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para PARA EL
DOCENTE
ndice
Directora de la serie
Liliana Kurzrok
Andrea Novembre
Primaria
Pistas para
resolver los
problemas
Definiciones y
sistematizaciones
Azul: definiciones.
Anaranjado:
conclusiones.
Secuencias didcticas
Aprender Aprender
con la calculadora con la computadora
Actividades para resolver con la calculadora Actividades para resolver con la computadora
Problemas para
resolver en parejas
Problemas para
resolver de tarea
Reconocer y usar los nmeros Nmeros naturales. Usar, leer y escribir nmeros naturales. (Pginas 6 y 7)
Marzo
Reconocer y hacer operaciones entre Multiplicacin y divisin entre Resolver problemas con sumas y multiplicaciones. (Pginas 22 y 23)
Abril
nmeros naturales. nmeros naturales. Usar estrategias de clculo mental. (Pginas 24 y 25)
Explicitar las propiedades del sistema Estrategias para multiplicar y Resolver problemas combinando operaciones. (Pginas 26 a 29)
en situaciones problemticas que dividir. Usar estrategias para multiplicar y dividir. (Pginas 30 y 31)
requieran: Estrategias de clculo mental. Estimar resultados. (Pginas 32 y 33)
- multiplicar y dividir con diversos Estimacin de resultados. Encontrar mltiplos y divisores. (Pginas 34 y 35)
significados; decidiendo si se quiere Mltiplos y divisores. Resolver problemas de proporcionalidad directa. (Pginas 36 y 37)
un clculo exacto o aproximado Proporcionalidad directa. Resolver con la calculadora y la computadora. (Pginas 38 a 40)
y evaluando la razonabilidad del Resolver actividades de integracin. (Pginas 41 a 44)
resultado obtenido;
- analizar relaciones numricas para
formular reglas de clculo, producir
enunciados sobre las propiedades de
las operaciones y argumentar sobre
su validez.
Reconocer figuras circulares. Figuras circulares. Trazar figuras circulares con comps. Dar y recibir instrucciones.
Mayo
situaciones problemticas que Situaciones de reparto. Resolver repartos equivalentes. (Pginas 62 y 63)
requieran: Repartos equivalentes. Repartir usando la divisin. (Pginas 64 y 65)
- interpretar, registrar o comparar Repartos usando la divisin. Reconocer fracciones de una unidad. (Pgina 66 y 67)
el resultado de una medicin, Fracciones y medida. Resolver con la computadora. (Pgina 68)
de un reparto o una particin, Resolver actividades de integracin. (Pginas 69 y 60)
con fracciones, a travs de varias
escrituras;
- comparar fracciones entre s y con
nmeros naturales, a travs de varios
procedimientos.
Reconocer figuras geomtricas; ngulos y tringulos. Construir tringulos a partir de figuras circulares. (Pginas 72 y 73)
Julio
producir y analizar construcciones Relaciones entre los lados de un Comprobar las relaciones entre los lados de un tringulo. .
considerando las propiedades tringulo. (Pginas 74 y 75)
involucradas en situaciones ngulos. Uso del transportador. Trazar y medir ngulos. (Pginas 76 y 77)
problemticas que requieran: Clasificacin de los tringulos. Usar el transportador. (Pginas 78 y 79)
- copiar y construir figuras usando las Rectas paralelas y rectas Clasificar tringulos. (Pginas 80 y 81)
propiedades conocidas, mediante el perpendiculares. Trazar rectas perpendiculares y paralelas. (Pginas 82 y 83)
uso de escuadra, regla y comps; Usar el programa Regla y comps (GeoGebra) en MATI.net. .
- evaluar la figura obtenida en relacin (Pgina 84)
con la informacin dada; Resolver actividades de integracin. (Pginas 85 y 86)
- comparar y medir ngulos con varios
recursos.
Reconocer y usar fracciones en situaciones Propiedades de los nmeros Reconocer las partes y los enteros. (Pginas 88 y 89)
Agosto
Reconocer y usar relaciones espaciales en Cuadrilteros y cuerpos. Reconocer caractersticas de algunos cuadrilteros. (Pginas 112 .
Septiembre
Reconocer y usar expresiones decimales Nmeros con coma: lectura y Usar nmeros con coma y centavos. (Pginas 136 y 137)
Octubre
de uso social habitual en situaciones escritura. Leer y escribir nmeros con coma. (Pginas 138 y 139)
problemticas que requieran: Comparacin de nmeros Comparar nmeros con coma. (Pginas 140 y 141)
- interpretar, registrar o comparar con coma. Usar estrategias de clculo mental. (Pginas 142 a 145)
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cantidades usando expresiones con una o Estrategias de clculo mental. Usar nmeros con coma para expresar medidas. (Pgina 146)
dos cifras decimales; Estrategias para sumar y Usar el programa para programar con la computadora, en MATI.net.
- interpretar la equivalencia entre las restar. (Pgina 148)
expresiones fraccionarias y decimales de Nmeros con coma y Resolver actividades de integracin. (Pginas 149 a 152)
uso frecuente para una misma cantidad; medidas.
- comparar fracciones y expresiones
con una o dos cifras decimales de uso
frecuente, con nmeros naturales, a travs
de varios procedimientos.
Comprender el proceso de medir, Medidas de longitud, peso, Resolver problemas de medicin. (Pginas 154 y 155)
Noviembre - Diciembre
considerando varias expresiones posibles capacidad y tiempo. Usar medidas de longitud. (Pginas 156 y 157)
para una misma cantidad en situaciones Estimacin de pesos, Usar medidas de peso. (Pginas 158 y 159)
problemticas que requieran: capacidades y longitudes. Usar medidas de capacidad. (Pginas 160 y 161)
- estimar, medir efectivamente eligiendo el Determinacin de permetros Usar medidas de tiempo. (Pginas 162 y 163)
instrumento y registrar cantidades usando y reas. Estimar pesos, capacidades y longitudes. (Pginas 164 y 165)
la unidad adecuada segn la situacin; Determinar permetros y reas. (Pginas 166 a 171)
- comparar y calcular cantidades de Usar el programa Regla y comps (GeoGebra) en MATI.net. .
uso social habitual estableciendo (Pgina 172)
equivalencias si la situacin lo requiere. Resolver actividades de integracin. (Pginas 173 a 176)
completamente, ni con la estrategia ms econmica o constatar. El objetivo de este debate, entonces, es confrontar
convencional, ya que, si fuese as, o ya saban el contenido que procedimientos y producir conclusiones colectivas.
se pretende que aprendan o alguien les dijo previamente cmo
hacerlo. Sin embargo, es esperable que establezcan relaciones La cuarta instancia es aquella en la que el docente sintetiza lo
que el docente luego retomar en una instancia colectiva. aprendido y pone nombre a las propiedades. En este momento
Para que esta actividad sea llevada a cabo con xito es se establecen las relaciones entre el conocimiento que ha
necesario estructurar la clase pensando esencialmente en 4 circulado en clase y el que se pretenda ensear.
momentos diferenciados.
En todo este proceso el docente tiene un rol fundamental. Sus
La gestin de la clase funciones son:
Proponemos una primera instancia de actividad individual por elegir y proporcionar los problemas,
parte del alumno. En este momento cada uno se enfrenta con organizar las actividades de los alumnos,
la situacin y esboza sus primeras ideas. Puede ser que sean ayudar a que se hagan cargo de la situacin,
escasas, cortas y muy poco claras; pero les damos el momento plantear preguntas,
para que se enfrenten con la situacin de anlisis y la confronten. ensear a debatir y a justificar,
moderar en el debate
La segunda instancia es el de trabajo en pequeos grupos. En sacar a la luz los razonamientos que pudo ver en los diferentes
l, los alumnos confrontan sus ideas, comienzan las discusiones grupos, mientras pasaba a mirar lo que iban haciendo,
y arman los primeros acuerdos. gestionar el estudio de los alumnos,
Es muy importante que, en este momento, no seamos nosotros, definir finalmente los nuevos conceptos que los alumnos
los docentes, los que determinemos si un razonamiento es fueron construyendo.
correcto o no. Permitamos que piensen solos aunque sus
razonamientos sean errneos. Pensamos esta gua para ayudar a los docentes a transitar
Esta interaccin entre ellos permite que: estos momentos, fundamentalmente los dos ltimos. Aqu
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confronten las respuestas elaboradas individualmente, encontrarn el anlisis de todos los problemas planteados en
comprendan las divergencias en las estrategias para llegar a los libros con posibles estrategias de los alumnos, sugerencias
una respuesta, de intervenciones docentes a partir de ellas y sistematizaciones.
comuniquen su mtodo o su solucin y lo defiendan, [el maestro] es aquel que ayuda al alumno a adquirir un poder
comprendan otros procesos, los cuestionen e interpreten, aprendiendo a forjar, a comprender y a utilizar instrumentos
identifiquen los procesos trabajados, a menudo de modo no matemticos.1
convencional. Esperamos que la gua los ayude en el desafo diario de ensear
y aprender.
Los alumnos saben que nosotros tenemos ms conocimientos
que ellos, por lo que a nosotros no nos discutirn tanto como 1 R. Bkouche (1991)
Objetivo:
Analizar y comprender las caractersticas del sistema de
numeracin.
NAP:
El reconocimiento y uso de los nmeros naturales, de
la organizacin del sistema decimal de numeracin y
la explicitacin de sus caractersticas, en situaciones
problemticas.
Problema 1 a.
Comience la clase pidiendo a los alumnos que
resuelvan el problema de manera individual. Aqu aparecen los
nmeros como portadores de diferentes tipos de informacin,
no solamente cantidades. Como no es un problema que plantee
diferentes estrategias de resolucin, la puesta en comn debera
ser un intercambio corto, aunque conviene que queden las
conclusiones registradas en los cuadernos de los alumnos, por
ejemplo: Los nmeros no solo sirven para contar sino que tambin
pueden representar: una direccin, un telfono, el nmero de
documento, una patente, etctera.
La escritura de las conclusiones es, desde nuestro punto de entre 100 (cien) y 999 (novecientos noventa y nueve) con 3
vista, un trabajo valioso, ya que recoge lo que merece recordarse cifras. El primer nmero que se escribe con 4 cifras es 1.000,
de un problema y ayuda a organizar el estudio posterior de los mientras que el ltimo es 9.999, etc. Esto permite que los
alumnos. Ellos no saben hacerlo solos, por lo cual el docente alumnos controlen la escritura o incluso que anticipen algunas
debe ayudarlos a aprender a estudiar, y una de las herramientas cuestiones: si se les pide que escriban el nmero tres mil
necesarias en esta tarea es el cuaderno o la carpeta. No es posible doscientos cuatro, los alumnos saben que se escribe con 4
5. 010200 6. 10.101
Problema 7
Este problema pone el acento sobre la serie
numrica, en particular en lo que se refiere al anterior
y posterior de nmeros que terminan en 9, lo cual suele ser
difcil para los nios. Para facilitar la tarea, en la puesta en
comn elabore las regularidades de la serie numrica que
ayudan a determinar el orden en que estn los nmeros:
Si un nmero termina en 0, el siguiente termina en 1 y tiene el
mismo dgito en el lugar de las decenas; el anterior tiene un dgito
menos en el lugar de las decenas y termina en 9.
Si un nmero termina en 9, el siguiente termina en 0 y el dgito
que ocupa el lugar de las decenas es uno ms; el anterior tiene el
mismo dgito en el lugar de las decenas y termina en 8.
7.
numeracin oral muchas veces indica una suma, escriba en el
pizarrn algo similar a lo siguiente:
Tres mil ocho: 3.000 + 8 = 3.008 Uno menos Nmero Uno ms
Tres mil ochenta: 3.000 + 80 = 3.080 8.989 8.990 8.991
Tres mil ochocientos: 3.000 + 800 = 3.800
7.558 7.559 7.560
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Problema 9
Pida que resuelvan el problema de tarea y plantee
una puesta en comn solo si es necesario.
Problema 10
Este problema requiere lo que ya se discuti en los
anteriores. Surge la relacin entre contar de 1 en 1, de 10 en 10
y de 100 en 100. Proponga que lo resuelvan y luego realice una
puesta en comn. Pregunte qu cambia en cada fila y en cada
columna y concluya que no es lo mismo que en el problema 8.
12. a.
Problema 11
Pida que resuelvan el problema y que expongan,
en la puesta en comn, lo que pensaron. Registre que si un Uno menos Nmero Uno ms
nmero est entre 54.700 y 64.700 seguro tiene 5 cifras. Pero,
34.566 34.567 34.568
adems, el nmero pedido termina en 555. Por lo tanto ser
10
Problemas 17 y 18
Estos problemas proponen resolver clculos
mentales. Para el problema 17 pregunte qu cambia
en un nmero cuando se descuenta 100. Concluya que si se
resta 100 siempre cambia la cifra que ocupa el lugar de los
cienes pero que tambin pueden cambiar otras cifras. Por
ejemplo, cuando se descuenta 100 de 1.054 cambia el 0 y el 1.
Si bien los clculos del problema 18 reciben el nombre de
13. a. mentales, deben ser por escrito, porque la escritura requiere
que se expliciten las propiedades que se usaron. No significa
que los alumnos nombren las propiedades, sino que las
10 20 60
apliquen. Cuando hablamos de clculo mental, nos referimos
b. siempre a un clculo pensado, reflexionado, que no excluye el
lpiz ni la calculadora. Por ejemplo:
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0 4.000 8.000
15.300 + 700 = 15.000 + 300 + 700 = 15.000 + 1.000 = 16.000
14. a. La puesta en comn es el momento para explicitar el proceso
que lleva a obtener el resultado. Ayude a plantear la escritura
0 100 200 300
que explica cada clculo, por ejemplo:
b. 43.456 400 56 = 43.000 + 400 + 56 400 56 =
= 43.000 + 400 400 + 56 56 = 43.000
0 1 5 9
52.371 2.000 = 50.371 + 2.000 2.000 = 50.371
15. 25.000
52.371 2.000 = 50.000 + 2.000 + 371 2.000 = 50.000 + 371 =
= 50. 371
10.000 20.000 30.000
Las descomposiciones, en este caso, facilitan un clculo.
Es probable que algunos alumnos no puedan despegarse
Problema 16 del algoritmo y lo apliquen mentalmente. Aclare que no
Los problemas 16 a 24 tratan sobre la posicionalidad deben hacer clculos convencionales sino solo mostrar qu
y la descomposicin de nmeros en potencias de 10, procedimiento usaron.
teniendo en cuenta que no hay una nica manera de hacerlo y
que la descomposicin polinmica es una forma ms. Proponga
a los alumnos que resuelvan el problema 16. Luego plantee una
puesta en comn.
Este problema propone la escritura de una relacin. Es
esperable que los nios no sean demasiado claros o que
la explicacin no sea completa. Debido a esto, y porque la
explicacin es, desde nuestra forma de pensar el aprendizaje,
una actividad inherente a hacer matemtica, es necesario
11
Precio sin
Producto Precio con descuento
descuento
Secador de pelo $452 $352
Licuadora $856 $756
Heladera $2.640 $2.540
Lavarropas $1.054 $954
Problema 19
En este problema se ponen en juego las formas de
descomponer nmeros en sumas y restas que se usaron hasta
ahora, por lo cual, la primera parte puede resolverse de manera
individual y la segunda en grupos para que comparen las posibles
descomposiciones.
En la puesta en comn pida que digan algunas descomposiciones
y regstrelas en el pizarrn. Podrn aparecer, por ejemplo:
1.234 = 1.200 + 34; 1.234 = 617 + 617; 1.234 = 1.229 + 5
Luego, plantee las siguientes preguntas:
Cmo podemos darnos cuenta si una descomposicin es
correcta? sistema de numeracin y dar sus caractersticas; para ello pida que
Cmo se hace para pensar maneras de descomponer un lean el lateral de la pgina 11 y remita cada una de las caractersticas
nmero? a alguno de los problemas de este captulo. Pida que registren que
La primera pregunta brinda a los alumnos un mecanismo de no hay una nica manera de descomponer a un nmero como
control de sus respuestas: la suma y/o la resta tiene que resultar suma de nmeros multiplicados por potencias de 10 y que la
igual al nmero que se est descomponiendo. En cuanto a la descomposicin polinmica es solo una de esas maneras.
Problemas 20 a 24 21. Para pagar $12.300 se necesitan 123 billetes de $100 y $1.230
Estos problemas vuelven a plantear descomposiciones billetes de $10.
en potencias de 10. Como esto ya se ha tratado, 22. a. 12.345 = 1 10.000 + 2 1.000 + 3 100 + 4 10 + 5
proponga que formen grupos y luego, una puesta en comn. En b. 23.987 = 2 10.000 + 3 1.000 + 9 100 + 8 10 + 7
ella, adems de verificar las respuestas, pregunte cmo saben c. 45.036 = 4 10.000 + 5 1.000 + 3 10 + 6
si la descomposicin es correcta aplicando la conclusin de d. 20.095 = 2 10.000 + 9 x 10 + 5
los problemas anteriores y compare las descomposiciones del 23. a. 1.234 = 1.000 + 2 100 + 30 + 4
problema 19 con las del problema 20. Explique la diferencia 12.349 = 10.000 + 2 1.000 + 3 100 + 40 + 9
entre una descomposicin cualquiera y la polinmica, donde los 89.785 = 8 10.000 + 9 1.000 + 7 100 + 8 10 + 5
nmeros que multiplican a cada potencia de 10 no pueden ser 56.871 = 50.000 + 6 1.000 + 800 + 7 10 + 1
mayores que 9. Esta descomposicin puede obtenerse con solo b. Produccin personal.
mirar el nmero. Es tambin el momento de definir qu es un 24. a. 3.333 = 1.000 3 + 300 + 30 + 3
12
Problemas 27 a 29
En los problemas 27 y 28, la escritura de las
conclusiones ocupa un lugar central, ya que explica cmo
multiplicar y dividir por una potencia de 10. Es para ello que
aparecen estos problemas. Pida que realicen los tres juntos y luego,
en la puesta en comn, anote las conclusiones con un ejemplo
para que los alumnos puedan comprenderlas. Por ejemplo:
23 10 son 23 dieces, o sea, 230. Otra forma es pensar que con
23 billetes de $10 se tienen $230.
23 100 son 23 cienes, o sea, 2.300. Con 23 billetes de $100 se
tienen $2.300.
21.471 = 10.000 2 + 1.000 + 400 + 70 + 1 23 1.000 son 23 miles, o sea, 23.000.
83.503 = 80.000 + 3.000 + 500 + 0 + 3 230 : 10 significa encontrar la cantidad de veces que entra 10 en
83.785 = 10.000 8 + 3.000 + 700 + 80 + 5 230, es decir, 23 porque 23 10 = 230.
46.888 = 40.000 + 6 1.000 + 800 + 80 + 8 2.300 : 100 significa encontrar la cantidad de veces que entra 100
b. Produccin personal. en 2.300, es decir, 23 porque 23 100 = 2.300.
23.000 : 1.000 significa encontrar la cantidad de veces que entra
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13
30. a.
14
Problemas 38 y 39
Estos problemas pueden plantearse como una suma
o una resta. Segn la destreza que tengan los alumnos para
resolver clculos, elegirn una u otra forma.
En la puesta en comn pida que enuncien brevemente las
respuestas y pregunte cmo hicieron para darse cuenta qu
haba que hacer. Es esperable que haya dos tipos de respuestas:
A las 12.350 personas que haba, hay que sacarle las 1.250 que se
fueron para ver cuntas quedan.
Hay que encontrar cuntas personas le faltan a 1.250 para llegar
34. a 12.350.
Escriba las explicaciones anteriores, ayudando para que queden
Romano VIII DCII CDIII MCC CMV
___
X
___
XX
C
L
claras, y los clculos que permiten traducirlas, por ejemplo:
12.350 1.250 o 1.250 + = 12.350
Decimal 8 602 403 1.200 905 10.000 20.150 4.029 2.100 o 2.100 + = 4.029
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Problemas 43 y 44
La explicitacin de las tcnicas permiten darle
sentido al clculo mental. Asegrese de que quede
muy bien explicado. Si bien es cierto que los dos clculos
ayudan a encontrar el resultado del problema 43, no se tuvo
en cuenta que se usa 23 + 8 = 31 para hallar 23.000 + 8.000 = =
31.000. Es muy probable que los alumnos puedan afirmar que
el resultado no es correcto pero que tengan dificultades para
explicar por qu. Aydelos a explicitarlo en la puesta en comn. hay que sumar o restar 10 o 100, el objetivo es reflexionar sobre
En el problema 44 no sirve hacer 500 450 porque en realidad una forma simple de calcular. En la puesta en comn pregunte:
hay que hacer 450 500 y no es posible. No es difcil mostrar Cmo podemos darnos cuenta si tenemos que sumar o restar 10
que el razonamiento no es correcto, pero insista en cmo o 100? Luego de responder esta pregunta y escribir entre todos
resolverlo correctamente. Una posibilidad es: la respuesta, plantee que cuando se suma o resta 10 o 100, el
3.450 2.500 = 3.500 2.500 50 = 1.000 50 = 950. resultado es muy parecido al nmero. Pregunte: Es posible
Problema 45 46.
Este problema usa las relaciones elaboradas en los
dos problemas anteriores. Luego de que los grupos Artculo Precio Precio promocin
digan cmo pensaron cada clculo, en la puesta en comn, Televisor $676 $666
aydelos a escribir sus razonamientos. Por ejemplo:
Lavarropas $1.195 $1.095
Como 35 + 5 = 40 y 200 + 800 = 1.000, entonces,
Heladera $2.340 $2.240
35.200 + 5.800 = 40.000 + 1.000 = 41.000.
Equipo de audio $408 $398
3.240 1300 = 3.300 1.300 60 = 2.000 60 = 1.940
Equipo de DVD $299 $289
45. a. 41.000 b. 1.940 Microondas $104 $94
Cocina $399 $389
Ventilador $109 $99
Problema 46
A partir de los problemas 46 a 51 se busca desarrollar
estrategias de clculo mental para sumas y restas. En este
problema, adems de las posibles confusiones respecto de si
16
48. a. Para llegar a 100, a 80 le falta 20; a 50, 50; a 25, 75;
a 75, 25; a 64, 36.
b. Para llegar a 10.000, a 2.000 hay que sumarle 8.000; a 3.500, 6.500;
a 6.000, 4.000; a 7.200, 2.800; a 8.400, 1.600.
Problema 49
Si bien este problema propone un trabajo sobre
clculos mentales, la necesidad de usar el clculo
dado como dato (9 + 6 = 15) hace que no se pueda usar
cualquier transformacin. El intercambio, una vez ms, debera
proponer una discusin sobre cmo se explica la manera de
obtener cada resultado. No solo es necesario para que los
alumnos expliciten sus razonamientos, sino tambin para evitar
que usen el algoritmo creyendo que hacen un clculo mental.
Registre en la carpeta enunciados del estilo:
Como 6 + 9 = 15, entonces, 90 + 60 = 150 y 9.000 + 6.000 = 15.000.
49 + 46 = 40 + 40 + 9 + 6 = 80 + 15 = 95
190 + 160 = 100 + 100 + 90 + 60 = 200 + 150 = 350
Problema 47
Este problema vuelve a analizar estrategias de 49. a. 150 b. 15.000 c. 95 d. 350
clculo mental. Aclare que no usen algoritmos para hacer
estos clculos, sino que se apoyen en clculos conocidos. Es el
docente el que puede habilitar o deshabilitar alguna estrategia Problema 50
posible segn el inters que tenga en ese momento. En caso En este caso, el objetivo es que reflexionen sobre
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de bloqueos, sugirales que revisen los problemas 43, 44 y 45 cules son los clculos fciles de resolver, y que
y lean el cartel lateral. En la puesta en comn, adems de los expliquen por qu. Proponga una discusin acerca de cmo
resultados, pida que indiquen en qu resultado conocido se hicieron para resolver fcilmente los clculos planteados. Es
apoyaron en cada caso. En las carpetas, debe quedar escrito: esperable que los alumnos elaboren conclusiones que usted
Si 4 + 4 = 8 entonces 40 + 40 = 80. puede ayudar a escribir. Por ejemplo:
Si 6 + 4 = 10 entonces 60 + 40 = 100. Si a un nmero de 4 cifras se le suma 10.000, solo se le agrega un
Si 1 + 2 = 3 entonces 100 + 200 = 300. 1 adelante: 10.000 + 3.450 = 13.450.
Si 2 + 5 = 7 entonces 2.000 + 5.000 = 7.000. Como 15 + 5 = 20, entonces 15.000 + 5.000 = 20.000.
Si 35 + 5 = 40 entonces 3.500 + 500 = 4.000. Como 43 + 7 = 50, entonces 43.000 + 7.000 = 50.000.
Si 75 + 25 = 100 entonces 7.500 + 2.500 = 10.000. 23.587 487= 100 + 23.487 487 = 100 + 23.000 = 23.100
17.890 800 90 =17.090 90 = 17.000
47. 40 + 40 = 80; 60 + 40 = 100; 100 + 200 = 300; 52.300 + 1.700 = 52.000 + 300 + 1.000 + 700 =
2.000 + 5.000 = 7.000; 3.500 + 500 = 4.000; = 52.000 + 1.000 + 300 + 700 = 53.000 + 1.000 = 54.000
7.500 + 2.500 = 10.000.
50. a. 13.450 b. 23.100 c. 20.000
d. 17.000 e. 50.000 f. 54.000
Problema 48
Una vez que lo resolvieron en la etapa colectiva,
plantee una reflexin sobre cmo se puede hacer para Problema 51
encontrar cunto le falta a cada nmero para llegar a 100 Se plantea aqu una estrategia de clculo mental
mediante clculos mentales. Por ejemplo: que se usa para facilitar clculos cuando uno de
Hallar el nmero que sumado a 80 da 100 (80 + = 100). los sumandos est a una unidad de un nmero terminado en
A travs de una resta: 100 80. cero. Para pensar este problema conviene observar en qu
17
Problema 52
Pida que lean la resolucin de Martina del problema
52 y pregunte:
Dnde est el 340 en esa cuenta?
Por qu Martina decide restar de esa manera?
Dara lo mismo si antes restara el 40?
Poner a discutir diferentes maneras de resolucin permite que los
alumnos vayan incorporando estas estrategias de clculo mental
y las tengan disponibles en otras oportunidades.
Pida luego que resuelvan los clculos con la estrategia de Martina
y en la puesta en comn pregunte cmo lo hicieron.
Uso de la calculadora en el aula
52. a. 4.210 b. 5.005 c. 12.150
d. 10.000 e. 33.330 f. 49.982 En esta etapa cuando los alumnos estn aprendiendo a hacer
clculos no pensamos darles una calculadora para hacerlos.
Esto anulara el proceso que intentamos construir. Sin embargo,
Conclusin la calculadora es til para explorar propiedades del sistema de
18
posicionalidad. Pida que anoten cada uno de los clculos que refuerzan estos conceptos y puede dejarlos como tarea casera o
intentan. Esto permite que despus reflexionen sobre ellos. Si para que los alumnos los resuelvan solos.
algn clculo no logr el objetivo, habra que preguntarle a los
alumnos: Por qu piensan que sucede esto?. 5. 2.876 2.000 800 70 6 = 0
Solicite que resuelvan el problema 2. Para que el nmero 12.542 6. 400; + 100; + 1.000; + 100; 10
se transforme en 12.042, los chicos pueden intentar algunos de 7. a. Restar 10. b. Restar 4.000.
los siguientes clculos:
12.542 5 = 12.537 No da
Problemas 8 y 9
12.542 50 = 12.492 No da Pida que resuelvan estos problemas de tarea que
12.542 500 = 12.042 Da permiten reflexionar acerca del uso de la calculadora. En
la puesta en comn, pida a un alumno de cada grupo que
Los ensayos, fallidos y correctos, en este caso permiten analizar explique cules son los clculos del problema 9 conviene hacer
la posicionalidad del sistema de numeracin. Para que el 5 se con calculadora y cules mentalmente, explicando por qu.
convierta en 0, como est en la posicin de los cienes, hay que Para los que sean mentales, pida que expliciten su resolucin.
restar 5 cienes, o sea, 500.
Terminado este problema haga una breve puesta en comn para 8. + 100; + 1.000; 310
comparar resultados. Pida luego que resuelvan el problema 3 a. y 9. Mentalmente: b., c. y d..
que anticipen qu nmero cambia al sumar 1.000. En el caso 3 b. se
espera que ensayen para determinar cul es el clculo adecuado.
La puesta en comn de ambos problemas tratar sobre cmo Respuestas de las actividades de integracin
darse cuenta del clculo que hay que hacer. Por ejemplo:
Para que 12.542 se transforme en 12.042 se puede pensar que 1. a. El ltimo nmero de la tabla es 80.099.
12.542 es el resultado de 12.000 + 500 + 42; entonces, para que b. El primer nmero de la tercera fila es 80.020, y el ltimo de la
quede 12.042 hay que restarle 500. cuarta columna es 80.093.
c. 80. 060.
2. Restar 500. d. 80.098.
3. a. 35.567. b. Restar 1.000. e. Es cierto porque hay 10 nmeros en el medio.
f. Obtendrn el nmero que est en la misma columna 2 filas
abajo.
Problema 4 2. Tatiana pens el 20.055. En el caso de Matas, hay varios:
Este problema trata la relacin entre suma y resta, 85.666, 86.666, 87.666, 88.666, 89.666, 90.666, 91.666, 92.666,
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por un lado, y/o el clculo de una suma por complemento. 93.666, 94.666.
En la puesta en comn ponga nfasis en que expliquen 3. El mayor es 99.900 y el menor, 10.011.
qu pensaron para encontrar el nmero faltante. Algunas 4. S, el tercero es el 10.578.
estrategias de los alumnos pueden ser: 5. Perdi 4.960 puntos. Gan 7.943. Ahora tiene 2.983.
Probar sumando: 234 + 100 = 334, no sirve; 234 + 50 = 284, da 6. 4 = IV; 9 = IX; 47 = XLVII; 199 = CXCIX; 1.999 = MCMXCIX.
menos; 234 + 60 = 294, 234 + 61 = 295; ...; 234 + 66 = 300. 7. El clculo que sirve es 24.300 17.500.
A 234 le faltan 6 para llegar a 240 y a 240 le faltan 60 para llegar 8. 75; 200; 225.
a 300; entonces a 234 le faltan 6 + 60 = 66 para llegar a 300.
Restar 300 234.
Para el b. podran pensar 1.350 1.000 = 350, entonces
1.350 999 = 351.
Problemas 5 a 7
Estos problemas refuerzan la idea de descomposicin
polinmica de un nmero pero desde otro lugar. Si hay que
hacer exactamente 4 restas para convertir el nmero 2.876
en 0 es conveniente realizar: 2.876 2.000 800 70 6. Es
probable que los chicos busquen otras maneras que incluyan
otros dgitos, por ejemplo: 2.876 2.300 500 75 1. Pida en
ese caso que vuelvan a leer la consigna. Los problemas 5, 6 y 7
19
NAP:
El reconocimiento y uso de las operaciones entre nmeros
naturales y de sus propiedades a travs de distintas
representaciones.
Problemas 1 y 2
En estos problemas surge el producto para hallar la
cantidad total de elementos distribuidos en filas y columnas, por
un lado, y la multiplicacin como la suma de varias veces el mismo
nmero. Realice una puesta en comn despus de que hayan
resuelto la parte a. del problema 1. Es probable que los alumnos
resuelvan parte del problema sin necesidad de multiplicar, debido
a que es posible contar las naranjas en una fila y luego duplicar
el resultado. Pero, para hallar el total de naranjas en 10 cajones,
necesitarn resolver 48 10. Mustreles que en cada capa hay
6 filas de 4 naranjas y el total se obtiene sumando seis veces 1. a. Se bajaron 480 naranjas.
cuatro, que es lo mismo que 6 4 (si se miran las columnas se b. Se habran bajado 700 naranjas.
llega a 4 6). Registre en las carpetas: Una manera de encontrar la 2. a. Los clculos que sirven son: 20 15; 10 15 + 10 15;
cantidad total de elementos que estn puestos en filas y columnas es 15 10 2.
multiplicando la cantidad de filas por la cantidad de columnas. b. En la chacra hay 300 manzanos.
Los conocimientos sobre el sistema de numeracin permiten
20
Problema 7
Pida que resuelvan el problema que propone una
manera de multiplicar por 20 sabiendo multiplicar
por 10. Plantee luego una puesta en comn en la que cada
grupo demuestre su estrategia. Solicite que toda la clase opine
si lo expuesto result claro y completo. Registre en las carpetas
cuestiones similares a:
Multiplicar un nmero por 20 es lo mismo que multiplicarlo por
b. Pegar 45 figuritas en cada pgina y sobrarn 6 figuritas. 10 y despus por 2.
4. a. En la chacra de Soledad se necesitan 12 cajas. En la chacra Multiplicar por 2 es lo mismo que hacer el doble.
de Agustina se pueden poner 12 huevos en cada caja. 45 20 = 45 10 2 = 450 2 = 900.
b. Tienen en comn la cuenta. La diferencia es que esa cuenta Como 20 es el doble de 10, entonces el resultado de la
indica cosas distintas. multiplicacin de 45 y 20 es el doble del resultado de 45 10.
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21
Problema 11
Pida que resuelvan el problema. Haga nfasis en
que no se pide que resuelvan las cuentas sino que usen la
dada para resolver otras. Si es necesario sugiera que relean
las conclusiones de los problemas anteriores. Es posible que
intenten usar exactamente las mismas estrategias que en los
problemas 9 y 10 por lo que les quedar: esto algunos no encuentran otro tipo de explicacin. Si este
12 30 = 12 3 10 es el caso, sugirales que intenten buscar una explicacin con
Si bien es correcta la igualdad, no les permitir usar la cuenta nmeros, por ejemplo: 6 48 = 6 2 24 = 12 24, entonces, el 2
pedida. Discuta con ellos sobre este punto. No es que lo que que se le saca a 48 se lo agregamos a 12.
hicieron es matemticamente incorrecto sino que usaron
propiedades que no permiten arribar a la respuesta usando los 12. Es cierto lo que dice Tatiana. Porque,
22
Problema 17
Este problema usa nuevamente los contenidos de
organizaciones rectangulares. Es posible que algunos
nios intenten armar los rectngulos ensayando, lo que puede
resultar largo, aunque correcto. Si eso ocurre, mustreles que
hay una forma de hacerlo considerando que la cantidad de
cuadraditos (24) se obtiene multiplicando la cantidad de filas
y columnas. Se trata, entonces, de encontrar dos nmeros que
la cantidad de dieces o cienes que contiene un nmero. En la multiplicados den 24, es decir, 1 24, 2 12, 3 8 y 4 6. Esto
puesta en comn, debe registrar estas explicaciones: es lo que debera quedar registrado.
23.400 : 10 = 2.340 porque hay 2.340 dieces en 23.400.
23.400 : 100 = 234 porque hay 234 cienes en 23.400. 17. Por ejemplo:
Dividir por 10 es buscar la cantidad de veces que 10 entra en un
nmero.
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Problema 15
Pida que lean el problema y que encuentren una
explicacin. Por ejemplo, Dividir por 5 es buscar la cantidad de
veces que entra 5 en un nmero. Como en 10 hay dos cincos, la Problema 18
cantidad de veces que entra 5 es el doble de la cantidad de veces Este problema se refiere a un reparto. Por eso los
que entra 10 en el mismo nmero. Entonces, el resultado de dividir alumnos no deberan tener dificultades para decidir
por 5 es el doble del resultado de dividir por 10 el mismo nmero. que pueden resolverlo con una divisin. Pero 4.937 : 12 no es un
clculo que sepan hacer. Pida que lo resuelvan cmo puedan.
15. S, es correcto lo que hizo Camilo, porque el resultado Adems de divisiones mal resueltas, algunas estrategias de los
de 3.250 : 5 es el doble del resultado de 3.250 : 10. alumnos pueden ser:
Sumar de a 12 hasta llegar lo ms cerca posible a 4.937.
Restar de a 12 a 4.937.
Problema 16 Buscar mltiplos de 12 que se acerquen a 4.937.
Solicite que resuelvan los problemas. Si estn Como el nmero es grande, la suma y la resta resultan
bloqueados, sugirales que lean las conclusiones anteriores. demasiado largas, apyese en lo que los nios han pensado
Salvo que haya dificultades, limite la puesta en comn a la para proponer una resolucin: 12 400 = 4.800, entonces si se
23
Problema 19
Este problema es similar al 18. Si bien no hay una nica
manera de hacerlo, escriba en la instancia colectiva, una posible
resolucin aclarando que en todos los casos se obtiene el mismo
resultado. En 10 vagones entran 64 10 = 640 personas y quedan
831 640 = 191 personas. En 2 vagones entran 64 2 = 128 personas
y quedan 191 128 = 63 personas. Entonces, con 10 + 2 = 12 vagones
quedan 63 personas sin ubicar, pero como todos tienen que viajar
sentados se necesita un vagn ms, o sea, 13 en total.
Problema 20
Pregunte, en la puesta en comn, cmo hicieron
para calcular los resultados. Es esperable que
haya respuestas variadas y si algunas relaciones no surgen,
plantelas. En este tipo de problemas de proporcionalidad como se pueda. Esto permite descartar el primer clculo (hay
directa conviene que concluya, por ejemplo: que restar ms veces 20), el segundo (al sumar se aleja de 0) y el
Si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 4 cajas (el doble) hay el doble de tercero tambin queda descartado porque se aleja de cero. Para
alfajores, 24. estar seguros de que sirve el cuarto, sin usar un simple descarte
Si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 1 caja hay 6 y en 5 hay concluya y registre:
12 + 12 + 6 = 30. Restar tantas veces como se pueda 20 a 457 es lo mismo que
20.
Problema 22
Cantidad de Nuevamente, la divisin es una manera de resolver
2 4 5 10 30 90 20 40 80
cajas este problema y es necesario que los alumnos tengan claro
Cantidad de por qu. Luego de proponer una instancia colectiva en la que
12 24 30 60 180 540 120 240 480
alfajores digan cmo lo resolvieron, registre en las carpetas: La cantidad
de paradas es la cantidad de veces que 200 entra en 1.099 y eso se
Cantidad de
1 4 5 6 20 40 150 430 100 puede saber dividiendo 1.099 : 200.
cajas
Cantidad de
alfajores
12 48 60 72 240 480 1.800 5.160 1.200 22. Lisandro realizar 5 paradas.
Problema 21 Problema 23
Este problema plantea un nuevo sentido de la Este problema no debera plantear dificultades, ya
divisin. Es muy posible que no lo reconozcan. que se basa en una proporcionalidad. En la puesta en
Por eso, su tarea ser mostrarles por qu lo es. Una forma de comn concluya que: Si en 2 cajas hay 12 botellas, en 1 hay 6 (la
resolucin esperable consiste en restar 20 a 457 tantas veces mitad). Entonces, en 3 cajas hay 12 + 6 = 18 cajas.
24
Problema 26
Pida que resuelvan el problema. En l es necesario
reutilizar los conceptos del problema 25 aplicado a
una situacin que tiene un contexto interno a la matemtica.
Si los alumnos plantean dificultades, propngales un contexto
externo a la matemtica, por ejemplo: Al repartir globos entre 12
chicos, cada uno recibi 5 y sobraron 2, cuntos globos haba?.
Registre en las carpetas los datos y el clculo que permite hallar
el dividendo: En una divisin, el divisor es 12, el cociente es 5 y el
resto es 2. Entonces, el dividendo es 5 12 + 2.
Problema 27
El problema consiste en plantear una divisin y
analizar su resto. En la puesta en comn es posible que los
alumnos digan que la solucin del problema es 25, que es
el cociente de la divisin, sin tener en cuenta que el resto
son personas que tambin tienen que viajar. En este tipo de
problemas la solucin no es ninguno de los nmeros que
aparecen en el clculo. El razonamiento que debe quedar
registrado es: Para saber cuantos viajes se necesitan se puede
hacer la siguiente divisin:
resto. Por eso no es necesario resolverlo en clase y solo plantee viaje ms.
una puesta en comn si los alumnos tienen dudas.
27. Lisandro hizo 26 viajes.
24. a. Se pueden llenar 16 pginas.
b. Se necesitarn 6 estampillas ms para completar
otra pgina. Problema 28
Aparece aqu otro sentido del producto, la
combinatoria. En la puesta en comn insista en
Problema 25 encontrar la cantidad de maneras en que se pueden combinar
En este problema hay que reconstruir el dividendo a dos caractersticas, en este caso, el color del auto y el de su
partir del divisor, el cociente y el resto. Es esperable decoracin. Para que no se olviden de ningn caso ni cuenten
que digan que para determinar la cantidad de globos usados dos veces el mismo, hay que buscar una forma de organizar
es necesario resolver el clculo 32 5 + 3 = 163. Pueden surgir los datos de manera ordenada. Pregunte cmo hicieron para
explicaciones orales, por ejemplo: Cada invitado tiene 5 globos y resolver. Anote las soluciones de los alumnos en el pizarrn
hay 32 personas, entonces se usaron 32 5 globos. Le agregamos ayudndolos en la explicacin. Por ejemplo:
los 3 sobrantes y hay 163 en total. Observe que la pregunta se Hacer un diagrama de rbol como el siguiente.
refiere a si el paquete puede tener 100 globos. Con lo cual no es azul rojo verde marrn negro
necesario saber de manera exacta la cantidad de globos que se
necesitan. Una posible respuesta podra ser: Como 32 5 es ms
que 30 5 = 150, seguro que el paquete tiene ms de 100 globos. plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado
25. No es posible que el paquete tenga 100 globos, Pensar que para cada color de auto hay dos posibilidades de
porque 32 5 + 3 es ms que 100. decoracin (plateada o dorada) y como hay 5 colores diferentes,
25
28. a. El clculo es 5 2.
b. Pablo puede pintar su auto de 10 maneras distintas.
Problema 29
Este problema de combinatoria puede resolverse
enumerando las diferentes posibilidades, armando
un diagrama de rbol o con un producto. Pregunte, en la puesta
en comn, cmo lo resolvieron y cmo se dieron cuenta de qu
podan hacer. En el caso de que hayan intentado enumerar los
casos, proponga problemas con nmeros ms grandes para que
se den cuenta de que esta forma de resolver es correcta pero
engorrosa. El diagrama de rbol tambin es largo debido a que
son 40 casos. Recuerde por qu es posible resolver este tipo
de problema con un producto y, si fuera necesario, remtalos al
problema 28 para que lean las conclusiones.
26
1
1 2
2 3
3 4
1 4 5 1
5 6 2
6 7 3
7 8 4
8
5
6
7
8
8 8 8 8
opciones opciones opcin opcin
27
Problema 38
A partir de los problemas 36 y 37, los alumnos estn en
condiciones de responder solos este problema. Haga despus una
breve puesta en comn con las respuestas.
Problema 39
Es probable que no tengan dificultades para entender
la segunda forma de resolucin del problema, pero no
es simple vincularlo con la primera. Concluya:
El nmero 22 indica la cantidad de chocolates que sobran luego
de armar 10 cajas.
El nmero 4 indica la cantidad de chocolates que sobran luego
de armar 13 cajas. En la segunda resolucin se armaron primero 10
y luego 3 ms.
En la primera resolucin no aparece 60 debido a que se escribi
directamente la diferencia entre 82 y 60.
28
Problema 50
En la puesta en comn concluya:
12.350 60 puede pensarse como el clculo para resolver un reparto
de 12.350 caramelos entre 60 chicos. Si cada chico recibe 10 caramelos,
se usan 60 10 = 600 caramelos. Si cada chico recibe 100 caramelos, se
usan 60 100 = 6.000 caramelos. Si cada chico recibe 1.000 caramelos,
se usan 60 1.000 = 60.000 caramelos. Como hay 12.350 caramelos,
cada chico tiene que recibir ms de 100 y menos de 1.000 caramelos.
Esto tambin nos informa que el resultado es un nmero de 3 cifras.
Como 12 1.000 = 12.000, 12 2.000 = 24.000 y 12 3.000 = 36.000
y 25.389 est ms cerca de 24.000, el cociente est ms cerca de 2.000.
Problema 51
En caso de que tengan dificultades para comprender
o resolver el problema, haga una instancia grupal donde
se discuta acerca de cmo se complet el casillero en la
primera columna de la tabla. Es muy probable que los nios
no tengan dificultades para completar la segunda y tercera
filas, aunque tal vez no escriban un clculo sino que describan
coloquialmente un procedimiento. Esto puede quedar a su
cargo durante la instancia colectiva. En la puesta en comn,
se obtienen resultados ms chicos. Entonces, 657 78 < 657 34. luego de la discusin, es necesario hacer una sntesis del
si en una suma se le resta 1 a uno de los sumandos y se le suma 1 problema que incluya, entre otras relaciones:
al otro, el resultado es el mismo. Entonces, 235 + 479 = 234 + 480. Silvana da 4 saltos de 7 a partir de 5 y llega al casillero 5 + 7 5 = 33.
Pida que realicen los problemas 46 y 47 de tarea. David lleg al casillero 25 y dio 5 saltos de 7, entonces parti de
25 7 3 = 4.
44. a. 1300 + 800 Pablo lleg al casillero 91 y parti del 49, entonces recorri 91 49 =
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Claudio 16 51
Problemas 48 y 49
Concluya, en la puesta en comn, que la estimacin David 4 25
permite saber si el resultado de un clculo es o no
Pablo 49 91
correcto. Por ejemplo, El resultado de 37 123 puede aproximarse
por 40 120 = 4.800. Como este valor es muy lejano a 45.551,
entonces el resultado es incorrecto. O bien: El clculo 234 12 es
aproximadamente igual a 250 10 = 2.500, lo cual permite elegir entre Problemas 52 a 54
los valores propuestos. Pida que resuelvan el problema 52. En la puesta en
comn pregunte: Cmo podemos darnos cuenta si
48. Los clculos incorrectos son: 37 123 (porque un nmero va a aparecer en la tabla?. Registre: Un nmero est
37 100 = 3.700. y 25 19 (porque 25 20 = 500). en la tabla si es el resultado de multiplicar otro por 4 o si al dividirlo
49. El resultado ms cercano a 234 12 es 2.500 (porque por 4 el resultado es exacto. En cuanto a la forma de decidir, es
234 10 = 2.340 y hay que agregarle menos que 1.000. posible plantear varias estrategias, por ejemplo: Como 3.600 y
12 estn en la tabla, entonces tambin est 3.600 + 12 = 3.612.
29
Problema 55
Este problema permite avanzar sobre explicaciones y
escrituras. Registre por ejemplo:
Si se dan saltos de 3 en 3 desde 0, se cae en los mltiplos de 3.
66 es mltiplo de 3 porque 3 22 = 66. 123 es mltiplo de 3
porque 120 y 3 son mltiplos de 3 (120 = 3 40 y 3 = 3 1). 133
no es mltiplo de 3 porque 120 es mltiplo de 3 pero 13 no lo es.
Luego, Javier no va a ganar.
Si se parte de un mltiplo de 6, entonces dando saltos para atrs
de a 6 se llega a 0; hay varios mltiplos de 6 de 3 cifras: 102, 108,
114, 120, 126,, 996.
30
b.
Cantidad de bolsas 5 10 15 2 3 30 150 300 60
c.
Cantidad de litros 2 3 6 9 30 18 24 10 1
Problema 59 Precio (en pesos. 24 36 72 108 360 216 288 120 12
En un intercambio grupal acerca de las soluciones y
su explicacin, registre las conclusiones. Por ejemplo:
Si se usa el doble de sobres de jugo, se obtiene el doble de litros. 62. S, es cierto porque 28 : 4 = 7 y 35 : 5 = 7.
Si se usa el triple de sobres de jugo, se obtiene el triple de litros. 63. La tabla que corresponde a una relacin de
proporcionalidad directa es la b..
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31
Problema 1
En este caso, para encontrar formas alternativas de
resolverlo, es necesario que los alumnos apliquen (de
manera implcita. propiedades del producto.
Por ejemplo, puede plantearse:
123 15 = 120 15 + 3 15 = 123 30 : 2 =
1.365 48 = 1.365 50 1.365 2 =
1.000 48 + 300 48 + 60 48 + 5 48 =
Pida que registren en la carpeta todas las resoluciones.
Problemas 2 y 3
Estos problemas sirven para analizar nuevamente
el valor posicional de las cifras en el sistema de
numeracin. En la puesta en comn tienen que surgir, entre
otras, las siguientes conclusiones:
Hay una nica forma de obtener un nmero usando solamente Escriba una descomposicin que muestre el nmero que se
las teclas 0 , 1 , + x , e = . resta, por ejemplo:
El nmero dice la cantidad de veces que aparece cada sumando. 12.657 = 12.000 + 600 + 57 = 12.057 + 600, para que el
Por ejemplo, el 2 de 2.345 informa que hay que sumar 2 veces el 1.000. resultado sea 12.057, hay que restar 600.
Si no hubiera restricciones respecto de las teclas que se pueden
usar, aparece otra forma de descomponer cada nmero. Por 4. a. Restar 600.
32
Para llegar a 1 al dividir por 5, los clculos tienen que ser, por
ejemplo: 125 : 5 = 25, 25 : 5 = 5, 5 : 5 = 1; etctera.
Los resultados de las divisiones son 1 y nmeros que resultan de
multiplicar solo cincos: 1, 5 5 = 25; 5 5 5 = 125; 5 5 5 5 = 625...
Problemas 10 y 11
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Observe
que, en este caso, la calculadora es una herramienta
para analizar las propiedades de los nmeros. Por ejemplo para
lograr el 1.238 a partir del 12.380 hay que dividir por 10.
10. 1 0 =
11. a. 1 0 0 =
b. 1 0 = 1 0 =
Problema 12
En la puesta en comn, pida que un alumno de cada
grupo explique cmo hizo para responder cada pregunta.
Adems del ensayo que se puede hacer con la calculadora,
pregunte qu sucede cada vez que se aprieta la tecla . =
7. a. Cuando se divide un nmero por 10, lo que se Esto da lugar a una conclusin: Cada vez que se aprieta la tecla
calcula es la cantidad de dieces que tiene el nmero. = se suma 20 al resultado anterior. La pregunta b. puede
Esto podra pensarse como la cantidad de billetes de $10 que se contestarse probando con la calculadora o analizando que
necesitan, cmo mximo, para pagar exactamente la cifra como el resultado es una suma de varios 20, entonces puede
indicada. Lo que sobra es la unidad y es lo que aparece despus escribirse como una multiplicacin entre 20 y la cantidad de
de la coma como dcimos. veces que se sum. O sea que es un mltiplo de 20. Como 1.245
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b. No sucede lo mismo. Por ejemplo, si se hace 25 dividido 2, el no es mltiplo de 20, no se puede obtener como resultado.
resto de la divisin es 1 y la cuenta en la calculadora da 12,5. La pregunta c. necesita de la relacin entre multiplicacin y
divisin. Para saber la cantidad de veces que se sum 20 para
Problema 8 obtener 3.460 puede calcularse 3.460 20.
Luego de resolver el problema haga una breve
puesta en comn. Pregunte cmo hicieron para 12. a. Para obtener 120, 5 veces.
encontrar las cuentas que dan lo mismo. Registre en las Para obtener 1.200, 59 veces.
carpetas que: 125 17 es lo mismo que sumar 17 veces 125 y 125 b. No.
16 + 125 es sumar 16 veces el 125 y despus una vez ms. Es por c. 172 veces.
esa razn que las cuentas son iguales. d. Produccin personal.
33
34
Captulo 3
Figuras circulares
Objetivo:
Que los alumnos estudien las propiedades de las figuras y se
inicien en el modo de pensar del saber geomtrico.
NAP:
El reconocimiento de figuras y la produccin y anlisis de
construcciones considerando las propiedades involucradas.
Problema 1
Otorgue un tiempo para resolver y luego, en la Problema 3
puesta en comn, pregunte qu tuvieron en cuenta para Pida primero que escriban las instrucciones de la
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copiar el dibujo. Es imprescindible que los alumnos sepan que primera figura. En la puesta en en comn solicite
es necesario saber dnde pinchar el comps y cunto abrirlo. a un alumno que lea las instrucciones y vaya haciendo el
Registre las siguientes definiciones: dibujo en el pizarrn para ponerlas a prueba. Pida luego que
El centro de la circunferencia es el punto donde se pincha el lea otro alumno que haya hecho algo diferente. Analice con
comps. ellos cules de las intrucciones sirvieron y cules no. Luego,
El radio de la circunferencia es la medida de la abertura del acuerden entre todos una instruccin. Por ejemplo: Dibujar un
comps. cuadrado de 4 cm de lado. Marcar los puntos medios de cada uno de
La circunferencia es el lugar donde se encuentran todos los puntos los lados y unir cada uno con el que est en el lado opuesto. Dibujar
que estn a la misma distancia del centro. Esa distancia es la medida una circunferencia con centro en el punto de interseccin de los dos
del radio. segmentos y cuyo radio sea igual a la distancia desde el centro hasta
La medida del segmento que une dos puntos de la circunferencia y donde uno de los segmentos corta a uno de los lados.
pasa por el centro es el dimetro de la misma. Solicite que escriban las instrucciones de las otras figuras. Al finalizar
haga otra puesta en comn revisando las propuestas de los grupos.
1. Copiado.
3. a. Construir un cuadrado de 4 cm de lado usando
regla y escuadra. Marcar los puntos medios de los
Problema 2 lados del cuadrado. Trazar los segmentos que unen los puntos
En este problema es til dibujar primero un medios de lados opuestos. Pinchar el comps en el punto
segmento sobre el que se ubicarn los centros de las donde se cruzan los ltimos segmentos dibujados y trazar la
circunferencias y luego borrarlo porque no es parte del dibujo. circunferencia de 2 cm de radio.
Conviene aclarar esto en la puesta en comn. Registre en las b. Trazar una circunferencia de 2,5 cm de radio y marcar un
carpetas que cuando se quiere construir o copiar una figura, se dimetro AB. Hacer una circunferencia con centro en A y radio
pueden dibujar otras auxiliares. de 3,5 cm. Trazar una circunferencia con centro en B y radio de
35
Problemas 4 y 5
El objetivo de estos problemas es analizar el uso del
comps para trasladar medidas, es decir, para medir
segmentos sin calcular el valor numrico. Observe, durante la
resolucin, qu hacer cuando no se puede medir. Converse con los
alumnos al respecto y concluya que el comps permite tomar la
medida de los segmentos pero no decir cunto miden. Solicite que
realicen la actividad b. del problema 4. Con ella comprendern qu
significa que los segmentos queden iguales al modelo original.
El problema 5 aplica lo que se elabor en el problema anterior.
Salvo que lo crea necesario, no haga puesta en comn.
4. Copiado. b. Con la regla, trazar una lnea que pase por A. Tomar la medida
5. Copiado. del segmento dibujado con el comps y trasladarla a partir de A y
sobre la lnea dibujada.
Problema 6
Duplicar o triplicar un segmento es otra de las Problema 8
Problema 7 Problema 9
En este problema es necesario usar lo que se hizo en Luego de un breve intercambio escriban las
los problemas 5 y 6. En la puesta en comn, y como conclusiones, entre las que tienen que estar: Si dos
conclusin, registre en las carpetas: Para trasladar una medida circunferencias tienen el mismo centro y son distintas, entonces
a partir del punto A hay que dibujar un segmento a partir de ese tienen radios distintos y Si dos circunferencias tienen el mismo
punto. Luego, se mide el segmento original pinchando el comps radio y estn ubicadas en lugares diferentes, entonces tienen
en uno de los extremos y abrindolo hasta el otro y se traslada esa centros distintos.
medida sobre el segmento que se dibuj.
9. a. Tienen distintos radios.
7. a. Copiado b. Tienen distintos centros.
36
3 cm
Como la distancia del centro O
0 B A
al punto A es de 3 cm, entonces
la distancia del punto B a O
seguramente es menos de 3 cm.
11. Copiado.
Problema 12
Si tienen dificultades al realizar este problema,
sugirales que revisen el problema 11. Inicie la
puesta en comn con la pregunta: Cmo hicieron para darse
cuenta cules son los puntos que estn a ms de 3 cm y menos de
4 cm del punto A?.
A partir del problema 11 pueden identificar los puntos que
estn a menos de 4 cm del punto A como los interiores de la
circunferencia, pero pueden tener dudas con respecto a los
Problema 10 que estn a ms de 3 cm del centro. En ese caso, puede ayudar
Es muy probable que los nios dibujen puntos el dibujo que propuso en la puesta en comn anterior. Queda,
ubicados en posiciones que ellos suelen privilegiar, entonces, el sector entre ambas circunferencias. Tenga en cuenta
que son la vertical y la horizontal. Pregnteles, entonces, que los puntos que estn a menos de 4 cm de A no incluyen a
si el mensaje puede estar ubicado en otra direccin y, la circunferencia (esos puntos estn exactamente a 4 cm de A).
eventualmente, remtalos al problema 8. Base el intercambio en Tampoco est incluida la circunferencia de radio
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dos cuestiones:
El mensaje puede estar ubicado en cualquier direccin y los
puntos forman una circunferencia de centro M y radio 2 cm. 3 cm. Si considera que su grupo est
Todos los puntos que estn a 2 cm de M estn en una 4cm preparado para discutir esto, hgalo y
3cm
circunferencia de centro M y radio 2 cm. mustreles que, en esos casos, la parte
no incluida se dibuja con una lnea
10. punteada.
M 12. Construccin.
Problema 13
El problema 13 sintetiza las relaciones que se
desarrollaron en los problemas 10, 11 y 12. Pregunte
Problema 11 en la puesta en comn si es necesario medir para responder
Si bien este problema se basa en el anterior, propone a cada pregunta. En este caso, el radio de la circunferencia
un agregado: se piden los puntos que estn a 3 cm, o menos, del permite relacionar las distancias sin medir: los puntos interiores
cartel. Pueden surgir dificultades, ante lo cual sugiera que primero a la circunferencia estn a menos de 2 cm de A, los exteriores,
ubiquen los puntos que estn a 3 cm del cartel. a ms de 2 cm de A y los que estn en la circunferencia estn
Luego del intercambio, como conclusin debe quedar a 2 cm de A. Asegrese de que los alumnos registren todas las
registrado en las carpetas que los puntos que estn dentro de conclusiones y las explicaciones de cada una de las preguntas.
37
Problemas 14 a 16
Pida que resuelvan el problema 14, que es una
aplicacin de los anteriores. Luego solicite que
resuelvan el 15. En este caso se buscan los puntos que al mismo
tiempo estn en el crculo y en el rectngulo. Es probable que Joaqun Juan
algunos nios sombreen todo el crculo, por eso es importante
aclarar esto en el debate.
Problema 18
Este problema plantea una reinversin de lo discutido
El problema 16 pone en juego varias cuestiones discutidas en en el caso anterior y ser usado para precisar con ms
los problemas anteriores. detalle qu zona queda determinada. Es esperable que los nios
puedan decir que no hay una nica ubicacin posible, a partir de
14. Construccin. lo cual podrn ensayar con diferentes posibilidades.
15. Construccin. Pregunte, en la puesta en comn, dnde estn las posibles
16. posiciones de la casa. Registre una conclusin como la siguiente:
Todos los puntos que estn a la misma distancia de otros dos
forman una recta que pasa por el punto medio del segmento que une
a esos puntos. La recta es, adems, perpendicular al segmento.
azul
18.
verde
A
A
CAMINO B
INO
INO
38
Problema 21
Sugiera que lean el lateral. Organice la puesta en comn
pidindole a un representante de cada grupo que enuncie una
lista de pasos para copiar cada dibujo. Registre esos pasos en el
pizarrn y analice si todos hicieron lo mismo.
21. Copiado.
El plato puede ubicarse en la zona comn entre los dos crculos. mayor que la mitad de (AB). Trazar una circunferencia con
centro en B y el mismo radio anterior. Trazar la recta que une
19. Ver esquema anterior. las dos intersecciones de las circunferencias. Llamar__ C y D a los
puntos dnde esta recta corta a la circunferencia. (CD) es el
dimetro buscado.
Problema 20 4. Copiado.
Pregunte cmo hicieron para decidir si era verdad 5. a. Es correcta porque B est sobre la circunferencia de centro
o no lo que deca cada chico. Mientras que la frase A y radio 3 cm. __ __ __ __ __
de Tatiana puede analizarse mirando el dibujo y el segmento b. Verdadero porque (AB). = (AC). + (BC) y (AB) = 3 cm y (BC) =2 cm.
donde estn incluidos los centros, es necesario medir para c. Es verdadera porque F est en el crculo de 3 cm de radio.
decidir respecto de las otras dos afirmaciones. Escriban entre d. Es verdadera porque D est afuera de la circunferencia de 3
todos una explicacin de por qu solo la segunda afirmacin es cm de radio y centro A.
falsa. Por ejemplo: e. Es falso porque E est dentro del crculo de 2 cm de radio y
Lazlo no tiene razn porque todas las circunferencias tienen el centro en B.
mismo dimetro.
Tatiana est en lo cierto porque se ve en el dibujo que todos los
centros estn en la recta dibujada;
Juan dice la verdad porque marcando con la regla los centros y
midiendo da lo mismo.
En cuanto a copiar el dibujo, pregunte por dnde empezar. Es
probable que algunos nios empiecen por las circunferencias,
y pueden tener dificultades para que los centros queden
alineados. Si nadie lo hizo, plantelo usted como una estrategia
39
NAP:
El reconocimiento y uso de las expresiones fraccionarias y de
sus propiedades a travs de las distintas representaciones.
El reconocimiento y el uso de las operaciones con distintos
significados y distintos campos numricos en la resolucin de
problemas. Esta serie de problemas corresponde a situaciones
de reparto. Cuando sobren elementos, se analizar la diferencia
entre los casos en los cuales se puede seguir repartiendo y en
los que no. Es decir, las fracciones son necesarias para expresar
el resultado del reparto.
Problemas 1 al 7
Comience pidiendo que resuelvan los problemas sin
su intervencin. En la puesta en comn pregunte:
Cmo resolvieron los problemas? Necesitaron usar divisiones?
En qu casos se poda seguir repartiendo lo que sobr? Entre las
conclusiones, tienen que mencionar: cada alfajor se llama __ 1. Plantelo de
4
Los problemas de reparto equitativo se pueden resolver con dos maneras:
divisiones. 1porque con 4 de esas partes se
es __
4
Solo se puede seguir repartiendo lo que sobra si se puede partir arma el entero.
el objeto. Por ejemplo, las botellas o los globos no se pueden seguir 1porque el entero est dividido en 4
es __
4
repartiendo, en cambio los chocolates, s. partes iguales.
40
1 y Juan le da 1 entero.
c. S, porque Tatiana reparte los 2 de __
2
12. a. S. b. S.
Problema 13
En este problema tienen que buscar formas de dividir
los alfajores para obtener repartos equivalentes. En
la puesta en comn pregunte cmo hicieron para darse cuenta
de cul era la forma conveniente de cortar los alfajores para
obtener el resultado dado. Para esto es necesario que los chicos
interpreten la escritura 1 + _
12: a cada uno le corresponde 1 alfajor
entero y una mitad. Como hay 4 nios, luego de entregar uno
entero a cada uno, quedan 2 alfajores que hay que repartir en
mitades para dar una mitad a cada uno de los cuatro.
2
9. 2 + __ 11 3 surja al menos uno entre _ 68(dividiendo cada alfajor en 8) y _34
3
10. S, porque 2 3 , los 2 que sobran los reparto (partiendo en 4 cada alfajor). A partir de lo anterior defina:
en 3 porciones y le doy una a cada uno. _
1es la mitad de _
14porque con dos de _18se obtiene _14. Tambin
8
es as porque se necesitan 4 de _ 14 u 8 de _18para armar el mismo
entero. Entonces cada octavo tiene que ser la mitad de cada cuarto
Problemas 11 y 12 y un cuarto es el doble de un octavo: _ 28= _14.
Organice un intercambio con el objetivo de que
surjan las siguientes conclusiones: 6; __
14. __ 1 y __
1 .
8 2 4
Si se le da un alfajor a cada uno y se reparten los 3 que quedan en
4, cada persona recibe 1 + __ 3 o 1__
3 .
4 4
Si se cortan 6 alfajores al medio y uno en cuartos, cada uno Problema 15
recibe __ 3 .
1 + __ Pida que lean el problema y lo resuelvan entre todos.
4 2
Si los repartos estn bien hechos, cada uno va a recibir la Una vez que hayan discutido las formas de representar el
misma cantidad, sin importar cmo fueron cortados los alfajores. resultado, registren las conclusiones. Por ejemplo:
Entonces, las partes anteriores representan dos formas de escribir
el mismo nmero: 1 + __ 3= __ 3 .
1 + __ 1 1 1 3 1 1
__+ __+ __= __= __+ __
4 4 2 4 4 4 4 4 2
Pida a sus alumnos que lean el problema 12 y lo
resuelvan entre todos. Concluyan que hay otra forma __
1
es la mitad de __ 1
porque con dos de __ 1
se obtiene __ 1
.
4 2 4 2
de representar la misma parte de alfajor, por lo que 1
+ 3
__, 1 3 y 1 + __
__+ __ 1 + __
1 son diferentes escrituras para un mismo __
1
es el doble de __
. 1
4 4 2 2 4 2 4
nmero.
__
2
= __1
4 2
3
11. a. 1 y __ 3 + __
b. __ 1
4 2 4
41
Problemas 16 y 17
A partir de lo aprendido en los problemas anteriores,
los alumnos estn en condiciones de resolver estos
dos. En la puesta en comn, elija dos nios de grupos diferentes
para que expliquen cmo resolvieron uno de los problemas.
Pregunte a toda la clase si est de acuerdo y si alguien tiene
una respuesta diferente. Si no surge por parte de los alumnos,
plantee soluciones equivalentes para que las analicen. Por
ejemplo, __
21 , 5 _ 23
1para el problema 16, y __ 3para el 17.
, 4 _
4 4 5 5
Problemas 18 a 20
Despus de que resuelvan los tres problemas organice
una puesta en comn. Pida a tres alumnos que
expliquen uno de los problemas cada uno. Analice el tipo de grfica o numricamente, se espera que surja que es necesario
respuesta que se obtiene usando la divisin. Si se razona como sumar las 4 partes para obtener el total. La diferencia entre
en el problema 18, se obtiene una fraccin cuyo numerador los dos problemas es que en el 22, al no decir la cantidad de
es la cantidad de chocolates y el denominador, la cantidad de personas entre las que se reparti, hay varias posibilidades
personas entre las que se reparten. En el caso de la divisin, se (siempre teniendo en cuenta que se busca un nmero entero).
obtiene la cantidad de chocolates enteros y la parte fraccionaria Como hay una parte de __ 1, la cantidad de personas tiene que
8
42
Problema 29
Pregunte, en la puesta en comn, si lograron
contestar a la pregunta b. sin medir. Luego del intercambio
registre la conclusin: Si se conoce la medida de una tira con una
unidad, la medida de la misma tira con una unidad que mide la
mitad de la otra es el doble. Esto sucede porque la unidad menor
entra 2 veces en la unidad mayor.
a. 2 tiras y media.
b. 5 tiras. Es el doble que la anterior porque la tira
roja es el doble que la azul.
Problema 30
Luego de un intercambio, escriba las conclusiones,
entre las que no deberan faltar:
Con 4 tiras de __ 1 de unidad se arma la tira entera. Si una tira mide
4
la mitad de la anterior, entra 2 veces en cada una de __ 1 , por lo que
1
__ 1
__ 4
hay 8 en la tira entera. Luego, la mitad de es .
4 8
2 es el doble de __
__ 1 .
4 4
43
NAP:
El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos y la
produccin y anlisis de construcciones considerando las
propiedades involucradas en situaciones problemticas.
Problemas 1 a 5
Comience con el problema 1. En la puesta en comn
pregunte cmo hicieron para buscar los puntos
que pide. Las explicaciones tienen que basarse en contenidos
matemticos. Por ejemplo: Los puntos que estn a 3 cm de P estn
en la circunferencia de centro P y radio 3 cm. Los puntos que estn
a 3 cm de Q estn en la circunferencia de centro Q y radio 3 cm. Los
dos puntos donde se cruzan las circunferencias son los que estn
simultneamente a 3 cm de P y Q.
Al finalizar la puesta en comn, pida que resuelvan el problema
2. Retmelo con el objetivo de analizar que, en este caso, hay un
solo punto que cumple con las condiciones dadas debido a que
las circunferencias tienen un solo punto en comn. b.
Proponga ahora la resolucin del problema 3.
Pida luego que resuelvan el problema 4. En este caso no hay
ningn punto que cumpla con las condiciones porque las R S
circunferencias no se cruzan. En la puesta en comn insista en
dos cuestiones: la generalizacin de los problemas 1, 2 y 3, por
M N
P Q
Hay uno solo.
3. Construccin. Hay un solo punto que est a 3 cm de A y a 3 cm de B.
4. No hay ningn punto porque las circunferencias con centro K
y 2 cm de radio y la circunferencia con centro M y 1 cm de radio
Hay dos puntos. no se intersecan.
5. Si la distancia entre los dos puntos dados es mayor que la
suma de los radios de las circunferencias, hay 2 puntos. Si
la suma de los radios es igual a la distancia entre los puntos,
hay un solo punto; y si es menor, no hay ningn punto.
44
4 cm 2 cm
A B
6 cm
Para
___ que sea posible construir un tringulo, la medida del lado
ACtiene que ser mayor que 2 cm (si no, las circunferencias se
intersecan en un nico punto o no se cortan). En ese caso, C
puede estar en distintas posiciones:
A B
C
Problema 8
Arme grupos de 3 integrantes. Cada miembro del
A B grupo debe comenzar el problema por un lado
distinto y luego recortar el tringulo obtenido. Una vez hecho
esto, pida que analicen las diferencias entre los tringulos. En
la puesta en comn, pregunte cmo hicieron para comparar
los tringulos, teniendo en cuenta que la forma que hemos
Aunque existen 2 puntos que cumplen con las condiciones, los expuesto hasta ahora consiste en superponerlos. Salvo menores
dos tringulos que quedan pueden superponerse exactamente imprecisiones, podrn concluir que: No importa qu lado se
si se los calca y cambian de posicin, es decir, los tringulos son elige para empezar la construccin de un tringulo, si se tienen los
iguales. La nica diferencia entre ellos es que estn ubicados en tres lados como datos, siempre se obtiene el mismo. Entonces, solo
distinta posicin. se puede construir un tringulo si se tienen como dato sus 3 lados.
45
9. Copiado.
10. a. Construccin. Hay infinitos tringulos posibles.
b. Construccin. Hay un solo tringulo posible.
c. No se puede construir.
11. Construccin. Se puede construir uno solo. Tengan en
cuenta que dos tringulos son iguales cuando al calcarlos y
superponerlos, coinciden.
12. Hay que elegir 3 medidas que verifiquen que la suma de
dos de ellas siempre sea mayor que la tercera y la resta de dos
de ellas sea mayor que la tercera. Problema 15
Pida que resuelvan el problema que permite copiar
un ngulo con regla y comps. Pregunte si ya haban hecho
Problemas 13 y 14 una construccin semejante y concluya que, en realidad, estn
Pida que realicen el problema 13 y en la puesta en copiando el tringulo ABC. Pregunte si entonces dados dos
comn insista en que no podrn copiar las figuras lados del tringulo, es posible construir un solo tringulo.
46
Problema 21
Aproveche este problema para aplicar todo lo
referido a la medicin de ngulos. Escriba, junto con los
alumnos, una sntesis.
21. Copiado.
Problema 22
Pida que resuelvan el punto a. del problema 22. Si
hay dificultades proponga que lean el lateral. Solicite luego que
resuelvan los puntos b. y c..
En la puesta en comn concluya que: para construir un
tringulo issceles, dos de los segmentos elegidos tienen que
tener la misma medida y, para construir uno escaleno, los tres
segmentos elegidos tienen que tener diferente medida.
Proponga que realicen el punto d., que es una sntesis de lo
anterior.
45 170
Problema 23
90
Pida que resuelvan el problema de tarea y haga
una puesta en comn solo si es necesario. Pregunte cuntos
18. El primero mide 30, el segundo, 60 y el tercero 120. tringulos hay con esas caractersticas. Probablemente los
19. 50, 140, 80. alumnos dirn que hay dos tringulos posibles. Sin embargo, si
se superponen, coinciden. Registre que hay un solo tringulo
con esas caractersticas.
Problema 20
Si algunos plantean dificultades, sugirales que lean 23. Se puede construir un nico tringulo que es
el lateral. Identifique, en la puesta en comn, las issceles porque tiene dos lados iguales.
formas que usaron para dibujar un ngulo recto. No se espera
que el ngulo de 45 sea preciso, sino que identifiquen que es
la mitad del ngulo recto. Adems, el ngulo de 135 puede Problema 24
obtenerse a partir de la suma de uno de 90 con uno de 45, Pida que resuelvan y si es necesario solicite que lean el
con la condicin de que el segundo ngulo se dibuje tomando lateral de la pgina 77. Luego, en la puesta en comn,
como base uno de los lados del primero.
47
Cantidad de tringulos
Datos
que se pueden construir
Dos ngulos agudos Infinitos
Problemas 28 a 31
Es esperable que varios nios intenten hacer las
rectas pedidas a ojo o que traten de usar el transportador
24. a. Construccin. para medir el ngulo recto. Discuta luego con ellos si es posible
b. Construccin. dibujar las rectas a ojo o usando un transportador. Luego,
c. Construccin. mustreles los mtodos que usan regla y escuadra, explicando
d. No se puede realizar la construccin. por qu funcionan. Al finalizar, que decidan entre todos si las
e. No se puede realizar la construccin. frases dadas en el problema 29 son verdaderas o falsas, y que
escriban por qu. Los problemas 30 y 31 son una aplicacin del
problema 28. Asegrese de que todos entiendan que la nica
Problema 25 manera en que dos rectas se corten formando cuatro ngulos
En la puesta en comn, solicite a algn alumno que iguales es si todos son de 90. Por lo tanto, en el problema 31 se
explique cmo hizo la construccin y con qu instrumentos. trata de graficar dos rectas perpendiculares.
Pregunte si pudieron dibujar ms de un tringulo y concluya
que hay un solo tringulo con esas caractersticas. 28. Construccin.
48
49
NAP:
El reconocimiento y uso de las expresiones fraccionarias y de
sus propiedades a travs de las distintas representaciones.
El reconocimiento y el uso de las operaciones con distintos
significados y distintos campos numricos en la resolucin de
problemas. Esta serie de problemas corresponde a situaciones
de reparto. Cuando sobren elementos, se analizar la diferencia
entre los casos en los cuales se puede seguir repartiendo y en
los que no. Es decir, las fracciones son necesarias para expresar
el resultado del reparto.
Problema 1
En la puesta en comn, pida a un alumno que
muestre una forma de dividir el rectngulo en
4 partes iguales. Solicite luego que pasen aquellos que
propongan otra forma de resolver. Si no surgieran formas no
habituales, propngalas usted. Por ejemplo: el entero, y eso no ocurre en este problema. Asegrese de que
esto quede registrado claramente en las carpetas.
Problema 3
Organice un intercambio entre los alumnos. Es Problemas 5 a 8
posible que algunos digan que la zona pintada es _ 13 Pida que resuelvan el problema 5 y que indiquen cmo
porque hay 3 partes y una sombreada. Otros dirn que no es hicieron para darse cuenta qu sombrear. Concluya que
una fraccin porque las partes no son iguales. 18del rectngulo si con 8 de esas figuras se cubre el
una figura es __
Se espera que mencionen la definicin de fraccin como forma rectngulo entero. Entonces hay que decidir qu parte es __ 81 de la
1 si con 3 de ellas se cubre
de decidir: la parte sombreada es __ figura para luego sombrear 3 partes como esa.
3
50
Problema 10
Este problema requiere que se arme una cantidad a
partir de determinadas fracciones; para eso es preciso
emplear las relaciones aprendidas. Revise, en la puesta en comn,
las respuestas y explicaciones de los alumnos, e indique su registro
en las carpetas junto a la conclusin de que no hay una sola
manera de formar un nmero.
1 + __
10. a. 1 + __ 1 + __
1 + __
1 + __
1 + __
1 + __
1 + __
1; 9 de __
1
2 2 2 4 4 4 4 4 4
1; 9 de __
y 3 de __ 1 y uno de 1 kg y otro de __
1 .
2 4 2
1 + 5 de _1.
b. Uno de 1kg + 3 de __
2 4
1 y 3 de __
c. 9 de __ 1. d. S, es cierto.
4 2
Problemas 11 a 13
Apyese en el trabajo de los alumnos para discutir
acerca de:
El problema 11 es similar al 4, con la diferencia de que en
este caso, al tratarse de un segmento, hay una sola manera de
armarlo con 4 partes de 1 __.
4
En cuanto a los otros dos, no sirve la misma estrategia porque
no se tiene como dato una fraccin de numerador 1.
Como la mitad de __ 2 es __1 , es necesario dividir el rectngulo del
5 5
Solicite que resuelvan el problema 6. Pregunte cuntas veces entra problema 12 por la mitad y agregar 3 veces esa mitad para formar
la tira corta en la larga. 5 necesarios.
los __
5
Pida que resuelvan los otros dos problemas y plantee un debate La tercera parte de __ 3 es __1, entonces hay que agregar __2
5 5 5
colectivo solo si es necesario. al rectngulo del problema 13 para obtener el rectngulo entero.
51
1.
15. No le alcanza. Tiene 2 y __
4
16. Gastarn $150.
Problemas 17 a 19
Es probable que sus alumnos no tengan dificultades
para resolver el problema 17. Discuta cmo puede
explicarse la resolucin. Concluya que la cuarta parte de 12 es 3
porque 4 veces 3 es 12, que en este caso es el entero.
Pida que resuelvan los problemas 18 y 19, y en la puesta en
comn, que cuenten y expliquen cmo resolvieron cada uno.
Procure que surjan, entre otras cuestiones, las siguientes:
Si se comen __1 de las galletitas, quedan __ 3 .
4 3
__ 4
Si se sabe qu cantidad de galletitas es del total, entonces para
4
saber cunto es __ 1 hay que dividir por 3 porque __ 3son 3 partes de _1.
4 1
__ 4 4
Si se sabe qu cantidad de galletitas es del total, entonces hay
4
que multiplicar por 4 para saber cunto haba, porque en el entero
hay 4 partes de __ 1.
4
Si se sabe qu cantidad de personas es __ 1del total, entonces para
3
saber cuntas haba en total, hay que multiplicar por 3 porque en
el entero hay 3 partes de __ 1. Problemas 25 y 26
3
Haga un rpido intercambio si lo considera necesario.
17. Juan comi 3 caramelos. Pida luego que, como tarea, escriban una lista de lo que saben
18. En el paquete haba 24 galletitas. de fracciones hasta ahora. La lista puede incluir consejos para no
19. Fueron 7.500 personas. equivocarse, formas de clculo de algunas situaciones y dudas.
Disctanla en la clase siguiente y hagan una lista colectiva. Este
20. Problemas 27 a 29
Los problemas 27 y 28 plantean una reinmersin de
lo ya estudiado. En caso de considerarlo necesario,
haga una breve puesta en comn. En el problema 29 pregunte:
21. Compr 18 medialunas. Quin tiene razn?, por qu?. Luego explique que:
22. S, es cierto. Hay 24 facturas, y 12 son medialunas. La zona sombreada es __ 1 del total porque con 4 de ellas se forma
4
el cuadrado.
Cada triangulito es __ 1 del total y la zona sombreada contiene 2,
2 8
Problemas 23 y 24 __
por lo que es .
8
En la puesta en comn revise cmo hicieron para Como las dos fracciones representan la misma parte del entero,
calcular las fracciones de un entero y pida que 1 = __
entonces __ 2 y las fracciones son equivalentes.
4 8
escriban instrucciones sobre cmo hacerlo. Luego de que lo Defina fracciones equivalentes como aquellas que representan
discutan, escriban una versin comn en las carpetas. la misma parte del mismo entero.
Problemas 32 y 33
Nuevamente, las relaciones entre las fracciones
permiten resolver y explicar estos dos problemas.
Entre lo que tiene que quedar registrado est:
3 tiras de __ 1 es __
1 + __
1 + __
1 = __
2 + __ 2 + __ 6 , que es lo mismo que 6
2 = __
2 2 2 2 4 4 4 4
tiras de __ 1.
4
3 = __
__ 1 + __1 + __1 = __
2 + __
2 + __ 6
2 = __
4 4 4 4 8 8 8 8
Aclare que multiplicar o dividir el numerador y el denominador
por el mismo nmero es una manera de obtener fracciones
equivalentes a una fraccin dada.
Problemas 34 y 35
Estos problemas sistematizan las nociones sobre
fracciones equivalentes. Adems de un mtodo
algortmico para obtener fracciones equivalentes, es importante
que usted muestre respuestas correctas apoyndose en
relaciones. Por ejemplo:
Al repartir 5 chocolates entre 3 chicos de manera equitativa, a
__
Durante el intercambio, preste atencin a las 5 3
explicaciones. Por ejemplo: De la misma manera, muestre que __ 6 es equivalente a __ 3, ___ 18.
12y ___
8 4 16 24
3 1 1 1 y como __
= + + __
__ __ __ 1 es el doble de __
1 , __
2 hacen __
1.
4 4 4 4 4 8 8 4 15y __
34. ___ 5 3, ___
35. __ 18
12y ___
Entonces __ 3= __ 2+ __
2+ __
2= __ 6. 9 3 4 16 24
4 8 8 8 8
Para repartir 2 pizzas entre 16 personas podemos hacer 2 grupos
de 1 pizza entre 8 personas. Cada persona de cada grupo recibe __ 1
8 Problemas 36 a 38
de pizza, entonces, repartir 2 pizzas entre 16 es lo mismo que
repartir 1 pizza entre 8 o 3 pizzas entre 24 o 4 entre 64, etctera. Proponga que lean el problema 36 y lo piensen
durante 5 minutos. Luego pregunte qu opinan. Es posible que
apelen a representaciones grficas para comparar las fracciones,
30. a. Verdadero porque si un entero est dividido en teniendo en cuenta que se tienen que hacer sobre el mismo
cuartos entonces con 4 de esas partes se arma el entero chocolate o sobre 2 chocolates iguales. Otros, arriesgarn
y por lo tanto con dos de esas partes se arma medio entero. 1 es mayor que __
resultados errneos, del estilo __ 1 porque 3 es
3 2
b. Falso porque 2 partes de __ 1 forman la mitad del entero y no la mayor que 2, extendiendo el orden de los nmeros naturales a
4
octava parte. las fracciones. Use la representacin grfica y proponga que la
c. Verdadero porque si el entero est dividido en 8 partes analicen segn la definicin de fraccin: Se necesitan 2 veces __ 1
1
__ 2
iguales, con 8 de esas partes se cubre el entero, por lo que con para formar un entero y 3 veces para armar el mismo entero.
3
4 esas partes se cubre la mitad y con 2 partes se cubre la cuarta Luego, cada tercio tiene que ser menor que cada medio y __ 1< __
1.
3 2
parte. Pida que resuelvan el problema 37 y que fundamente su
d. Verdadero porque __ 3 es 3 de __ 1 y cada cuarto son ___
2, eleccin. Concluya que tanto Marcos como Lucas dividieron el
1
__ 4 ___ 1 . 4 8
entonces 3 de son 6 de chocolate en 5 partes iguales. Lucas comi 2 de esas partes y
4 8.
Marcos comi 3. Por lo tanto comi ms Marcos.
53
1 chocolate.
36. __ 37. Marcos.
2
38. Ana.
Problemas 39 y 40
Recurdeles que expliquen cada decisin que toman.
Luego del anlisis colectivo, escriban qu usaron para
decidir el orden entre los nmeros. Por ejemplo,
15< ___
___ 18porque 15 partes de __
1 es menor que 18 partes de __
1. Si se
7 7 7 7
tienen dos fracciones de igual denominador, es mayor la de mayor
numerador.
7 > ___
___ 7 porque al repartir 7 entre 15 se obtiene ms que
15 18
al repartir 7 entre 18. De dos nmeros fraccionarios de igual
numerador, es mayor el de menor denominador.
___ 16> __ 7 porque ___ 16es mayor que 3 = ___ 15y __
7 es menor que 2 = __ 8. que hicieron para comparar los nmeros. Luego pida que
5 4 5 5 4 4
__ 5 < __
7 porque a __ 5 le falta __
1 para llegar a 2 y a __ 7 le falta __ 1. Como lean lo que escribieron para armar pasos entre todos. Observe
3 4 3 3 4 4 que Lucas y Flor comparan con distintas estrategias. Es
1 1 __ 7 le falta menos para llegar a 2 que a __ 5, por lo cual __
__< __
4 3 4
, a 7 es imprescindible que los alumnos tengan disponibles todas las
3 4
mayor que __ 5 . maneras posibles y elijan la que mejor les parezca, de acuerdo
3
En el problema 40 concluya que __ 1 es menor que 1; __ 3 est entre con los nmeros involucrados.
54
8; __
9; __
52. __ 6; __
7. 58. a. No est bien ubicado porque __ 8 = 2.
7 es menor que __
2 3 5 6 4 4
b.
53.
Cunto le para llegar a para llegar a para llegar a 0 _1 1 2 3
Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
1y,
Todos los nmeros que hay que marcar son equivalentes a __
1
__ 4
__ 9
__ 14
___ 2
5 5 5 5 por lo tanto, se ubican en el mismo lugar.
2
__
5
__ 12
___
19
___
7 7 7 7
3
__ 5
__ 13
___
21
___
Problemas 59 a 61
8 8 8 8
El problema 59 requiere del camino inverso:
9
___ ___1
11
___
21
___
determinar qu nmero est representado. En la puesta en
10 10 10 10
comn pregunte cmo se puede hacer para saberlo. Escriban,
5
___ 7
___ 19
___
31
___
12 12 12 12 entre todos, una lista de recomendaciones. Pida luego que
realicen el problema 60 y despus proponga la lectura del
problema 61. Registre que conviene elegir la unidad de medida
3 + __
54. __ 3 + ___
4 = 1; __ 11= 2; __
7 + __
1 = 4; __
2 + __
1 = 1; __ 3 = 3
4 + __ segn cules sean las fracciones que se quieren representar. En
7 7 7 7 2 2 3 3 7 7
el caso de tener que ubicar __ 1 y __
1, la unidad dividida en 6 partes
2 3
facilita la divisin tanto en 2 como en 3. Insista en que no es
Problemas 55 y 56 la nica posibilidad, ya que hay otras divisiones posibles, por
Si algunos alumnos presentan dificultades, remtalos ejemplo 12, 18, etctera.
a la lectura de las conclusiones de los problemas de las pginas
anteriores. Luego de intercambiar respuestas y justificaciones, 59. A = __ 5
2; B = __
3 3
proponga la escritura de instrucciones para darse cuenta donde 60.
ubicar un nmero. El problema 56 propone una escritura til.
Asegrese de que los alumnos comprendan que los nmeros 0 _
12 2
enteros pueden escribirse como fracciones si el numerador
es un mltiplo del denominador (o est en la tabla del
55
Problemas 62 a 65 Problemas 68 a 73
Es posible que algunos alumnos cometan errores del Solicite que realicen los problemas 68 a 70 y luego
estilo __ 1 + 1 = __
2. Si esto no ocurre, plantelo usted. plantee una breve puesta en comn orientada a la
1 2 2
Concluya que + 1 es mayor que 1 pero menor que 2 y __
__ 2es comprensin del problema, mencionando qu clculo permite
2 2
equivalente a 1. Entonces, seguro que es incorrecto. Luego, resolverlo y cul es la respuesta. Es probable que los nios no
para sumar o restar dos fracciones es necesario que tengan el sepan cmo ordenar la resolucin en la carpeta. En ese caso es
mismo denominador, lo cual puede plantear la necesidad de necesario que escriba alguno en el pizarrn.
escribir alguna de las fracciones de otra forma. Por ejemplo;
1 + 3 = __
__ 9 = ___
1 + __ 10. 68. Quedan __ 3 litros.
3 3 3 3 2
Los otros problemas pueden ser resueltos de tarea o en la clase. 69. La bolsa pesa __ 9 kg.
21
___ 2
70. Soporta kg.
8
62. __ 3
1 + 1 = __ __ 15; __
7 + 1 = ___ 5
2+ 1 = __ 71. No se llena, falta __ 1 kg.
2 2 8 8 3 3 8
72. Mide menos.
__ 5 __
9 1 = __ 4 1 = __
1 3
7 2 = __
__ 73. a. __ 2 + ___ 3 = ___ 6 + ___ 3 = ___ 9
4 4 3 3 2 4 5 15 15 15 15
3 + 2 = ___
1 + __
b. __ 1 = __ 3 + __ 2 = __5 no da __ 2
__ 11
__ 10
1+ 3 = ___ 3 2 6 6 6 5
4 4 3 3
9 __
c. __ 1 = __ 9 __ 2 = __7
4 2 4 4 4
3 = 1 + __
63. __ 1
5 = 1 + __
__ 1
7 = 2 + __
__ 1 3 __
d. __ 1 = __ 3 __2 = __1, no da __ 2
2 2 4 4 3 3 4 2 4 4 4 2
9 = 1 + __
__ 4
14= 2 + __
___ 4
19= 3 + __
___ 4
5 5 5 5 5 5
64. __ 3
1 = __
1 + __ 1+ __
__ 1 + __
1 = 1 __
1+ __
1 + __
1 + __
1 + __
1 = 2 Problemas 74 a 80
4 2 4 4 4 2 3 3 3 2 2
Pida que resuelvan los problemas y reflexionen sobre
1 = __
2 __ 7
1 __
2 __ 3
1 = __ 1+ __
__ 1 + __
1 + __ 1 = 1 ellos. Registre algunas conclusiones, por ejemplo:
4 4 4 4 2 8 4 8 2
Para saber cuntos vasos de __ 1litro se pueden servir de una jarra
5 + __
___ 3 + __
1 = 1 __ 1 + __ 3
1 = __ 15
1 = ___
4 __ 4
10 2 4 2 4 2 4 4
1 se puede restar __ 1 o se puede escribir 3 y __
1 a 3 y __ 1 como ___
14,
12. A = __ 1; B = __ 5
2 3
. 38. a. ___ 11
5 20
13. Haba __ litros. b. Celestes: 50 papeles. Rosados: 40 papeles. Blancos: 110
6
14. No puede, porque __ 3 = 1 y __
7 + __ 5 > 1 y __
4 = 1 y __
1. papeles.
8 4 8 8 2
39. ___ 11 40. __7
41. __ 2 es ___ 4 mayor que __ 2 .
15. Consumi __ 5 litro. 7 4 3 15 5
6
16. 2 kg cuestan $12; 3 kg, $18; 6 kg, $36.
17. 2 kg cuestan $16; 2 y __ 1 kg, $20; 5 kg, $40.
2
18. Se necesitan 10 tiras. 19. 25 cm.
1 de hora.
20. __ 21. Termina a las 21:35 horas.
4
22.
0 2
34
__
1
23. A = __ 1
B = __ C = __ 1 D = ___ 1
2 4 8 16
7
__
24. a. No porque > 1 y si se le agrega 1 da ms que 2.
5
b. S, porque los dos nmeros son mayores que __ 1.
12
___ 2
__ 7
__ 2
__ 2
c. S, porque se pasa de 2 y se pasa de 1, entonces
5 5 __ 5 5
lo que se pasan no llega a 5.
5
11 3
d. Si porque se pasa de 2, si se le restan __
___ __ 4se le resta ms.
4 4 4
57
Objetivo:
Que los alumnos analicen, construyan y copien cuadrados,
rectngulos, cubos y prismas.
NAP:
El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos y la
produccin y anlisis de construcciones considerando las
propiedades involucradas en situaciones problemticas.
Problema 1
Este problema aporta criterios para mirar figuras; en
este caso, los lados. En la puesta en comn verifique
que no solo hayan identificado el cuadrado de base horizontal,
sino tambin el rombo y el cuadrado de base no horizontal.
Para la parte b), tenga presente que no es suficiente con decir
que tiene que tener ngulos rectos porque hay 2 cuadrados. Es
necesario aclarar cul es la medida de sus lados.
Problemas 2 a 4
Despus de que copien la figura del problema 2 pida Problemas 5 y 6
2. Copiado. Problemas 7 y 8
3. a. Construccin. En la puesta en comn del problema 7 proponga
b. Un cuadrado. ___ un dibujo donde se vea que si se han dibujado 3
c. Trazar un segmento AB
de cualquier medida. Apoyar la escuadra
___ ngulos rectos, el cuarto tiene que ser recto tambin:
con el ngulo recto sobre el vrtice A y trazar un ladoADcon una
medida cuaquiera. Apoyar ___la escuadra con el ngulo recto
___ en el
vrtice D y trazar el lado DCcon la misma medida que AB y para
el mismo lado que est B. Unir los vrtices C y D.
58
9. Copiado.
10. No es cierto lo que dice Juan porque depende de
los ngulos que se consideren.
Problema 11
Pida que resuelvan el problema y en la puesta en
comn pida que expliquen cmo hicieron para copiar las figuras.
11. Copiado.
Problemas 12, 13 y 14
Es muy probable que intenten dibujar los cuadrados
del problema 12 a travs de ensayos. Por eso en la
puesta en comn plantee que es posible hacer la construccin
a partir de que las diagonales de un cuadrado tienen la misma
medida, son perpendiculares y se cortan en su punto medio.
Para el problema 13, insista en que las diagonales pueden estar
en cualquier posicin. Pida luego que resuelvan el problema 14.
Pregunte, en la puesta en comn, en qu se fijaron para decidir
si las diagonales son de un rectngulo o un cuadrado. Registre
las conclusiones:
Las diagonales del rectngulo son iguales y se cortan en su
punto medio.
Las diagonales del cuadrado, adems de cumplir lo mismo que
En el caso del problema 8, muestre, por ejemplo, el dibujo las del rectngulo, son perpendiculares entre s.
siguiente:
12. Construccin. Por ejemplo: marcar el punto
Aclare que un dibujo no sirve medio del segmento y trazar un segmento
para mostrar que una propiedad perpendicular al dado que tenga la misma medida y el mismo
es verdadera, pero s para mostrar punto medio. Unir los extremos de los segmentos dibujados.
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que no lo es. 13. Construccin. Se pueden seguir los mismos pasos que en
el problema 12, o por ejemplo: trazar 2 ngulos de 45 en cada
vrtice del segmento, uno para cada lado.
7. S, al ser 3 ngulos rectos, para que la figura cierre, 14. a. i. Cuadrado.
el cuarto ngulo tiene que ser recto. ii. Rectngulo. iii. Rombo. iv. Otro cuadriltero.
8. Es correcto lo que dice Lazlo, los otros ngulos no v. Otro cuadiltero. vi. Cuadrado.
se pueden saber. b. Produccin personal.
Problemas 9 y 10
Haga una breve puesta en comn del problema 9 Problema 15
preguntando por qu conviene empezar a copiar de afuera. En la puesta en comn, elija un grupo para que dicte
Proponga un breve perodo de exploracin del problema 10. las instrucciones mientras otro grupo las realiza.
Muestre luego un dibujo donde se vea la falsedad de la propiedad. Frente a imprecisiones o enunciados incorrectos, discuta entre
Por ejemplo: todos cmo modificarlo hasta lograr un listado que quede
C registrado en las carpetas.
59
Problema 16
Pida que lean el problema y plantee una resolucin
grupal, a modo de reflexin. Luego, anote las conclusiones para
que los alumnos escriban en sus carpetas:
Si las dos diagonales miden lo mismo y se cortan en su punto
medio, la figura es un rectngulo.
Si solo se tienen las diagonales, se pueden construir infinitos
rectngulos.
Muestre el siguiente grfico:
Problema 19 Problemas 23 a 25
Las construcciones son aplicaciones del problema 18. A partir de lo que digan los nios, explique cmo hacer la
En la puesta en comn pregunte si todos obtuvieron los mismos construccin. No deben faltar los siguientes elementos:
rectngulos. Luego del intercambio registren las conclusiones: Dibujar un segmento de 4 cm, que es una de las diagonales.
Las diagonales son iguales y se cortan en su punto medio.
60
Problema 26
En la puesta en comn insista en que, si las diagonales
se cortan en el punto medio y adems son iguales,
entonces el cuadriltero es un rectngulo. Para que no lo sea, hay
que tomar diagonales de medidas diferentes. Por ejemplo:
Problemas 27 y 28
Es probable que intenten dibujar la circunferencia
por ensayo y error. En la puesta en comn proponga
un mtodo basado en conocimientos matemticos: los vrtices
del cuadrado estn a la misma distancia del punto donde se
En este caso, los vrtices del rectngulo estn a 2 cm del punto de cortan las diagonales, entonces pertenecen a una circunferencia
interseccin de las diagonales. de centro ese punto y radio la mitad de la diagonal.
Como los vrtices estn a la misma distancia del punto de Indique como tarea el problema 28.
interseccin de las diagonales (2 cm), pertenecen a la circunferencia
de centro ese punto y radio 2 cm. Las diagonales son dimetros de la 27. Construccin.
circunferencia. 28. Construccin. Hay que trazar las diagonales. El
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Problema 29
Use el problema 29 para sistematizar lo hecho hasta el
momento. Pida que intercambien las instrucciones para analizar si
son correctas.
Como tarea proponga el problema 24. Pida luego que resuelvan 29. a. Trazar una circunferencia y marcar dos
el problema 25. La parte a. es una aplicacin del problema 23. dimetros cualquiera. Unir los extremos de los
Haga una puesta en comn sobre la parte b. Concluya que dimetros.
para que haya un solo rectngulo hay que indicar la medida del b. Infinitos, salvo que indiquen el ngulo entre los dimetros.
ngulo entre las diagonales o la medida de uno de los lados.
Problema 30
23. Construccin. Hay infinitos rectngulos posibles. En la puesta en comn pregunte por dnde
24. a. Construccin. comenzaron a copiar. Luego, escriban entre todos
b. La construccin es nica porque las diagonales del una lista de instrucciones que permitan copiar cada figura.
cuadrado son perpendiculares.
25. a. Construccin. 30. Copiado.
b. Se podra agregar la medida del ngulo que forma un lado
con la diagonal o el ngulo que forman las dos diagonales.
61
62
Problema 42
Pida que lean el problema 42 y resulvanlo entre
todos. Vincule la idea de varillas con aristas y bolitas de
plastilina con vrtices. Luego del debate colectivo concluya que
en un prisma la cantidad de aristas es el triple que la cantidad
de lados de la base y la cantidad de vrtices es el doble de la
cantidad de vrtices de la base.
Tenga presente que en muchas ocaciones se confunde base
con la cara en la que el cuerpo est apoyada. Sin embargo, un
prisma puede apoyarse en cualquier cara; se llama bases a las
caras paralelas no rectangulares. En un cubo o un prisma de
base rectangular, cualquiera de las caras podra ser base.
42. a. 9 varillas.
b. 12 varillas.
c. No porque no le alcanzan. No puede haber un cuerpo con 2
vrtices solamente.
d. 6 bolitas.
e. Tiene que agregar, como mnimo, 1 varilla y 1 bolita.
Problema 43
El problema 43 no requiere de un trabajo grupal
extenso. Solo asegrese de mostrar ms de 3 posibilidades de
recorridos.
40. a. Por ejemplo: queden las siguientes relaciones escritas en las carpetas:
La cantidad de caras laterales es igual a la cantidad de lados que
tiene la figura de las bases.
La cantidad total de caras es igual a la cantidad de lados que
tiene la figura de las bases ms 2 (las bases).
41. 3 aristas.
63
64
Captulo 8
Nmeros con coma
Objetivo:
Que los alumnos comprendan el concepto de nmero decimal
y operen con dichos nmeros eligiendo, en cada caso, la mejor
estrategia.
NAP:
El reconocimiento y uso de expresiones decimales de uso social
habitual en situaciones problemticas que requieran interpretar,
registrar o comparar cantidades utilizando expresiones con una o
dos cifras decimales, interpretar la equivalencia entre expresiones
fraccionarias y decimales.
Problema 1
En cada tabla se requiere dividir o multiplicar por
100. El contexto del dinero es til para encontrar
formas de hacerlo. En la puesta en comn considere las formas
usadas por los alumnos para hacer los clculos. Tome algunos
ejemplos, desarrllelos y escriba los pasos y las conclusiones.
Por ejemplo:
Si 100 artculos cuestan $125, como 125 = 100 + 25 al repartir
125 en 100 partes iguales, cada una es de $1 ms el resultado
de repartir $25 entre 100. Como en $25 hay 2.500 centavos, al Problema 2
repartirlos en 100 cada parte queda de 25 centavos. Entonces, si Para formar cada precio de varias maneras es
100 artculos cuestan $125, cada uno cuesta $1,25. necesario que los alumnos dominen las relaciones entre el valor
Si 1 artculo cuesta $1,05, para saber cunto cuestan 100 de cada moneda y $1. Registre en las carpetas:
artculos es posible pensar que $1,05 = $1 + 5 centavos. Al sumar 2 monedas de 50 centavos hacen $1.
100 veces este valor se obtienen $100 ms el resultado de 100 veces 4 monedas de 25 centavos hacen $1.
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5 centavos, 500 centavos o $5. Luego, 100 artculos cuestan $105. 10 monedas de 10 centavos hacen $1.
20 monedas de 5 centavos hacen $1.
1. a. 100 monedas de 1 centavo hacen $1.
En la puesta en comn pida que digan varias maneras de armar
Almacn Precio por unidad Precio por 100 unidades los pagos y antelas en el pizarrn.
Frasco de caf $5 $500
2. 2,45 = 1 + 0,5 + 0,5 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,05
Galletitas $1 $100 3,60 = 1 + 1 + 1 + 0,5 + 0,1 = 1 + 1 + 1 + 0,25 + 0,25 +
Gaseosa $2,5 $250
+ 0,05 + 0,05
5. a. $0,10 y $0,1.
b. Cuesta $10.
6. a. 100 monedas.
b. 65 monedas.
c. 540 monedas.
Problema 7
En la puesta en comn pida a cada grupo que
plantee una forma de pagar $1,75 con monedas.
Para la parte b., pregunte cmo se puede saber si las formas de
pagar son correctas o no lo son. Proponga, en cada caso, una
escritura multiplicativa:
10 0,25 = 2,50 embargo, segn la calculadora que usen podr escribirse el
4 0,50 + 5 0,25 = 2,35 clculo en un solo paso (calculadora cientfica) o en varios pasos
(no cientfica). Analice lo que hace la calculadora en cada caso.
7. a. 1 + 0,50 + 0,25; 0,50 + 0,50 + 0,25 + 0,25 + 0,25; Registre que las calculadoras cientficas separan en trminos y es
1 + 0,25 + 0,25 + 0, 25; por eso que, en ese caso, puede introducirse todo el clculo junto.
0,10 + 0,10 + 0,10 + 0,10 + 0,10 + 0,50 + 0,50 + 0,25.
Problema 11
Problemas 8 y 9 Proponga que resuelvan el problema y luego haga una
Pida que resuelvan los dos problemas y luego breve puesta en comn. Para la parte b., adems de
comience la puesta en comn preguntando cmo se sabe si decidir si la escritura es correcta, plantee un debate acerca de las
una cantidad de dinero puede pagarse justo con monedas de explicaciones que cada grupo propone. Acuerden una entre todos,
10 centavos o 50 centavos. Se espera que surjan expresiones similar a:
similares a con monedas de 10 centavos solo se pueden pagar 1,6 = 1 + 0,6. Si 0,6 fuera 6 centavos, 0,1 sera 1 centavo y en realidad
cantidades con 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 o 90 centavos y con representa 10 centavos. Entonces $1,6 es 1 peso con 60 centavos y
monedas de 50 centavos solo se pueden pagar cantidades con 0 $1,06 es 1 peso con 6 centavos.
o 50 centavos. Haga una lista de las cantidades que se pueden
pagar en cada caso y escrbalas en palabras. 11. a. Chupetines: $0,50; chocolate: $1,40; gaseosa:
$1,05; galletitas: $1,90; juguitos: $0,75.
8. $12,50; $7,5; $8,40; $3,1; $21,70. b. No, porque el precio es $1,06.
9. $3,5; $6,50; $7,00.
Problema 12
Problema 10 Plantee una breve discusin sobre este problema
El clculo que debe hacer Marcela en la calculadora es para obtener que 3,8 y 3,80 representan 3 pesos con 80
3 0,25 + 14 0,10 + 4 0,05 + 4 1 + 3 0,01. Sin centavos, mientras que 3,08 es 3 pesos con 8 centavos.
66
67
3 ; __
21. a. 0,25; ___ 1; 1,25; 1,7; 3,5. b. Analizando cuntos
10 2
enteros, dcimos y centsimos tiene cada nmero.
22. a. > b. = c. < d. > e. < f. >
Problema 23
Pida que resuelvan de tarea este problema, que
sintetiza lo anterior.
Problema 24
Pida que resuelvan el problema y despus pregunte
qu tuvieron en cuenta para resolver. A partir de
eso registre la primera conclusin: En 1 hay 10 dcimos y 100
centsimos. Proponga la escritura de otras, por ejemplo:
Si 2 + 8 = 10, entonces 0,2 + 0,8 = 1. Si 15 + 85 = 100, entonces
0,15 + 0,85 = 1.
Problemas 27 y 28
24. a. 0,8 b. 0,60 c. 0,3 d. 0,85 En la puesta en comn pregunte si es posible saber
qu dgito cambia al sumar 0,1 o 0,01 a un nmero.
Aclare que no siempre cambian solo los dcimos al sumar 0,1
Problemas 25 y 26 ni solo los centsimos al sumar 0,01. Por ejemplo, al sumar 0,1 a
Luego de que resolvieron el problema 25 discuta una 4,97 cambian los dcimos y el entero porque como 4,97 tiene 9
68
dcimos y 39,55 tiene 39 enteros y 5 dcimos. Entonces, a 38,45 hay expliquen cmo pensaron cada problema y cmo
que agregarle 1 entero y 1 dcimo para llegar a 39,55. encontraron la solucin. Escriban entre todos una forma de
Es decir, 38,45 + 1,1 =39,55. hacer los clculos, por ejemplo:
23,50 12,40 = 23 12 + 0,50 0,40 = 11 + 0,10 = 11,10.
32. a. 0,05 b. 1,1 c. 0,4 d. 9,1 e. 0,75 f. 9,75 Busco cunto le falta a 12,30 para llegar a 15,20:
12,30 + 0,70 = 13, 13 + 2 = 15, 15 + 0,20 = 15,20.
Le quedan $0,70 + $2 + $0,20 = $2,90.
Problema 33 Tambin se puede restar 15,20 12,30. Como no se puede restar
Como parte de las conclusiones escritas deben 30 centavos a 20 centavos, puede escribirse 15,20 como 14 + 1,20.
figurar las razones por las cuales es posible decidir si cada Entonces,
afirmacin es verdadera o falsa. Por ejemplo: 14 + 1,20
A 3,25 le falta 0,75 para llegar a 4, entonces si se suma 0,75 a -12 - 0,30
3,35, el resultado seguro es mayor que 4. 2 + 0,90 = $2,90
Como 2 + 12 = 14 y 0,5 + 0,15 da un resultado menor que 1,
entonces 2,5 + 12,15 es mayor que 14 pero menor que 15. 36. Le queda $11,1.
Como 45 + 2 = 47 y 0,8 + 0,5 es mayor que 1, entonces 45,8 + 2,5 37. Le queda $2,9.
es mayor que 48.
69
Problemas 39 a 43
Estos problemas permiten sistematizar lo aprendido.
Luego de resolverlos, organice una puesta en comn para que
expliquen cmo los pensaron, cmo resolvieron los problemas
y de qu manera hicieron los clculos.
Problema 44
En caso de dificultad, sugiera a los alumnos que lean lo
que dice Matas. A partir de eso, concluyan que: En cada centmetro
hay 10 milmetros, entonces 4,5 cm es lo mismo que 45 milmetros.
Problema 45
Plantee un debate sobre este problema para luego 48. Hacen falta 120 tiras.
escribir las conclusiones: Para comparar dos medidas 49. Se pueden obtener 145 tiras.
tienen que estar escritas en la misma unidad. 8,5 cm es lo mismo
que 85 mm, que es mayor que 75 mm. Entonces 8,5 cm > 75 mm,
aunque 8,5 sea menor que 75. Aprender con la calculadora
70
4. Para obtener 2,5 hay que sumar 25, y para obtener 3,5 hay Total $178,10 $274,4 $215,7 $668,20
que sumar 35.
5. Para obtener 0,08 hay que sumar 8; para obtener 0,2, hay que 24. a. Falso. b. Verdadero. c. Falso. d. Falso.
sumar 20; para obtener 0,12 hay que sumar 12. 25. Puede llevar la primera o la segunda.
6. Para que se convierta en 3,74 hay que sumar 0,5; para que se 26. a. 4,99 b. 13,74 c. 5,79 d. 7,49 e. 6,51 f. 1,99 g. 9,9
convierta en 3,29 hay que sumar 0,04. h. 11,7 i. 22, 9 j. 36,8 k. 13,75 l. 42,6
7. Para que aparezca 3,05 hay que restar 0,7; para que aparezca 27. a. 1,75 b. 4,5 c. 6,01 d. 0,95 e. 5,97 f. 1,05 g. 7,15
3,7 hay que restar 0,05. h. 0,05
8. Si se resta un dcimo aparece 24,45; si al resultado se vuelve 28. a. 1,1 b. 2,25 c. 1,75 d. 4,5 e. 3,38 f. 0,95 g. 5,25
a restar un dcimo, aparece 24,35. h. 2,20
9. S, tiene que terminar en 4 centsimos. 29. S, le alcanza.
10. Puede sumarse 13 veces. 30. Gast $1,9.
11. Aparecern: 2,25; 2,75; 3,25; 3,75, etctera. 31. El vuelto es $6,25.
32. 100 monedas.
33. No es posible, necesito 3,8 cm.
Respuestas de actividades de integracin 34. 2,3 cm
35. 2,054 m
1. 1 + 1 + 1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,05; 36. 1,001 m
1 + 1 + 0,5 + 0,5 + 0,25 + 0,1 + 0,1; 37. 7,52 m
0,5 + 0,5 + 0,5 + 0,5 + 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,1 + 0,1. 38. a. 36,75 b. 65,25.
2. 0,50; 0,60; 0,70; 0,80; 0,90; 1,00; 1,10; 1,20 39. a. 7,73; 8,13; 8,03; 9,63. b. Obtendra otros.
3. El vuelto es $54,70.
4. a. 10 monedas. b. 15 monedas. c. 3 monedas.
71
NAP:
La comprensin del proceso de medir, considerando diferentes
expresiones posibles para una misma cantidad en situaciones
problemticas que requieran estimar, medir efectivamente
eligiendo el instrumento y registrar cantidades utilizando una
unidad adecuada en funcin de la situacin.
Problemas 1 y 2
El objetivo de estos problemas es analizar que si
usan unidades de medidas como las manos, las
mediciones de un mismo objeto no son iguales. Por otra parte,
aunque todos usen regla, es probable que las medidas no sean
las mismas. En la puesta en comn concluya que esto se debe
a que no han medido bien y, a partir de all, indique cmo hay
que poner la regla para minimizar los errores. Tambin se puede
discutir si la regla es un buen instrumento para medir.
Problemas 4 y 5
Pregunte a sus alumnos cmo se dieron cuenta Problema 7
cunto meda cada envase. Propngales una Luego de que resuelvan el problema pregunte cmo
escritura posible, por ejemplo: hicieron para medir las tiras y qu medidas obtuvieron.
Para los casos en que necesitaron partir la unidad, pregunte cmo
hicieron para saber qu parte de la unidad usaron.
= =
72
Problema 12
Si sus alumnos tienen dificultades, sugiera que lean
lo que dice Tatiana. En la puesta en comn, pida que
expliquen cmo hicieron para llenar cada celda de la tabla y
registre la explicacin. Por ejemplo,
Si 1 m son 100 cm y 0,25 m son 25 cm, entonces 1,25 m son 125 cm.
1,25 m es lo mismo que 1,250 m.
12. a.
Metros 1 _
1 0,75 0,25 1,25 1,250
2
b.
Centmetros 100 350 700 4.000 400 1.050
Metros 1 3_
12 7 40 __
40 10 _
12
10
Problema 13
Pida que resuelvan la parte a. Los alumnos no
deberan tener dificultades para darse cuenta de
que tienen que dividir la longitud del segmento por 3 para
encontrar la unidad usada. En la parte b. no pueden usar el
7. a. i. 3 tiras. ii. Media tira. iii. 2 tiras y media. mismo procedimiento ya que no saben dividir por 2,5. Pregunte
iv. 1 tira y media; v. 5 tiras. cmo pueden resolverla. Las conclusiones del debate deben
b. En ii., iii. y iv.. ser: 2,5 unidades son 2 unidades y media. En 2 unidades hay 4
medias unidades, entonces hay 5 medias unidades en total. Si se
parte la tira en 5 trozos iguales, cada uno mide media unidad.
Problemas 8 y 9 Duplicndola se obtiene 1 unidad.
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Problemas 15 y 16
Lea el problema 15 y pregunte a los alumnos las
posibles respuestas. Discuta brevemente y anote distintos
objetos que pueden pesar cada una de las medidas que
aparecen. Pida que resuelvan el problema 16 y concluya que la
nica forma de estar seguro de qu objeto es ms pesado es
pesndolos en una balanza para luego comparar dichas medidas.
Problema 17
En la puesta en comn pregunte cmo hicieron para
resolver este problema. Concluya que:
Con 4.000 kg de pan se arman 4.000 bolsas que pesan 1 kg.
Como en 4.000 kg hay 8.000 medios kilos se pueden armar 8.000
bolsas de medio kilo.
Como en 4.000 kilos hay 16.000 cuartos kilos se pueden armar
1 kg.
16.000 bolsas de __ 19. Se necesitan 10 paquetes.
4
20. Se necesitan 7 paquetes.
17. a. 4.000 bolsas b. 8.000 bolsas c. 16.000 bolsas
Problema 21
Problema 18 Pida que resuelvan el problema y plantee luego una
1 .
21. Se necesitan 1 paquete y __
2
Problemas 19 y 20
En la puesta en comn pregunte cmo resolvieron
los problemas y registre las explicaciones: Problema 22
1 paquete de jabn tiene 1 kilo y medio, entonces 2 paquetes Una vez que los grupos hayan completado las tablas,
tienen 3 kilos y 2 5 = 10 paquetes tienen 3 5 = 15 kilos. pregunte cmo hicieron en cada caso y registre
En 3 kilos hay 6 medios kilos, entonces en 3 kilos y medio hay las relaciones que usaron. Observe que existe un nmero (la
7 medios kilos, por lo tanto se necesitan 7 paquetes de __1para constante de proporcionalidad) que permite completar la
2
armar 3 kilos y medio. tabla multiplicando a cada elemento de la primera fila por ese
nmero para obtener el que le corresponde en la segunda fila.
74
400 + ___
400
3
2 :3
Polvo para
preparar 200 g 400 g ___
400 g
3
____
1.600
3 g
gelatina
2 :3
1,5 + 0,5
En el problema 24, concluya adems que las cantidades tienen
que estar expresadas en la misma unidad.
Problemas 25 a 27
Pida que resuelvan los problemas 25 y 26 juntos y
luego discuta brevemente sobre ellos.
Luego de que resuelvan el problema 27, en la puesta en comn
pregunte cmo lo pensaron y registre las conclusiones. Por
Concluya que para escribir una medida dada en kilogramos con ejemplo:
su equivalente en gramos es necesario multiplicar por 1.000. Como con 2 botellas de __ 1 litro se llena 1 litro, con 24 botellas de
2
medio litro se llenan 12 litros y al agregar una botella ms (medio litro
22. a. ms) se obtiene 12,5 litros. El bidn tiene entonces una capacidad de
12,5 litros.
Como el bidn se llena con 25 botellas de __ 1y con 50 botellas de
2
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Kilogramos 1 1
_
2
3
_
4
1,25 1
__
10
0,15
otra capacidad y 50 es el doble que 25. La capacidad de la nueva
Gramos 1.000 500 750 1.250 100 150 botella tiene que ser la mitad de la anterior, entonces la capacidad
de la nueva botella es un cuarto litro.
b.
Kilogramos 1 3 4,25 5,25 6,5 12
7_
25. Produccin personal.
5 l; __
26. __ 1 l.
3 l; __
8 4 8
Gramos 1.000 3.000 4.250 5.250 6.500 7.500 1.
27. a. La capacidad es 12,5 litros. b. Es la mitad, __
4
c.
Kilogramos 3 6 1,5 1,7 0,3 30
Problema 28
Gramos 3.000 6.000 1.500 1.700 300 30.000 En la puesta en comn revise cmo completaron la
tabla, cmo explicaron y las relaciones que usaron.
Registre las relaciones entre las diferentes unidades de medida
Problemas 23 y 24 de capacidad. Por ejemplo:
En la puesta en comn discuta cada problema Para pasar de litros a centilitros hay que multiplicar por 100.
apoyndose en 22 y sugiera usar una tabla. Pida que anoten, en Para pasar de litros a mililitros hay que multiplicar por 1.000.
cada caso, los clculos que usaron.
28.
75
Problema 30
Si los alumnos tienen dificultades, sugirales que
lean el lateral.
75litro = 3 litros + 0,75 litro =
A partir de eso escriba 3 litros y ___
100
= 3 litros + 75 centilitros = 3 litros + _3litro = 3 _43litros.
4
Problema 31
En la puesta en comn pida a cada grupo que proponga
una forma de expresar 4,5 litros, con la explicacin
correspondiente. Si alguna forma no surge, propngala usted.
Registre en las carpetas todas las formas de escribir a 4,5 litros.
1 l; 450 cl.
31. 4 l y 50 cl; 4 l + __
2
Problemas 35 y 36
Problema 32 En la puesta en comn pregunte cmo resolvieron
En la puesta en comn registre las conclusiones: cada problema, qu clculos hicieron y por qu.
1 litro es 1.000 cm3, medio litro es 500 cm3 y 250 cm3 es Pregunte cmo se puede pasar de aos a das, de das a meses
un cuarto de litro. y de horas a minutos. Observe que no se piden resultados
1 litro es equivalente a 500 cm3, entonces es ms que 354 cm3.
Como __ exactos sino solamente aproximaciones. Registre, por ejemplo:
2
50 minutos
76
En el problema 38, concluya que: Desde las 2 de la tarde (14 46. 2 metros.
horas) hasta las 2 de la maana hay 12 horas. Si lleg a las 3 y 47. a. 4 tazas. b. 5 tomates medianos.
media de la maana, seguro viaj ms de 12 horas.
Viaj 12 horas + 1,5 horas = 13,5 horas..
Problemas 48 a 55
37. a. 9 : 05 b. 7 hs 50 minutos. Resuelva estos problemas con todo el grupo. En
38. a. Porque 14 + 12 h = 2 de la maana. cada caso, insista en cmo se pueden estimar las
b. Viaj 13 h y media. cantidades. Pida que resuelvan los otros problemas. Haga una
puesta en comn, solo si lo considera necesario.
77
Problema 61
Pida que resuelvan el problema. Es posible que no
tengan dificultades para resolver la parte a. Pregunte
cmo resolvieron la parte b. Si bien se espera que hagan los clculos
para un cuadrado de lado 10, pregunte si les parece que siempre
que se duplique el lado se duplica el permetro. Si los alumnos no
logran avanzar sobre la generalizacin, plantee lo siguiente:
El permetro de un cuadrado de lado 5 cm se puede calcular como 5 + 5
+ 5 + 5 o 4 5. Si se duplica el lado del cuadrado el nuevo permetro es 4
(5 2) = (4 5) 2, que es justamente el doble del permetro anterior.
Si miramos 4 5 2; 4 5 es el permetro del cuadrado de lado 5 cm y
2 representa el clculo del doble del permetro. Estos clculos hubieran
sido los mismos para cualquier medida de los lados del cuadrado, por lo
que es una propiedad que vale siempre..
61. a. 20 cm.
b. S, es cierto, porque 4 2 l = 2 (4 l).
Problema 62
Este problema es complejo y quedar a su cargo Entonces, el permetro de la figura dada seguro que es menor
resolverlo junto con los alumnos. Para demostrar que el que el de esta que es: 6,5 3 + 1 2 = 21,5 cm. Luego, lo que
permetro de la figura es mayor que 14 cm es necesario dice Marisa es cierto.
encontrar una figura que seguro tenga permetro menor que la
dada. En este caso, sirve considerar el rectngulo, ya que el lado 62. S, es cierto, porque 6,5 2 + 2 = 15, y lo que
AB seguro mide menos que el arco AB: sube es menor que 3.
Problema 64
Luego de que los alumnos expliquen cmo
resolvieron el problema, escriba
___ una explicacin. Por ejemplo:
___
"El rectngulo B tiene un lado CD
que coincide con el lado AB
del
A B
78
unidad unidad
Problema 69
Pregunte cmo resolvieron la parte b. En particular
pregunte cmo recortaron los cuadrados para cubrir
el tringulo y tenga en cuenta que hay formas de cortar los
cuadraditos que no permiten saber el rea.
Problemas 70 y 71
Pregunte cmo pensaron el problema 70. Escriba la
primera observacin: Para que una figura tenga rea
___ ___ de 5 unidades tiene que estar formada por 5 veces la unidad. Hay
rectngulo A, pero se le agregan los lados AC
y BD
, lo que hace que varias posibilidades, segn cmo se ubiquen los tringulos (enteros o
su permetro sea mayor que el del rectngulo A". cortados). Pregunte si la siguiente figura tiene rea de 5 unidades:
A C
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B D
64. S, es cierto.
79
80
Por qu ?
En el siglo XVIII era comn que la gente no supiera leer
ni escribir. Hoy en da, un adulto analfabeto tiene pocas
posibilidades de ser incluido socialmente. Por eso es
necesario que todos los nios aprendan a leer y escribir.
Por otra parte, advertimos que los avances tecnolgicos de
nuestro tiempo son vertiginosos y, en poco tiempo ms, los
nios sern analfabetos informticos si no los conocen. Los
adultos, padres y docentes, nos acostumbramos a ellos, aunque
no los conocimos en la escuela. Encendemos un televisor,
operamos en un cajero automtico, usamos un telfono
celular, ingresamos en l los telfonos que queremos registrar,
tomamos fotografas digitales y muchas cosas ms.
A veces pensamos que nuestros hijos o alumnos usan estas
tecnologas ms y mejor que nosotros, porque nacieron y
conviven con ellas. Los chicos de hoy, por ejemplo, no tienen
idea de lo que es ver La pantera rosa en blanco y negro; y para
ellos, la msica se baja de Internet y no compran discos grandes Para comenzar a contestar estas preguntas armamos el sitio
y negros. Mati.net. En l encontrarn:
Vivimos hoy una nueva revolucin que puede compararse a la Actividades y juegos relacionados con los contenidos de
de la Revolucin Industrial. Estamos en la era de la informacin 4. El juego es una herramienta til para ensear y aprender
y la comunicacin. matemtica si, adems de jugar, se reflexiona sobre lo hecho.
Los nios deben aprender a conocer este nuevo mundo Por eso, en el libro, hay actividades para despus de jugar.
tecnolgico, pero deben hacerlo con nuestro acompaamiento. Actividades para reforzar el aprendizaje de los contenidos,
Necesitamos generar escenarios en la red adaptados a la por ejemplo, tablas para completar con el anterior y el
escolaridad cuyas funciones sean bsicamente educativas. En la siguiente, el doble y la mitad, clculo mental, rompecabezas,
web, como en la calle, hay peligros que debemos advertir y para etctera.
hacerlo, lo mejor es proveer herramientas, juegos, actividades, Explicaciones sobre enfoque didctico para los padres con
que sean atractivas y, a la vez, permitan a los nios transitar por ejemplos que ayudarn a comprometerlos con el aprendizaje.
este nuevo espacio social. Foro de discusin docente en el que pretendemos armar
Entonces cmo usamos la computadora con nuestros alumnos una comunidad de docentes comprometidos que compartan
Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
y sin que sea una mera diversin o pasatiempo? Qu aporta experiencias, problemas y aprendizajes.
esta tecnologa a la enseanza y al aprendizaje escolar? Cmo
les enseamos a usar este nuevo entorno virtual?
Qu es y cmo se usa ?
Ingrese a www.tintafresca.com.ar a Mati.net, 4ao.
All vern cuatro medias colgadas. Apoyando el mouse
sobre cada una de ellas y haciendo clic aparecern cuatro
opciones:
Nmeros Naturales: contiene todos los juegos
relacionados con el sistema de numeracin y las
operaciones con nmeros naturales.
Nmeros Racionales: aparecen all todos los juegos
relacionados con los nmeros fraccionarios y decimales.
Geometra
Integracin
81
NATURALES RACIONALES
integrar los contenidos sobre
el sistema de numeracin.
GEOMETRA INTEGRACIN
Anterior y siguiente Secuencias Armado de nmeros Composicin
PROGRAMAS Y
MEDIDAS
CALCULADORA
Mayor y menor Memotest de Nmeros Romanos Anterior y siguiente de Nmeros Romanos La calculadora rota
82
Nmeros romanos
En esta seccin hay dos juegos: un memotest y una tabla de
anterior y siguiente.
Memotest
Este juego consiste en elegir las tarjetas que representan el
mismo nmero. Para lograrlo hay que colocar el cursor en una
de las tarjetas y apretar el botn izquierdo del mouse.
Anterior y siguiente
Este juego posee tablas para completar con el anterior y el
siguiente de los nmeros naturales escritos en el sistema de
numeracin romano.
Luego de jugar pregunte, Cmo hacen para llenar la tabla?,
tienen en cuenta los mismos aspectos que en el sistema
de numeracin decimal?. Despus de un breve intercambio,
pregunte por qu consideran que se eligi, para el uso diario, el
sistema de numeracin decimal.
Programar la calculadora
Uno de los mayores debates en la enseanza de la matemtica
se origina en la siguiente pregunta: dejamos que los nios usen
la calculadora en el aula? Consideramos que la calculadora es un
Mayor y menor buen recurso para indagar las propiedades de los nmeros y sus
operaciones.
Este juego consiste en encontrar el mayor o el menor nmero Pida que realicen la primera actividad de la pgina 40. En ella
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que puede armarse con ciertos dgitos. Para jugar hay que debern programar la calculadora para que no funcione la tecla
arrastrar los nmeros usando el mouse y ubicarlos en el orden del 8. Para eso siga las instrucciones que aparecen en el CD.
deseado, al hacer clic en el botn comprobar, el programa Pregunte luego cmo hicieron para encontrar el resultado de
indica si el nmero es el correcto, segn lo sea o no, se suma 625 8. Algunas estrategias pueden ser:
como acierto o como error. 625 4 + 625 4 625 4 2 625 5 + 625 3 etc.
Luego de jugar, pregunte cmo hicieron para encontrar el nmero Concluya y registre que hacer 625 8 es hacer 8 veces 625 y eso es
ms grande o el ms chico. Pida que registre en las carpetas, por lo mismo que hacer 4 veces 625 y despus otras 4, o 5 veces 625 y
ejemplo: despus otras 3, o hacer el doble de 625 4, etctera.
Para armar el mayor nmero de tres cifras con los dgitos Pida que resuelvan el problema 2. Para hacer 1.775 : 25 sin usar la
4 6 8, pongo en primer lugar el 8 porque es el ms grande. tecla 2 , una posibilidad es resolver (1.775 : 5) : 5 o (1.775 : 100) 4.
Despus pongo el 6 y, por ltimo, el 4. Queda el nmero 864. Pregunte si dar lo mismo que 1.775 : 10 + 1.775 : 10 + 1.775 : 5.
Concluya que en una multiplicacin se puede descomponer
cada uno de los factores para obtener un resultado, pero esto
Composicin no es vlido en una divisin. Dicho de otra manera, la propiedad
distributiva es vlida en la multiplicacin pero no en la divisin.
El objetivo de este juego es componer y descomponer nmeros Solicite que resuelvan el problema 3 que integra todo lo
de varias maneras. Para completar la tabla se aprieta el botn analizado. Por ejemplo:
izquierdo del mouse sobre la celda que se quiere completar y 123 4 = 123 2 2 = 123 + 123 3 = 123 2 + 123 2
luego, se escribe el nmero usando el teclado. Observe que no hay 56 44 = 56 11 2 2 = 56 20 + 56 22 + 56 2
una nica manera de componer un nmero. Por ejemplo: el 2.345 352 14 = 352 7 2 = 352 10 + 352 3 + 352
puede pensarse como 2 de mil, 3 de 100, 4 de 10 y 5 de uno o 14 444 = 7 2 111 2 2 =
como 23 de 100 y 45 de 1 o 2 de 1.000, 34 de 10 y 5 de 1, etctera. = 7 2 100 + 7 2 100 + 7 2 100 =
= 0 7 2 100 +7 2 2 2
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INTEGRACIN
MEDIDAS
El objetivo de este juego es quedarse con la mayor cantidad
posible de cartas. Para eso, cada nio juega contra Matas. Para
El objetivo de este juego es sombrear el tablero con la parte de
la unidad que indica el dado. El que sombrea todo, gana. Para
comenzar hay que escribir el nombre con el teclado y apretar el tirar el dado, hay que colocar el cursor del sobre l y apretar el
botn izquierdo del mouse donde dice jugar. Luego hay que botn izquierdo del mouse. A la izquierda de la pantalla aparece
apretar el botn izquierdo del mouse sobre el casillero que dice una unidad que cambiar aleatoriamente; por eso la tirada de
repartir. Despus hay que apretar con el botn izquierdo del dado no representa siempre lo mismo. Por ejemplo: si la unidad
mouse la carta que tenga mayor puntaje. Si el jugador aprieta fuera y el dado marca , hay que pintar un rectangulito;
_1_
2
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GEOMETRA INTEGRACIN
En esta seccin encontrarn
actividades para enriquecer e integrar
los contenidos de Geometra.
PROGRAMAS Y
MEDIDAS
CALCULADORA
Regla y comps o GeoGebra Reconocer cuerpos Guardas de cuerpos
Reconocimiento de figuras en el plano Este juego tiene una variante respecto del original. Las
tarjetas que hay que buscar no siempre se corresponden con
El objetivo de este juego es reconocer las figuras geomtricas las mismas figuras, o nombres con figuras. Muchas veces la
por sus nombres y sus propiedades. correspondencia es la figura con sus propiedades. Por ejemplo:
Para jugar, lea el nombre de la figura que aparece a la izquierda
y con el cursor sobre la figura correspondiente que est a la
derecha, apriete el botn izquierdo del mouse.
Observe que, segn los niveles de juego, puede haber ms de
TIENE 4 LADOS
una opcin. Por ejemplo, si aparece a la izquierda un rombo, se
IGUALES Y 4
pueden sealar figuras como:
NGULOS DE 90
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Tangram
El tangram es un juego chino muy antiguo,
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Regla y Comps
Regla y comps es un programa gratuito y se pueden encontrar actualizaciones en www.rene-grothmann.de.
Men
Barra de macros
Hoja de trabajo
En esta pantalla principal se pueden distinguir diferentes la lnea inferior contiene las herramientas de construccin,
aspectos. como el punto, el segmento, etctera.
Ventana principal: parte en blanco donde se realizar la Las herramientas que no aparecen en la pantalla pueden
construccin. utilizarse con las combinaciones de teclas o con el men.
Con el comando ZOOM o con las teclas +/- se puede acercar o Barra de macros: barra con herramientas especiales, pensada
alejar el dibujo. para abreviar construcciones muy conocidas y utilizadas.
Barra de ttulo: aparece el nombre del archivo con el que se Conviene explorarla despus de conocer el uso de las otras
graba la construccin. herramientas sencillas.
Barra de herramientas: aparecen todos los conos que se Lnea de estado: aparece informacin importante y
pueden utilizar en la construccin. Si se apoya el cursor sobre generalmente se encuentra debajo de la ventana principal. Esta
cada cono y se lo sostiene unos segundos, aparecer el nombre lnea sirve para escribir los comandos.
de la herramienta. Normalmente la barra de herramientas Men: contiene otras opciones, como guardar o abrir archivos, y
aparece en dos lneas. las combinaciones de teclas de cada herramienta. Por ejemplo:
la lnea superior contiene las herramientas de aspecto
y configuracin, como la cuadrcula o mostrar los objetos
ocultos, el color y la forma de los objetos;
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Punto Construye un punto libre que se puede mover. Si se presiona la tecla shift
al crear el punto, se abrir la ventana de propiedades para fijar la posicin.
Al marcar dos puntos con este comando se dibuja una recta. Las herramientas recta
Recta
perpendicular, recta paralela y ngulo fijo tambin producen rectas o semirrectas.
Cuado se marcan dos puntos con este comando se dibuja
Semirrecta
una semirrecta cuyo origen es el primer punto marcado.
Esta herramienta sirve para construir un segmento dados dos puntos
Segmento que son sus extremos. Si al marcar el segundo punto se presiona la tecla shift ,
se fija la longitud del segmento.
Para construir un crculo con este comando hay que marcar dos puntos.
Crculo
El primero ser el centro y el segundo dar la medida del radio.
La herramienta Comps necesita que se seleccionen tres puntos. Con los dos primeros se
Comps
indica qu longitud tendr el radio, y con el tercero se fija el centro.
Para construir una recta paralela hay que seguir los siguientes pasos:
Recta paralela 1. Se seala una recta, segmento o semirrecta a la que ser paralela.
2. Se seala un punto exterior por donde pasar la paralela.
Para construir una recta perpendicular hay que seguir los siguientes pasos:
Recta perpendicular 1. Se seala una recta, segmento o semirrecta a la que ser perpendicular.
2. Se seala un punto por donde pasar la perpendicular.
Para marcar el punto medio entre dos puntos hay que apretar este icono y luego sealar
Punto medio
dos puntos.
Para construir un ngulo hay que sealar tres puntos, el del medio es el vrtice. Los
Con esta herramienta se abre el cuadro de propiedades para que se pueda elegir una
ngulo de amplitud fija
medida de amplitud.
Esta herramienta mueve puntos y texto, como alternativa al botn derecho del mouse.
Mover Al seleccionarla o al oprimir ESC , todos los puntos movibles aparecern en rojo.
Con la tecla shift pueden moverse varios puntos juntos.
Traza (rastro) La herramienta Traza hace que el punto deje una huella mientras se mueve.
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GeoGebra
GeoGebra es un programa gratuito y se puede encontrar en www.geogebra.org.
En esta pantalla principal se pueden distinguir diferentes aspectos.
Barra de ttulo
Men
Ejes cartesianos
Lnea de estado
Barra de Windows
Ventana principal: espacio en blanco donde se realizar la herramienta no es de utilidad en este ciclo, por lo que puede
construccin. suprimirla haciendo clic en la cruz superior derecha.
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Barra de ttulo: aparece el nombre del archivo con el que se En la barra de herramientas puede observar las herramientas
graba la construccin. de construccin, como el punto, el segmento, etctera.
Barra de herramientas: aparecen todos los conos que se Para visualizar todas las herramientas de construccin debe
pueden utilizar en la construccin. Si se apoya el mouse sobre posicionar el cursor en el borde inferior izquierdo de cada
cada cono y se lo sostiene unos segundos aparecer el nombre cono y hacer clic con el mouse. Se desplegarn, as, todas las
de la herramienta. herramientas de construccin.
Vista algebraica: aparecen las coordenadas y frmulas que
permiten ubicar los puntos en el plano. Generalemente, esta
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Construccin de una recta paralela y una perpendicular a otra Construccin de un ngulo con GeoGebra
Para construir una recta paralela a otra que pase por un punto, Para construir un ngulo con GeoGebra hay dos posibilidades.
primero hay que apretar el botn izquierdo del mouse con el - Marcar 3 puntos del ngulo. El del medio ser el vrtice.
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INTEGRACIN
Este es un juego que puede utilizarlo a fin de ao y que es til
para integrar todo lo anterior.
El juego es un bingo. En los casilleros hay prendas que llevan al
alumno a resolver los distintos juegos de .
Pida que lo jueguen y que vayan anotando las prendas que
MEDIDAS
Luego pida que anoten las estrategias utilizadas para pasar
cada prenda. Finalmente, realice un debate, para analizar todos
A los temas que se vieron durante el ao. Este es un buen trabajo
de integracin anterior a la evaluacin final.
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matemtica, Buenos Aires.
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ISBN: 978-987-576-438-5
Gerente general Jefa de arte
Leandro De Sagastizbal Eugenia Escamez
Directora editorial Coordinacin de arte
Susana Pironio y diseo grfico
Vicedirectora Diego Lucero
Alina Baruj
Asistente editorial
Directora de la serie Carolina Pizze
Liliana Kurzrok
Produccin editorial
Autores Nora Manrique
Fernando Bifano
Claudia Comparatore
Liliana Kurzrok
Coordinadora de edicin
Liliana Kurzrok
Editora
Marcela Baccarelli
Laura Prez
Danae Tzicas
La reproduccin total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idntica
o modificada, y por cualquier medio o procedimiento, sea mecnico, electrnico, Novembre, Andrea
informtico o magntico y sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los Gua docente Matimtica 4. - 2a ed. - Buenos
Aires : Tinta Fresca, 2011.
editores, viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. 96 p. ; 28x21 cm.
En espaol, el gnero masculino en singular y plural incluye ambos gneros. Esta ISBN 978-987-576-438-5
forma propia de la lengua oculta la mencin de lo femenino. Pero, como el uso
explcito de ambos gneros dificulta la lectura, los responsables de esta publicacin 1. Matemtica . 2. Gua docente. I. Ttulo.
emplean el masculino inclusor en todos los casos. CDD 371.1