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CAPTULO VI
PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS: UN APORTE
DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA DIDCTICA DE
ESTUDIOS SOCIALES PARA LA ESCUELA PRIMARIA
Beatriz Aisenberg
INTRODUCCIN
Si queremos contribuir a que existan individuos libres, autnomos
y crticos, es muy importante que entiendan los distintos aspectos
de la sociedad en la que viven, as como su propio papel dentro de
ella. Es, pues, enormemente importante que los chicos aprendan a
analizar los fenmenos sociales y a verlos con una perspectiva
crtica e histrica.
DELVAL, 1988
En: Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones Arg. Paids Educador. 1994 Pg. 137 -162
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su desarrollo intelectual. Es por ello que los significados que otorgan distintos sujetos a
un mismo objeto pueden ser diferentes.
Los conocimientos anteriores (es decir, las teoras y nociones ya construidas)
funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los nuevos
objetos de conocimiento.
En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este mismo se
va modificando, se va enriqueciendo. Es as como pasamos de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento.
De aqu deriva el sentido por el cual es necesario tener en cuenta los
conocimientos previos en las actividades de enseanza: estos conocimientos constituyen
el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarn significado a los contenidos
escolares.
Pero resulta muy complejo aplicar a la enseanza de los estudios sociales este
principio general tan conocido. Se han hecho diversos intentos que representaron tanto
distorsiones de la teora psicolgica como de la misma teora y la prctica pedaggicas.
Una de las principales distorsiones (todava vigente en la prctica de la
enseanza de los estudios sociales) consiste en la centracin exclusiva en los
conocimientos previos de los alumnos.
Creemos que esta centracin, que lleva a dejar de lado aspectos esenciales del
proceso de enseanza-aprendizaje, es producto de diversos factores. Uno de ellos lo
constituye el contexto educativo predominantemente empirista (tanto a nivel de la teora
como de la prctica) en el que se produce el impacto del "hallazgo" de los
conocimientos previos. El hincapi que se hace en ellos surge como consecuencia de
que antes eran totalmente ignorados. En el afn de remarcar su importancia se pas de
un polo al otro, en el sentido de que se relegaron otros aspectos igualmente importantes.
Pero la psicologa gentica, si bien sostiene que los conocimientos previos
desempean un papel fundamental para la construccin del conocimiento, de ninguna
manera los considera suficientes.
Uno de los postulados bsicos de la teora es el interaccionismo: no hay
construccin de conocimiento si no existe interaccin con el objeto a conocer. El
descuido de los contenidos de enseanza no es deducible del ncleo terico de la
psicologa gentica. Tener en cuenta los conocimientos previos no implica trabajar slo
con ellos ni dejar de lado los contenidos por ensear. Sin nuevos contenidos no hay
aprendizaje posible.
Pero, en relacin con el aprendizaje de contenidos curriculares, nos topamos con
otro de los factores que favorecieron las distorsiones mencionadas. Se trata de un doble
"vaco" de investigacin: por un lado, al menos para el campo de conocimiento social,
carecemos de indagaciones psicogenticas sobre los conceptos vinculados a contenidos
escolares. Sera necesario desarrollar dentro del programa de investigacin
psicogentica indagaciones cuyo objeto sea el proceso de reconstruccin por
equilibracin de contenidos en condiciones instruccionales, para llenar este vaco ,
(Castorina, 1993).
Por otro lado, existe un "vaco" de investigacin didctica que ha contribuido a la
realizacin de una transposicin simple de la teora del aprendizaje psicogentico al
aula. En este sentido, se plantea una tarea vinculada a la relacin entre psicologa
gentica y didctica: "...la teora 'pura' del aprendizaje desarrollada fuera de la escuela
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debe afrontar los desafos del sujeto que le propone el campo especfico de la prctica
educativa" (Castorina, 1991).1
Este captulo propone aportar elementos que contribuyan a esclarecer las
relaciones entre el principio psicolgico general segn el cual todo nuevo conocimiento
se origina a partir de conocimientos anteriores, y la prctica concreta de enseanza de
estudios sociales en la escuela primaria. Est conformado por reflexiones sobre las
prcticas realizadas a la luz de los aportes tericos de la psicologa gentica. Se trata de
reflexiones orientadas a iniciar un camino de respuesta para los siguientes interrogantes:
Cabe aclarar que no se dar una respuesta acabada a estos interrogantes, sino
unas primeras respuestas provisorias que pueden dar lugar al inicio de investigaciones,
dado que, de acuerdo con Castorina (1993), "...lo que la teora no ha dicho, an puede
decirlo...", y es deseable que lo haga para contribuir a la constitucin de una teora de la
enseanza de estudios sociales con base cientfica.
1
Remito al lector a Castorina J. A. (1991), "La teora psicogentica del aprendizaje y la prctica educativa", en
Propuestas Psicopedaggicas para el ao 2000, Buenos Aires, FADIP, y a Castorina J. A. (en prensa), "Problemas
Epistemolgicos de las Teoras de Aprendizaje en su Transferencia a la Educacin", en Temas de Psicopedagoga
N 6, Anuario 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Estos trabajos desarrollan el tema de las relaciones entre psicologa gentica y didctica, incluyendo las
distorsiones producidas por la aplicacin de la teora psicogentica "pura" al aula, y tambin responden a
las crticas efectuadas a la teora: tanto las que responsabilizan a la psicologa gentica por el "abandono"
de los contenidos curriculares como las que sostienen que est incapacitada por principio para articularse
a estudios sobre las interacciones sociales que supone el aprendizaje escolar.
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El marco asimilador para significar los contenidos del rea de estudios sociales est
constituido por un conjunto de teoras y nociones sobre el mundo social, que los
nios construyeron en su propia historia de interacciones sociales.
a) Los nios llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen Esta
primera respuesta deriva de ciertos principios, con los cuales concuerdan las
investigaciones hasta ahora realizadas, que nos permiten definir algunas
caractersticas del conocimiento infantil sobre el mundo social:"vacos". Tienen, por
ejemplo, ideas sobre la familia, la ciudad, la autoridad, la justicia, sobre aspectos
econmicos.
b) Los nios, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones
propias y originales. No reciben pasivamente la informacin de los adultos sobre los
distintos aspectos del mundo social, sino que realizan un trabajo intelectual ligado a
sus propias interacciones sociales. Se plantean interrogantes y formulan hiptesis
originales acerca de los objetos con los cuales interactan.
c) En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del sujeto con
el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los nios construyen guardan
estrecha relacin con el tipo de interacciones sociales que viven. No todos los nios
tienen el mismo tipo de interacciones. Todo nio, adems de sujeto psicolgico que
aprende es, fundamentalmente, un sujeto social, pertenece a un grupo social
determinado. La particular insercin de los nios en la realidad social marca el
proceso de construccin de las nociones sociales.
d) Los nios no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Su
experiencia social incluye informaciones sobre lugares cercanos y lejanos recibidas
a travs de los adultos y d los medios de comunicacin, a las cuales tambin los
nios dan significado.
e) Los significados que otorgan los nios a los objetos del mundo social responden a
una lgica determinada, por lo cual guardan coherencia entre s. No son significados
"cualesquiera" o aleatorios. La lgica a la cual responden las nociones sociales de
los nios nos permite inferir sus teoras sobre el mundo social, que constituyen los
marcos asimiladores de los objetos sociales de conocimiento.
f) Las teoras infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones de
los adultos. Presentan, con respecto a stas, "distorsiones" y muchsimas "lagunas".
Algunos ejemplos
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Esta concepcin ejemplifica la originalidad de las ideas infantiles sobre el
mundo social. Es decir, nos muestra que los nios no se limitan a repetir lo que
escuchan de los adultos. En este sentido sostenemos que el conocimiento del mundo
social no es una copia de la realidad, sino que supone un trabajo intelectual en relacin
con ella.
Este mismo ejemplo tambin ilustra la distorsin de las ideas infantiles con
respecto a la realidad y a las nociones de los adultos. Desde nuestro punto de vista
constituye una idea "absurda", dado que es totalmente contradictoria con el concepto
mismo de ganancia. Pero muchas veces ocurre que lo que para nosotros es
contradictorio, no lo es para los nios.
Para comprender la lgica y el sentido de esta idea de "ganancia" debemos
recurrir a una teora infantil ms general, que es el marco del cual surge dicha idea. No
es casual que todos los nios de esta edad planteen ideas tan similares y compatibles
entre s.
Esta teora infantil, dentro de la cual se comprende la idea de ganancia, es una
teora segn la cual la realidad social est "...regida por principios morales y de equidad
o reciprocidad y no por principios econmicos". En esta sociedad "...las instituciones
sociales desempean una funcin benfico-social, y [los nios] creen que el tendero
recibe la mercanca gratis y nicamente se encarga de distribuirla".
Es decir, pareciera que el nio asimila el mundo econmico (que es un mundo de
relaciones impersonales) desde un marco de referencia de relaciones personales; por lo
cual aplica las normas que rigen estas relaciones al campo econmico. "Esto lo lleva a
ver al vendedor como un amigo que nos est haciendo un favor, que nos est ayudando,
dndonos algo que necesitamos, y por lo tanto no puede cobrar ms de lo que le ha
costado a l porque eso no estara bien."
Cabe aclarar que sta no es una teora explicitada por los nios, sino que es un
modelo terico construido por el investigador. Es un modelo que pretende reflejar la
lgica de las ideas infantiles sobre un determinado objeto de conocimiento. El estudio
psicogentico de las nociones infantiles permite al psiclogo inferir esta lgica.
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Para estos nios la gente, de hecho, hace caso a lo que el presidente diga porque
el presidente hace "el bien", "ayuda" y "cuida". Entonces la gente le hace caso porque
quiere, porque lo que dice est bien, porque el presidente tiene razn. No existe una
necesidad de obedecer, no hay obligatoriedad derivada de la relacin de autoridad.
Existe una obediencia de hecho que deriva de una decisin personal, ligada a la
voluntad y a convicciones personales.
Pareciera ser, nuevamente segn Delval (1988), que los nios tienen una visin
idlica del mundo social, vindolo como un terreno de cooperacin y de ayuda mutua,
regido por un orden completamente racional, "al igual que el mundo fsico, en el que
cada cosa est situada en su sitio y la realidad sirve para satisfacer las necesidades del
hombre".
Esta conceptualizacin de la sociedad no concibe conflictos porque no puede
explicarlos. S existen, de hecho, para los nios "los buenos" y "los malos", pero las
explicaciones que dan sobre la sociedad parecieran corresponder a una sociedad de
"buenos" solamente. Los "malos" o las injusticias dentro de esta teora son excepciones
o simples errores sin ninguna explicacin, que vienen a alterar un orden totalmente
racional y funcional. *.
Los que estamos en contacto con nios sabemos que desde pequeos tienen
ideas sobre lo justo y lo injusto, y que pueden cuestionar con muy buenos argumentos
aquello que consideran injusto. Pero no es lo mismo reconocer y reaccionar frente a las
injusticias, que elaborar una teora que explique su existencia, as como la existencia de
cualquier conflicto en la sociedad.
No deben sorprendernos estas ideas infantiles si tenemos en cuenta que en la
historia del pensamiento de la humanidad existieron ideas similares. Por ejemplo,
Tamarit (1988), refirindose a Parsons como un terico funcionalista de la sociedad,
sostiene que "...se inscribe coherentemente en el marco de una perspectiva que concibe
a la sociedad como un sistema armnico, derivado naturalmente del hecho de que los
individuos participan de un sistema comn de valores y de normas que generan
intereses colectivos". En este modelo de sociedad no se conciben conflictos.
Salvando las distancias, existe bastante similitud con la descripcin de Delval
(1987) de la teora infantil sobre el mundo social: "Los individuos, por su parte, se
esfuerzan por hacer las cosas lo mejor posible, ayudando a los dems y movidos
siempre por intereses altruistas".2
Con respecto a la diversidad de ideas infantiles debidas a la diferente pertenencia
social de los nios, encontramos un ejemplo en la investigacin sobre autoridad
presidencial, dado que se contrastaron nios de sectores sociales medios y de sectores
populares.
Si bien los nios de ambos sectores sociales interpretan a la autoridad poltica
desde un marco de referencia moral y de relaciones personales, en los nios de sectores
populares este marco tambin incluye aspectos del mundo laboral que no aparecen en
los nios de sectores medios. La caracterizacin que hacen sobre la funcin
presidencial, por ejemplo, incluye tareas y modos de relacin propios del capataz de una
fbrica. En consecuencia, aceptan ms fcilmente la obligatoriedad de la obediencia.
2 Cabe aclarar que esta comparacin entre teoras infantiles y teoras de la historia de la ciencia no responde a la
idea de que los nios, en su proceso de construccin del conocimiento, "repiten" el proceso de construccin
realizado por la ciencia. Se recurre a la historia de la ciencia porque da elementos al investigador para comprender
las teoras infantiles.
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El presidente, para ellos, tambin hace el bien, pero lo hace en estrecha relacin
con problemas del mundo laboral. Dice a la gente, por ejemplo, "que no tienen que
llegar tarde al trabajo"; es decir, da buenos consejos y "si no tienen trabajo, le dice
dnde pueden conseguirlo".
Los ejemplos aqu presentados nos dan una idea sobre los aspectos del mundo
social que los nios conocen, referidos a la realidad social con la cual ellos interactan,
que es la realidad actual. Es desde teoras de este tipo que los nios asimilan los
contenidos escolares referidos al mundo social.
Pero una parte importante de los contenidos escolares se refieren a la historia.
Pasaremos a tratar este aspecto.
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Veamos un ejemplo de estas distorsiones tomado de una observacin de clase,
de 4 grado, trabajando el tema "Comunidades aborgenes del actual territorio argentino
en la poca previa a la llegada de los espaoles a Amrica".
El significado que estos nios estn dando a las artesanas indgenas deriva de lo
que para ellos significa la artesana en el contexto de su forma de vida actual.
Yuxtaponen este significado, sin hacer ninguna diferenciacin, para contextuarlo en la
forma de vida indgena. Los nios no "atrapan" la funcin o utilidad del cacharro dentro
del sistema de vida que estn estudiando.
Qu hace la maestra?
Pide a los nios que busquen en el libro informacin sobre la alimentacin de este
grupo indgena, y que piensen y anoten en sus cuadernos cmo conseguan sus alimentos,
dnde los guardaban, cmo los cocinaban.
Tambin les pide que hagan dos dibujos: uno, de un grupo de indgenas comiendo,
y otro de una familia actual a la hora de la cena. Por ltimo les sugiere que busquen en el
diccionario el significado de la palabra "artesana".
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La enseanza de los contenidos del rea social que incluya las ideas de los nios
permitir que ellos logren una mayor comprensin de los contenidos que nosotros
queremos ensear. Nuestra tarea es precisamente intentar disminuir al mximo sus
distorsiones, para lograr una comprensin lo ms objetiva posible.
Para poder hacerlo, es imprescindible que esas distorsiones surjan en la clase,
nica manera de conocerlas, para poder intervenir. No pretendemos sostener que por
nuestra intervencin, por nuestras explicaciones, vamos a anular totalmente estas
distorsiones, pero s podremos reducir la distancia en algunos casos, acercando a los
nios a un conocimiento ms objetivo. En otros casos, tal vez ayudemos a los nios a
tomar conciencia de que la diferencia existe.
Si nosotros no intervenimos, si no hacemos que se expliciten las ideas previas
con todos los errores (y tambin los aciertos) que ellas puedan tener, los nios
conservarn sus errores, y nosotros no tendremos informacin sobre lo que aprenden en
nuestras clases. Evaluaremos la repeticin de nuestras ideas, y s los alumnos se
"equivocan" en las respuestas a nuestras consignas, nos costar mucho entender el
significado de sus errores.
Para superar la paradoja planteada, es decir, para que el estudio del pasado ayude
a los nios a comprender la sociedad actual, es necesario tener en cuenta las
conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad. Esto permitir mejorar la
comprensin tanto de los aspectos sociales del pasado como de los del presente.
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Si nos centramos slo en los contenidos, favorecemos una repeticin mecnica y
no una verdadera apropiacin. Los contenidos quedan "prendidos con alfileres". Esto no
ocurre slo en las metodologas asociadas a la llamada enseanza tradicional. Muchos
trabajos grupales consisten en copias y "rejuntes" de informacin, sin una verdadera
interaccin entre los nios en torno de los significados de dicha informacin. En estos
trabajos se reparten roles: uno lee, otro piensa, otro escribe; o se reparte el trabajo: cada
uno hace una parte.
Muchas mal llamadas "investigaciones" consisten en mandar a buscar
informacin sobre un tema sin tener claro qu se busca ni para qu.
En este tipo de trabajos quedan fuera las significaciones que dan los nios a los
contenidos: cmo los interpretan, qu problemas o preguntas se plantean. Quedan fuera
los nios mismos.
En el otro extremo, encontramos una modalidad que trabaja slo con los
conocimientos previos de los nios. Las clases consisten en largas charlas, en las que se
propone un tema y los nios dicen lo que ya saben sobre l.
Esta modalidad refleja una confusin en torno de qu significa trabajar con las
ideas de los nios: supone que todo nuestro trabajo en el rea debe centrarse solamente
en dichas ideas.
De este modo, se "acumula" un montn de informacin que los nios ya tienen,
sin saber luego qu hacer con ella. Hay cuestiones obvias que a veces es preciso
remarcar: si lo nico que hacemos es escuchar a los nios, no enseamos nada.
En este tipo de trabajos, las ideas infantiles se constituyen en un fin en s
mismas. No cumplen ninguna funcin en relacin con el aprendizaje de nuevos
contenidos.
Si no proponemos actividades con nueva informacin para que los
conocimientos anteriores se pongan en juego y se enriquezcan, no hay aprendizaje
posible.
El sentido de trabajar con las ideas de los nios es que stas constituyan el
instrumento, el marco asimilador para dar significado a los nuevos contenidos.
No hay una construccin espontnea de los contenidos curriculares del rea
social. Si queremos que los chicos aprendan, tenemos que presentar informacin nueva.
El problema reside en lograr un abordaje significativo de esta informacin. Esta es una
clave para la articulacin entre las nociones infantiles y los nuevos contenidos.
Es necesario plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones) que
permitan a los nios explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan la discusin y la
confrontacin de diferentes puntos de vista, que favorezcan el planteo de hiptesis sobre
distintas cuestiones sociales. Pero esto cobra sentido slo si:
est muy claro para maestro y alumnos sobre qu se est discutiendo;
se fundamentan y sistematizan estas ideas y discusiones;
fundamentalmente, se confronta este bagaje de ideas y discusiones con los nuevos
contenidos presentados en los distintos materiales informativos y explicativos.
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los nuevos contenidos. Es sta la actividad que el maestro debe promover en la
conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Trabajar con las ideas de los nios no significa hacer primero un trabajo
diagnstico sobre las ideas de los nios y luego introducir los nuevos contenidos
independientemente de esas ideas. Puede haber un trabajo previo, pero es indispensable
que haya un trabajo conjunto. Este es el que garantiza las posibilidades de asimilacin.
Tomemos una idea infantil, por ejemplo, sobre la ley. En la investigacin ya
mencionada sobre autoridad presidencial, se cita la siguiente afirmacin de un nio de
11 aos: una ley "es como una ordenanza, que dice lo que se tiene que hacer y lo que no
hay que hacer". Sin embargo, tambin sostiene que nadie las puede hacer "...porque si
alguien las hara podra poner cualquier cosa" (Castorina y Aisenberg, 1989).
Distintas investigaciones muestran que para los nios las leyes son
inmodificables, y que parecen no ser obra humana.
El trabajo escolar puede ayudar a modificar esta idea sobre el origen "no
humano" de las leyes a travs de actividades con nuevos contenidos sobre la elaboracin
de leyes tanto a travs de la historia como en la actualidad, centrndose en la
comprensin de quines pueden elaborar y modificar las leyes y en qu condiciones
estos cambios son legtimos.
Es en este sentido que los contenidos escolares pueden presentarse como
contraargumentaciones que ayuden a modificar y a enriquecer las ideas de los nios, de
modo que se acerquen a un conocimiento ms objetivo sobre los distintos objetos
sociales.
La nocin infantil sobre la ley, como cualquiera otra sobre el mundo social,
podr modificarse en la medida en que los alumnos se involucren en sucesivas y
diferentes situaciones en las que tengan que confrontar sus ideas con informacin que
los lleve, en algn momento, a plantearse conflictos, a tomar conciencia de la
contradiccin que existe entre la idea que sostienen y la nueva informacin. No hay
modificaciones inmediatas ni automticas, pero s un proceso de reestructuracin y
cambio en la construccin de nociones sociales. -
Es preciso que la informacin que aportan los contenidos escolares pase a
formar parte de dicho proceso de construccin. Es sta la nica forma de lograr un
aprendizaje significativo.
Lo dicho anteriormente no supone que la nica manera de presentar informacin
nueva a los nios sea bajo la forma de un "bombardeo" de contraargumentaciones. Esta
es slo una estrategia posible. Adems, los nios tambin tienen informaciones e ideas
acertadas, y la nueva informacin puede proveerse como nuevas argumentaciones que
ayuden a fortalecer las fundamentaciones de dichas ideas.
Para cerrar esta seccin haremos algunas aclaraciones sobre los conocimientos
previos, relacionados nada menos que con su propia definicin. Qu son los
conocimientos previos?
En primer lugar, la expresin "conocimientos previos" es utilizada desde
diversas teoras psicolgicas del aprendizaje. El significado que adquiere esta misma
expresin no es el mismo para todas las teoras.
En el marco de la psicologa gentica, como ya se ha explicado, denominamos
conocimientos previos a las teoras y nociones ya construidas por un sujeto para un
campo especfico de conocimiento. La construccin de nociones y teoras supone y
requiere de informacin especfica sobre el campo en cuestin.
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Es frecuente que en los trabajos de aula se reduzcan los "conocimientos
previos" a esta informacin especfica. Esta reduccin aparece bajo la forma de
indagaciones que apuntan nicamente a determinar qu informacin ya tienen los nios
sobre un tema particular, por ejemplo: "Qu saben sobre la Semana de Mayo?".
Bienvenida sea la informacin que los nios ya conozcan sobre un tema: es
importante tenerla en cuenta como punto de partida. Pero realizar un diagnstico de la
informacin ya conocida no es lo mismo que trabajar con los conocimientos previos tal
como los hemos definido. Esta tarea implica superar el plano de la informacin
especfica (tanto la conocida por los nios como la que queremos ensear), buscando las
explicaciones y fundamentaciones (es decir, los significados) que otorgan los nios a
dichas informaciones. Es en estas explicaciones y fundamentaciones que aparecen
"reflejadas" las nociones y teoras infantiles, y tambin las informaciones que los nios
manejan.
Por ltimo debemos tener en cuenta que en el discurso de los nios (y tambin
en el de los adultos) sobre temas sociales, no slo encontraremos explicaciones
racionales originales e informaciones, sino tambin "representaciones sociales" y
prejuicios. Una enseanza de Estudios Sociales que pretenda formar individuos crticos
debe favorecer el esclarecimiento de los prejuicios, promoviendo trabajos que ayuden a
diferenciarlos de afirmaciones racionales. Pero es importante no confundir los prejuicios
que puedan enunciar los nios con sus ideas originales sobre el mundo social.
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vida social, econmica y poltica en las Provincias Unidas en la dcada de 1810?, qu
consecuencias tienen? Estas preguntas son las que definen el contenido a trabajar.
En esta seleccin de contenidos (como en cualquiera otra) no slo juegan
criterios disciplinares. Estn implcitos los objetivos que dan sentido a la enseanza de
la historia, relacionados con ciertos valores; un pueblo que lucha por defender su
independencia y los costos que esta lucha significa no son contenidos neutros.
"La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demuestran odio [...].
Las causas pueden ser por territorio, por plata, por racismo, por derechos. En la guerra
muere mucha gente y nadie se beneficia."
"La guerra es cuando dos pases o un pas dividido pelea. Nadie gana [...]. Es
maldad, dolor y millones de cosas malas."
"La guerra se hace [...] por cosas que sean importantes para los bandos que
luchan [...]. Si es por tierras los bandos atacan al otro hasta que se rinda, en el ataque se
mata y mueren personas de los dos bandos. Cuando se rinde un bando quiere decir que no
se va a luchar ms y el otro gana la guerra [...], logr el objetivo pero perdi muchas
personas."
3
Se trata de una experiencia realizada en 1992 bajo el asesoramiento de la autora, en el Instituto Martn Buber de la
ciudad de Buenos Aires, al cual concurren nios de sectores sociales medios.
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"Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido. Nadie gana."
(En estas ideas se mezclan dos planos diferentes: uno es el de los conocimientos sobre el
concepto, y otro, que surgi con mucha fuerza en todos los chicos, es el de la valoracin
negativa sobre la guerra.)
Este trabajo individual permite garantizar que todos los alumnos sistematicen
sus ideas. Entre las muchas "modas" didcticas figura la del trabajo grupal. Es cierto
que ste enriquece la tarea, pero no suple la necesidad de la reflexin individual. El
valor del trabajo grupal reside justamente en enriquecer la reflexin de cada uno de los
alumnos en funcin de los aportes del resto del grupo.
En un segundo momento, se propone realizar una discusin entre todos, con la
consigna de intentar armar una definicin sobre qu es una guerra, aprovechando lo que
todos pensaron. La intencin de este trabajo es que cada alumno pueda argumentar sus
afirmaciones, determinar las lagunas y las contradicciones que puedan surgir entre
distintas versiones sobre la misma nocin.
A lo largo de la discusin la maestra va registrando tanto los acuerdos como los
desacuerdos sobre qu es la guerra. Queda el siguiente esquema:
LA GUERRA
o Es una pelea entre dos bandos (pueden ser dos pases, grupos de pases, grupos
dentro de un mismo pas).
o Se hace por motivos importantes para los bandos. Los motivos pueden ser: por
dinero, por territorio, por racismo, por ocupar el gobierno, por defender derechos o
ideas.
(Es conveniente realizar este tipo de registros en un papel grande, dado que si se lo hace
en el pizarrn no se puede recuperar ms adelante la informacin registrada.)
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1. Cules fueron los bandos?
2. Qu motivos importantes tena cada bando para hacer la guerra?
3. Qu se destruy?
4. Hubo o no hubo beneficios con estas guerras? Si hubo, cules y para
quin?
Es decir, la maestra parte de las ideas del grupo para abordar la lectura. Esta
cobra sentido porque se trata de verificar si son o no aplicables las categoras propuestas
por los chicos.
El primer acercamiento al texto no es "ciego" o en funcin de preguntas
pensadas slo por la maestra, sino que se realiza relacionado con un problema trabajado
previamente, que ya sabemos que tiene un significado para los alumnos. Est planteada
en el grupo la discusin sobre si una guerra "trae" o no beneficios.
En este caso particular se trabaj con textos informativos aportados por los
alumnos, dado que se trata de un tema que figura en cualquier manual escolar. En otros
casos, la maestra puede brindar la informacin a travs de textos seleccionados, de
documentos histricos, de exposiciones orales.
Lo que hace interesante la lectura son precisamente las ideas y las discusiones
iniciales. Los nios recurren a los libros para buscar informacin sobre cuestiones que
ellos pensaron previamente. Los nuevos contenidos se articulan as con estas cuestiones,
ayudando a verificar, a refutar, a complementar las ideas anteriormente formuladas, a lo
largo del proceso de lectura y discusin.
Este trabajo con la informacin es el que constituye fundamentalmente el
proceso de aprendizaje. Requiere de aproximaciones sucesivas a los nuevos contenidos,
que van permitiendo sucesivas elaboraciones. Partimos de las ideas de los nios. Estas
nos muestran que los nios "piensan" por s mismos, sin que se lo pidamos. Pero esto no
alcanza. Nuestra intencin es que las ideas iniciales se enriquezcan, se reformulen, a
partir del trabajo con nuevos contenidos. Para ello necesitamos ir planteando distintas
actividades con dichos contenidos, a travs de las cuales se va dando una aproximacin
gradual.
Un aspecto interesante de este trabajo fue el hecho de que los nios, a partir del
trabajo con la informacin, pasaron a una valoracin positiva de estas guerras, bien
diferente de la valoracin que haban dado inicialmente. Algunos grupos concluyen:
"Se benefician los criollos porque forman un gobierno propio, pueden comerciar
libremente, tienen sus propias tierras, tienen ms poder econmico."
Los nios pasaron de un polo al otro: de decir que las guerras no benefician a
nadie, pasaron a decir que los criollos slo obtuvieron de ellas resultados positivos.
Desaparece el "horror" por la guerra.
Este pasaje, creemos, se relaciona con que se trata de dos valores muy preciados
en juego, que aparecen como contradictorios: la paz y el derecho de un pueblo a pelear
por su libertad. Los textos ledos en clase se centraban en este segundo valor, lo cual
hizo que los nios "olvidaran" su propia valoracin sobre la guerra, en lugar de
integrarla con la informacin trabajada.
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Planteamos a los nios este contraste pidiendo que releyeran lo que ellos mismos
haban dicho sobre la guerra, tomando como eje la pregunta: las guerras de
independencia slo trajeron beneficios para los criollos?
Es decir, las ideas inicialmente planteadas por los nios sobre la guerra no
quedaron "olvidadas" como un simple diagnstico inicial. Se trat de contrastarlas con
los nuevos significados.
Ir recuperando a lo largo de la unidad las ideas anteriormente formuladas puede
servir para que los alumnos tomen conciencia de sus contradicciones, y
fundamentalmente de sus aprendizajes.
Recurrimos tambin a nueva informacin para contrarrestar la polarizacin que
surgi. Los nios leyeron un texto sobre las consecuencias econmicas, polticas y
sociales de estas guerras. El texto, a la vez que introduce nuevos contenidos, funciona
como "contraargumentador" de las ideas de los alumnos.4
Las evaluaciones de la unidad muestran la elaboracin de una idea ms
equilibrada con respecto a las consecuencias de las guerras. Estas son algunas frases de
los nios:
"Las consecuencias que tuvieron fueron buenas y malas. Buenas porque Espaa
se tuvo que retirar y los criollos lograron tener la independencia."
"Malas, porque se perdi mucho dinero y hubo muertes como en todas las guerras.
La guerra es muy cara y no podan mezquinar en gastos porque era imprescindible ganarla.
Haba que pagar armas, comida, ropa, algunos sueldos, etc., y el gobierno busc la manera
de encontrar plata. Primero la gente con mucho dinero contribua voluntariamente, luego
pusieron impuestos obligatorios."
"Adems los ejrcitos acampaban en campos de familias, all coman ganado y las
cosechas que encontraban. Con el cuero que quedaba del ganado se lo quedaban y luego
se lo vendan a los ingleses. As se fue empobreciendo mucha gente."
"Con las guerras se perdieron territorios: Paraguay, Banda Oriental y Alto Per. Lo
peor fue Alto Per, porque ah estaban las minas de Potos, de all salan riquezas que
beneficiaban mucho al Virreinato o al pas." [sic]
4El texto trabajado fue el de Bertoni, L. A. y Romero, L. A. (1989), Qu pas e! 25 de Mayo?, Buenos Aires,
Coleccin Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho, Pgs. 36 a 38.
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Hemos presentado aqu una secuencia de trabajo tomando un caso que aparece
como particularmente claro y ordenado. Quienes trabajamos cerca de las aulas sabemos
que no es fcil encontrar ejemplos de este tipo.
No siempre podemos determinar con anterioridad cules son las nociones
infantiles desde las que podran ser asimilados los nuevos contenidos.
Qu hacemos, entonces, antes estos casos? Slo podemos dar una respuesta
provisoria:
Presentemos a los nios la nueva temtica a travs de explicaciones y de textos.
Promovamos actividades que permitan a los nios explicitar qu entienden, es decir,
qu significado otorgan a los contenidos presentados. (Muchas veces una buena
pregunta es suficiente.)
En estas primeras interpretaciones es muy probable que surjan indicadores sobre las
teoras y nociones desde las cuales los nios estn asimilando la nueva informacin.
Prestemos, pues, mucha atencin para entender nosotros qu es lo que nuestros
alumnos entienden de los nuevos contenidos. Cuanto ms los entendamos, mejor
podremos orientarlos en la apropiacin de dichos contenidos.
Centremos nuestras clases en explicaciones, nuestras y de los alumnos, y no en
meras repeticiones de la informacin.
Esta modalidad de trabajo nos acercar a las ideas infantiles sobre el mundo
social y nos permitir dar, con el tiempo, una respuesta ms consistente.
EPLOGO
En la presentacin de este trabajo planteamos que la psicologa gentica brinda
conocimientos tiles para favorecer, en el proceso de enseanza-aprendizaje, una
verdadera comprensin de los fenmenos sociales. Este es un objetivo pedaggico al
cual quedan subordinados los aportes psicolgicos.
Creemos que los aportes de la psicologa gentica a la didctica no se limitan
slo a cuestiones cognitivas ni pueden evaluarse slo en funcin de ellas. Hemos
propuesto aqu una modalidad de trabajo en el aula que encierra tambin una cuestin
de valores.
Trabajar a partir de los conocimientos previos supone concebir a los nios como
sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje con capacidad de construir y de
transformar. Implica reconocer y respetar sus ideas como valiosos aportes al trabajo del
grupo. No es slo el maestro el depositario de la autoridad del saber.
Vernica Edwards (1985) plantea que la forma de ensear no es independiente
de lo que se ensea. La forma de interaccin entre maestro y alumnos aqu propuesta
supone ensear a los nios tanto una relacin significativa con el conocimiento como
una modalidad de vnculo social.
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BIBLIOGRAFA
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