fracaso (cognitivo); experimenta un aumento de
la activacin cardiovascular (fisiolgica); manifiesta impulsos para escapar de la
situacin (motivacin); y en su rostro se dibuja una expresin facial
ansiosa (expresivo).

Muchos estudiosos establecen diferencias entre las Emociones se que pueden

experimentar en el aprendizaje como son: las Epistmicas, si considera aspectos del
conocimiento en la generacin de actividades de aprendizaje y cognitivas, De logro, si
estn vinculadas a las actividades de rendimiento (xito y fracaso), las Sociales, si
contemplan la dinmica de relaciones interpersonales donde se puede vivenciar la ira
o gratitud dirigida hacia los compaeros o profesores y por ltimo las del Tema,
provocadas por el contenido del material de aprendizaje y su compromiso, inters y
motivacin en un dominio acadmico

Algunas teoras intentan explicar el origen y desarrollo de las emociones

acadmicas, como la Teora de la atribucin de Weiner (1985), que atribuye la
conducta de logro mediante las atribuciones causales percibidas por las personas en
resultados de logros anteriores y las consecuencias, tanto cognitivas como afectivas.
Segn este modelo una secuencia motivacional se inicia cuando una persona obtiene un
resultado que puede ser positivo/xito o negativo/fracaso, y como consecuencia
experimenta sentimientos genricos de felicidad o frustracin, e inicia un proceso de
bsqueda causal para determinar la causa del resultado (proceso de atribucin
causal). Propone Tres dimensiones: Localizacin o locus de control, al diferenciar las
causas internas y externas Estabilidad, que hace referencia a factores estables e
inestables de sus logros o fracasos y Capacidad de Control, la cual tiene la capacidad
de cambiar las causas que producen determinados acontecimientos, asumiendo que
existen factores controlables e incontrolables.

Es necesario reconocer en qu momentos nuestros alumnos experimentan emociones

y en qu medida afecta el rendimiento escolar y a su aprendizaje, por ejemplo se ha
encontrado que: Durante los Exmenes, las Preguntas de ensayo producen ms
ansiedad que las de opcin mltiple pues requieren de mayor memoria operativa y de
recursos atencionales; en cuanto al Gnero: La ansiedad es mayores en mujeres que

pg. 33
en varones; por la naturaleza de los Cursos: Mayor ansiedad en ciencias para las mujeres;
en Ambientes de aprendizaje: No hay mucha investigacin al respecto; considerando
la Composicin del aula: En igualdad de condiciones, un estudiante
promedio percibe un buen desempeo en un aula de baja capacidad cognitiva;
considerando los Estilos de Enseanza: Si es Centrada en el profesor, se relaciona
negativamente al disfrute de la realizacin de tareas y actitudes por aprender; por
la Estructura y claridad en la tareas: se observa una actitud positiva en aquellos que
favorecen el modelado mental creativo en lugar de los procedimientos de rutina; y por
ltimo en el nivel de primaria: La ansiedad ante los exmenes se incrementa
dramticamente durante los ltimos aos de la escuela primaria.

Cmo influyen las emociones en el compromiso y rendimiento? Estudios revelan

que:

Las emociones influyen en la disponibilidad de los recursos de atencin.

El estado de nimo puede influir en la recuperacin de la memora.
Las emociones facilitan el uso de estrategias de aprendizaje, para la elaboracin y
organizacin del material y el pensamiento crtico.
Las emociones pueden influir en la autorregulacin, el seguimiento, la
implementacin de estrategias de aprendizaje, y la evaluacin de los resultados de
los estudiantes.

Cmo trabajar eficazmente las emociones en el aula?

El inters y la motivacin de los estudiantes, pueden ser influidos exitosamente en el aula,

se sugiere disear entornos de aprendizaje emocionalmente eficaces e intervenciones
dirigidas a las distintas emociones acadmicas. Adems, los Ambientes que crean
demanda para participar poniendo nfasis en el aprendizaje autorregulado tambin puede
promover emociones positivas de aprendizaje. La autorregulacin puede tener lugar a
nivel individual o a nivel de grupo por ejemplo, en el aprendizaje cooperativo y por
ltimo, El aprendizaje autorregulado para ser emocionalmente efectivo, requiere que los
estudiantes sean competentes para auto dirigir su aprendizaje.

Por implicacin, los maestros debemos evitar utilizar estndares de comparacin

generalizada para evaluar el desempeo y proveer evaluacin diferenciada en el aula, a
fin de favorecer oportunidades de experimentar el xito a todos, generando emociones
positivas.

pg. 34
3.2. Formacin de motivacin y adquisicin de conocimientos

Expresin de las emociones forma en que se manifiestan, ocultan o regulan las

diferentes reacciones afectivas. La emocin es una experiencia interna que slo se
manifiesta externamente mediante gestos o movimientos. Sin embargo la emocin puede
decirse que tiene una dimensin ms all de lo subjetivo. Es una experiencia psicolgica
en la que intervienen 3 sistemas de respuesta: Fisiolgico/Adaptativo Conductual/
Expresivo Cognitivo/Subjetivo Siempre est presente cualquier actividad implica una
emocin.
La expresin como se manifiestan las emociones una forma de expresin facial. Para
que sirven las emociones? Qu importancia tiene su manifestacin? Segn Darwin 2
funciones en lo referente a la adaptacin al medio:
1. Carcter funcional facilita la realizacin de las conductas necesarias para la
supervivencia P.e. Ira ataque; Miedo reaccin de huida o evitacin. P.e.: En una situacin
que genera ira, como emocin facilita la agresin. En una situacin que genera la emocin
de sorpresa facilita los mecanismos atencionales para procesar la situacin y adecuar la
conducta a dicha situacin.
2. Facilitar la comunicacin con organismos de la misma u otra especie. La emocin sirve
tanto para identificar las propias reacciones emocionales como las de los otros.

Seis emociones principales identificadas por unas caractersticas faciales fcilmente

reconocibles:
1. Alegra Sensacin de bienestar; autoestima y confianza. Las funciones de esta emocin
capacidad de disfrutar; actitudes positivas hacia uno y los dems; favorece el altruismo y
empata.
2. Felicidad sensacin de vigorosidad y competencia; favorece procesos cognitivos de
aprendizaje; la flexibilidad mental.
3. Ira impulsividad; inhibe reacciones indeseables de otros; evita situaciones de
confrontacin; sentimiento producido por un peligro inminente: Funcin movilizar la
respuesta de huida o evitacin de situaciones peligrosas.
4. Tristeza Desnimo; desaliento; melancola; en situaciones de indefensin, separacin..
Funciones disminuye el nivel de activacin del organismo; favorece la cohesin con otras
personas.
5. Sorpresa reaccin emocional neutra ante algo novedoso. Favorece la aparicin de la
reaccin emocional y conductual apropiada ante lo novedoso tras haber sido procesado el
estmulo que la produce. Facilita los procesos atencionales y exploracin.
6. Asco Necesidad de evitacin o alejamiento. Es la emocin que produce reacciones
fisiolgicas ms claras por condicionamiento interoceptivo. Funciones generar respuestas
de escape o evitacin de situaciones desagradables o dainas.

CONDUCTAS NO VERBALES QUE TRADUCEN EMOCIONES:

Segn Darwin la expresin emocional tambin est relacionada con el principio de
seleccin natural.
Darwin principios generales de la expresin de emociones:

pg. 35
1. Hbitos expresivos asociados que se producen de forma aprendida y que aunque no
sean necesarios en la actualidad, en otro momento evolutivo lo fueron.
2. Anttesis. En el caso de que el hbito est consolidado cuando se produce un estado de
nimo contrario al que produce semejante patrn conductual genera la respuesta motora
contraria.
3. Accin directa del sistema nervioso una fuerza nerviosa en situacin de gran excitacin
provocar movimientos expresivos tales expresiones se canalizarn por los cauces
fisiolgicos que estn ms preparados por los hbitos. Segn Darwin las tres acciones
ms importantes son: 1. Los reflejos 2. Los hbitos 3. Los instintos.

Estos son los ms relevantes para la expresin de las emociones. Son innatos y se heredan
de los antepasados provoca continuidad filogentica en la expresin de emociones. La
aportacin ms importante de Darwin a la expresin de las emociones es la asuncin de
que los patrones de respuesta expresiva emocional son innatos existe una programacin
gentica que determina la forma de expresar la emocin. Se asume que la expresin de
algunas emociones como alegra, Sorpresa, Tristeza Miedo, Asco, es universal Concepto
de Universalidad de la Expresin Emocional. Los gestos faciales no son la nica variable
importante en el reconocimiento de la expresin facial tambin las expectativas acerca
de las emociones que manifiesta otra persona, el aprendizaje previo o el contexto en que
aparezca modulan y condicionan el reconocimiento de la expresin facial de las
emociones. Procedimiento de registro de expresin facial de las emociones Sistema de
Codificacin de la Accin Facial FAC analiza unidades de accin msculos faciales,
posicin de la cabeza, ojos, etc. con esto se puede codificar cualquier expresin
emocional. No obstante es necesario tener en cuenta otros factores como pensamientos,
conductas y reacciones fisiolgicas concurrentes a la expresin facial. (la cara el espejo
del alma).
Principales elementos de la cara que ayudan a codificar y diferenciar la expresin
emocional facial son: cejas, frente, prpados, labios y barbilla.
Alegra: Mejillas, labios, arrugas en labio superior. Msculos que intervienen:
Zigomtico y orbicular de los labios.
Ira: Cejas, prpado inferior tenso, labios tensos. Msculos que intervienen. Superciliar,
depresor superciliar, orbicular de los labios, masetero y temporal.
Pnico/Terror: Cejas, Prpados, tensin en la boca. Msculos que intervienen: Frontal,
superciliar, piramidal y orbicular de los labios.
Tristeza: Angulo inferior de los ojos ,. Cejas en tringulo, comisura de los labios, y
tiemblan. Msculos: Frontal, piramidal y mentoniano.
Sorpresa: Cejas, prpados abiertos, mandbula . Msculos: Frontal, elevador del labio
superior, masetero y temporal. Asco: arrugas en la nariz, comisura del labio , y labio
inferior .
Msculos: Elevador del ala nasal y labio superior, triangular de los labios, masetero,
temporal y perigoideo de los labios.

Las emociones faciales se aprenden en funcin de la situacin que las rodea o las
expectativas hacia las expresiones de los dems la informacin que tiene uno sobre las
personas, tambin determinan el reconocimiento de su expresin emocional. Algunas

pg. 36
personas muestran una gran alegra con una leve sonrisa y otras de forma ms exagerada.
El aprendizaje influye tanto en la expresin como en el reconocimiento de las emociones.
Algunas veces se controlan las expresiones faciales de la emocin se falsea la emocin
producindose una discrepancia entre la expresin facial y otras vas de expresin de la
emocin: fisiolgica, conductual. Cmo diferenciar expresiones genuinas y falsas:
1. Genuinas Patrn de accin motora involuntario.
2. Mentira Patrn de accin voluntario.
En ambas influye el aprendizaje de expresiones en distintos niveles de relacin
social. Cmo simular emociones?:
1. Seguir instrucciones sobre los movimientos precisos que configuran la expresin de
una emocin concreta.
2. Revivir la experiencia emocional, rememorando experiencias propias Tcnica de
Stanislawsky. Diferencia entre expresiones reales y simuladas:
1. Simulada es asimtrica. Ms en una parte de la cara que en la otra.
2. Duracin excesiva falsedad.
3. Tiempo que tarda en aparecer o desvanecerse la expresin.
4. Genuina Sincrona con la conducta y con otras expresiones.

Las emociones tienen varios efectos:

1. Fisiolgicos
2. Cognitivos
3. Conductuales expresin de las emociones. Objeto realizacin de comportamientos para
sobrevivir y comunicacin de sentimientos.

SNTESIS CONCEPTUAL DEL LIBRO CORRESPONDIENTE AL VDEO LA

CARA ESPEJO DE LAS EMOCIONES.
La emocin est presente en todos los procesos psicolgicos. Emocin experiencia
multidimensional en la que estn implicados al menos tres sistemas de respuesta: a)
cognitivo/ Subjetivo b) Conductual / Expresivo c) Fisiolgico / Adaptativo Es semejante
al modelo tridimensional de la ansiedad propuesto por Lang. Suele haber de sincrona (a
sincrona) entre los 3 sistemas de respuesta no se dan simultneamente. En cada persona
o en situaciones distintas adquiere ms relevancia uno u otro sistema. Desde el inicio de
la Psicologa cientfica con Wundt, se ha intentado analizar y catalogar la emocin El
primer intento de clasificacin el propio Wundt con su Teora tridimensional del
sentimiento. Sostiene que todas las emociones pueden analizarse en funcin de tres
dimensiones:
1. Agrado / Desagrado
2. Tensin / Relajacin
3. Excitacin / Calma Todas las emociones son combinaciones de otros elementos Wundt.
La caracterstica bsica de toda emocin sera la dimensin agrado / desagrado
(placer/displacer).
Definicin definitiva de emocin Experiencia afectiva agradable / desagradable que
compromete tres sistemas de respuesta:
1. Cognitivo / Subjetivo
2. Conductual / Expresivo
3. Fisiolgico / Adaptativo.

pg. 37
FUNCIONES DE LAS EMOCIONES: Todas las emociones tienen una funcin, una
utilidad, que permite que dirija, que realice con eficacia sus conductas ms
apropiadas. Tres funciones principales de las emociones:
1. Funciones adaptativas
2. Funciones sociales
3. Funciones motivacionales.

1. Funcin Adaptativa Prepara al organismo para realizar eficazmente la conducta ms

adecuada a la situacin. Direcciona la energa hacia una meta. Plutchik ocho funciones
de las emociones:
a) Miedo Proteccin
b) Ira destruccin
c) Alegra reproduccin
d) Tristeza reintegracin
e) Confianza afiliacin
f) Asco rechazo
g) Anticipacin exploracin
h) Sorpresa exploracin Darwin tambin deca que las emociones tienen una funcin
adaptativa que direcciona la conducta de forma adaptativa.

2. Funciones Sociales Permite predecir a los dems el comportamiento asociado a

determinadas situaciones por lo que tiene un gran valor en la relacin interpersonal
permite la comunicacin de los estados afectivos, controlar la conducta de los dems. P.e.
la felicidad favorece los vnculos sociales, sin embargo, la ira puede generar respuestas
de evitacin. Otras veces la inhibicin de la expresin emocional tambin tiene una
funcin social a veces es necesario no expresar claramente las emociones.

3. Funciones Motivacionales. La emocin y la motivacin estn ntimamente ligadas ya

que proporcionan a todas las actividades, por un lado direccin y por otra intensidad. La
emocin proporciona energa, por otro lado, dirige a un objetivo, facilitando el
acercamiento o alejamiento al objetivo de la conducta motivada por las caractersticas de
la emocin.
La funcin motivacional de la emocin es congruente con lo dicho anteriormente:
1. Agrado / desagrado
2. Intensidad de la reaccin afectiva. La relacin entre motivacin y emocin no se limita
al hecho de que en toda conducta motivada hay un componente emocional, una reaccin
emocional, sino que puede surgir en sentido inverso una emocin puede dar lugar a una
conducta motivada, dirigindola hacia un objetivo y con una intensidad determinada. Se
puede decir en definitiva, que toda conducta motivada produce una reaccin emocional y
a su vez, una emocin facilita la aparicin de unas conductas motivadas y otras no.

pg. 38
3.3. Motivacin y Salud
Se han realizado muchos estudios con relacin a la motivacin y la salud.
El objetivo de ellas es ayudar a las personas que sufren de baja autoestima, depresin y
ansiedades.
Las investigaciones en el campo de la psicologa diferencian dos tipos de
motivacin, Motivacin externa y Motivacin interna. Y afirman, a la vez, que a pesar
de las motivaciones externas, impuestas por la sociedad, relacionadas al dinero, fama y
poder, aquellas personas que encuentran motivacin en aspectos internos, tales como
la satisfaccin personal y la plenitud son personas psicolgicamente ms felices y sanas.
En que puede ayudarte esta investigacin?
Este estudio indica que nuestra habilidad para lidiar con el estrs nos puede ayudar a
prevenir enfermedades y a promover la buena salud fsica.
A travs de la observacin se pudo comprobar que algunos de estos mecanismos
para combatir el estrs son innatos. Sin embargo estas caractersticas pueden ser
enseadas a otras personas que no las poseen y ayudarlas a enfrentar el estrs, por
ejemplo.
La PNL estudia conductas humanas y las observa para luego extraer aquellas que son
positivas para el ser humano y armar modelos de conducta a imitar. Estos modelos pueden
ser transportados para aplicar en otras personas o bien trasladar a otras reas de nuestras
vidas, que a veces no podemos desenvolvernos del mismo modo positivo y con la misma
seguridad.
Una de estas herramientas a imitar, de las que disponen algunos seres humanos
naturalmente, es la motivacin. sta se puede utilizar para combatir aspectos negativos
que nos conducen al estrs.
La motivacin es un instrumento que utilizamos diariamente, es los que nos permite
sobrevivir: nos motiva a salir a trabajar para poder pagar las cuentas, a buscar comida
porque tenemos hambre o estudiar para conseguir metas ms altas en nuestras vidas.
El modo en que respondemos a las demandas de nuestra propia vida depender de la
forma en que esto repercuta en nuestra salud. Cmo te calificas tu en esta rea?
Est probado que las personas que responden en la vida con negatividad y ansiedad tienen
mayores probabilidades de sufrir efectos fsicos tales como el enojo, la culpa,
nerviosismo, frustracin y miedos.
Estas emociones causan, a su vez, hipertensin, alta presin, que pueden converger en un
ataque al corazn. Existen otras complicaciones como lceras, asma y otras
enfermedades.
Si quieres conocer cmo cambiar un estado negativo en minuto lee mi artculo: Logra
un estado positivo en minutos!
Otro dato para tener en cuenta, se obtuvo observando a diferentes personas que mostraron
percibirse a ellas mismas como las que controlan sus vidas, su propio destino (de hecho
estas personas son auto-motivadoras). Este tipo de personas tienden a sentir que
el control lo tienen ellas, y del mismo modo son las responsables de lo ocurre en sus

pg. 39
Vidas tambin. Por eso no culpan a otro por sus problemas sino que se automotivan para
encontrar una solucin.
Esta forma de ser la incentiva a lograr sus objetivos en la vida y cumplir sus metas.
La PNL tiene por objetivo ensear a sus pacientes a emular estas reacciones positivas
para lograr motivarse y encontrar esta fuente de fuerza de voluntad.
Aprender cmo manejar el estrs y utilizar para esto la motivacin te ayudar a cumplir
tus metas, a atravesar conflictos de manera ms fcil y eso repercutir directamente en tu
salud fsica y mental de un modo radicalmente positivo.

La Motivacin hacia la Salud como variable con potencial predictivo en

el mantenimiento de la salud, prevencin de enfermedades y cumplimiento del
tratamiento mdico, ha recibido escasa atencin cientfica. En este reporte se describe
el desarrollo de la escala MOTISAL de 20 tems diseada para medir la motivacin hacia
la salud. En el estudio 1 se presentan los resultados del anlisis factorial segn el cual seis
dimensiones explican el 55.68% de la varianza: (a) Preocupacin general por la salud, (b)
Instrumentacin, (c) Evitacin del estrs, (d) Persistencia, (e) Orientacin preventiva y
(f) Bsqueda de informacin. Tambin se reportan ndices adecuados de confiabilidad
para cada factor y la escala total. Como se hipotetiz, en los estudios 2, 3 y 4,
los datos derivados de estudiantes de educacin media, universitarios y pacientes
ambulatorios ofrecieron soporte a la validez del instrumento: la motivacin hacia la salud
est positivamente asociada con la percepcin interna del control sobre la salud,
valoracin de la salud, emociones positivas, internalidad total, motivacin al logro y
ajuste psicolgico y negativamente con la percepcin externa de control, emociones
negativas y con ansiedad general. Igualmente, la motivacin hacia la salud est
negativamente asociada con percepcin de problemas de salud y positivamente con
estados general de salud y cumplimiento del tratamiento mdico.
Palabras clave: Motivacin hacia la salud, Anlisis Factorial, Confiabilidad, Validez.

Estudio 1
El objetivo general fue disear y analizar psicomtricamente la escala MOTISAL para
medir la Motivacin hacia la Salud en diferentes muestras venezolanas y los especficos:
(1) Identificar los tems que discriminen entre dos grupos extremos en motivacin hacia
la salud; (2) Identificar mediante anlisis factorial las dimensiones que definen la
motivacin hacia la salud (3) Determinar la confiabilidad del instrumento.
Motivacin hacia la Salud
La motivacin hacia la salud es definida como procesos autoregulatorios que involucran
la seleccin, activacin y la direccin sostenida de conductas que contribuyen
positivamente en la salud fsica. Se asume que la motivacin hacia la salud es
multidimensional. Las conductas dirigidas hacia el mantenimiento de un
adecuado estado de salud, deben ser llevadas a cabo por personas que valoren altamente
la salud y tengan altas expectativas de que sus conductas servirn para mejorar su
condicin o para prevenir enfermedad. Igualmente, la salud debe ser considerada como
una meta importante y deseada. Ha sido ampliamente documentado que la evaluacin

pg. 40
positiva de una meta resulta en actos que guan una secuencia de conductas particulares
hasta alcanzarla (Heckhausen 1991). Tericamente, un individuo con alta motivacin
hacia la salud se involucra en su propia salud. Cambios en el estilo de vida y bsqueda
de informacin en asuntos relacionados con la salud constituyen ejemplos de dicho
envolvimiento.
Una vez que las acciones son iniciadas, pueden aparecer obstculos tanto en
el ambiente como en la misma persona. Cuando la magnitud de la motivacin es alta,
la persistencia ocurre como una estrategia para vencer los obstculos. Si este es el caso,
la persona se mantiene dispuesta a reasumir acciones que le llevaran a la consecucin
de la meta. Tambin se asume que el proceso se inicia con la prevencin. Equipada con
nociones sobre conductas saludables y no-saludables, la persona buscar prevenir
enfermedades.
Resumiendo, los componentes tericos propuestos en la definicin de la motivacin hacia
la salud son:
(a) Preocupacin general por la salud,
(b) orientacin preventiva,
(c) la salud como meta y
(d) conductas instrumentales al logro de la meta y
(e) persistencia.

El instrumento
Con base en las dimensiones tericas propuestas, se gener un total de 77 tems escritos
en formato tipo Lickert (1 = completamente en desacuerdo, 6 = completamente de
acuerdo). Esta primera versin fue sometida a un anlisis de contenido mediante la
evaluacin dada por 8 jueces (6 eran estudiantes de cuarto nivel en psicologa, 1
era profesor de psicologa de la salud y 1 profesor en construccin de instrumentos de
medicin psicolgica). De dicho anlisis, 23 tems fueron rechazados y 10 fueron
cambiados en su redaccin por falta de claridad. Los restantes 54 tems fueron evaluados
positivamente como representativos de las cinco dimensiones propuestas.
La versin de 54 tems fue aplicada a una muestra de 309 estudiantes universitarios (edad
promedio: 21 aos) de ambos sexos (58% femenino, 42% masculino) y cursantes de
diversas carreras de tres universidades del pas. Los resultados obtenidos fueron utilizados
para el anlisis de tems. De dicho anlisis 20 tems mostraron inadecuado poder
discriminativo. La versin final de 34 tems fue sometida a anlisis factorial ortogonal
seguido de rotacin varimax.
Se utiliz como criterio de retencin aquellos tems cuyas cargas en el factor fueran
mayores que .35 y la carga en otro factor fuera menor que .20 Despus de eliminar 14
tems debido a que no cargaban claramente en algn factor, seis factores emergieron que
explicaron el 55,68% de la varianza, y que parecen representar las siguientes
dimensiones:

pg. 41
Factor 1: Preocupacin general por la salud (4 tems);
Factor 2: Instrumentacin (5 tems);
Factor 3: Evitacin del estrs (3 tems);
Factor 4: Persistencia (4 tems);
Factor 5: Orientacin preventiva (2 tems) y
Factor 6: Bsqueda de informacin (2 tems).

En la tabla 1 se reportan las cargas factoriales y en la Tabla 2 las estadsticas descriptivas

(los puntajes absolutos fueron transformados a puntajes escalares a fin de realizar
comparaciones) y los indicadores de confiabilidad para cada factor y el total.

pg. 42
Tabla 2. Medias, Desviaciones estndares e indicadores de confiabilidad
Las comparaciones entre sexo en Motivacin hacia la salud y en cada una de las
dimensiones no resultaron significativas. Gochman (1984) tambin reporta la falta de
diferencias en motivacin hacia la salud asociada al gnero.

Estudio 2
Su objetivo fue validar el MOTISAL mediante la evaluacin de relaciones con otras
variables. A una muestra de 225 estudiantes universitarios tanto masculinos como
femeninos sexos se les aplic el MOTISAL en conjunto con otras medidas cuyos tems
estn fraseados en formato tipo Likert de 6 puntos (1 = Completo desacuerdo; 6 =
Completo acuerdo). Estas medidas fueron: a) Escala VaSal para medir el Valor asignado
a la Salud (DAnello, informacin sin publicar). Consta de cuatro tems con una
confiabilidad (alfa Cronbach) de .75. Como indicador de validez convergente, presenta
una asociacin positiva y significativa con control interno sobre la salud (.32); b). La
escala LCS que mide Locus de Control sobre la Salud (adaptacin venezolana de la
desarrollada por Wallston y Wallston 1978). Consta de 14 tems organizados en dos sub-
escalas: control interno (7 tems, confiabilidad: .65) y control externo (7 tems,
confiabilidad .68) y c) La escala ANSILET (Esqueda, manuscrito sin publicar) para medir
ansiedad general, conformada por 15 tems y con una confiabilidad de .82. Su validez ha
sido demostrada en variados estudios.
Se hipotetizaron a) asociaciones positivas entre Motivacin hacia la Salud con control
interno y con valor asignado a la salud y b) asociaciones negativas entre motivacin hacia
la salud con control externo y ansiedad general. Los resultados fueron parcialmente en la
direccin esperada. MOTISAL correlacion positiva y significativamente con VaSal
(.41) y negativamente con control externo sobre la salud (-.29) y con ansiedad (-37). Sin
embargo la correlacin con control interno sobre la salud fue nula (.07).
Los resultados obtenidos en esta muestra brindan suficiente apoyo emprico a favor de la
validez convergente y discriminante de la escala MOTISAL. Sin embargo, se planteo la
necesidad de utilizar otra muestra a fin de evaluar: a) el efecto de la edad y b) chequear
de nuevo la asociacin con control interno sobre la salud utilizando un instrumento
diferente.
A tal fin se seleccion una muestra de 100 estudiantes de ambos sexos del ciclo
diversificado de educacin media con una edad promedio de 17 aos. Junto al MOTISAL
se les administr la escala VaSal y un instrumento, el LCIS, diseado por Marshall (1992)
y adaptado en Venezuela (DAnello, informacin sin publicar) para medir creencias sobre
el control interno de la salud (11 tems). Este instrumento evala tres componentes:
Manejo y prevencin de enfermedades (5 tems), Maestra (4 tems) y Auto-culpa (2
tems).
Nuevamente se confirm la asociacin entre la motivacin hacia la salud y el valor
asignado a la salud (.34). Los resultados tambin revelaron asociacin positiva y
significativa con la percepcin del control interno (.25), siendo el componente Manejo y
prevencin de enfermedades (.25) el principal responsable de dicha relacin. Las

pg. 43
correlaciones con Maestra (.11) y Autoculpa (.14), aunque estn en la direccin esperada,
no son lo suficientemente robustas como para alcanzar significancia estadstica. Estos
resultados prueban la validez convergente del MOTISAL.

Tabla 3. Descriptivas bsicas, t, y p. Grupos de educacin media y universitaria

En algunos estudios previos (Lau et al. 1986) se ha sealado que la motivacin hacia la
salud y el valor asignado a la salud aumentan con la edad, por lo menos hasta la adultez
madura. A fin de determinar si existan diferencias en MOTISAL como funcin de la
edad, se compararon estos estudiantes con la muestra de estudiantes universitarios (N =
225). Los puntajes absolutos fueron transformados a puntajes escalares (1-6).
Como se puede observar en la Tabla 3, los resultados apoyan la hiptesis del incremento.
Los estudiantes universitarios (Media en edad = 21 aos) superan a los estudiantes de
educacin media (Media en edad = 17 aos) en ambas variables, as como en algunos
componentes especficos de la motivacin hacia la salud. Sin embargo, esta hiptesis
requiere de estudios longitudinales para su vlida comprobacin.

Estudio 3
Su objetivo fue evaluar en pacientes algunas de las asociaciones encontradas con
estudiantes. Para ello se utiliz una muestra de 44 pacientes ambulatorios con un
promedio de edad de 31 aos que seguan tratamiento por diversas enfermedades
ginecolgicas. Mientras esperaban para ser atendidas en consulta, se les administr el
MOTISAL, VaSal y LCIS.
Los datos nuevamente indican asociaciones positivas y significativas entre la motivacin
por la salud y el valor a la salud (.54) y con locus de control interno sobre la salud (.40).
A una sub-muestra de 78 estudiantes universitarios, quienes seguan algn tipo de
tratamiento mdico, se les administr junto al MOTISAl, la escala EGA desarrollada por
DiMatteo et al. (1992) y adaptada por DAnello (informacin sin publicar) para medir la
percepcin subjetiva de adherencia. Esta escala de 5 tems evala la tendencia general del

pg. 44
individuo a seguir las recomendaciones mdicas y presenta adecuados ndices de
confiabilidad (alfa:.75; Spearman-Brown: .76).
Tambin se les aplic la escala PEBIFI (adaptacin venezolana de Marshall 1992) que
mide Percepcin del Bienestar Fsico (4 tems), un instrumento que mide Estado General
de Salud conformado por 40 sntomas (Morales 1990, informacin sin publicar) y una
pregunta general sobre nmero de visitas al mdico durante el ltimo ao.
Se hipotetiz e a mayor motivacin hacia la salud, mejor la adherencia al tratamiento y la
percepcin del bienestar fsico, mientras que el numero de sntomas seria menor.
Respecto al numero de visitas medicas no se formulo hiptesis especfica.
Los resultados fueron como sigue: La MOTISAL correlacion positiva y
significativamente con cumplimiento del tratamiento mdico (.49) y con PEBIFE (.49) y
negativa y significativamente con nmero de sntomas (-.40). La asociacin con visitas
mdicas fue nula (.08).
En la tabla 4 se reportan las comparaciones en motivacin hacia la salud y valor asignado
a la salud entre estas dos 2 muestras y otra de estudiantes universitarios quienes para el
momento no padecan ninguna enfermedad y evaluaron su estado general de salud muy
satisfactorio.

Tabla 4. Estudiantes universitarios "sanos", estudiantes universitarios bajo tratamiento

mdico y pacientes de ginecologa
Como puede notarse, en general, las medias son bastante similares en las tres sub-
muestras. Los pacientes de ginecologa superan a las otras dos muestras en la dimensin
Orientacin preventiva (p<.05), y en motivacin hacia la salud a los pacientes
universitarios. En cuanto al valor asignado a la salud, la media de los universitarios fue
significativamente mayor que la media de los pacientes de ginecologa. Sin embargo, se
requiere de estudios comparativos controlados que permitan determinar con mayor
precisin diferencias motivacionales entre personas enfermas y sanas.

Estudio 4

pg. 45
El estudio evalu la hiptesis de que personas con intereses en el rea de salud, deberan
poseer una mayor motivacin hacia su propia salud. Se utilizaron dos muestras de
estudiantes quienes presentaron una batera de pruebas psicolgicas para optar a las
carreras de Odontologa y Diseo grfico en la Universidad de los Andes. Entre las
pruebas que conformaron la batera se incluyeron el MOTISAl y el VaSal. La muestra de
Odontologa estaba conformada por 460 aspirantes de ambos sexo ( 75.2% femenino y
24.8% masculino) y con una edad promedio de 18 aos. La muestra de Diseo fue de 217
estudiantes de ambos sexo (64% femenino y 36% masculino) y con promedio de 19 aos
de edad. En ambas sub-muestra se evalu nuevamente el efecto del sexo sobre la
motivacin hacia la salud no encontrndose ninguna diferencia significativa entre ambos
grupos.

Resultados
En la Tabla 5 se aprecian los resultados de las comparaciones que demuestran el apoyo
absoluto a la hiptesis formulada. Los aspirantes a odontologa superan a los de Diseo
en todas las dimensiones que conforman la motivacin hacia la salud as como en valor
asignado a la salud. Este hallazgo es un importante soporte a la validez de constructo del
MOTISAL.
Tambin se encontr que para ambas sub-muestras la motivacin hacia la salud presenta
asociaciones positivas con Motivacin al Logro (.35), Internalidad (.53) y Ajuste
psicolgico (.50).

Tabla 5. Motivacin hacia la salud y valor asignado a la salud.

pg. 46
Finalmente, a una muestra de 91 estudiantes universitarios con edad promedio de 21 aos
de la escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela, se les administr el
MOTISAL junto a una escala para medir 7 estados emocionales (3 positivos y 4
negativos). En este instrumento se solicita a la persona que determine la frecuencia con
la que ha sentido cada emocin en las ltimas dos semanas en una escala de 6 puntos
(1=nunca; 6 siempre).
Se hipotetiz que la motivacin hacia la salud estara positivamente asociada con
emociones positivas y negativamente con emociones negativas. Los datos indicaron que
este fue el caso, el MOTISAL correlacion con emociones positivas a .40 y con
emociones negativas a -.28 siendo ambas significativas a .001.

pg. 47
CAPTULO
IV

pg. 48
 CONCLUSIONES
Al desarrollar este trabajo acadmico, me ha brindado
ahora ms conocimientos de los cuales no tena presente
sobre la motivacin, la emocin y tambin en la motivacin
y emocin en el rea de educacin y la salud.

pg. 49
 BIBLIOGRAFA
http://www.monografias.com/trabajos5/emoci/emoci.shtml#aspe#ixzz
4jdPFbnKt

http://definicion.de/motivacion/

http://www.monografias.com/trabajos91/teorias-
psicoanaliticas/teorias-

http://www.monografias.com/trabajos30/motivacion-salud-
conceptualizacion-medicion/motivacion-salud-conceptualizacion-
medicion.shtml#ixzz4jdVh85HT

psicoanaliticas.shtml#teoriaspsa#ixzz4hAi3uMsi

pg. 50