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Lectura 1
LA PLANIFICACIN
DEL AULA
Dr. Jos Luis Medina Moya
DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'
ndice
1. Planificacin y educacin.
2. Las diferencias de planificar en Ciencias Naturales y Sociales.
3. La planificacin y sus componentes.
3.1. Elementos de la planificacin educativa.
4. Un modelo para planificar la formacin
4.1. Anfisis de necesidades
4.2. Objetivos.
4.2.1. Caractersticas y criterios de formulacin.
4.3. Contenidos.
4.3.1. Seleccin de contenidos.
4.3.2. Secuenciacin de contenidos.
4.4. Modelos didcticos y actividades de enseanza-aprendizaje.
4.4.1. Modelos de enseanza.
4.5. Evaluacin.
DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'
1. Planificacin y educacin
La planificacin es un acto que pertenece de suyo a la razn y que se realiza en mltiples mbitos de
la accin humana. Pero el diseo en campos concretos variar en funcin de la naturaleza de los
fenmenos de que se trate y el tipo de conocimiento en el que se apoye. La naturaleza social e histrica
del fenmeno educativo lo dota de una particular complejidad, singularidad, incertidumbre y
ambigedad. Es un hecho siempre singular, abierto a la cuestin del sentido y cargado de significacin:
no puede determinarse ni preconfigurarse previamente en todos sus matices.
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Si un/a ingeniero/a trabaja con materiales estables, regulares, independientes del contexto cultural y
que siguen las leyes matemticas de la fsica, esto es, objetos determinables; el educador, por el
contrario, trabaja con personas solicitadas por un mundo de valores en el que se establecen unas
relaciones fluidas dinmicas y cambiantes. Las acciones por las que se lleva a cabo la enseanza y el
aprendizaje universitario son acciones comunicativas y, por tanto, en ellas intervienen los deseos, los
intereses, las motivaciones, las expectativas y las interpretaciones de los participantes. Como
consecuencia, se entiende que la formacin es un fenmeno social de comunicacin e intercambio
dinmico, un sistema vivo donde sus elementos se definen en funcin del intercambio y el sistema se
configura como consecuencia de la participacin activa, y en parte autnoma (no predecible), de los
elementos que participan en la comunicacin. As, la interaccin educativa no consiste en la accin
sobre un contexto previamente objetivado sino que es una accin conjunta con la persona que es
considerada protagonista y sujeto de la interaccin.
Pero, a pesar de las diferencias, los ejemplos anteriores de diseo poseen tambin elementos en comn.
En ambos casos el diseo implica previsin e intencionalidad de la accin antes de realizarla; supone
cierta clarificacin de los elementos que entran en juego y, cierta ordenacin de los mismos. Esto
supone que aunque se acepte la elevada ambigedad del fenmeno educativo, ello no significa que
debamos dejarlo en manos del azar o la intuicin. Esa intencionalidad es el motivo por el cual se hace
imprescindible un plan previo que oriente (sin adjudicarle una certidumbre de la que en realidad
carece) la accin.
En otras palabras, la enseanza y el aprendizaje son mutuamente constitutivos. La primera slo tiene
sentido si es puesta en relacin con el segundo. Cuando un docente est proporcionando enseanza al
alumno, o quizs mejor dicho ayudndolo a aprender, siempre existe un proceso cclico que se repite:
el docente pretende conseguir algn efecto con su enseanza (objetivos), pretende transmitir
conocimientos o habilidades (contenidos), lo hace de determinados modos (estrategias, actividades) y
al final comprueba los resultados obtenidos (evaluacin). Todo este proceso se desarrolla
frecuentemente de manera intuitiva y poco reflexiva, ya que no se ha tenido en cuenta que requiere
una previsin e intencionalidad.
El diseo y planificacin de la enseanza elimina el azar y la improvisacin (en sentido negativo), lo
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En sntesis, la enseanza requiere por parte del docente la toma de un nmero determinado de
decisiones previas, de cuya fundamentacin y coherencia dependen en cierta medida los resultados de
su actividad motivadora.
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Los elementos de todo plan de enseanza surgen a partir de las respuestas a cuatro preguntas
claves sobre las que se debe reflexionar con anterioridad a la accin educativa.
Por tanto, planificar la accin educativa significa disear un programa educativo que poseer
los siguientes elementos:
2. Contenidos que se deben ser adecuados a las necesidades detectadas y secuenciados para
garantizar un aprendizaje significativo. Y que pueden ser de naturaleza conceptual, procedimental
o actitudinal.
4. Estrategias de evaluacin que pueden centrarse tanto en los participantes como en el programa
(su diseo y desarrollo).
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Como puede apreciarse, ste es un modelo procesual porque indica la secuencia de acciones -
decisiones que deben realizarse durante el proceso de planificacin educativa pero, adems, sus
elementos hacen referencia tanto al diseo de la formacin como a la realizacin de la misma. Se
puede entender cmo un modelo de cuatro fases que se superponen e influyen mutuamente: Ia) anlisis
de necesidades, 2a) planificacin, 3a) ejecucin y 4 a) evaluacin. Ha de tenerse en cuenta que pese a
su apariencia lineal, el diseo y desarrollo de la enseanza- aprendizaje es, en realidad, un proceso
cclico.
alumnado y del profesorado. Las demandas sociales respecto a las distintas disciplinas, la prctica
profesional, las polticas de empleo, los valores sociales y culturales imperantes y la estructura social
son algunas fuentes sociales de informacin para detectar necesidades educativas. La enseanza-
formacin no es una fantasa o entelequia sino que ms bien se da un tiempo concreto, una
circunstancia social y cultural determinada, y se dirige a unas personas determinadas. Ese es el
verdadero origen mltiple y complejo de las necesidades de aprendizaje que obliga a contextualizar la
accin educativa-formativa.
El concepto de necesidad es un concepto polismico que posee diferentes acepciones segn sea usado
por educadores, polticos, socilogos o economistas. Pero tambin es una nocin multidimensional
que implica simultneamente diversos aspectos.
Necesidad percibida. Es la sentida por los sujetos de la intervencin tanto docentes como
discentes.
Una forma de resolver esos supuestos dilemas es entendiendo la necesidad desde una perspectiva dual
y dialctica: es tanto el conjunto de aspectos que se consideran inherentes al desarrollo de un ser
humano sin los cuales puede afirmarse que una persona o grupo sufren una carencia como aquello que
los sujetos perciben como necesario y desean y se sienten capacitados para realizar.
1 En realidad deberan utilizarse tcnicas complementarias que ofreciesen informacin acerca de las necesidades
evitar esa situacin reductora en la que una persona es definida (reducida) por aquello de lo que carece
y que motiva el fracaso de muchos programas hay que recordar que la necesidad tambin mantiene
una relacin dialctica con el deseo. El deseo est ms all y ms ac de la necesidad. Las necesidades
humanas se hallan en la base de los deseos y stos se encuentran en la base de las necesidades.
Por ejemplo alimentarse es una necesidad bsica para la vida. Tiene una funcin plstica (protenas),
energtica (hidratos de carbono) y de mantenimiento de la vida. El impulso (deseo-motivacin) que
nos lleva a satisfacerla es muy fuerte. Pero la alimentacin tambin posee una funcin cultural y
simblica, no slo nos alimentamos para sobrevivir, existe en ella, adems, todo un intercambio
simblico. En ciertos casos, esa dimensin simblica puede hacer que alguien decida no comer porque
su deseo se halla en otro lugar. Por ejemplo una adolescente puede decidir no satisfacer se necesidad
de alimentarse porque su anhelo- necesidad es poseer el cuerpo que las normas sociales dictan como
deseables. Es decir, el deseo da un valor a la necesidad. La convierte en inters y demanda, algo por
lo que vale la pena invertir un compromiso o esfuerzo. Slo teniendo en cuenta este aspecto se logra
una motivacin adecuada de las personas destinatarias de la tarea educativa-formativa.
De manera que cuando se lleve a cabo el anlisis de necesidades deber tenerse en cuenta su naturaleza
dual. Los educadores sern quienes las identifiquemos junto con los/las alumnos/as que son los/as
verdaderos/as protagonistas de su proceso educativo-formativo.
4.2. Objetivos
La identificacin de necesidades permite establecer unas metas generales a conseguir con el programa.
El programa se dirigir a cubrir-satisfacer esa necesidad, es decir, alcanzar aquella meta. Las
necesidades actan como marco general de referencia del que se derivan una serie de aspectos ms
concretos porque todo programa se dirige a unas personas determinadas, con unos intereses y
motivaciones especficos y se realiza en un contexto social concreto donde imperan unos valores e
ideologas determinadas. Todo ello obliga a concretar las metas generales en unos objetivos
especficos en funcin del grupo de personas concretas a las que se dirige el programa.
Esta parte del proceso planificador ha generado un amplio y extenso debate entre tericos de la
educacin que tiene que ver sobre todo con la consideracin ontolgica de la educacin y del
aprendizaje en la universidad. La polmica se establece entre dos tradiciones de pensamiento educativo
que difieren acerca de la naturaleza del aprendizaje adulto y de los medios ms adecuados para
desarrollarlo:
Desde los aos cincuenta hasta mediados los 70 el campo terico-prctico de la enseanza universitaria
es dominado por el paradigma conductista del aprendizaje. Se entiende el aprendizaje como un
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cambio de conducta. De modo que un objetivo es la formulacin del resultado del proceso formativo
definido en trminos de conductas observables prescindiendo de los procesos cognitivos inobservables
en los que se sustenta ese cambio. Aparecen paralelamente una serie de taxonomas de objetivos que
permiten al educador formular operativa o conductualmente sus intenciones educativas y que son
utilizadas de modo masivo.
En cualquier caso hoy se acepta que estos dos enfoques antes que contrapuestos son complementarios
para una adecuada ejecucin de la prctica educativa. En ambos el objetivo educativo intenta describir
lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con un contenido especfico: unos en trminos de
ejecucin (conductistas) otros en trminos de los procesos cognitivos (constructivistas) internos que
subyacen a la conducta. Lo importante es darse cuenta que en los dos casos el objetivo, ya sea una
destreza cognitiva o una conducta observable, se desarrolla sobre un contenido especfico. Es decir,
todo aprendizaje, ya conductualya cognitivo, no puede disociarse de la adquisicin de un contenido.
Los dos enfoques citados ms arriba aceptan la necesidad de formular y explicar los resultados de la
accin formativa-educativa para conseguir una gua eficaz tanto en el desarrollo como en la
evaluacin. En lo que sigue se presenta una sntesis de las caractersticas que debe reunir un objetivo
para ser til al formador.
Los objetivos pueden hacer referencia a capacidades o aprendizajes cognitivos (hechos, conceptos,
teoras), a habilidades prcticas (tcnicas, procedimientos), a actitudes (valores, normas) y a
aprendizajes afectivos (emociones, relaciones sociales). Por ejemplo, no es lo mismo conocer la
existencia de tcnicas para medir el nivel de azcar en la orina que ser capaz de utilizar
adecuadamente tiras reactivas para medir la glucosuria o que valorar y apreciar la importancia
de los autocuidados en la diabetes respecto a la autonoma personal.
diferenciar los datos o contenidos de las operaciones que con ellos se realizan.
Son descripciones de lo que los alumnos deben ser capaces de realizar al finalizar la accin
educativa. Por ejemplo: al finalizar la sesin el alumno ser capaz de describir tres sntomas de
hipoglucemia.
Deben aportar informacin acerca de las condiciones en las que debe alcanzarse el objetivo
(materiales, de tiempo, etc.). Por ejemplo: al finalizar el programa educativo- rehabilitador el
anciano ser capaz de caminar 25 metros cada dos horas ayudado por un bastn.
4.3. Contenidos
Son las nociones del patrimonio cientfico-natural que ser preciso conocer y dominar para lograr las
intenciones previstas en los objetivos y/o para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que conforman la materia de la enseanza-
aprendizaje. Tradicionalmente los contenidos se han entendido de un modo reductivo asocindolos
con el mbito conceptual, (el saber). Hoy da los contenidos se entienden de un modo amplio. Se
clasifican en tres grandes mbitos.
1. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales (saber). Por ejemplo un hecho es una realidad
fcilmente asimilable: la existencia del mundo fsico. Los conceptos suponen un agrado superior de
abstraccin por ejemplo; la nocin temperatura; el sistema conceptual hara referencia a los
mecanismos fsicos de regulacin del clima.
2. Procedimientos (saber hacer). Incluyen habilidades, tcnicas, destrezas y estrategias. Por ejemplo
la habilidad para realizar un procedimiento administrativo dentro de un ordenamiento jurdico
determinado o para elaborar un programa informtico sobre gestin de facturas.
efectivamente por la persona hasta que lo domine. Pero para ello ser necesario que aprenda tambin
los conceptos de asepsia, glicemia, tipos de insulina, tcnica de la inyeccin subcutnea, etc. Ntese
que el papel que juegan estos conceptos es instrumental. Facilitan la adquisicin de la habilidad
porque en ellos reside la justificacin tcnico-cientfica de las distintas fases del procedimiento.
Si la pretensin es, por el contrario, que la persona conozca y comprenda el proceso de autoaplicacin
de la insulina, la orientacin del contenido ser conceptual y la enseanza se organizar en torno a
conceptos. El procedimiento tambin aparecer en algn momento para facilitar la comprensin del
contenido pero sin ejercer funciones de organizador.
> La diferenciacin progresiva quiere decir que primero hay que presentar las ideas ms
generales seguidas por graduales incrementos de detalle y especificacin.
> La reconciliacin integradora significa que las ideas nuevas deben referirse siempre a
contenidos aprendidos previamente. Despus de haber presentado los conceptos ms
abstractos y generales se pasa, en un primer nivel de elaboracin, a desarrollar cada uno de
ellos relacionndolos peridicamente con la visin de conjunto para ampliarla. Se acta de
ese modo con todos los elementos presentes en el primer tema
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hasta que todos hayan sido elaborados hasta cierto nivel de complejidad. Y as sucesivamente.
Se trata de organizar los contenidos en forma de una jerarqua a partir de los conceptos ms generales
hasta llegar a los ms especficos y de realizar recapitulaciones cclicas poniendo de relieve las
relaciones existentes entre los conceptos de los diversos niveles de la jerarqua, segn el siguiente
esquema
La secuencia de contenidos se puede elaborar del siguiente modo, tal y como se refleja en la figura:
1 El programa debe iniciarse con la presentacin de una panormica global de los principales
elementos (conceptos o procedimientos) de los contenidos denominada
Organizador Previo (OP).
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2 Se desarrollan con ms detalle los elementos del OP en el denominado primer nivel de elaboracin.
Se trata de proporcionar informacin ms detallada de cada elemento del OP. En este momento no se
aporta toda la informacin referente a esa parte del contenido. Siguiendo el principio de diferenciacin
progresiva, el primer nivel de elaboracin es, en s mismo, un OP para el segundo nivel y as
sucesivamente. La complejidad y profundidad de cada nivel de elaboracin depende del nivel previo
de los alumnos y de la complejidad esencial del contenido.
3 Se elabora el segundo nivel. Este nivel es idntico al primero slo que supone una elaboracin de
elementos del primer nivel y no del OP inicial. As que el programa avanza a travs de niveles cada
vez ms complejos y detallados donde cada nivel: elabora o aade detalles al nivel previo y se
convierte en el contexto conceptual que da sentido al nivel posterior.
4 Cada nivel de elaboracin finaliza con el Organizador Previo Ampliado. Se trata de realizar una
reconciliacin integradora con el nivel previo. Para ello se realizar:
> un resumen de los nuevos elementos aportados presentando las relaciones que existen entre
ellos:
> una sntesis que consiste en relacionar los nuevos elementos elaborados con los del nivel
anterior. Con esta operacin estamos asegurando la revisin cclica del contenido para ayudar
al alumno a que lo asimile de forma significativa porque le es ms fcil tomar conciencia de
que cualquier elemento del conocimiento est relacionado de forma mltiple con otras
estructuras ms amplias, a la luz de las cuales adquiere sentido. En definitiva, se le ofrece
una visin holstica de la realidad y del conocimiento que la representa.
La opcin metodolgica es el resultado de un proceso decisional en el que deben ser considerados las
necesidades detectadas, los objetivos y contenidos del programa, el tiempo y recursos disponibles y el
nmero de asistentes. Por ejemplo, si se pretende ensear a un grupo de tcnicos geritricos a realizar
procedimientos de, por ejemplo, cambios posturales o administracin de alimentacin por sonda
nasogstrica sera poco til utilizar mayoritariamente actividades transmisivas (exposicin magistral)
basadas en modelos didcticos cognitivos o de procesamiento de la informacin. Ya que el contenido
(tcnicas de movilizacin, higiene postural, ergonoma, sondaje nasogstrico, etc.) posee una
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orientacin bsica procedimental, lo ms sensato ser optar por actividades prcticas y demostrativas
(basadas en modelos conductuales de entrenamiento) en las que las personas asistentes tengan la
oportunidad de ensayar esos procedimientos. Sin embrago cabe hacer una puntualizacin en este
momento. Cuando el formador se decanta por un modelo determinado y sus actividades
correspondientes, no slo lo hace en funcin a su pretendida eficacia y adecuacin a unos contenidos
y objetivos determinados sino que, en ocasiones, dicha opcin se toma porque con el mtodo
seleccionado se potencian paralelamente otros aprendizajes diferentes de los pretendidos inicialmente
pero tambin deseables. Por ejemplo, la decisin de optar por un modelo activo que facilita el dilogo
entre los asistentes y potencia su participacin activa en la construccin de sus aprendizajes no se
realiza solamente por su eficacia en el aprendizaje de ciertos contenidos sino porque adems con este
modelo se pueden realizar ciertos aprendizajes colaterales como el desarrollo de la responsabilidad
personal y la autonoma individual, que con un modelo menos participativo no se alcanzaran. Los
diversos modelos establecen diferencias en lo que se aprende y cmo se aprende. Segn sea el mtodo
seleccionado as vehicular los contenidos. Por ejemplo, algunos mtodos realzan la dimensin
axiolgica de los contenidos, otros su vertiente conceptual: el SIDA como contenido tendr efectos de
aprendizaje diferentes si se usa un modelo de aprendizaje conductual o de desarrollo personal. Hay
que ser conscientes que todo mtodo conlleva un determinado clima social el cual tambin es
aprendido. Modelos sociales que suponen grupos democrticos crean sistemas sociales democrticos
y exigen que los alumnos aprendan (adems de los contenidos de que se trate) valores como la
solidaridad y el respeto.
Estos modelos provienen de la psicologa cognitiva y del aprendizaje. Estn pensados para ser
utilizados cuando se pretende ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades y estrategias de
pensamiento orientadas a procesar y asimilar del modo ms significativo informacin. Son modelos
especialmente indicados en situaciones en las que el docente juega el papel de transmisor de
informacin y datos que desconocen las personas sobre las que se desarrolla la actividad formativa.
Deben utilizarse cuando el formador pretenda:
B. Modelos personales
Estos modelos se orientan a la conformacin de una personalidad estable y equilibrada. Hacen nfasis
en la dimensin afectivo-emocional y relacional de la persona. Parten del supuesto que ayudando a la
persona a fomentar su autoestima y conocimiento personal sta ser capaz de establecer relaciones
ms productivas con su medio y asimilar mayor cantidad de informacin. La psicologa humanista y
de la personalidad es el substrato terico de estos modelos. Algunos se han utilizado como estrategias
teraputicas. Aqu las experiencias y vivencias nicas son centrales. Se trata de fomentar la
comunicacin de personas entre s en una situacin que es significativa para ambas (docente y
discente). La finalidad de estos modelos ya no es transmitir eficazmente informacin sino desarrollar
un proceso humano significativo, el proceso es la esencia. Para ello es necesario propiciar las
condiciones para que las personas puedan construir activa y personalmente el significado que atribuyen
a su vida. Deben utilizarse cuando el docente pretenda:
Estos modelos utilizan la relacin social fuente de aprendizaje. El aprendizaje es ms una cuestin
social que individual. Sin embargo, hay que precisar que estos modelos pueden usarse para el
aprendizaje de conceptos y teoras pero utilizando estrategias grupales y cooperativas. Ya John Dewey,
a principios de siglo, formul un concepto de educacin- formacin en el que los procesos
democrticos de resolucin de problemas eran elementos centrales. En el campo del trabajo docente
universitario son cada vez ms utilizados los modelos de participacin social o de desarrollo de la
comunidad. Aqu, el grupo (de alumnos) es agente y protagonista del proceso de aprendizaje. El
formador puede utilizarlos para ayudar al alumnado a conocer su relacin con la realidad y con los
otros. El trabajo en grupo permite experimentar en primera persona toda una serie de relaciones
interpersonales que activan procesos de maduracin y aprendizaje.
D. Modelos conductuales
Estos modelos aparecen en los aos cincuenta como consecuencia de la influencia del Conductismo
en las ciencias sociales y de la educacin. Se centran en la modificacin y cambio de la conducta
observable de la persona ms que en su correlato psicolgico latente. Basados en diversas teoras
conexionistas del aprendizaje (Watson. Skinner) que operan mediante control de estmulos y refuerzos
se han utilizado ampliamente para la deshabituacin de comportamientos considerados perjudiciales
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para el sujeto (dependencias, ludopatas, obesidad etc.) y para el control del estrs y la ansiedad.
Tambin han sido utilizados en todo el espectro de habilidades prcticas y psicomotrices. La enseanza
programada es el ejemplo caracterstico de la aplicacin de estos modelos a la formacin. Estos
modelos deben ser usados por el formador cuando en su programa aparezcan objetivos relacionados
con las habilidades psicomotrices.
Las lecciones expositivas, el estudio de casos, los seminarios, las sesiones de demostracin, las
resoluciones de problemas, los grupos cooperativos, los juegos de roles, el panel y los debates dirigidos
son actividades didcticas que van desde individuales a grupales y que pueden ser utilizadas dentro
del contexto de algunos de los modelos que acabamos de exponer.
4.5. Evaluacin
La evaluacin es por derecho propio una parte constitutiva del proceso educativo. La evaluacin
comprende una serie de procedimientos ms o menos sistematizados que nos servirn para recoger
informacin conducente a emitir un juicio sobre el grado en que se han alcanzado los objetivos por
parte de los alumnos; sobre la idoneidad del diseo del programa y sobre la utilidad y eficacia de los
mtodos de enseanza y actividades realizadas. De manera que en la actividad educativa son objeto
de evaluacin, adems de las personas receptoras de la formacin, las estrategias y los mtodos usados,
el programa, el profesorado, los sistemas de evaluacin y los resultados.
En su versin tradicional, ya obsoleta, la evaluacin quedaba circunscrita a la etapa final del proceso
formativo momento en el que se trataba de averiguar hasta qu punto se haban alcanzado los objetivos
previstos. Sin embargo esta evaluacin sumativa es slo una de las formas de evaluacin que deben
realizarse en todo programa formativo. El proceso formativo se inicia con la formulacin de unas
intenciones que pretenden cubrir unas necesidades previamente detectadas. Se sigue despus con la
identificacin de unos contenidos y la determinacin de unas estrategias para facilitar su adquisicin.
La evaluacin es el mecanismo de comprobacin de la idoneidad de ese proceso en todos sus
momentos de desarrollo: diseo, implementacin y valoracin. En ese sentidos hablamos de
evaluacin inicial, formativay sumativa como tres fases del proceso evaluativo que aportan al
formador informacin indispensable para tomar decisiones en el transcurso del programa.
A. Evaluacin Inicial
Es aquella que el formador lleva a cabo antes de iniciar el programa. Su finalidad es conocer el nivel
previo, intereses, motivaciones y expectativas de los participantes para as ajustar a ese nivel de
conocimiento y pretensiones los contenidos y objetivos del programa. Es til para introducir los
cambios en el programa (contenidos, objetivos, actividades) que sirvan para partir del nivel previo de
los asistentes y garantizar cierta sintona y motivacin de los mismos.
B. Evaluacin formativa
Parece evidente que aunque la evaluacin inicial permita ajustar el programa a las necesidades y
expectativas de los asistentes, ello no garantiza por s solo el xito del mismo. Ser necesario plantear
acciones durante el proceso formativo que regulen y orienten el propio proceso. La evaluacin
formativa se lleva a cabo durante el proceso formativo con la finalidad de asegurar que el aprendizaje
de los participantes se da en los trminos previstos en los objetivos modificando o eliminando aquellos
factores que tiendan a obstaculizar su consecucin. Para los participantes supone recibir informacin
constante sobre sus progresos, sus dificultades y cmo superarlas. Al formador le permite conocer "in
situ la idoneidad de las estrategias utilizadas. En suma se trata de procedimientos que sirven para la
modulacin, mejora y adecuacin del programa durante su realizacin.
El dilogo con los participantes, las pruebas y ejercicios realizados durante las sesiones, las pruebas
de ensayo, los ejercicios prcticos o las autoevaluaciones son instrumentos tiles para recoger
informacin que sea relevante en la evaluacin formativa.
C. Evaluacin sumativa
Al finalizar el proceso formativo ser necesario conocer los niveles finales de aprendizaje conseguido
por los participantes, ello es funcin de la evaluacin sumativa. Dada la trascendencia de las decisiones
que se toman a partir de los resultados de una evaluacin sumativa es importante que sta se realice
con el mximo rigor posible. Las pruebas objetivas son una buena solucin para este momento.
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BIBLIOGRAFA
Bernardo Carrasco, J. (1991) Tcnicas y recursos para el desarrollo de las clases. Madrid: Rialp.
Gimeno Sacristn, J. (1982) La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia. Madrid: Morata.