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LAS SECUENCIAS DIDCTICAS EN LA PROGRAMACIN DE LA
ENSEANZA
Lic. Judith Taub1

Previo al abordaje de las cuestiones que nos proponemos reflexionar en torno a las
secuencias didcticas, resulta importante explicitar algunos conceptos en torno a la
planificacin ya que permitir dar cuenta desde qu enfoque pensamos dichas secuencias.
La planificacin es una hiptesis que el docente elabora para ensear. Esta tarea, previa a la
prctica concreta con los estudiantes, implica para el docente un proceso reflexivo y de
toma de decisiones acerca de los contenidos de enseanza y el recorrido didctico que va a
implementar para llevar a cabo la misma. Es el momento en el que convergen las ideas del
profesor respecto de lo que vale la pena ensear a sus alumnos en el marco de los
lineamientos curriculares vigentes, los supuestos metodolgicos a partir de los cuales
disea las estrategias didcticas, la institucin a la que pertenece, las caractersticas del
grupo, la edad de los alumnos, etc.
En este sentido, una planificacin no es formalizar un documento escrito sino disponer de
un pensamiento organizado y sistemtico sobre lo que podemos y vale la pena hacer en el
aula para ensear. Una planificacin es una hiptesis que se pone a prueba. Desarrollarla
significa poner a prueba el conocimiento disponible y aprender de la prctica para
mejorarlo en un proceso continuo de reconstruccin del conocimiento (Salinas,
155:1994).

Un modo de planificar la enseanza es a partir de la utilizacin de algunas Estructuras

Didcticas, como por ejemplo las unidades didcticas y los proyectos. Por ser estructuras,
los componentes de las mismas deben interactuar, esto significa que los elementos del todo
deben establecer relaciones de sentido entre sus partes. Esta organizacin de la tarea,
permite a los estudiantes conocer y comprender el cuerpo de conocimientos disponible

1
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin (UBA). JTP en la Ctedra de Didctica General para
profesorados, Filosofa y Letras (UBA). Ayudante de primera en la Ctedra Didctica General, de la facultad
de Ciencias Sociales, UBA. Profesora de Didctica en distintos Normales de la Ciudad de Buenos Aires.

posibilitando el anlisis del mismo a travs de los contenidos seleccionados por el docente,
construyendo significados provisionales de las nuevas situaciones que se les presentan y
realizando sucesivas reconstrucciones de los significados iniciales. Esto implica trabajar
tanto en profundidad, recapitulando y sistematizando experiencias; as como en extensin,
estableciendo interacciones entre los distintos elementos de la realidad, enriqueciendo y
complejizando sus significados.

Resulta necesario caracterizar, retomando las ideas planteadas en lneas anteriores, las
unidades didcticas y los proyectos. Las unidades didcticas se organizan a partir de
determinados contextos que se quieren analizar. Los proyectos, en cambio, se organizan a
partir de productos a los que se quiere arribar luego de un itinerario didctico. De alguna
manera el producto es el punto de llegada pero ser el punto de partida para el docente y los
alumnos ya que determina el recorrido que debern transitar para alcanzar el producto
propuesto. Es importante tener en cuenta que el mismo no tiene que ser necesariamente
concreto, si se entiende por concreto un producto material. De este modo, ambos incluyen
problemas, preguntas, desafos y aspectos a ser indagados. En los Proyectos, los productos
son los que guan el trabajo tomando contacto con el entorno a fin de encontrar las
respuestas que permitan la concrecin del producto. En las unidades didcticas, los
interrogantes que surgen a partir del propio recorte son los que orientan la indagacin.

Ms all de cualquiera de las estructuras didcticas que se elijan para planificar, todas ellas
implican la seleccin de contenidos, su organizacin, el planteo de propsitos y objetivos y
el diseo de un itinerario didctico que llamamos secuencias didcticas. Sin embargo es
habitual observar planificaciones que incluyen la seleccin de contenidos, los propsitos y
objetivos y advertir la ausencia de secuencias didcticas. Son estos los casos en los que la
propuesta de enseanza se diluye en una expresin de deseo de dificultosa concrecin en la
prctica. Habitualmente los docentes encontramos respuestas para esta situacin ligadas al
escaso tiempo escolar, a las actuales condiciones de trabajo, a la ausencia de recursos en la
institucin, entre otras. Todas cuestiones previsibles a la hora de pensar el itinerario
didctico.
Una secuencia es un conjunto de actividades, cuya progresin est pensada en funcin de
complejizar, resignificar o transformar ciertos conocimientos. Es el recorrido didctico que
el docente pondr en juego en su prctica concreta para ensear. Ese recorrido incluye las
estrategias didcticas que va a utilizar. Secuencia, en la medida en que no es una mera lista de
actividades sino una propuesta que presenta coherencia interna (entre las actividades de la
secuencia) y a la vez coherencia con la totalidad de los componentes de dicha estructura
(contenidos, propsitos, etc). En palabras de Nemirovsky, las secuencias didcticas permiten ()
la organizacin del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didcticas
estructuradas y vinculadas entre s por su coherencia interna y sentido propio, realizada en
momentos sucesivos. Planificar una secuencia didctica no significa encasillar ni rigidizar
ni soslayar el dato de qu sucede y cmo avanza el grupo. Planificar una secuencia
didctica implica tambin analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar situaciones
no previstas, modificar el rumbo. (124: 1999).

El diseo de secuencias didcticas

Disear una secuencia didctica incluye elaborar consignas, preguntas o problemas;

seleccionar y organizar materiales de trabajo as como tomar decisiones respecto de la
organizacin y dinmica grupal, los materiales curriculares, los tiempos y espacios
necesarios, entre otras cuestiones. Asimismo, dichas secuencias pueden ser de distinto tipo,
algunas abordan un problema, un fenmeno social o natural y proponen abordarlo desde
distintas miradas disciplinares, es decir a partir de la articulacin entre distintas disciplinas.
Aqu lo importante es que esas miradas tienen que realizar aportes sustantivos al problema
o al fenmeno social o natural sobre el que se propone la indagacin y abordaje. Esta
ltima aclaracin intenta evitar que se crea que es imprescindible en una secuencia
didctica el abordaje desde mltiples miradas. Es cierto que esto enriquece, pero siempre
que aporte y no sea una inclusin forzada, como ocurre con frecuencia. Por esto, no
siempre es pertinente el trabajo desde la articulacin entre reas disciplinares.
Una secuencia didctica puede estar diseada tambin, desde la mirada de una sola
disciplina. La eleccin de una u otra modalidad tiene que estar ligada al sentido, a lograr
aprendizajes significativos en los estudiantes.
En la escuela secundaria, de por s fragmentada por disciplinas, es bastante ms habitual el
tipo de secuencia ligada a una sola disciplina. Sin embargo muchos docentes han
emprendido proyectos multidisciplinarios a partir del trabajo colaborativo entre colegas.
Cuando esta propuesta es institucional, es ms sencillo que logre encarnadura en la
prctica. Es as como en muchas ocasiones se plantean contenidos o temticas
transversales y se trabaja articulando los diferentes abordajes disciplinares.

Tambin es necesario establecer una diferencia entre la articulacin disciplinar y la

inclusin de materiales curriculares propios de otras disciplinas. Porque utilicemos, por
ejemplo en la clase de historia, una o varias imgenes de artistas plsticos en alguna
propuesta de enseanza, o un cuento; no estamos articulando sino simplemente utilizando
variedad de recursos que permitan promover el aprendizaje. No estamos profundizando ni
en cuestiones en torno al arte ni a la literatura. Es por eso que no hay que confundir estas
situaciones.

El diseo de una secuencia didctica es una propuesta de enseanza con diversidad de

situaciones problematizadoras que permitan a los estudiantes acercarse al objeto de
conocimiento a partir de sus saberes e ideas construidas y a la vez cuestionar esas ideas o
enriquecerlas (segn sea el caso) para seguir aprendiendo. De alguna manera, la lectura de
la secuencia debera dar cuenta, con toda claridad, de la propuesta de enseanza que el
docente va a llevar a cabo en el aula. Como toda hiptesis, se ir corroborando sobre la
marcha la validez y pertinencia de la misma y a partir de este seguimiento podrn realizarse
los ajustes necesarios para llevarla a cabo.

Es frecuente que las planificaciones de los docentes tiendan a consignar algunas ideas generales
ligadas a lo que intentan ensear y que a menudo resultan incompletas. Se leen en la programacin
listas de objetivos que expresan las mismas ideas generales que los contenidos, en muchos casos
copia de los documentos o lineamientos curriculares. Asimismo las actividades no estn diseadas,
son ttulos generales que no dan cuenta de cmo se concretarn en el aula. Estas situaciones
frecuentes, dan cuenta de la necesidad de prestar especial atencin al diseo de secuencias
didcticas
Resulta relevante destacar, que no suele ser habitual en la programacin ulica, la
formulacin de la propuesta de enseanza a partir de una secuencia y que su diseo incluya
la anticipacin, siempre provisional y a modo de hiptesis, de las intervenciones docentes.
Obviamente estamos pensando en aquellas intervenciones (consignas, preguntas o
problemas) que desafan a los estudiantes a indagar y reflexionar, aquellas que permiten
que el debate de ideas se ponga en juego en el aula y que hacen necesario un proceso de
reflexin y elaboracin por parte del docente. Resulta provechoso entonces, prestar especial
atencin al planeamiento de la enseanza destacando que adems de la seleccin de
contenidos, los propsitos y los objetivos, dichas previsiones se concretan a partir del
diseo de la secuencia didctica, de otro modo y como sealamos en lneas anteriores, la
planificacin se convierte en una expresin de deseo.

Decamos que una secuencia incluye disear un itinerario de actividades donde es necesario
anticipar consignas, preguntas, problemas, materiales curriculares, tiempos y espacios
disponibles, organizacin grupal entre otras cosas. Cuando estas cuestiones no se anticipan,
muchas veces se improvisa. Si bien las intervenciones improvisadas forman parte de
aquellas cuestiones que la realidad imprime dentro del aula y no se pueden prever, hay otras
intervenciones que, pensadas previamente, favorecen la construccin del conocimiento
dentro del aula. Demos un ejemplo para aclarar un poco a qu nos referimos.
Pensar una pregunta que desafe a los estudiantes o que abra un debate sobre alguna
temtica, requiere de un trabajo por parte del docente; construirla es parte de esa
anticipacin que sealbamos. En este sentido, es necesario comprender por ejemplo, que
no toda pregunta es un interrogante valioso cuando enseamos. En este sentido, vale la
pena diferenciar, para el trabajo en el aula, un simple interrogante de una pregunta
didctica. Cuando preguntamos de manera general, vaga o ambigua cosa que
frecuentemente sucede cuando improvisamos la pregunta recibimos una multiplicidad de
respuestas que se corresponden con la generalidad o ambigedad del interrogante que
formulamos; pero resultan muy poco frtiles para la enseanza y el aprendizaje. Esto
mismo sucede con los problemas o las consignas en general. Muchos son los ejemplos en
los que la ausencia de consignas claras y precisas confunden u obstaculizan la resolucin de
actividades y la comprensin de aquello que creemos valioso ensear. Este no es un tema
menor, sobre todo porque elaborar las intervenciones es complejo y necesita del ejercicio
del docente para ir ajustndolas en funcin de aquello que pretende ensear, del proceso
que dise para que tenga lugar y del modo peculiar a partir del cual va a conducir la
enseanza. La toma de decisiones tambin implica construir las intervenciones que se
puedan prever y que guiarn la secuencia didctica.
Todas estas ideas que aqu se plantean, necesitan que pensemos tiempos y espacios
apropiados para su concrecin. Este tambin es un mbito de intervencin. Los horarios y
los espacios suelen parecernos estructuras fijas que nos cuesta mover. Flexibilizar tiempos,
armar horarios adecuados para las propuestas de enseanza que en cada caso pensamos e
incluir otros espacios de trabajo (dentro y fuera del aula y/o de la institucin) se constituyen
en mbitos que tendramos que interrogar.

Los materiales curriculares, por otro lado, tambin merecen ser interpelados, y aqu es
importante pensar no slo en los libros y textos que usamos sino en diferentes soportes
adecuados para la enseanza de cada disciplina en particular y cmo incluir las nuevas
tecnologas que en los distintos casos permitan actualizar los materiales que utilizamos.
Es conveniente adems que se pueda plantear una seleccin acotada pero variada de
materiales complementarios en diferentes soportes: papel, sitios de Internet, fotografas,
videos, audios, entre otros.
Un riesgo sobre el cual habra que poner atencin es que el manual o libro de texto se
convierta en la planificacin del docente. Es una preocupacin que las editoriales se
constituyan en quienes guen y orienten la enseanza. Esto deja a los docentes en el lugar
de ejecutores de propuestas elaboradas por otros sin que medien procesos de reflexin,
adaptacin y reelaboracin.

Dentro de la secuencia didctica es deseable incluir actividades de evaluacin. Sin ahondar

en esta temtica, que excede el objetivo de este artculo, vale la pena explicitar que es
necesario interpelar las prcticas ligadas a los procesos de evaluacin cristalizados en las
escuelas, a veces muy difciles de mover y que no logran constituirse en espacios de
aprendizaje sino que se vinculan ms a procesos de medicin y acreditacin.
Por ltimo tambin vale la pena poner atencin al vnculo que se establece con los
estudiantes, a las relaciones que se favorece entre ellos y tambin al lugar del saber y a los
vnculos que las actividades diseadas en la secuencia, posibilitan con el conocimiento. El
trabajo con las propuestas de enseanza tendra que poner dichos escenarios en la lupa y
promover vnculos ms genuinos entre los alumnos y el conocimiento, desligados de
prcticas enciclopedistas o de control en trminos de conocimientos a evaluar y propiciar
en los estudiantes el inters por conocer, por indagar, por interrogar la realidad que los
rodea y los problemas que ella plantea, en suma entusiasmarlos con los conocimientos que
intentamos ensear.

REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS

Nemirovsky, M. (1999) Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos. Bs.
As. Paids
Salinas, D. (1994).La planificacin de la enseanza, Tcnica, sentido comn o saber
profesional? En, Angulo, J.F. y Blanco, N. Teora y desarrollo del curriculum.
Mlaga.Aljibe.