Lilia Ake Tesis

EVALUACIN Y DESARROLLO DEL
RAZONAMIENTO ALGEBRAICO ELEMENTAL EN

MAESTROS EN FORMACIN
Lilia P. Ak Tec
Tesis doctoral
Dirigida por: Juan D. Godino
Departamento de Didctica de la Matemtica

Universidad de Granada
2013
RESUMEN
Diversas investigaciones y propuestas curriculares recomiendan la introduccin de

contenidos algebraicos desde los primeros niveles educativos, con el fin de enriquecer la
actividad matemtica escolar y facilitar la transicin con la matemtica de secundaria.
Ello plantea diversos problemas de investigacin entre los que destacan la clarificacin
de la naturaleza del lgebra escolar y la formacin de los profesores para que asuman
una nueva manera de entender el lgebra y capacitarles para su enseanza. En esta tesis
doctoral se abordan ambos problemas, usando el marco terico del Enfoque
ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica.
La tipologa de objetos que intervienen en las prcticas matemticas, y los procesos

ligados a dichos objetos que propone el mencionado marco terico, ayudan a distinguir
distintos niveles de algebrizacin de la actividad matemtica y a elaborar una manera de
concebir el lgebra escolar. La conceptualizacin del lgebra escolar que proponemos
en esta tesis doctoral articula y desarrolla las propuestas de otros autores y se aplica a la
formacin de profesores de educacin primaria.
En una primera fase realizamos la construccin de un cuestionario para evaluar aspectos

parciales de los conocimientos sobre el razonamiento algebraico de una muestra de 40
profesores de primaria en formacin. Este estudio de evaluacin ha revelado los
significados personales de los futuros maestros y sus necesidades formativas para hacer
frente a la inclusin de formas de razonamiento algebraico en los primeros niveles
educativos. Las dificultades encontradas sugieren que los maestros no estn
familiarizados con los procesos de desarrollo de ideas algebraicas, teniendo en cuenta
las propiedades y relaciones que subyacen en las actividades matemticas elementales.
En una segunda fase procedemos al diseo, implementacin y evaluacin de un proceso
formativo sobre razonamiento algebraico en un curso sobre enseanza y aprendizaje de
las matemticas para estudiantes de magisterio. A lo largo de este proceso formativo se
desarrolla y evalan las competencias de los futuros maestros, tanto en la resolucin de
tareas de ndole algebraica, como en la identificacin de objetos algebraicos y
asignacin de niveles de algebrizacin a actividades matemticas escolares.
ASSESSING AND DEVELOPING ELEMENTARY ALGEBRAIC REASONING
IN PROSPECTIVE PRIMARY SCHOOL TEACHERS
ABSTRACT
Different investigations and curricular approaches propose the introduction of algebraic

thinking since the early levels of education, with the aim of enhancing the school
mathematical activity and facilitating the introduction of algebra in high school
mathematics. This goal poses some problems to mathematics education research, in
particular, clarifying the nature of school algebra, and rethinking the training of
teachers, so that they assume a new understanding of algebra and qualify them for its
effective implementation at school. These problems are addressed in this doctoral
dissertation using the Onto-semiotic approach of mathematical knowledge and
instruction as theoretical framework. The types of objects and related processes
involved in mathematical practices that are introduced in this theoretical framework
help to distinguish different algebraization levels of mathematical activity and to
develop a new way of thinking about elementary school algebra. The conceptualization
of school algebra proposed in this dissertation articulates and develops the proposals of
other authors and is applied to the training of prospective primary school teachers.
In a first stage we build a questionnaire to assess aspects of the algebraic reasoning

understanding in a sample of 40 prospective primary school teachers. This evaluation
study is used to describe the personal meanings of student teachers and their training
needs, in order to address the inclusion of algebraic thinking in the early levels of
education. The difficulties found suggest that student teachers are not familiar with a
process of developing algebraic ideas, that takes into account the properties and
relations that underlie elementary mathematics activities. In a second stage we design,
implement and evaluate an elementary algebraic reasoning training process in a
teaching and learning mathematics course for student teachers. Throughout this
educational process, the knowledge and skills of participants in solving algebraic tasks,
identifying algebraic objects and recognizing algebraization levels of school
mathematics activities are developed and evaluated.
NDICE
Pgina
INTRODUCCIN GENERAL 19
CAPITULO 1 REA PROBLEMTICA. ANTECEDENTES

1 Introduccin 23
2 Problemtica del lgebra escolar 24
3 Introduccin del lgebra en la escuela elemental 26
3.1 De la generalizacin de la aritmtica al razonamiento algebraico 28
3.2 Pensamiento funcional: Patrones como actividad de generalizacin 33
3.3 Pensamiento relacional: Significados del signo igual 37
3.4 El uso de las letras 44
4 Propuestas curriculares para la introduccin del lgebra en primaria 50
4.1 Expectativas de aprendizaje para los grados 1 y 2 51
4.2 Expectativas de aprendizaje para el grado 3 52
5 Propuestas tericas sobre caracterizaciones del razonamiento algebraico 56
5.1 Diferentes enfoques del lgebra 56
5.2 El lgebra como proceso de generalizacin 63
5.3 El lgebra como lenguaje 64
5.3.1 Sistemas matemticos de signos 67
5.3.2.1 Las expresiones algebraicas como iconos 68
6 Formacin de Profesores: El conocimiento del maestro de primaria sobre el 70
lgebra
7 Algunos problemas abiertos 75
CAPITULO 2 PROBLEMA DE INVESTIGACIN, MARCO TERICO Y

METODOLOGA
1 Introduccin 77
2 Origen y motivacin de la investigacin 77
3 El problema de investigacin 80
3.1 Preguntas de investigacin 81
3.2 Objetivos generales de la investigacin 82
3.3 Objetivos especficos 82
3.4 Hiptesis generales 83
4 Enfoque Ontosemitico del conocimiento e instruccin matemtica 84
4.1 Significados personales e institucionales de los objetos matemticos 86
como emergentes de las prcticas matemticas
4.2 Configuraciones de objetos y procesos matemticos 87
4.3 Idoneidad didctica 89
4.4 Conocimiento didctico-matemtico 90
5.5 La investigacin basada en el diseo desde el EOS 92
5 Enfoque metodolgico general de la investigacin 94
CAPITULO 3 CARACTERIZACIN DE LA NATURALEZA DEL
RAZONAMIENTO ALGEBRAICO ELEMENTAL
1 Introduccin 97
2 Naturaleza del razonamiento algebraico desde la perspectiva del EOS: 97
Elementos para una caracterizacin
2.1 Aspectos considerados en la literatura que contribuyen a nuestra 100
concepcin del razonamiento algebraico
2.2 Aspectos del EOS que consolidad nuestra concepcin del 101
razonamiento algebraico
2.2.1 Objetos algebraicos 102
2.2.2 Procesos algebraicos 105
2.2.3 Configuraciones algebraicas 107
2.2.3.1 Configuracin intensional 108
2.2.3.2 Configuracin relacional 109
2.2.3.3 Configuracin operacional 110
2.2.3.4 Configuracin funcional 111
2.2.3.5 Configuracin estructural 112
3 El modelo de algebrizacin 113
3.1 Definicin de niveles de algebrizacin en la actividad matemtica 114
escolar
3.1.1 Ausencia de razonamiento algebraico (nivel cero) 117
3.1.2 Nivel incipiente de algebrizacin (nivel 1) 119
3.1.3 Nivel intermedio de algebrizacin (nivel 2) 121
3.1.4 Nivel consolidado de algebrizacin (nivel 3) 123
3.2 Conexiones del modelo de niveles de algebrizacin con otras 125
propuestas
4 Implicaciones para el maestro de educacin primaria 129
CAPITULO 4 EVALUACIN DE CONOCIMIENTOS SOBRE EL

RAZONAMIENTO ALGEBRAICO EN FUTUROS
MAESTROS: UN ESTUDIO EXPLORATORIO
1 Introduccin 133
2 Construccin del cuestionario sobre el razonamiento el RAE 134
3 Descripcin y anlisis de las tareas del cuestionario 135
3.1 Tarea 1: Multiplicaciones incompletas 135
3.1.1 Previsin de posibles soluciones a la tarea 1 136
3.1.2 Anlisis epistmico correspondiente a la tarea 1 y sus 138
soluciones previstas
3.1.3 Nivel de algebrizacin asociado a la Tarea 1 y sus soluciones 140
posibles
3.2 Tarea 2: Suma con dgitos desconocidos 142
3.2.3 Nivel de algebrizacin asociado a la tarea 2 y sus soluciones 146
posibles
3.3 Tarea 3: Comparacin de alturas 147
posibles
3.4 Tarea 4: Secuencia de cubos adosados 151
posibles
3.5 Tarea 5: Comparacin multiplicativa 154
posibles
3.6 Tarea 6: Igualdades verdaderas 158
3.6.2 Anlisis epistmico correspondiente a la tarea 6 y sus soluciones 160
previstas
posibles
3.7 Tarea 7: Modelizacin algebraica en contexto geomtrico 161
3.7.2 Anlisis epistmico correspondiente a la tarea 7 y su solucin 161
3.7.3 Nivel de algebrizacin asociado a la resolucin de la tarea 7 162
3.8 Tarea 8: Vagones de trenes 162
posibles
4 Aplicacin del cuestionario sobre el RAE a maestros en formacin 166
4.1 Metodologa 167
4.1.1 Los sujetos 168
4.1.2 El procedimiento 168
4.1.3 Definicin de variables y valores para el anlisis de respuestas 168
al cuestionario
4.1.4 Algunas especificaciones sobre la validez y la fiabilidad del 170
cuestionario
5 Conocimiento didctico-matemtico sobre el RAE manifestado por maestros 170
en formacin
5.1 Anlisis de las respuestas a los tems sobre el conocimiento comn del 172
contenido
5.1.1 Tarea 1: Multiplicaciones incompletas 173
5.1.2 Tarea 2: Suma con dgitos desconocidos 175
5.1.3 Tarea 3: Comparacin de alturas 177
5.1.4 Tarea 4: Secuencia de cubos adosados 178
5.1.5 Tarea 5: Comparacin multiplicativa 180
51.6 Tarea 6: Igualdades verdaderas 181
5.2 Anlisis de las respuestas a los tems sobre el conocimiento avanzado 184
del contenido
5.2.1 Tarea 7: Modelizacin algebraica en un contexto geomtrico 184
5.2.2 Tarea 8: Vagones de trenes 186
5.3 Anlisis de las respuestas a los tems sobre el conocimiento 188
especializado del contenido
5.3.1 Las argumentaciones manifestadas por los maestros en 188
formacin
5.3.2 Identificacin de conocimientos de tipo algebraicos 191
5.4 Anlisis de las respuestas a los tems sobre el conocimiento del 193
contenido en relacin con la enseanza
6 Sntesis y conclusiones del estudio exploratorio 194
CAPTULO 5 DESARROLLO DEL SENTIDO ALGEBRAICO EN

MAESTROS EN FORMACIN
1 Introduccin 197
2 Caractersticas generales del proceso del proceso formativo 198
3 Diseo del proceso formativo. Anlisis a priori sobre las tareas. 200
3.1 Subtrayectoria epistmica-ecolgica 200
3.1.1 Contenido matemtico a desarrollar 200
3.1.1.1 Prctica 1: Resolucin de problemas 201
3.1.1.2 Prctica 5: Reconocimiento de objetos algebraicos y 214
asignacin de niveles de algebrizacin
3.1.1.3 Tarea diseada como prueba sumativa 226
3.1.2 Adaptacin del contenido matemtico a desarrollar al currculo 228
establecido.
3.1.3 Conexiones intra e interdisciplinares del contenido matemtico a 232
desarrollar
3.2 Subtrayectoria interaccional-mediacional 233
3.2.1 Temporalizacin y recursos materiales 233
3.2.2 Criterios de evaluacin 233
3.2.3 Formas de interaccin docente-discente previstas 234
3.2.4 Procedimiento previsto para el aula 235
3.3 Subtrayectoria cognitiva-afectiva 236
3.3.1 Los sujetos 236
3.3.2 Conocimientos previos de los maestros en formacin sobre el 237
razonamiento algebraico elemental
3.3.3 Expectativas de aprendizaje previstas para los maestros en 238
formacin
3.3.4 Errores y dificultades de los maestros en formacin hacia el 238
razonamiento algebraico.
4 Descripcin y anlisis de la implementacin del proceso formativo 239
4.1 Subtrayectoria epistmica-ecolgica 240
4.1.1 Contenido matemtico desarrollado 240
4.1.1.1 Explicaciones del profesor sobre el RAE en el 245
desarrollo de las clases tericas
4.1.1.2 Presentacin y discusin de las soluciones a las tareas 250
de la prctica 5
4.2 Subtrayectoria interaccional-mediacional 256
4.2.1 Temporalizacin efectuada 257
4.2.2 Procedimiento seguido en el aula de clases 257
4.2.3 Interacciones docente-discentes 257
4.3 Subtrayectoria cognitiva-afectiva 261
4.3.1 Anlisis de la implementacin de la prctica 1 (Resolucin de 261
problemas)
4.3.1.1 Respuestas relacionadas con el conocimiento comn y 265
avanzado del contenido (Parte A de la Prctica 1,
resolucin de problemas)
4.3.1.2 Respuestas relacionadas con el conocimiento 288
especializado del contenido (Parte B de la prctica 1,
reconocimiento de objetos y significados)
4.3.2 Anlisis de la implementacin de la prctica 5 (lgebra en la 290
educacin primaria)
4.3.2.1 Anlisis de las respuestas a las tareas relacionada con 293
el conocimiento comn y avanzado del contenido)
4.3.2.2 Anlisis de las respuestas a los tems sobre el 311
conocimiento especializado del contenido
4.3.3 Anlisis de los resultados de la prueba final 313
4.3.3.1 Respuestas relacionadas con el conocimiento 315
avanzado del contenido
4.3.3.2 tems relacionados con el conocimiento especializados 323
del contenido
4.3.4 Trayectoria cognitiva. El caso del estudiante E21 325
5 Anlisis retrospectivo. Idoneidad didctica del proceso formativo 326
5.1 Idoneidad epistmica 327
5.2 Idoneidad ecolgica 328
5.3 Idoneidad interaccional 330
5.4 Idoneidad mediacional 331
5.5 Idoneidad cognitiva 332
5.6 Idoneidad afectiva 334
5.7 Interaccin entre facetas y dimensin normativa 335
CAPITULO 6 SNTESIS Y CONCLUSIONES

1 Introduccin 337
2 Conclusiones respecto a los objetivos 337
3 Conclusiones respecto a las hiptesis 342
4 Aportes y limitaciones del estudio 345
5 Lneas de investigacin abiertas 347
6 Publicaciones derivadas de la tesis doctoral 348
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 351
ANEXOS
1 El cuestionario sobre el razonamiento algebraico elemental 367
2 Variables y valores para el anlisis de respuestas al cuestionario sobre el 377
razonamiento algebraico elemental.
3 Banco de tareas: Una recopilacin no exhaustiva de distintas fuentes 385
4 Crnica narrativa de las sesiones de clase. Aspectos puntuales del proceso 409
formativo.
5 Protocolo de trabajo individual en clase. Prctica 1: Resolucin de 435
problemas
6 Protocolo de trabajo grupal en clase. Prctica 1: Competencias de anlisis 439
de objetos y significados
7 Protocolo de trabajo grupal en clase. Prctica 5: Competencias para la 447
identificacin de niveles de algebrizacin
8 Algebra en educacin primaria: Un documento gua para maestros 461
9 Variables y valores para el anlisis de respuesta a las tareas implementadas 473
en la prctica 1
10 Variables y valores para el anlisis de respuesta a las tareas implementadas 475
en la prctica 5
11 Variables y valores para el anlisis de respuesta a la tarea implementada en 485
el examen
12 Anlisis de las respuestas a los tems sobre el conocimiento especializado 487
del contenido de la prctica 1
13 Anlisis de las respuestas a los tems sobre el conocimiento especializado 507
del contenido de la prctica 5
INTRODUCCIN GENERAL
En esta tesis doctoral abordamos problemas caractersticos de la investigacin en

didctica de la matemtica, entendida como disciplina tecno-cientfica (Godino, 2010),
sobre un contenido matemtico bsico e instrumental como es el lgebra escolar,
aplicando la perspectiva holstica que proporciona el Enfoque ontosemitico del
conocimiento y la instruccin matemtica (EOS) (Godino, 2002; Godino, Batanero y
Font, 2007; Godino, 2012). La investigacin se ha realizado en el seno de la lnea de
Teora de la Educacin Matemtica de la que la autora de la tesis forma parte desde
2009, con la participacin de otros miembros de dicha lnea y continuando las nuevas
cuestiones de investigacin abiertas por la tesis de Castro (2011).
Diversas perspectivas tericas e investigaciones apoyan la introduccin de contenidos

algebraicos en el currculo de la escuela elemental. Sin embargo, esta misma diversidad,
tal y como lo sealan Kaput y Blanton (2000), es una de las razones por la que tales
innovaciones hayan tenido dificultades para su implantacin. Se reconoce que no se
tiene una posicin suficientemente explcita sobre la naturaleza del razonamiento
algebraico en la escuela elemental, ni una concepcin de lo que se podra considerar
como lgebra en los primeros grados. Esta situacin nos ha llevado a plantearnos como
primera pregunta de investigacin,
Cules son los rasgos caractersticos del razonamiento algebraico elemental

que permiten discriminar diversos niveles de algebrizacin, en particular
distinguir las prcticas de ndole algebraica de las que no lo son?
En consecuencia, y como es propio de las aproximaciones epistemolgicas en didctica

de las matemticas, y en particular en el EOS, el primer problema que abordamos es la
clarificacin del significado del lgebra, reconociendo de entrada una pluralidad de
significados del objeto segn los marcos institucionales y contextos de uso. En nuestro
caso fijamos la atencin en el uso del lgebra en educacin primaria, lo que en la
literatura anglosajona se describe como lgebra temprana (early algebra), y que
nosotros designamos como Razonamiento Algebraico Elemental (RAE). Tras el estudio
sistemtico de la bibliografa correspondiente hemos considerado necesario tomar una
posicin sobre la naturaleza del RAE, usando las herramientas tericas que proporciona
19
el EOS, indagacin que se ha concretado en dos artculos, Naturaleza del razonamiento
algebraico elemental (Godino, Castro, Ak y Wilhelmi, 2012) y Niveles de
algebrizacin de la actividad matemtica escolar. Implicaciones para la formacin de
maestros (Godino, Ak, Gonzato y Wilhelmi, en prensa).
Esta faceta terica de nuestra investigacin nos ha permitido proponer una manera de
conceptualizar el razonamiento algebraico, basada en la distincin de niveles de
algebrizacin de la matemtica escolar, que puede orientar la formacin de maestros
para el desarrollo del sentido algebraico desde los primeros niveles educativos. Dicho
sentido algebraico es entendido como la capacidad de un sujeto para,
Usar de manera sistemtica smbolos para expresar cantidades indeterminadas y

generalizaciones, especialmente mediante notaciones simblico-literales.
Reconocer y aplicar propiedades estructurales de los sistemas matemticos,
particularmente propiedades de las operaciones y relaciones.
Reconocer patrones, regularidades y funciones.
Modelizar situaciones matemticas o del mundo real con expresiones simblico-
literales y operar de manera sintctica (siguiendo reglas) con ellas, para obtener una
respuesta interpretable en la situacin dada.
Una vez clarificada la naturaleza del RAE, su introduccin efectiva en la escuela

primaria, como proponen diversos autores (Blanton y Kaput, 2011; Kieran 2007) y
propuestas curriculares (NCTM, 2000), requiere como condicin crtica la formacin de
los profesores. Con relacin a esta problemtica nos hemos planteado otra cuestin de
carcter evaluativo que formulamos en los siguientes trminos:
Qu conocimientos, incluyendo comprensin y competencia, tienen los

maestros en formacin inicial sobre el RAE?
Esta cuestin se interpreta en el marco del EOS como un estudio de evaluacin de

significados personales de estudiantes de magisterio sobre un objeto matemtico, en
nuestro caso el lgebra elemental.
Una vez detectadas las necesidades formativas de los futuros maestros sobre el RAE
abordamos el problema de elaborar diseos instruccionales que promuevan la evolucin
20
de los significados personales de los estudiantes en la direccin previamente
identificada, esto es, nos preguntamos,
Qu tipo de acciones formativas sera necesario (y posible) implementar en un

programa de formacin inicial de maestros de primaria para desarrollar en
ellos el sentido algebraico?
Sobre este problema hemos planteado el diseo, implementacin y evaluacin de una

experiencia formativa de un grupo de futuros profesores de educacin primaria que
contempla, en el marco de un curso sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas
de educacin primaria, la evolucin de los significados personales de los estudiantes
sobre el RAE.
La memoria de tesis doctoral la hemos organizado en 6 captulos cuyo contenido

describimos brevemente a continuacin.
En el captulo 1 describimos la problemtica sobre la enseanza y aprendizaje del

lgebra escolar, con nfasis en los niveles de educacin primaria y en la formacin de
profesores, teniendo en cuenta los antecedentes de investigaciones realizadas y
propuestas curriculares. Se analizan los enfoques tericos sobre la naturaleza del lgebra
elemental y se identifican cuestiones abiertas.
En el captulo 2 formulamos las tres preguntas especficas de investigacin que se

abordan en la tesis: (1) Profundizacin en la manera de conceptualizar el Razonamiento
Algebraico Elemental (RAE); (2) Caracterizacin de significados personales de
estudiantes de magisterio sobre RAE; (3) Evaluacin de un diseo y experimentacin de
una propuesta formativa de un grupo de futuros maestros sobre RAE. Estos estudios se
realizan aplicando el marco terico del Enfoque Ontosemitico (EOS) por lo que en este
captulo tambin se describen las herramientas tericas de dicho marco utilizadas en la
tesis.
La tipologa de objetos que intervienen en las prcticas matemticas, y los procesos

ligados a los mismos que propone el EOS, ayuda a distinguir distintos niveles de
algebrizacin de la actividad matemtica y a elaborar una manera de concebir la
naturaleza del lgebra escolar. Esta conceptualizacin del algebra articula las propuestas
de otros autores y puede ser til para la formacin de profesores, al permitir discriminar
21
las prcticas algebraicas de las que no lo son. Esta es una aportacin terica de la tesis
que se describe en el captulo 3 y ha sido fruto del trabajo conjunto realizado en el seno
de la lnea de Teora de la Educacin Matemtica de la Universidad de Granada
(Godino, Castro, Ak y Wilhelmi, 2012; Godino, Ak, Gonzato y Wilhelmi, en prensa).
En el captulo 4 describimos los resultados de un estudio exploratorio centrado en

evaluacin de conocimientos sobre razonamiento algebraico elemental en futuros
maestros. Se procedi a la elaboracin de un cuestionario que incluye 8 tareas cuya
resolucin pone en juego distintos objetos y procesos algebraicos, el cual fue aplicado a
una muestra de 40 estudiantes de la licenciatura en educacin bsica en Mxico.
Las carencias de los profesores de primaria en formacin sobre el reconocimiento de los

objetos y procesos algebraicos puestas de manifiesto en el estudio desarrollado en el
captulo 4 nos condujo a disear, implementar y evaluar una experiencia formativa
orientada al desarrollo del RAE en una muestra de estudiantes de magisterio de la
Universidad de Granada. Este estudio se describe en el captulo 5.
El captulo 6 incluye una sntesis de la investigacin resaltando las conclusiones sobre

los objetivos e hiptesis formuladas, las aportaciones y limitaciones del estudio e
identificacin de algunas cuestiones de investigacin abiertas.
22
CAPTULO 1
REA PROBLEMTICA. ANTECEDENTES
1. INTRODUCCIN
La mayora de las personas perciben por qu necesitan saber aritmtica: los nmeros
naturales, fracciones, decimales y porcentajes estn por todas partes. Se necesitan para
hacer cualquier trabajo que involucre dinero, tratar con precisin las mediciones,
comprender la probabilidad, seguir los resultados de las encuestas electorales, deportes
o loteras, y una amplia gama de otras cosas. Sin embargo, el lgebra parece diferente,
es probable que no veamos las frmulas algebraicas en alguna parte diferente al de la
escuela, lo que no hace visible su necesidad (Usiskin, 1995). No obstante, la NCTM
(2000) seala que:
Actualmente el trabajo en muchas reas se apoya en los mtodos e ideas del

lgebra. Por ejemplo, las redes de distribucin y comunicacin, las leyes de
la fsica, los modelos de poblacin y los resultados estadsticos pueden
expresarse en lenguaje simblico. La competencia algebraica es importante
en la vida adulta. Todos los estudiantes debera aprender algebra (p. 39).
Adems, sin un conocimiento del lgebra se pierde el control sobre determinadas partes
de la vida, se tienen ms probabilidades de tomar decisiones imprudentes y no se es
capaz de entender muchas ideas discutidas en qumica, fsica, ciencias de la tierra,
economa, negocios, etc. (Usiskin, 1995).
Aunque la necesidad de conocer el lgebra no es tan obvia, si lo es la problemtica que

gira entorno a su enseanza y aprendizaje, pues son muchos los conceptos errneos que
los estudiantes tienen, no slo con la comprensin del concepto de variable, sino
tambin con la solucin de ecuaciones algebraicas y problemas en la traduccin de las
palabras a smbolos algebraicos (Kieran, 1992). Esto es especialmente preocupante,
dado que el lgebra sigue desempeando un papel fundamental en el currculo de la
escuela, donde se da nfasis a la aplicacin de procedimientos algebraicos para resolver
23
Captulo 1. rea problemtica. Antecedentes
problemas, la representacin de las relaciones entre las cantidades, y al estudio de

estructuras algebraicas (Warren, 2003). Este problema del algebra (Kaput y Blanton,
2001) radica en que es vista como una herramienta para la manipulacin de smbolos y
para resolver problemas (Kieran, 2007) y desprovista de significado, motivo por el cual
su enseanza ha sido fuertemente criticada por el poco xito que obtienen los aprendices
en el estudio de esta materia (Molina, 2009).
Debido a su importancia y al difcil acceso conceptual que tienen la mayora de los

estudiantes sobre el lgebra, es por lo que diversas investigaciones en educacin
matemtica se han centrado en la introduccin de aspectos de razonamiento algebraico
en la educacin primaria (Davis, 1985; Vergnaud, 1988; Kaput, 2000). Esta
introduccin implica cambiar la manera de concebir el lgebra como tal, para poder
incluirla en la escuela elemental con la finalidad de estimular el desarrollo del
razonamiento algebraico en los nios.
A lo largo de este captulo describiremos la problemtica que gira entorno a la

enseanza y aprendizaje del lgebra. Tambin se recogen: (1) las diferentes perspectivas
desarrolladas sobre la introduccin del lgebra en la escuela primaria, como una va
para facilitar su aprendizaje en los niveles posteriores; (2) las propuestas de los
Principios y Estndares para las Matemticas Escolares del National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM, 2000); (3) los diversos enfoques del lgebra; (4) y
las implicaciones de la introduccin del lgebra para la formacin de profesores.
Finalmente se indican algunas cuestiones abiertas sobre la temtica.
2. PROBLEMTICA DEL LGEBRA ESCOLAR
Los estudios histricos sobre la evolucin de la enseanza de lgebra en el siglo XXI

muestran que el lgebra estudiada en la escuela secundaria no ha cambiado mucho con
los aos (Ameron, 2002). El desarrollo histrico sugiere que actualmente el lgebra se
concibe como la rama de las matemticas que trata sobre la simbolizacin de relaciones
numricas generales, de estructuras matemticas as como de las operaciones sobre esas
estructuras (Kieran, 1992). De hecho desde los das del al- Khwarizmi, y a travs de la
poca de Vieta y Euler, el lgebra ha consistido primordialmente en procedimientos y
notaciones. Este punto de vista del lgebra, como una herramienta para la manipulacin
24
de smbolos y para resolver problemas, se ve reflejado en los programas de lgebra

escolares (Kieran, 2007).
La enseanza tradicional del lgebra es ante todo muy rgida y abstracta y por lo general
se presenta a los estudiantes como un tpico predeterminado con reglas sintcticas
estrictas, presentadas a los estudiantes en un lenguaje simblico con el cual ellos no
logran identificarse. Los estudiantes deben dominar las habilidades de manipulacin
simblica, antes de aprender acerca de la finalidad y el uso del lgebra. En otras
palabras, el contexto matemtico es tomado como el punto de partida, mientras que las
aplicaciones de lgebra permanecen en un segundo lugar (Ameron, 2002). Es por esta
razn que su enseanza, tal como se lleva a cabo en la realidad actualmente, es
ampliamente criticada (Kaput, 1998; Butto y Rojano, 2004). La crtica se sustenta en la
falta de conexin que existe entre el lgebra y las dems reas de las matemticas, y la
total ausencia de significado en el aprendizaje algebraico, que desemboca en el hecho de
que un gran nmero de estudiantes fracasen en esta rea (Kieran, 1992).
Diversas investigaciones (Wagner y Kieran, 1989, Bednarz, Kieran y Lee, 1996; Filloy,
Puig y Rojano, 2008) han reportado las dificultades de los nios en el trnsito desde la
aritmtica hasta el lgebra en la escuela secundaria, dificultades que se centran en la
necesidad de manipular letras y dotar a esta actividad de significado, lo que supone un
cambio notable en las convenciones usadas en la aritmtica (Kieran, 1992). Los
estudiantes, en la mayora de los casos, interpretan la expresin slo como el
procedimiento de aadir 3 a , mientras que en lgebra esta expresin, adems de
representar el procedimiento de aadir 3 a tambin es un objeto visto como en
su totalidad. Tienen dificultades con la resolucin de problemas algebraicos, dada su
experiencia con los problemas aritmticos, los cuales pueden ser resueltos directamente,
si es necesario con respuestas intermedias, mientras que en los problemas algebraicos,
por otro lado, necesitan ser traducidos y escritos en representaciones formales primero,
para poder ser resueltos (Ameron, 2002). Dificultades como stas quedan recogidas en
diversas investigaciones (Kieran, 1992, 2004; Sfard, 1987) que manifiestan que los
estudiantes tienen: a) una limitada interpretacin del signo igual, b) errores sobre el
significado de las letras, c) rechazo a aceptar una expresin como como
respuesta a un problema, d) dificultad al resolver ecuaciones con variables en ambos
lados del signo igual, y e) el hecho de que para cubrir su falta de comprensin, los
25
estudiantes tienden a recurrir a la memorizacin de reglas y procedimientos y,

eventualmente, llegan a creer que esta actividad es la esencia del lgebra.
Debido a la gran insatisfaccin con la actual y tradicional enseanza del lgebra, el

reconocimiento de la importancia de los hbitos mentales que estn involucrados en
actividades algebraicas, y la preocupacin por hacer del lgebra accesible a todos los
estudiantes, han conducido a buscar una forma ms efectiva de ensearla (Molina,
2007).
3. INTRODUCCIN DEL LGBERA EN LA ESCUELA ELEMENTAL
En razn a la dificultad del lgebra, y a que las competencias algebraicas de carcter

simblico son el resultado de un proceso de maduracin ms general que se desarrolla a
lo largo del tiempo (Santrock, 2001), se justifica que su enseanza se inicie desde la
escuela primaria (Carpenter, Franke y Levi, 2003).
Como respuesta a este hecho en las ltimas dos dcadas se han realizado, a nivel
internacional, numerosas investigaciones que analizan y promueven la integracin del
lgebra en el currculo de la educacin primaria, con la finalidad de que los estudiantes
profundicen en el entendimiento de las matemticas elementales para fomentar en ellos
habilidades de generalizacin, expresin y justificacin sistemtica de generalizaciones
matemticas (Kaput y Blanton, 2001).
Esta propuesta curricular, que plantea la introduccin de modos de razonamiento

algebraicos en la matemtica escolar desde los primeros cursos de la escuela elemental,
es lo que diversos investigadores denominan como Early Algebra, (Carpenter y Levi,
2000) y lo que Kaput (2000) denomina como algebrafying curriculum. La finalidad
de algebrizar el currculo de la escuela primaria es promover al lgebra como
facilitadora de una mejor comprensin de las matemticas en lugar de ser inhibidora. En
el caso de los Principios y Estndares 2000 (NCTM, 2000) se concret en la
recomendacin de incluir el contenido de lgebra desde los primeros grados.
Diversos investigadores han apoyado esta inclusin temprana del algebra en la escuela
primaria, por ejemplo, Butto y Rojano (2004) mantienen la postura de que la
introduccin temprana al razonamiento algebraico es viable, partiendo de la suposicin
de que el desarrollo de dicho pensamiento es un proceso largo. Otros autores como
26
Carraher, Schliemann y Schwartz (2006) tambin reconocen que el lgebra tiene un

lugar en los primeros grados. En la misma lnea investigadores como Schliemann,
Carraher, Brizuela y Earnest (2003) sustentan la introduccin de conceptos y notaciones
algebraicos en la escuela elemental basndose en lo siguiente: (a) Las deficiencias y
dificultades cognitivas con el lgebra pueden ser resultados de las limitaciones del
currculum de matemticas de primaria al que los nios tienen acceso, (b) la
comprensin matemtica es una construccin individual que se transforma y ampla a
travs de la interaccin social, la experiencia en mltiples contextos significativos, y el
acceso a sistemas simblicos matemticos, y (c) los nios necesitan ser familiarizados
con los sistemas simblicos. Con este objetivo, los estudiantes se benefician de las
oportunidades para comenzar con sus propias representaciones intuitivas y poco a poco
adopten las representaciones convencionales como herramientas para representar y para
entender las relaciones matemticas.
Lins y Kaput (2004) sealan que existen dos maneras de entender este enfoque: La
primera se refiere al primer tiempo en que los estudiantes se relacionan con el lgebra
en la escuela1 (el primer encuentro es probable que ocurra cuando los estudiantes
cumplen los 12 o 13 aos de edad, en algunos casos incluso ms). La segunda manera
de entender este enfoque, que slo lentamente y, ms recientemente, ha ido ganando
terreno en la comunidad de enseanza de las matemticas, toman Early Algebra para
referirse a la introduccin del razonamiento algebraico a una edad mucho ms
temprana. Lins y Kaput, argumentan que la aceptacin de la segunda visin se relaciona
con el hecho de que es, slo recientemente, que la comunidad de educacin matemtica
comenz a darse cuenta en serio que los nios ms pequeos podran hacer mucho ms
de lo que se cree actualmente respecto al razonamiento algebraico. De este modo la
suposicin ms comn de los partidarios del Early Algebra es: algebrizar la
matemtica elemental es capacitar a los estudiantes mediante el fomento de un mayor
grado de generalidad en su pensamiento y una mayor capacidad de comunicar dicha
generalidad (Lins y Kaput, 2004, p.58)
Esta segunda aproximacin es la que se ha venido desarrollando recientemente en

diversas investigaciones en educacin matemtica para introducir aspectos del
razonamiento algebraico en educacin primaria, investigaciones en la que tambin se
1
Este primer contacto con el lgebra es lo que se denomina pre-lgebra la cual se distingue respecto del
Early Algebra como se analizar en un apartado ms adelante.
27
manifiestan las dificultades mostradas por los estudiantes adolescentes sobre el lgebra,
las cuales en gran medida, se deben a las limitaciones de cmo se introduce la
aritmtica y de manera ms general la matemtica elemental en primaria (Carraher y
Schliemann, 2007, 675).
Se pretende, as, que el lgebra sea introducida en los primeros aos escolares por su
gran potencial para enriquecer y aadir coherencia y profundidad a las matemticas
escolares, eliminando la tarda y abrupta introduccin del lgebra (Kaput, 1998;
Carpenter, Franke y Levi, 2003).
En la siguiente seccin presentamos una sntesis de diversos temas tratados en las

investigaciones sobre la introduccin del lgebra en la escuela primaria y secundaria. En
primer lugar abordamos la cuestin de las relaciones entre la aritmtica y el lgebra,
seguido de las investigaciones sobre la generalizacin mediante el estudio de patrones y
funciones. Un inters especial tienen los trabajos sobre pensamiento relacional, por ser
tema relevante con relacin al Early Algebra, as como la nocin de variable e
incgnita.
3.1. DE LA GENERALIZACIN DE LA ARITMTICA AL RAZONAMIENTO

ALGEBRAICO
La mayora de los estudiantes perciben a la aritmtica simplemente como una serie de

clculos y no piensan mucho sobre las propiedades de los nmeros, por lo que
consecuentemente, al estudiar lgebra no entienden que los procedimientos que usan
para resolver ecuaciones y simplificar expresiones estn basados en las propiedades de
los nmeros (Carpenter, Frankie y Levi, 2003). Esto implica que la aritmtica tiene un
carcter intrnsecamente algebraico, que se trata de casos generales cuya estructura
puede ser captada de manera sucinta en la notacin algebraica. En este sentido, los
conceptos y la notacin algebraicas deben ser considerados como parte integral de la
matemtica elemental, argumentando as que el sentido algebraico de las operaciones
aritmticas no es opcional sino un ingrediente esencial (Carraher, Schliemann, Brizuela
y Earnest, 2006), pues los principios que rigen la resolucin de ecuaciones en lgebra
coinciden con las propiedades estructurales de los conjuntos de nmeros (NCTM,
2000).
28
Muchas de las dificultades vividas por los estudiantes en lgebra se derivan de un

inadecuado conocimiento base de la aritmtica. A la mayora de estos aprendices no se
les da la oportunidad de establecer conexiones explcitas entre la aritmtica y el lgebra,
de modo que las experiencias de los estudiantes con la aritmtica constituyen obstculos
para el aprendizaje del lgebra debido a las diferencias en la sintaxis, el uso de letras
como una forma abreviada de representacin, las manipulaciones simblicas, las
incgnitas, y la igualdad. Este hecho da como resultado que el xito de los estudiantes
con el lgebra es muy dependiente de su experiencia con la aritmtica (Warren, 2003).
Muchos estudios se han llevado cabo para investigar la transicin de la aritmtica al

lgebra desde diferentes perspectivas; el lgebra es vista como aritmtica generalizada
(Kramarski, 2008), como la evolucin de rupturas (Filloy y Rojano, 1989), como la
reificacin (Sfard y Linchevski, 1994), considerando el sentido de las operaciones
(Slavit, 1998), tomando en cuenta la interpretacin de los smbolos (Kieran, 1992) y el
tratamiento de las operaciones y las funciones (Carraher, Schliemann y Brizuela, 2000;
Kaput y Blanton, 2000). Otros autores hablan del pensamiento relacional al referirse a
las igualdades numricas como totalidades (Carpenter, Franke y Levi, 2003; Molina
2007). Para Warren (2003), en cambio, son dos los aspectos cruciales a tener en cuenta
en la transicin de la aritmtica al lgebra. En primer lugar, el uso de letras para
representar nmeros y, en segundo lugar, la conciencia explcita de los mtodos
matemticos que se estn simbolizando mediante el uso de nmeros y letras (Kieran,
1992). Esto implica un cambio de las soluciones puramente numricas a la
consideracin del mtodo y el proceso.
La transicin de la aritmtica al lgebra, es un paso importante para llegar a ideas ms

complejas dentro de las matemticas escolarizadas. Sin embargo, presenta obstculos
que la mayora de los adolescentes encuentran muy difciles de superar (Butto y Rojano,
2004), pues tradicionalmente, stos son introducidos en el lgebra de la escuela,
mediante la representacin de las cantidades y los nmeros con smbolos literales, y la
operacin con estos smbolos literales. Este enfoque basado en procesos normalmente
implica el estudio de ecuaciones con incgnitas y que representan generalizaciones
aritmticas con variables, difcilmente percibidas por los estudiantes (Warren, 2003). La
principal crtica sobre la enseanza del lgebra es que se introduce al nio en un
simbolismo desprovisto de significado y de sentido, siendo que los nios vienen de
trabajar con la aritmtica, donde gran parte del contenido matemtico que se les ensea,
29
toma como base el dominio numrico, dejando de lado ideas importantes que se
interconectan con otros dominios matemticos, como el geomtrico. Adems, todos los
smbolos poseen significados y los contextos de los problemas determinan mucho la
manera de resolverlos (Butto y Rojano, 2004), hechos que no ocurren con el lgebra.
Esta separacin artificial de la aritmtica y el lgebra priva a los estudiantes de sistemas
de gran alcance para el pensamiento acerca de las matemticas en los primeros grados, y
hace ms difcil para ellos aprender lgebra en los grados superiores (Carpenter y Levi,
2000). Muchos enfoques pedaggicos se recomiendan para colmar esta dificultad, stos
implican la generalizacin de patrones encontrados en situaciones diversas como
patrones de nmeros, patrones visuales, y las tablas de valores; otros versan sobre
desarrollar una comprensin de la variable con materiales concretos y, utilizar hojas de
clculo y los ordenadores para introducir el concepto de variable (Warren, 2003).
La comprensin requiere de mucho tiempo para desarrollarse, y el pensamiento

algebraico se concibe como el desarrollo durante un perodo prolongado de tiempo a
partir de los grados elementales (Carpenter y Levi, 2000). La introduccin de conceptos
y notaciones algebraicas en la escuela elemental, sobre la idea de que la aritmtica es
una parte del lgebra, se fundamenta en el hecho de que los sistemas de numeracin y
las operaciones aritmticas se pueden ver como funciones (Schliemann, Carraher,
Brizuela y Earnest 2003) y sobre la idea de que la aritmtica puede ser considerada
como algebraica porque proporcionan elementos para construir y expresar
generalizaciones (Carraher, Martinez, y Schliemann 2008). Otros argumentan que el
lgebra es una aritmtica generalizada de los nmeros y cantidades en que el concepto
de funcin asume un papel importante (Tall, 1992). Lo anterior conlleva a considerar
que la aritmtica es un foco importante del currculo de primaria porque puede utilizarse
para el desarrollo del pensamiento algebraico reconsiderando la forma en que se ensea
y se aprende (Carpenter, Frankie y Levi, 2003; Carreher, Schliemann y Brizuela, 2000).
Se precisa tener en cuenta que existe una concepcin ms amplia sobre la naturaleza del
lgebra en la que el nfasis no est en el aprendizaje de las reglas para la manipulacin
de smbolos, sino que el objetivo es desarrollar el pensamiento algebraico, no el uso
experto de los procedimientos del lgebra (Carpenter y Levi, 2000).
Es preciso que los estudiantes entiendan que el lgebra es ms que manipular smbolos
y que tambin necesitan comprender los conceptos, las estructuras y principios que
rigen dicha manipulacin y cmo pueden usar sta para registrar ideas y ampliar su
30
comprensin de las situaciones (NCTM, 2000). Si los estudiantes entienden la

aritmtica en un nivel en que se puede explicar y justificar las propiedades que se estn
utilizando, dado que realizan clculos, entonces han aprendido algunos fundamentos
crticos de lgebra (Carpenter, Frankie y Levi 2003); asimismo, debern tener en cuenta
las relaciones numricas de una situacin, expresarlas explcitamente en un lenguaje
sencillo y cotidiano, y, finalmente, aprender a representar con letras (Warren, 2003). Sin
embargo, por desgracia, la forma en que la mayora de los estudiantes aprenden
aritmtica no proporciona una base para el aprendizaje del lgebra (Carpenter, Frankie y
Levi 2003). Las dificultades de los estudiantes se acentan y se prolongan por la
separacin muy marcada entre la aritmtica y el lgebra, separacin que no puede ser
enfrentada adecuadamente por los programas diseados para la escuela elemental. Los
contenidos existentes necesitan ser transformado sutilmente con el fin de poner de
manifiesto su carcter algebraico. En cierta medida, esta transformacin requiere
simbolismo algebraico (Carraher, Schliemann, Brizuela y Earnest, 2006); sin embargo,
tambin se piensa que el uso de las letras2 no es una condicin necesaria para el modo
algebraico de pensar, sino que su uso en la escuela elemental como parte de la
experiencia con la aritmtica podra facilitar la comprensin del significado y la
importancia de las letras ms tarde en el lgebra formal, proporcionando, as, una
amplia oportunidad para el desarrollo del pensamiento algebraico en los primeros
grados (Linchevsky, 1995).
Por otro lado, tambin se considera que un punto clave para el xito de la transicin de
la aritmtica hacia el lgebra, adems de darle un significado algebraico a las
actividades matemticas, es precisamente el conocimiento de la estructura matemtica,
que implica un conocimiento sobre los objetos matemticos, de la relacin entre ellos y
de sus las propiedades. En particular, la estructura matemtica se ocupa de: a) las
relaciones entre las cantidades (por ejemplo, las cantidades equivalentes, una cantidad
menor o mayor que otra), b) propiedades de las operaciones (por ejemplo, la asociativa
y conmutativa), c) las relaciones entre las operaciones (por ejemplo, la divisin y
multiplicacin), y d) las relaciones a travs de las cantidades (por ejemplo, la
transitividad de la igualdad y la desigualdad). En el enfoque tradicional del lgebra, se
asume implcitamente que los estudiantes ya estn familiarizados con estos conceptos
En el apartado 3.4 se profundizar sobre el uso de la simbologa literal, al hablar de incgnita, variable
2
y parmetro.
31
en su trabajo previo con la aritmtica y tambin que desde repetidas experiencias en el

aula con la aritmtica, los estudiantes lleguen a un entendimiento de la estructura de la
misma por generalizacin inductiva, dndole un sentido a las operaciones que realizan
(Warren, 2003).
Slavitt (1998) define diez aspectos que ayudan a los estudiantes a dar sentido a las
operaciones y proporciona una visin sobre los inicios del pensamiento algebraico. Los
diez aspectos se dividen en tres grandes grupos, a saber, los aspectos de propiedad,
aspectos de la aplicacin y los aspectos relacionales. Los aspectos de propiedad se
refieren a las propiedades que posee cada operacin y suponen (a) la capacidad de
descomponer la operacin en sus componentes base, (b) conocimiento de los hechos y
las operaciones (por ejemplo, 7 + 8 = 15, desde el 7 + 8 = 7 + 3 + 5 = 10 + 5 = 15), (c)
la comprensin de las propiedades del grupo relacionado con la operacin, y (d) la
comprensin de los diversos sistemas de smbolos que representan la operacin. Los
aspectos de aplicacin traen consigo la capacidad para aplicar las operaciones en una
variedad de contextos, utilizar incgnitas y unidades arbitrarias. Y finalmente los
aspectos relacionales implican una comprensin de las relaciones entre las operaciones,
y entre las distintas representaciones de la operacin a travs de los sistemas numricos
diferentes (por ejemplo, nmeros enteros y racionales). Estos aspectos tambin implican
una capacidad de moverse hacia atrs y hacia delante entre estas concepciones,
implicando as que la preparacin para el lgebra requiere algo ms que abstraer las
propiedades de la aritmtica.
En este sentido es importante ensear a los estudiantes a ver los procesos y operaciones
de manera holstica, y subrayando las relaciones entre los nmeros en lugar de centrarse
principalmente en la respuesta. Al discutir el valor y la eficacia de los enfoques
informales con los estudiantes les puede ayudar a hacer la transicin hacia los mtodos
algebraicos ms formales (MacGregor y Stacey, 1997).
Resulta as que la aritmtica es un medio a travs del cual puede potenciarse el

razonamiento algebraico, y comenzar a darle sentido a las operaciones, acto que
requiere sin duda alguna un cambio en la forma actual de su enseanza.
32
3.2. PENSAMIENTO FUNCIONAL: PATRONES COMO ACTIVIDAD DE

GENERALIZACIN
Todas las cuestiones relativas a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas

parecen hacer referencia, directa o indirectamente, a las creencias relativas a la cuestin
ontolgica, Qu es la matemtica?. Entre las respuestas a esta cuestin resaltan: es
la ciencia de patrones y el orden, la ciencia de la visin relacional, y con ms fuerza, la
sistematizacin de las relaciones. Estas tres definiciones comparten el aspecto de que
algn tipo de generalizacin es una caracterstica importante de las matemticas
(Presmeg, 1999).
La generalizacin est en el centro del razonamiento algebraico (Schliemann, Carraher,

Brizuela y Earnest, 2003). Si se hace algo una vez, probablemente no es necesario el
lgebra. Pero si se est haciendo un proceso una y otra vez, el lgebra proporciona un
lenguaje muy simple para describir lo que se est haciendo (Usiski, 1995). La
generalizacin como objeto y medio de pensamiento y comunicacin (Drfler, 1991;
Zaskis y Liljedahl, 2002) involucra la articulacin y representacin de ideas unificadas
que hacen explcitas relaciones matemticas importantes (Carpenter y Levi, 2000), que
es posible desarrollar en los nios, pues stos estn naturalmente predispuestos a
realizar generalizaciones (Becker y Rivera, 2005).
Diversos autores matemticos y educadores matemticos han abordado el tema de la

generalizacin dndole diferentes significados. Por ejemplo Drfler (1991) distingue
entre generalizacin emprica y la generalizacin terica. La generalizacin emprica se
basa en reconocer caractersticas comunes o cualidades comunes de los objetos. La
generalizacin terica, en contraste, es intensional y extensional (general / particular) y
comienza con la identificacin de los invariantes esenciales en los sistemas de accin
(materiales o mentales), as como en las condiciones de realizacin o los resultados de
dichas acciones. Las cualidades son abstradas de las relaciones entre objetos, en lugar
de los propios objetos.
Por su parte, Harel y Tall (1991) utilizan el trmino generalizacin en el sentido de la

aplicacin de un argumento dado en un contexto ms amplio. Distinguen entre tres tipos
diferentes de generalizacin: 1) Expansiva, donde se ampla la gama de aplicabilidad de
un esquema existente, sin reconstruir el esquema, 2) reconstructiva, donde el esquema
33
existente se reconstruye con el fin de ampliar la gama de aplicacin, y 3) disyuntiva, en

donde se construye un nuevo esquema al pasar a un nuevo contexto. Desde el punto de
vista de Carraher, Martnez y Shliemann (2008) una generalizacin matemtica es la
afirmacin de que alguna propiedad es vlida para un gran conjunto de objetos
matemticos o condiciones, por lo que la ampliacin de un conjunto ordenado de
objetos muestra un cierto grado de generalizacin, pero esta no llega a una
generalizacin si no es explcitamente expresada en el lenguaje o las formas
convencionales de matemticas.
Entre los diversos temas relacionados con la generalizacin se encuentran,

especficamente, los patrones y las funciones. El reconocimiento de patrones juega un
papel importante pues ha sido el foco de la investigacin realizada durante los ltimos
aos. La idea bsica implicada en esta nocin es que toda situacin repetida con
regularidad da lugar a un patrn, que por lo general suele formarse a partir de un ncleo
generador que se repite o bien crece de forma regular (Castro, 1994). Muchos
investigadores han hecho algunos intentos de investigar las etapas o niveles en el
desarrollo de la capacidad para la identificacin de los patrones, principalmente
centrado en la capacidad de los estudiantes a generalizar (Garca y Martinn, 1998). Los
patrones son reconocidos en la investigacin por su importancia en la introduccin al
lgebra y distingue entre diferentes tipos de los mismos: patrones numricos, pictricos
y patrones geomtricos, patrones en los procedimientos de clculo, los modelos lineales
y cuadrticos, etc., (Zaskis y Liljedahl, 2002).
Los patrones son el corazn y el alma de las matemticas (Zaskis y Liljedahl, 2002,
p.1), su identificacin y uso en la solucin de problemas para comprender nuevos
conceptos y procesos es la esencia del pensamiento matemtico. El estudio de patrones
y relaciones promueve la comprensin de los nmeros y sustenta la capacidad de
realizar clculos con soltura, pero las experiencias son tambin necesarias para
identificar, describir, continuar y crear patrones de nmeros, de las formas y de las
colecciones de objetos.
Herbert y Brown (1997) hacen referencia a patrones en nmeros y formas en el contexto

de la resolucin de problemas, usados como herramienta para desarrollar el
razonamiento algebraico. Su proceso de investigacin consta de tres fases: (l) Patrn de
bsqueda, (2) el reconocimiento de patrones, y (3) la generalizacin. La bsqueda de
34
patrones es la extraccin de informacin, el reconocimiento de patrones es el anlisis

matemtico, y la generalizacin es la aplicacin de la interpretacin, es lo que se
aprendi.
Por su parte, Threlfall (1999) se centr en patrones de una dimensin y su repeticin, es

decir, patrones con un ciclo de repeticin de elementos reconocibles, denominado
unidad de repeticin. Reconoce las ideas de la regularidad y la secuencia, y aboga por el
uso de patrones que se repiten como un vehculo para trabajar con smbolos y caminar
hacia el lgebra conceptual y la generalizacin.
Stacey (1989) enfoc su investigacin a los patrones lineales, centrndose en la

prediccin del siguiente elemento en un conjunto ordenado que representa grficamente
como la ampliacin de rboles (ver figura 2.1). Para este autor crear y reconocer
patrones es una estrategia relevante al momento de resolver problemas matemticos.
Figura 2.1 Patrones
Por otro lado, Castro (1994) orient su trabajo al empleo de patrones numricos que
representa a travs de patrones puntuales, con la finalidad de integrar el sistema de
representacin de los nmeros naturales, denominado configuracin puntual3, con el
sistema decimal de numeracin y con el desarrollo aritmtico de estos nmeros,
trabajando con secuencias numricas lineales y cuadrticas, analizando el patrn que las
define (ver figura 2.2).
3
Se denomina as a la representacin grfica de una coleccin finita de puntos, que corresponde a un
propsito.
35
Figura 2.2 Los nmeros cuadrados: 1, 4, 9, 16,...
Por su parte Caadas (2007) orienta su trabajo hacia la descripcin y caracterizacin del
razonamiento inductivo, centrndose en la identificacin de elementos y relaciones
entre las progresiones aritmticas de nmeros naturales de orden 1 y 2 (lo que Stacey
(1989) llama de forma equivalente sucesiones de nmeros naturales lineales y
cuadrticas), reconociendo as, que la identificacin de patrones es uno de los pasos
importantes en el desarrollo del razonamiento inductivo, al mismo tiempo que resulta
fundamental para el desarrollo de la habilidad para generalizar.
Otros autores como Carreher, Schliemann y Brizuela (2000) optan por las funciones
como medios para la generalizacin, proponiendo tratar a las operaciones aritmticas
como funciones. Puntualizan que al tratar las operaciones aritmticas como funciones
los estudiantes usan y consideran los patrones en conjuntos de nmeros. Los autores
ilustran cmo los problemas que suelen visualizarse como del dominio de la aritmtica
pueden tomar un carcter algebraico desde el principio, aplicando actividades (en el
caso de su investigacin a nios de entre 8 y 9 aos) como la que se presenta a
continuacin en la que se advierte la relacin funcional entre las columnas (
):
Problema:
Mara tena una tabla con los precios de las cajas de galletas. Pero llova y algunos
nmeros fueron borrados. Vamos a ayudar a Mara a llenar su tabla.
Caja de galletas Precio

$ 3.00
2 $ 6.00
3
$12.00
5
6
$ 21.00
36
8
9
10 $ 30.00
Lannin (2003) examina las diversas estrategias que los estudiantes utilizan en su intento
de generalizar situaciones numricas y articular las justificaciones correspondientes.
Identifica seis estrategias de generalizacin que se describen a continuacin: (a) Contar:
realizar el dibujo de una imagen o la construccin de un modelo para representar la
situacin y contar el atributo deseado, (b) Recursividad: construir sobre la base de un
trmino o trminos de la secuencia, para construir el prximo trmino, (c) Total-objeto:
El uso de una parte como una unidad para construir una unidad ms grande, utilizando
as los mltiplos de la unidad. Esta estrategia puede o no, requerir un ajuste por exceso
o subestimacin, (d) Contextual: es la construccin de una norma sobre la base de una
relacin que se determina a partir de la situacin-problema, (e) Adivinar y comprobar:
utilizar una regla sin tener en cuenta por qu sta es vlida, (f) Tasa de ajuste: El uso de
la constante de velocidad del cambio como un factor multiplicador. Un ajuste se hace
entonces sumando o restando una constante para alcanzar un determinado valor de la
variable dependiente.
A manera de sntesis se puede establecer que la generalizacin a travs de patrones y el

uso de funciones son una herramienta til para introducir aspectos algebraicos en la
escuela elemental, y un punto de partida para familiarizar a los nios de este nivel con la
notacin algebraica. En ltima instancia, el poder del pensamiento algebraico
promulgado a travs de la generalizacin proporciona, una oportunidad a los nios para
hacer explcita la estructura matemtica. Es esta sensibilidad a la profundidad en el
pensamiento matemtico la que puede ayudar a la transicin de los estudiantes hacia las
matemticas ms complejas y abstractas que se encuentran en etapas ms avanzadas
(Blanton y Kaput, 2003).
3.3. PENSAMIENTO RELACIONAL: SIGNIFICADOS DEL SIGNO IGUAL
En relacin con el pensamiento relacional, la investigacin sobre lgebra temprana se

ha interesado particularmente por indagar la comprensin de los estudiantes de los
significados operacional y relacional del signo igual, esto es, la distincin entre el uso
del signo igual para indicar el resultado de operaciones, o la equivalencia de dos
expresiones (Carpenter, Levi, Franke, y Zeringue, 2005; Stephens, 2006)
37
A menudo se ha subrayado que el aprendizaje del lgebra es influenciado por la

ambigedad de los significados de los signos (Prediger, 2010). En este sentido el
desequilibrio del signo igual en la transicin de la aritmtica al lgebra es muy conocido
(Hewitt, 2003). Ms de 20 aos de investigacin en psicologa del desarrollo y
enseanza de las matemticas ha indicado que muchos estudiantes de escuela primaria
(con edades de 7 a 11) tienen una inadecuada comprensin del signo igual (Kieran,
1981; Carpenter , Franke, y Levi, 2003).
El signo igual es muy comn en las matemticas, y su entendimiento y uso correcto es

esencial para la comprensin de muchos temas en matemticas, como lo seran las
ecuaciones algebraicas (McNeil et al, 2006). Muchos investigadores han concluido que
uno de los requisitos para el xito en el lgebra es una comprensin mucho ms rica del
signo igual que la que es proporcionada por la aritmtica tradicional (Freiman y Lee,
2004). Debido a su presencia en todos los niveles es que se destaca su importante papel
en las matemticas en general, y en lgebra en particular; adems su relevancia en el
desarrollo del pensamiento algebraico hacen del estudio de sus significados un foco
relevante de estudio (Knuth, Alibali, McNeil, Weinberg y Stephens, 2005).
Existen muchas investigaciones que reportan diversos significados para el signo igual.
Por ejemplo, Molina, Castro y Castro (2009) hacen hincapi en once diferentes
significados:
1) Propuesta de una actividad: Se refiere a la utilizacin del signo igual en las

expresiones incompletas que contengan una cadena de nmeros y / o smbolos que
estn a la izquierda del signo igual, por ejemplo: ( )( ) .
2) Operador (tambin conocida como significado operacional del signo igual): Se

refiere a la utilizacin del signo igual para indicar la respuesta a un clculo o la
simplificacin de una expresin. Se interpreta como un smbolo de operador; slo se
puede leer de izquierda a derecha, por ejemplo: ( )
.
3) Expresin de una accin: Un sentido bidireccional que ampla el significado del

operador mediante el reconocimiento de la propiedad simtrica de la igualdad.
Ejemplo de esto sera ( )
38
4) "Divisor": El significado dado por los estudiantes a este smbolo es cuando se utiliza
para separar los pasos de un ejercicio, por ejemplo, ( ) ( ) . Los
pasos vinculados, no podrn estar relacionados.
5) Expresin de la equivalencia: Se produce cuando el signo igual se utiliza para

relacionar dos representaciones de un mismo objeto matemtico. Se distinguen tres
tipos de equivalencias: Equivalencia numrica ( )
equivalencia simblica ( ) y equivalencia por definicin o notacin
( ).
6) Expresin de una condicin de equivalencia (ecuacin): Este significado pertenece

al contexto del lgebra. Se refiere a la utilizacin del signo igual para expresar una
equivalencia que es verdad para algunos valores, o incluso para ninguna de las
variables que figuran en l. Por ejemplo, .
7) Expresin de una relacin funcional o dependencia: Se refiere a la utilizacin del

signo igual para expresar una relacin de dependencia entre las variables o
parmetros. Por ejemplo, .
8) Indicador de una conexin o correspondencia: El significado precisa el uso del

signo igual entre los objetos no matemticos o entre las expresiones matemticas y
no matemtica, esto es =3.
9) Indicador de una estimacin: Este significado corresponde a la utilizacin de este

smbolo para relacionar una expresin a una estimacin de su valor numrico, por
ejemplo .
10) Definicin de un objeto matemtico: El signo igual se utiliza para definir un objeto
matemtico o atribuir un nombre, por ejemplo, donde a es un nmero
natural.
11) La asignacin de valor numrico: El signo igual se utiliza para asignar un valor
numrico a un smbolo. Por ejemplo, si , cul es el valor numrico de
Por otro lado, Wilhelmi, Godino y Lacasta (2007) afirman que no existe una nica
definicin de igualdad, pues sta depende del dominio matemtico de referencia. As,
39
para la igualdad de nmeros reales, hablan como un primer punto de, igualdad de
equivalencia, esto es, dos nmeros reales a y b son iguales, si representan la misma
clase de equivalencia: { } { }. Tambin definen la igualdad de orden,
especificando que dos nmeros reales a y b son iguales, si la relacin de orden en ,
cumple para ellos la propiedad antisimtrica: . Por otro lado,
establecen que dos nmeros reales a y b son iguales si la distancia entre ambos es nula,
definiendo as, la igualdad mtrica como: ( ) | | . Mencionan
que se puede interpretar la igualdad mtrica valor absoluto como una topologa sobre ,
en tal caso ( ) es espacio topolgico; y que en este contexto, afirmar que, la
distancia entre dos puntos a y b es cero, equivale a determinar que el conjunto { } es
conexo, con lo anterior establecen la definicin igualdad conectiva. Definen la igualdad
algebraica, estableciendo que dos nmeros reales a y b son iguales, si siempre que a es
solucin de un ecuacin E, b tambin lo es, esto es, ( ( ))
( ( )) donde se ha denotado a ( ), como la funcin caracterstica que asocia 1
a una sentencia verdadera y 0 a una falsa. Los autores tambin sealan que la igualdad
entre dos nmeros reales se puede definir tambin apoyndose en la teora de funciones,
definiendo as la igualdad funcional como: Sea ( ) el conjunto de funciones reales de
variable real inyectiva y con dominio D, entonces dos nmeros reales a y b son iguales,
si sus respectivas imgenes a travs de una funcin inyectiva son iguales; esto es:
( ){ } ( ) ( ) Los autores tambin
identifican una definicin de igualdad como paso al lmite, esto es, dos nmeros reales
a y b son iguales, si a est dentro de todo entorno abierto centrado en b ( ( )), es
decir, ( ) ( ) . Por ltimo, la definicin
de igualdad numrica presupone la aceptacin de un marco de error, que depende de la
naturaleza del problema o es atribuido al instrumento de clculo. As, la igualdad
numrica queda definida como: Sea T una tolerancia de error admitido, dos nmeros
reales a y b son iguales, si a est dentro de un entorno abierto centrado en b y radio
menor o igual a T ( ( ) , o que es lo mismo que ( )
( ) .
Wilhelmi, Godino y Lacasta sealan que la ruptura con las definiciones anteriores es
radical desde el punto de vista formal; su inclusin obedece a razones pragmticas
(restricciones de medida y clculo) y epistemolgicas (nociones de aproximacin
suficiente y vecindad).
40
Alibali, Knuth, Hattikudur, McNeil y Stephens (2007) proponen una codificacin de las
categoras con ejemplos representantes para la definicin del signo igual, basndose en
un estudio realizado con 81 estudiantes de escuela intermedia, sistema de cdigo que
tambin fue utilizado por Knuth, Stephens, McNeil y Alibali (2006) y McNeil y Alibali
(2005) y que a continuacin se presenta:
Tabla 1.1. Categorizacin del signo igual

Categora Ejemplo
Una respuesta se codific como relacional, si un estudiante expres
la idea general de que el signo igual significa, el mismo: Esto
Relacional
significa que ambos lados de la ecuacin son iguales; los
nmeros en ambos lados estn equilibrados.
Una respuesta se codific como operativo si un estudiante expres
Operacional la idea general de que el signo igual significa sumar los nmeros o
la respuesta: Despus del smbolo se muestra la respuesta.
Determinada respuesta se codific como la igualdad sin especificar
si un estudiante proporcion una definicin usando las palabras
Sin especificar la
igual o iguales, pero no ofrecieron suficiente informacin adicional
igualdad
para sugerir un conocimiento ms especfico: Esto significa algo
que es igual a otra cosa; Es igual a.
En esta categora se incluyeron las definiciones, que no estn
orientadas hacia un sentido matemtico del smbolo igual: Esto
Otro
podra significar una cara sonriente, =); una madre tiene que
tratar a sus hijos igual.
Otras investigaciones enfatizan la importancia de distinguir solamente entre dos

significados de la igualdad, el operacional y el relacional (Kieran, 1981; Filloy, Rojano,
Solares 2003). Cuando se concibe al signo igual como un operador se espera que genere
una respuesta, como la que se da cuando se realiza una suma. Por el contrario, cuando
se concibe el signo igual como un signo relacional, se considerara como una relacin
esttica entre dos expresiones que son iguales en valor (Jones y Pratt, 2005). Estas dos
concepciones explicaran el fracaso que tienen los estudiantes durante el periodo de
transicin de la aritmtica al lgebra, ya que en lgebra, los estudiantes deben ver el
signo igual como un smbolo de relacin (es decir, lo mismo que) en lugar de como
un smbolo de operacin (es decir, hacer algo). En el punto de vista relacional del
signo igual se vuelve particularmente importante que los estudiantes aprenden a
encontrar y resolver ecuaciones algebraicas con operaciones en ambos lados del
smbolo (por ejemplo, ) para comprender que las transformaciones
realizadas en el proceso de resolver una ecuacin es preservar la relacin de
equivalencia (es decir, las ecuaciones son equivalentes) una idea que muchos
41
estudiantes encuentran difcil de entender (Knuth et al, 2005). As, la mayora de las
dificultades de los estudiantes al resolver ecuaciones algebraicas, tales como interpretar
expresiones simblicas, trasladar de un lenguaje verbal a una representacin simblico y
en general, la poca profundidad que se tiene en el conocimiento de los aspectos
estructurales del lgebra se derivan de una falta de comprensin de conceptos
algebraicos bsicos, dos de los cuales son, precisamente la equivalencia y el
pensamiento relacional (Stephens, 2006; Knuth et al, 2005).
Junto con el significado relacional del signo igual, surge el trmino pensamiento
relacional como otro componente central del razonamiento algebraico. Sthepens (2006)
menciona que el trmino pensamiento relacional es usado para considerar ms de un
entendimiento relacional del signo igual. Por su parte Carpenter, Franke y Levi (2003)
describen el uso del pensamiento relacional cuando los estudiantes usan el sentido del
nmero y la operacin para reflexionar sobre expresiones matemticas como objetos en
lugar de como procedimientos aritmticos que se llevan a cabo. As, un estudiante quien
posee un pensamiento relacional es capaz de reconocer la equivalencia de expresiones
como ( )y atendiendo a sus estructuras, es decir, entender la propiedad
distributiva a nivel de objeto sin necesidad de clculos individuales o verificacin de
que las expresiones son iguales para valores particulares de (Sthepens, 2006).
En la escuela primaria el estudio de la aritmtica a menudo privilegia el significado

operacional del signo igual por centrarse exclusivamente en igualdades consideradas
asimtricamente . Como consecuencia, el uso posterior del signo igual
como relacin en igualdades simtricas, en el lgebra de la escuela secundaria, plantea
dificultades. Por ejemplo, al considerar expresiones como o
resolver ecuaciones algebraicas, como (Predinger, 2010). De estas
dificultades es de donde se sustenta que el desarrollo de un significado relacional y
simtrico del signo igual debiera incluirse en los planes de estudio de la escuela
primaria, pues los nios de este nivel tienden a ver el signo de igualdad como un
smbolo operador privado de propiedades relacionales (Jones y Pratt, 2006; Alibali et al,
2007), provocando que para poder dar un significado, los nios necesitan literalmente
ver un resultado nico antes de las operaciones sobre los nmeros, es decir, una
expresin como se debe escribir como (Kieran, 1981). La
comprensin operativa del signo igual puede ser suficiente para resolver ecuaciones
42
estndar como 3 + 4 = __, pero puede dar lugar a dificultades cuando se abordan
problemas ms sofisticados (Hattinkudur y Alibali, 2010).
Al parecer las dificultades con el signo igual se deben al conocimiento construido a

partir de la experiencia temprana con la aritmtica; de este modo la capacidad de los
estudiantes para adquirir el concepto relacional del signo igual puede depender del
contexto de aprendizaje en este nivel. Si este es el caso, parece razonable sugerir que los
contextos en que los profesores (y planes de estudio) presentan y abordan el signo igual
juegan un papel importante en el desarrollo de la comprensin de ste (McNeil, et al,
2006). As, en lugar de esperar hasta el lgebra formal para desarrollar esta visin
relacional, la evidencia sugiere que los estudiantes, que cuenten con experiencias
adecuadas, pueden desarrollar esta comprensin a una edad mucho ms temprana
(Sthepens, 2006, p. 5). La clave de este desarrollo es la exposicin del signo igual en
forma no operativa en contextos como , la discusin de verdadero/falso en
expresiones como y sentencias numricas abiertas tal como
, usadas en el mismo sentido que Alibali (1999), para as poder
desarrollar en los estudiantes un entendimiento del signo igual como smbolo relacional
(Sthepens, 2006). Al respecto se han realizado varios estudios cuyo objetivo es el
fomentar una visin ms amplia de este signo, que no fuera solo la que expresa un
resultado. Por ejemplo, Hattinkudur, Alibali (2010) realizaron un estudio con alumnos
de la escuela primaria, cuyo propsito fue determinar si una leccin que inclua
desigualdades fomentaba una mayor comprensin del signo igual, que una leccin que
se centraba solo en el uso de este signo. Los resultados indicaron que la leccin que
inclua desigualdades promovi una mejor comprensin en los estudiantes de primaria
que la leccin que inclua el signo igual solamente.
Kieran (1981), por su parte, propuso a estudiantes de 12 a 14 aos construir igualdades

aritmticas con una operacin en cada lado, por ejemplo:
Kieran nombr a estas expresiones identidades aritmticas con el fin de reservar el

trmino ecuacin para su uso en el sentido algebraico.
43
A manera de sntesis se puede mencionar que durante el perodo de transicin de la

aritmtica al lgebra, existen notables confusiones. Se seala que el tipo de errores
cometidos por los estudiantes slo codifican los procedimientos, dando lugar as a
igualdades falsas, tales como, (Kieran, 1981) en
donde los estudiantes no entienden que el signo igual es una expresin de una relacin,
por lo que las transformaciones realizadas no tienen sentido. De este modo mientras la
exposicin del signo igual como equivalencia no se haga presente en la escuela
elemental y la aritmtica siga centrndose en el significado operacional, los estudiantes
seguirn presentando dificultades durante la escuela secundaria en la que se precisa
utilizar los significados relacionales.
El xito durante esta transicin radicar en la capacidad de los estudiantes de cambiar

entre los diferentes significados de acuerdo a las necesidades del contexto, aceptando el
signo igual como un signo de equivalencia. Esta perspectiva es muy importante y podra
explicar las muchas dificultades que encuentran los estudiantes (Predinger, 2010).
3.4. EL USO DE LAS LETRAS
Algunos autores relacionan el lgebra con el tratamiento de objetos de naturaleza

indeterminada, tales como incgnitas, variables y parmetros. Lo que esto significa es
que, en lgebra, se calcula con cantidades indeterminadas (esto es, se suma, resta,
divide, etc., incgnitas y parmetros como si se conocieran, como si fueran nmeros
especficos) (Radford, 2010, p. 2). As, el uso de las letras en el lgebra escolar de
secundaria parece ser ineludible, la simbologa literal es un recurso potente que facilita
la resolucin de problemas. Sin embargo, a las letras suele darse diferentes usos. Por
ejemplo, Kcheman (1978) especifica que las letras pueden ser interpretadas como letra
evaluada, ignorada, como objeto, como incgnita o valor desconocido especfico, como
nmero generalizado y como variable. Para entender apropiadamente cada uso, a
continuacin se especifica la descripcin correspondiente a cada caso:
Tabla 1.2. El uso de las letras

Uso de las letras Ejemplo Descripcin
Aqu a puede ser evaluada inmediatamente;
no hay pasos intermedios en el que participen
Letra evaluada
valores desconocidos (incgnitas).
Letra ignorada La segunda ecuacin difiere de la primera por
44
el trmino+2; puede ser ignorada.
Letra como Las letras h y t son nombres o etiquetas para

objeto los lados.
Letra como Aqu hay n lados, todos de longitud 2. La

incgnita letra representa un nmero desconocido
especfica que no puede ser evaluado.
Letra como
En este caso c representa un conjunto de
nmero
nmeros ms que un slo valor.
generalizado
Cul es ms Una relacin necesita ser encontrada entre 2n
Letra como
grande 2n o n+2? y n+2 donde n vara.
variable
Knuth et al, (2005) coinciden en algunos puntos sobre la clasificacin del uso de las
letras de la tabla anterior, basndose en un estudio realizado con estudiantes de la
escuela intermedia (grados 6-8) a travs del cual identificaron y clasificaron las
respuestas de los estudiantes sobre la interpretacin del smbolo literal en cinco
categoras: literales que toman varios valores, como nmero especfico, como objeto,
otros, o falta de respuesta / no lo s. Una respuesta se codific como varios valores si el
estudiante expres la idea general de que el smbolo literal podra representar ms de un
valor, como nmero especfico si el estudiante indic que el smbolo literal representa
un nmero en particular, y como objeto, si el estudiante sugiri que el smbolo literal
representa una etiqueta de un objeto fsico (como indicando que n representa a
peridicos). De igual forma Asquith, Stephens, Knuth y Alibali (2007) son coincidentes
con la clasificacin anterior, a diferencia de que trabajaron con profesores de la escuela
intermedia y agregaron la interpretacin del smbolo literal como concatenacin, que
expresa la idea de que el smbolo representa el dgito en el lugar de las unidades (de
forma 2n es veinte algo) y dgitos como incgnitas, que expresa la idea de que el
smbolo representa un nmero desconocido que es un solo dgito (ya sea 1-9 o 0-9).
Philipp (1992), habla de cantidades que representan constantes y cantidades que

representan muchos valores, es decir, variables. Por ejemplo, en la ecuacin del crculo
, y son variables y es una constante. El autor seala que el uso de
smbolos literales puede interpretarse como sigue:
45
Tabla 1.3 Diferentes usos de los smbolos literales, tomada de Philipp (1992, p. 560)
Uso Ejemplo
(3 pies y 1
Etiqueta
yarda)
Constante
Incgnita
Generalizacin de nmeros
Cantidades variables
Parmetros
Smbolos abstractos
Por su parte Usiski (1989) se centra en el difcil acceso de compresin, por parte de los
estudiantes, a la nocin de variable sobre todo cuando sta tiene un carcter
multifactico, que ejemplifica con lo siguiente:
1)
2)
3)
4) ( )
5)
Cada una de las expresiones anteriores es interpretada de diferentes formas: a la

expresin (1) usualmente es llamada frmula, (2) es una ecuacin, la expresin (3) es
una identidad, la (4) es una propiedad, y finalmente la expresin (5) es una funcin de
proporcionalidad directa. Lo anterior propicia a la reflexin sobre los diferentes usos
que se la da a la idea de variable, por ejemplo en (1), , y son cantidades para
expresar rea, largo y ancho y tienen un carcter conocido. En la expresin (2),
representa una incgnita. En (3), es el argumento de una funcin. En la expresin (4),
a diferencia de las otras, se generaliza un modelo de la aritmtica, y identifica una
instancia del patrn. En (5), de nuevo representa el argumento de una funcin, un
valor, y una constante (o parmetro dependiendo de cmo se use); solamente en esta
expresin existe la sensacin de variabilidad.
Usiski menciona que los estudiantes piensan en las variables como letras en vez de
nmeros, en este sentido se precisa mencionar que las variables no siempre toman
valores numricos. En geometra, las variables a menudo representan puntos, como se
puede ver en el uso de las variables A, B y C si , entonces es
issceles. En lgica, las variables p y q a menudo son consideradas como
proposiciones; en anlisis, la variable f representa una funcin; en lgebra lineal, la
46
variable A puede ser considerada para representar una matriz y la variable v puede ser
usada para un vector; y en lgebra superior, la variable puede representar una operacin.
Para esta autora expresiones como son consideradas
expresiones algebraicas y especifica que las variables no siempre tienen que expresarse
con smbolos literales.
Comprender el significado de la variable resulta complejo, de hecho diversas

investigaciones sobre el pensamiento de los estudiantes acerca de la nocin de variable,
han mostrado que las concepciones de muchos de ellos son insuficientes e inadecuadas,
sobre todo en relacin con el uso de smbolos en el lgebra. Los estudiantes ven a las
variables como abreviaturas o etiquetas en lugar de como letras que representan
cantidades (Asquith et al., 2007). Esto hace que los estudiantes de pre-lgebra tengan
necesidad de contar con un concepto bien desarrollado del significado de la variable,
cuya comprensin debe estar enraizada en las experiencias con los patrones y las
generalizaciones. Las variables son difciles, incluso para los profesores de
matemticas. El trmino puede tener muchos significados diferentes en el estudio del
lgebra, por lo que el concepto es difcil para los estudiantes. Deben ser tratados como
instrumentos para expresar relaciones y la investigacin sugiere que puede ser til para
los estudiantes expresar verbalmente una generalizacin antes de intentar representarla
mediante smbolos (Philipp, 1992).
El poco entendimiento que se tiene sobre el uso que se le da a los smbolos literales
incrementa las dificultades que tienen los estudiantes respecto a la manipulacin de
ecuaciones. Con lo anterior, resulta preciso proporcionar a los estudiantes herramientas
que permitan darle un sentido a los smbolos, caracterstica del lgebra formal. Los
smbolos no siempre estuvieron presentes, desde la poca de los antiguos egipcios y
babilonios, problemas matemticos, incluso los problemas de contexto referentes a
situaciones cotidianas, fueron escritos por completo en palabras al igual que sus
procedimientos de solucin. Debido a la impresin y el uso repetido de ciertos trminos
y palabras, los matemticos comenzaron a utilizar abreviaturas para formar relaciones
matemticas. Al principio, cada grupo local de matemticos tenan su propio sistema de
simbolizacin, pero poco a poco los smbolos, as como los procedimientos se
estandarizaron. Al respecto Arcavi (1994, 2007) resume los componentes ms
importantes para dar un sentido a los smbolos:
47
1) Familiaridad con los smbolos. Incluye la comprensin de los smbolos y un sentido

esttico de su poder cundo y cmo los smbolos pueden y deben ser usados con el
objeto de exhibir relaciones, generalidades y demostraciones que de otra manera
permaneceran ocultas e invisibles.
2) Capacidad para manipular y tambin leer a travs de expresiones simblicas,

como dos aspectos complementarios en la resolucin de problemas algebraicos.
Permite por un lado, separarse de los significados y al mismo tiempo adoptar una
visin global de las expresiones simblicas, que son condiciones necesarias para que
las manipulaciones sean relativamente rpidas y eficientes. Por otro lado, permite
captar niveles de conexin y razonabilidad en los resultados.
3) Conciencia de que uno puede disear exitosamente relaciones simblicas que

expresen cierta informacin (verbal o grfica) dada o deseada.
4) La capacidad de seleccionar una posible representacin simblica (es decir, elegir la

variable a la cual asignar un smbolo), y en ciertos casos, reconocer nuestra propia
insatisfaccin con esa seleccin, prestarle atencin e ingeniarse para buscar una
mejor. Por ejemplo, en el proceso de resolucin de un problema, hacer una pausa
para considerar si sera ms conveniente representar tres nmeros consecutivos
como o quizs como .
5) Conciencia de la necesidad de revisar los significados de los smbolos durante la

aplicacin de un procedimiento, durante la resolucin de un problema o durante la
inspeccin de un resultado, y comparar esos significados con las intuiciones (o
premoniciones) acerca de los resultados esperados y con la situacin misma del
problema. Considrese, por ejemplo, los problemas para ejercitar la accin y el
lenguaje de las generalizaciones numricas, como lo sera el siguiente ejemplo que
en este caso requiere expresar la cantidad de sillas necesarias para acomodarlas
alrededor de mesas, de la siguiente manera:
48
Figura 2.3 Generalizacin numrica
6) Conciencia de que los smbolos pueden desempear roles distintos en diferentes

contextos y desarrollar un sentido intuitivo de esas diferencias. Considrese los
distintos roles que pueden desempear las variables y los parmetros, y los distintos
tiempos de sustitucin. Por ejemplo, en el caso de la expresin general de
funciones lineales , tanto (las variables) como (los parmetros)
representan nmeros, pero los objetos matemticos que uno obtiene al efectuar la
sustitucin, son muy diferentes. En trminos del plano cartesiano, sustituir valores
para fija un punto del conjunto de todos los puntos, mientras que sustituir
valores para fija una lnea (o una funcin lineal) del conjunto de todas las lneas
posibles. As, puede interpretarse de dos maneras diferentes: si fue el
resultado de haber sustituido (en ), o si fue el resultado de haber
sustituido (en ). En el primer caso, encontramos la ordenada
(general) de un punto cuya abscisa es 0. En el segundo caso, encontramos la
ecuacin de una recta (general) cuya pendiente es 0.
El uso de las letras es una caracterstica del lgebra y es preciso hacer hincapi en su
significado, ya sea como incgnita, variable, parmetro, etc., pues son parte de un
lenguaje que es fuente de mltiples dificultades por parte de los estudiantes al momento
de operar con ellas.
Adems de estos los diferentes temas tratados en las investigaciones sobre contenidos
que son posibles de desarrollar en la escuela elemental para desarrollar el razonamiento
algebraico, tambin es posible encontrar propuestas curriculares que pretenden el
mismo objetivo y las cuales se describen en el siguiente apartado.
49
4. PROPUESTAS CURRICULARES PARA LA INTRODUCCIN DEL

LGEBRA EN PRIMARIA
Adems de las propuestas realizadas a travs de las diversas investigaciones sobre la

introduccin del lgebra en primaria, tambin se destacan las propuestas curriculares.
En este sentido diversas directrices curriculares proponen introducir ideas y modos de
pensar propias del lgebra desde los primeros niveles de educacin primaria. Este es el
caso de los Principios y Estndares para las Matemticas Escolares del National Council
of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) donde se propone el lgebra como uno de
los cinco bloques de contenido, junto con Nmeros y Operaciones, Geometra, Medida,
Anlisis de datos y Probabilidad para trabajar con los nios desde los primeros grados.
El NCTM propone incluir un bloque temtico sobre lgebra en los diseos curriculares
para la educacin infantil y primaria. Para dicho bloque se establecen 4 estndares de
contenido algebraico, a saber: Comprender patrones, relaciones y funciones; representar
y analizar situaciones matemticas y estructuras usando smbolos algebraicos; usar
modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas y analizar
el cambio en diversos contextos.
Como se indica en Ak, Godino y Gonzato (2013), stos estndares han sido
desarrollados de manera ms explcita para los distintos niveles o grados en el
documento Curriculum Focal Points (NCTM, 2006), donde se amplan y ejemplifican
las directrices de los Principios y Estndares 2000. Los focos curriculares son temas y
nociones matemticas importantes que permiten estructurar y organizar un diseo
curricular y unas secuencias de instruccin a lo largo de esos niveles. Son tres los
criterios empleados para considerar un tema concreto como un foco curricular (p. 5):
1) Ha de ser matemticamente importante desde el punto de vista de los estudios

posteriores en matemticas y tambin por su uso en aplicaciones dentro y fuera de la
escuela.
2) Se debe ajustar a lo que ya se conoce sobre el aprendizaje de las matemticas.
3) Ha de conectarse de manera lgica con las matemticas en los niveles anteriores y

posteriores.
50
Los puntos focales del NCTM (2006) han sido desarrollados por otro documento
curricular ms reciente en el que se proponen expectativas de aprendizaje ms explcitas
para cada uno de los grados escolares y cada dominio del contenido, en particular, el
algebraico. Se trata del documento, Common Core State Standards for Mathematics
(CCSSM, 2011).
Indicamos a continuacin, para cada uno de los grados escolares de primaria, los
contenidos algebraicos que se proponen en el CCSSM (2011), siguiendo el resumen
publicado en Ak, Godino y Gonzato (2013).
4.1. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAJE PARA LOS GRADOS 1 Y 2
El documento Common Core State Standard for Mathematics propone las siguientes
directrices (p. 15):
Representar y resolver problemas de sumar y restar.
1. Resolver problemas verbales que requieren una suma de tres nmeros cuya suma sea
menor o igual que 20. Por ejemplo, usando objetos, dibujos, y ecuaciones con
smbolos para el nmero desconocido para representar el problema.
Comprender y aplicar propiedades de las operaciones y las relaciones entre la suma y

la resta.
1. Aplicar las propiedades de las operaciones como estrategias para sumar y restar (sin
usar trminos formales). Ejemplos: Si se conoce que , entonces tambin
se conoce que (Propiedad conmutativa de la adicin). Para sumar
, los dos segundos nmeros se puede sumar para tener una decena, de
manera que (Propiedad asociativa de la adicin).
2. Comprender la sustraccin como un problema de sumando desconocido. Por

ejemplo, restar encontrando el nmero que sumado a 8 da 10
Trabajar con ecuaciones que involucran la suma y la resta.
1. Comprender el significado del signo igual, y determinar si son verdaderas o falsas las
ecuaciones que involucran la adicin y sustraccin. Por ejemplo, cules de las
51
siguientes ecuaciones son verdaderas y cules falsas?

.
2. Determinar el nmero desconocido en una ecuacin de suma o resta que relaciona

tres nmeros. Por ejemplo, determinar el nmero desconocido que hace verdadera la
ecuacin en cada una de las siguientes ecuaciones, ; .
Para el grado 2 el CCSS propone similares directrices sobre lgebra que para el grado 1,
en este caso involucrando las operaciones de sumar y restar nmeros menores que 100.
4.2. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAJE PARA EL GRADO 3
El documento CCSS incluye las siguientes directrices para desarrollar el pensamiento

algebraico en el tercer grado:
Representar y resolver problemas que impliquen la multiplicacin y la divisin
1. Determinar el nmero desconocido en una ecuacin en la que interviene una

multiplicacin o una divisin relacionando tres nmeros. Ejemplo: Determina el
nmero que falta para hacer que la ecuacin sea verdadera en cada una de las
siguientes expresiones: ; .
Comprender las propiedades de la multiplicacin y la relacin entre multiplicacin y

divisin.
1. Aplicar las propiedades de las operaciones como estrategias para multiplicar o

dividir. Ejemplos: Si se conoce que 6 4 = 24, entonces tambin se conoce que 4
6 = 24 (Propiedad conmutativa de la multiplicacin). Sabiendo que 8 5 = 40 y que
8 2 = 16, se puede hallar 8 7 como 8 (5 + 2) = (8 5) + (8 2) = 40 + 16 =
56 (Propiedad distributiva).
2. Comprender la divisin como un problema de factor desconocido. Por ejemplo,

resolver 32 8 encontrando el nmero que multiplicado por 8 da como resultado 32.
Resolver problemas que implican las cuatro operaciones, e identificar y explicar

patrones aritmticos.
52
1. Resolver problemas verbales de dos etapas usando las cuatro operaciones.

Representar estos problemas usando ecuaciones con letras que estn en lugar de la
cantidad desconocida. Evaluar que las respuestas son razonables usando clculo
mental y estrategias de estimacin, incluyendo el redondeo.
2. Identificar patrones aritmticos (incluyendo patrones en las tablas de sumar o de

multiplicar), y explicarlos usando las propiedades de las operaciones. Por ejemplo,
observar que 4 veces un nmero es siempre par, y explicar por qu 4 veces un
nmero se puede descomponer en dos sumandos iguales.
El documento CCSS incluye las siguientes directrices para desarrollar el pensamiento

algebraico en el cuarto grado:
Usar las cuatro operaciones con nmeros naturales para resolver problemas
1. Resolver problemas verbales de varias etapas planteados con nmeros naturales y

que tienen respuesta natural usando las cuatro operaciones, incluyendo problemas en
los que el resto debe ser interpretado. Representar estos problemas usando
ecuaciones con una letra para indicar la cantidad desconocida. Evaluar el carcter
razonable de las respuestas usando clculo mental y estrategias de estimacin,
incluyendo el redondeo.
Generar y analizar patrones.
1. Generar un patrn numrico o geomtrico que sigue una regla dada. Identificar las
caractersticas aparentes del patrn que no estaban explcitas en la propia regla. Por
ejemplo, dada la regla Sumar 3 y que empieza en el 1, generar trminos de la
secuencia resultante y observar que los trminos aparecen alternando entre nmeros
pares e impares. Explicar informalmente porqu los nmeros continuarn alternando
de ese modo.
En el grado 5 el CCSS se incluye la siguiente directriz en relacin al desarrollo del

razonamiento algebraico:
53
Analizar patrones y relaciones.
1. Generar dos patrones numricos usando dos reglas dadas. Identificar relaciones
aparentes entre los trminos correspondientes. Formar pares ordenados constituidos
por los trminos que se corresponde en los dos patrones, y graficar pares ordenados
sobre el plano de coordenadas. Por ejemplo, dada la regla Sumar 3 empezando en
el nmero 0, y dada la regla Sumar 6 a partir del 0, generar trminos de las
secuencias resultantes, y observar que los trminos de una secuencia son el doble de
los trminos correspondientes en la otra secuencia. Explicar informalmente porqu
esto es as.
El documento Common Core State Standards for Mathematics (2011) es ms explcito

en cuanto a los tipos de conocimientos y competencias algebraicas a desarrollar en los
estudiantes de 6 grado. Concretamente proponen las siguientes directrices:
Aplicar y extender conocimientos previos de aritmtica a expresiones algebraicas.
1. Escribir, leer, y evaluar expresiones en las que se usan letras en lugar de nmeros.
Escribir expresiones que registren operaciones con nmeros y con letras en

lugar de slo nmeros. Por ejemplo, expresar el clculo Restar y de 5 como
.
Identificar partes de una expresin usando trminos matemticos (suma,

trmino, producto, factor, cociente, coeficiente); ver una o ms partes de una
expresin como una nica entidad. Por ejemplo, describir la expresin
( ) como un producto de dos factores; ver ( ) tanto como una nica
entidad como una suma de dos trminos.
Evaluar expresiones para valores especficos de sus variables. Incluir

expresiones que surjan de frmulas usadas en problemas reales. Realizar
operaciones aritmticas, incluyendo aquellas que implican exponentes
naturales, en el orden convencional cuando no hay parntesis para especificar
un orden particular (orden de operaciones). Por ejemplo, usar las frmulas
54
y para encontrar el volumen y rea superficial de un cubo con

lados de longitud
2. Aplicar las propiedades de las operaciones para generar expresiones equivalentes.

Por ejemplo, aplicar la propiedad distributiva a la expresin ( ) para producir
la expresin equivalente ; aplicar la factorizacin a la expresin
para producir la expresin equivalente ( ); aplicar las propiedades de las
operaciones a para producir la expresin equivalente .
3. Identificar cuando dos expresiones son equivalentes (esto es, cuando las dos
expresiones designan al mismo nmero independientemente de qu valor se sustituye
en ella). Por ejemplo, las expresiones y son equivalentes porque
designan el mismo nmero cualquiera que sea el valor que tome .
Razonar sobre y resolver ecuaciones e inecuaciones con una variable.
1. Comprender la resolucin de una ecuacin o inecuacin como un proceso de

responder una cuestin: qu valores de un conjunto especificado, si existe, hace la
ecuacin o inecuacin verdadera? Usar la sustitucin para determinar si un nmero
dado en un conjunto especfico hace a una ecuacin o inecuacin verdadera.
2. Usar variables para representar nmeros y escribir expresiones cuando se resuelve un

problema matemtico o del mundo real; comprender que una variable puede
representar un nmero desconocido, o, dependiendo del propsito que se tenga,
cualquier nmero de un conjunto especfico.
3. Resolver problemas matemticos o del mundo real escribiendo y resolviendo

ecuaciones de la forma , para casos en que y son nmeros racionales
no negativos.
4. Escribir una inecuacin de la forma ,o para representar una restriccin o

condicin en un problema matemtico o del mundo real. Reconocer que las
desigualdades de la forma ,o tienen un nmero infinito de soluciones;
representar soluciones de tales inecuaciones sobre diagramas numricos lineales.
Representar y analizar relaciones cuantitativas entre variables dependientes e

independientes
55
1. Usar variables para representar dos cantidades en un problema del mundo real que
cambian en relacin a otra; escribir una ecuacin para expresar una cantidad, pensada
como variable dependiente, en trminos de la otra cantidad, pensada como variable
independiente. Analizar la relacin entre las variables dependiente e independiente
usando grficas y tablas, y relacionar estas a la ecuacin. Por ejemplo, en un
problema que implica movimiento con velocidad constante, listar y graficar pares
ordenados de distancias y tiempos, y escribir una ecuacin como para
representar la relacin entre distancia y tiempo.
5. PROPUESTAS TERICAS SOBRE CARACTERIZACIONES DEL

RAZONAMIENTO ALGEBRAICO
Dada la complejidad que implica la introduccin del razonamiento algebraico parece no

ser suficiente con identificar temticas sobre las cuales trabajar con los nios para
promover su desarrollo, ni seguir propuestas curriculares. Se precisa un marco de
referencia sobre la naturaleza del lgebra que permita identificar qu es lo que se puede
considerar como algebraico en los niveles elementales. En el siguiente apartado se
recogen las diferentes caracterizaciones del lgebra y el razonamiento algebraico que se
han propuesto en diferentes investigaciones para dar luz a lo que se le llamara lgebra
en la escuela elemental. Posteriormente, dada su incidencia en las diversas propuestas,
situamos a la generalizacin y al uso de un lenguaje especfico para expresar dicha
generalidad como elementos clave de la actividad algebraica, y que por tanto, merecen
especial nfasis.
5.1. DIFERENTES ENFQUES DEL LGEBRA
En un primer plano, parece importante distinguir entre lo aritmtico, pre-algebraico y

algebraico y diferenciarlos del Early-Algebra. Entre lo aritmtico y lo algebraico
parecen claras las diferencias respecto a la interpretacin de letras, smbolos,
expresiones y el concepto de equivalencia. Por ejemplo, en aritmtica las letras son
usualmente abreviaturas o unidades de medida, mientras que las letras algebraicas son
utilizadas como variables o nmeros desconocidos. Respecto al pre-algebra, se
interpreta como una zona transicional que involucra un pensamiento algebraico y una
simbolizacin informal en un entorno aritmtico (Ameron, 2002). Parece prudente, de
este modo, centrarse en una distincin de lo pre-algebraico y el Early Algebra, pues
56
ambos enfoques estn relacionados con la enseanza de la matemtica previa a la

formalizacin del lgebra. Sin embargo, su finalidad es diferente: mientras que el pre-
lgebra permite mitigar las dificultades que muestran los estudiantes al iniciar el
estudio del lgebra como lo seran las atribuidas a las diferencias entre la aritmtica y el
lgebra, el enfoque Early Algebra considera el desarrollo del pensamiento algebraico
en la edad temprana de los nios y toma una postura diferente respecto a las dificultades
del lgebra, sustentando que stas son debidas a la manera en que las matemticas
elementales son introducidas (Carraher y Schliemann, 2007).
Entonces, qu es el Early Algebra, si no es el lgebra que a la mayora de nosotros se

nos ense? El Early Algebra se trata de un enfoque novedoso, o una familia de
enfoques para la interpretacin y aplicacin de los temas ya existentes de la matemtica
elemental. Se diferencia del lgebra que comnmente encontramos en la escuela
secundaria, pues se basa en gran medida en los contextos de los problemas que sirven
de base, slo poco a poco se introduce la notacin formal, estando estrechamente
entrelazada con temas del currculo de la matemtica elemental (Carraher, Schliemann y
Schwartz, 2007). Esto es posible debido a que el lgebra reside implcitamente dentro
del currculo de la matemtica elemental en problemas de palabras; en tpicos como la
adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, razn, proporcin, nmero racional,
medicin; y en los sistemas de representacin como grficas, tablas, notacin aritmtica
y escrita, exploracin de estructuras (Carraher y Schliemann, 2007). De este modo,
resulta que el Early Algebra no es lo mismo que la enseanza del lgebra: en este
enfoque los profesores ayudan a sus alumnos, a reflexionar profundamente sobre temas
ordinarios de la matemtica elemental, expresan la generalizacin y el uso de
representaciones simblicas que se convierten en objetos de anlisis y deduccin. Por
tanto, el aprendizaje desde este enfoque implica un cambio conceptual, en el que a partir
de casos particulares se pasa a los conjuntos de casos y sus relaciones (Carraher,
Schliemann, y Schwartz, 2007). Se refiere al pensamiento algebraico que nace de una
serie de actividades sobre los nmeros, geometra y medicin realizadas en la escuela
elemental. Existe una necesidad de expresar las relaciones que se revelan, y que
cualquier planteamiento formal slo debe introducirse cuando los estudiantes estn
preparados. De esta manera, se coloca una base para el uso de los smbolos que
expresan generalidades de manera concisa y se trasmite un significado independiente de
las actividades con las que se establecieron.
57
Es preciso mencionar que no existe un punto de vista unificado sobre este enfoque;
algunos autores consideran que se debe promover el desarrollo de los aspectos
algebraicos que ya posee el pensamiento de los nios como lo son el razonamiento
numrico y aritmtico. Otros autores consideran por el contrario que los cambios en la
forma de pensar de los nios deben ser promovidos de mejor modo mediante el uso de
herramientas, tales como notaciones y diagramas, que les permitan operar en un nivel
ms elevado de generalidad (Lins y Kaput, 2004). Esta discrepancia ha llevado a
algunos autores a proponer diversas caracterizaciones sobre la actividad algebraica que
pudiera clarificar el enfoque Early Algebra y la naturaleza del lgebra en general. A
continuacin describimos cada una de estas propuestas:
Bednarz, Kieran y Lee (1996) distinguen cinco concepciones diferentes referentes al

lgebra: (a) El lgebra como expresin de la generalizacin de patrones numricos y
geomtricos y de las leyes que gobiernan las relaciones numricas, (b) el lgebra como
una herramienta para la resolucin de problemas, (c) como la modelizacin de
fenmenos fsicos, usando variedad de representaciones, y (d) el lgebra como el
estudio de las funciones.
Otra propuesta para caracterizar el lgebra es la realizada por Usiskin (1989). Esta
autora distingue cuatro concepciones del algebra que relaciona fuertemente con el uso
de las variables. La primera concepcin hace hincapi en el lgebra como
generalizacin de la aritmtica y se piensa en variables como generalizacin de patrones
para obtener propiedades. Por ejemplo:
Esto puede ser extendido a los nmeros negativos como:
Esta idea se puede generalizar para obtener propiedades como:
El lgebra como un estudio de procedimientos para la solucin de determinados

problemas, es la segunda concepcin que distingue esta autora; bajo este punto de vista
58
las variables pueden ser incgnitas o constantes. La tercera concepcin distingue al

lgebra como un estudio de relaciones entre cantidades; con esta concepcin se inicia el
estudio de las frmulas, aqu las variables varan y se piensa en ellas como parmetros o
como argumentos. Es importante mencionar que slo en esta concepcin existen las
nociones de variable dependiente e independiente. El lgebra como el estudio de
estructuras, es la cuarta concepcin, y se refiere al estudio del lgebra en niveles
superiores, involucra estructuras tales como grupos, anillos, dominios y espacios
vectoriales. Por ejemplo:
Considrese lo siguiente:
Como se puede apreciar la concepcin de la variable representada aqu no se ha tratado

previamente. No hay ninguna funcin o relacin, la variable no es un argumento. No
hay ecuacin que deba resolverse, por lo que la variable no est actuando como una
incgnita (o valor desconocido). No existe un patrn que generalizar.
La respuesta ( )( ) podra ser comprobada por la sustitucin de valores

para x y a en el polinomio dado y en la respuesta de los factores obtenidos, pero esto
casi nunca se hace, por lo que el estudiante no percibe con profundidad el
procedimiento realizado.
Por su parte, Kaput (1998, 2000) seala que el lgebra debe presentar, (a) la
generalizacin de patrones y relaciones (particularmente la generalizacin de la
aritmtica y del razonamiento cualitativo), (b) el estudio de funciones y relaciones, (c)
el estudio de estructuras y sistemas abstrados de clculos y relaciones, (d) un conjunto
de lenguajes de modelizacin y control de fenmenos, y (e) la manipulacin
sintcticamente guiada de formalismos.
El National Council of Teachers of Mathematics tambin manifiesta su preocupacin

por el aprendizaje del lgebra y sostiene que la competencia algebraica es importante en
la vida adulta, tanto para el trabajo como para la educacin postsecundaria y por esa
razn todos los estudiantes deberan aprender algebra. El NCTM (2000) distinguen
como componentes del estndar de lgebra los siguientes aspectos:
1) Comprender patrones, relaciones y funciones.
59
2) Representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos

algebraicos.
3) Usar modelo matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas.
4) Analizar el cambio en contextos diversos.
Por su parte, Burkhardt (2001) propuso una taxonoma para lo que significa hacer
lgebra; para este autor la actividad algebraica comprende: invertir relaciones
funcionales, construir demostraciones simblicas generales, formular comandos
algebraicos de programacin, tambin menciona la importancia de extender patrones
numricos y geomtricos; formular reglas verbales para expresar las generalizaciones de
los patrones; sustituir nmeros en formulas y calcular los resultados y, formular reglas
verbales para relaciones funcionales o para brindar explicaciones para resultados
generales.
Otra caracterizacin que se suma a las anteriores, es la que propone Drijvers (2008)
quien distingue cinco enfoques de algebra: (a) El lgebra como un medio para resolver
problemas, problemas que, se caracterizan por encontrar qu valor de la incgnita
satisface las condiciones del problema; (b) el segundo enfoque versa sobre el estudio de
las funciones, este enfoque funcional se ve principalmente como un medio para
formular e investigar las relaciones entre las variables. Se trata de la covariacin y la
dinmica: cmo es que un cambio en el valor de una variable afecta a la otra? (c) El
lgebra como generalizacin, patrones y estructuras, es el tercer enfoque propuesto, se
centra en la generalizacin de relaciones, y la investigacin de los patrones y
estructuras; aqu las variables son nmeros generalizados. (e) El cuarto enfoque es el
lgebra como lenguaje, en este enfoque se considera el lgebra como un medio para
expresar ideas matemticas y en el que la sintaxis, los smbolos y notaciones son
necesarios. Este enfoque percibe el lgebra como un sistema de representaciones, como
un sistema semitico en el que las variables no son ms que smbolos que no se refieren
a un significado especfico en un contexto determinado; y por ltimo un quinto enfoque
(f) el lgebra desde una perspectiva histrica, aqu se sustenta que el desarrollo histrico
del lgebra es una fuente de inspiracin para el desarrollo de una trayectoria de
aprendizaje.
60
Kieran (2007), apoyndose en propuestas de diversos autores, elabora un modelo que

sintetiza las actividades del lgebra escolar en tres tipos: generacional, transformacional,
y global o de meta-nivel. Las actividades de tipo generacional implican la formacin de
expresiones y ecuaciones, las cuales considera como los objetos del lgebra. Incluye en
esta categora como ejemplos tpicos, a) ecuaciones que contienen una incgnita que
representan situaciones problema, b) expresiones de generalidad que surgen de patrones
geomtricos o secuencias numricas, c) expresiones de reglas que gobiernan relaciones
numricas.
Las actividades de tipo transformacional (o actividades basadas en reglas), incluyen,

por ejemplo, agrupar trminos semejantes, factorizar, desarrollar, sustituir una expresin
por otra, sumar y multiplicar expresiones polinmicas, resolver ecuaciones e
inecuaciones, simplificar expresiones, sustituir valores numricos en expresiones,
trabajar con ecuaciones y expresiones equivalentes, etc. Aunque la mayor parte de estas
actividades se interesan por los cambios en la forma simblica de una expresin o
ecuacin que mantienen la equivalencia, esto no implica que se trate de actividades
rutinarias ya que su justificacin implica la aplicacin de axiomas y propiedades de las
estructuras correspondientes.
La tercera categora de actividades propuesta por Kieran y denominada global /o de

nivel meta, sugiere el uso de procesos matemticos ms generales. Son actividades para
las que el lgebra se usa como una herramienta, pero que no son exclusivas del lgebra.
En concreto se incluye en esta categora, resolucin de problemas, modelizacin,
estudio de patrones generalizables, justificar y probar, formular predicciones y
conjeturas, estudiar el cambio en situaciones funcionales, buscar relaciones o estructura,
etc. actividades que se pueden ciertamente realizar sin usar expresiones simblico-
literales algebraicas- (p. 714).
Todas las investigaciones anteriores respecto a los aspectos que caracterizan al lgebra
llevan consigo el fin de ponerlos en prctica para desarrollar el razonamiento algebraico
en los estudiantes. Respecto a esto, Kieran (2007) menciona que:
El razonamiento algebraico puede interpretarse como una aproximacin

cuantitativa a las situaciones que hace hincapi en los aspectos generales de
relaciones con herramientas que no son necesariamente literal-simblico,
61
pero que en ltima instancia, puede ser utilizado como apoyo cognitivo de
creacin y para sostener el discurso ms tradicional de la escuela sobre el
lgebra (p. 275).
Por su parte Carraher y Schliemann (2007) mencionan que el razonamiento algebraico

se refiere a un proceso psicolgico que involucra resolucin de problemas que pueden
ser expresados matemticamente de manera fcil usando notacin algebraica.
Kieran (2004) menciona que el razonamiento algebraico en los grados elementales

involucra el desarrollo de formas de pensamiento en actividades para las que el lgebra
simblico-literal puede ser utilizada como herramienta, pero que no son exclusivos ya
que se puede estar involucrado en el lgebra sin usar ningn smbolo literal en absoluto.
Por ejemplo, al analizar las relaciones entre cantidades, al notar la estructura, el estudio
del cambio, generalizacin, resolucin de problemas, el modelado, justificacin, prueba
y prediccin. Involucra una actividad de generalizacin de los estudiantes sobre datos y
relaciones matemticas, estableciendo generalizaciones a travs de la conjetura y la
argumentacin, y expresndolos mediante formas cada vez ms formales (Kaput y
Blaton, 2002).
Esta discrepancia entre opiniones llevan a Carraher y Schliemann (2007) a afirmar que
la mayora de los autores han trabajado sobre dimensiones especficas de inters y que
relativamente pocos han tratado de caracterizar el campo del algebra y el razonamiento
algebraico de manera exhaustiva. Esta observacin lleva a los autores citados a
considerar que posiblemente el anlisis del razonamiento algebraico est todava en su
infancia y su caracterizacin tambin. Sin embargo, parece ser que de lo que no se duda
es que la generalizacin resulta fundamental para que una tarea pueda tener un carcter
algebraico; como lo afirman Kaput y Lins (2004) al establecer que las caractersticas
claves del razonamiento algebraico son:
1. Involucra actos de generalizacin deliberada y expresiones de generalidad.
2. Involucra un razonamiento basado en las formas de generalizaciones

sintcticamente-estructuradas, incluyendo acciones sintcticas y semnticamente
guiadas.
62
En este sentido, como lo manifiestan Carpenter y Levi (2000), al considerar como

ncleo fundamental del pensamiento algebraico a las generalizaciones y el uso de
smbolos para representar ideas matemticas, se puede pensar en estos dos
componentes, ntimamente relacionados, como la base del razonamiento algebraico
(Carraher, Schliemann, Brizuela y Earnest, 2006). En los apartados siguientes hacemos
alusin a esta idea.
5.2. EL LGEBRA COMO UN PROCESO DE GENERALIZACIN
Drfler (1991) equipara abstraccin con generalizacin y esta ltima la vincula con el
uso de variables, rasgo caracterstico del lgebra. Distingue entre generalizaciones
empricas y tericas. Las generalizaciones empricas se basan en el reconocimiento de
caractersticas o cualidades comunes a los objetos o situaciones, mientras que las
tericas se derivan de la identificacin de invariantes esenciales en sistemas de accin
(materiales o mentales), as como en las condiciones de realizacin o los resultados de
dichas acciones. Las generalizaciones tericas no tienen sus races exclusivamente en
las propias cosas sino en la creacin, transformacin y actividad operativa, en las
acciones de los seres humanos (p. 84). El papel esencial que tienen los smbolos en los
procesos de generalizacin, como variables referenciales de los elementos que
intervienen en la accin y las relaciones entre ellos, lleva a Drfler a concluir que
generalizar significa construir variables (p.84). En este sentido, Kieran (1989, p, 165),
afirma que para una caracterizacin significativa del pensamiento algebraico no es
suficiente ver lo general en lo particular, se debe ser capaz de expresarlo
algebraicamente. Esa expresin es una condicin previa para la manipulacin de las
representaciones simblicas que produce otras equivalentes ms tiles para la resolucin
de los problemas. As, tanto en las situaciones que requieren generalizacin como para
el manejo de las incgnitas, se precisa utilizar una forma analtica de expresin
caracterstica y eficaz, usualmente alfanumrica.
Sin embargo, una tendencia reciente entre los investigadores propone separar el
simbolismo algebraico del pensamiento algebraico. Esta consideracin separada es
impulsada por dos factores: (1) el reconocimiento de la posibilidad de manipulacin
simblica sin sentido, y (2) la tendencia en la escuela elemental de introducir el lgebra
temprana, esto es, focalizar la atencin en la estructura ms bien que en el clculo
(Zazkis y Liljedahl, 2002, p. 398). En la perspectiva del lgebra temprana, el
63
reconocimiento de lo general desempea un papel esencial como condicin previa de la

expresin. Kaput y Blanton (2001) ven la generalizacin y la expresin sistemtica
progresiva de la generalidad como subyacente a todo el trabajo que hacemos en lgebra.
El simbolismo algebraico es el lenguaje que da voz al pensamiento algebraico, el

lenguaje que expresa la generalidad (Mason, 1996). Pero, la naturaleza de dicho
lenguaje puede ser diversa. Hay un desfase entre la habilidad de los estudiantes para
reconocer y expresar verbalmente un cierto grado de generalidad y la habilidad para
emplear la notacin algebraica con facilidad. English y Warren (1998) consideran que la
parte ms difcil es expresar algebraicamente las generalizaciones.
Por su parte Radford (2003), al estudiar los tipos de generalizacin de patrones

numrico-geomtricos por estudiantes de secundaria, identifica la puesta en
funcionamiento por dichos estudiantes de dos tipos de generalizacin pre-algebraica: la
generalizacin factual, y la generalizacin contextual. En el primer tipo se trata de una
generalizacin de acciones en la forma de un esquema operacional, esquema que
permanece ligado al nivel concreto de uso de los smbolos numricos, a trminos
decticos y gestos, como medios semiticos de objetivacin; lo general o lo
indeterminado quedan sin nombrar. Las generalizaciones contextuales suponen un nivel
ms avanzado, sin alcanzar el nivel de las generalizaciones simblicas algebraicas; en
este caso se generalizan no solo las acciones numricas sino tambin los objetos y las
acciones. Van ms all del dominio de las figuras especficas y tratan con objetos
genricos (como la figura) que no pueden ser percibidos por nuestros sentidos (p. 65).
Con ser esencial para el lgebra, la generalizacin no se estudia exclusivamente de
manera algebraica, ni todas las actividades algebraicas involucran generalizacin.
5.3. EL LGEBRA COMO LENGUAJE
Las investigaciones recientes en educacin matemtica marcan una tendencia a

considerar a la matemtica como un lenguaje, los sistemas simblicos y los objetos
simbolizados hacen de sta, un lenguaje propio, sustentado en el lenguaje natural
(Fernndez, 1997). Por lo tanto, el lgebra precisa ser un lenguaje que tiene la funcin
de facilitar la expresin de los conceptos matemticos. Las reflexiones que incluimos a
continuacin sobre la visin del lgebra como lenguaje son un resumen e interpretacin
personal de las ideas contenidas al respecto en el texto de Filloy, Puig y Rojano (2008).
64
Dicho libro constituye un verdadero tratado sobre el lgebra, desde un punto de vista
educativo, basado en sus propias investigaciones realizadas, desde los aos 80.
Como se describe en el mencionado texto, entre los autores que se han interesado en
estudiar el lenguaje matemtico desde el punto de vista educativo nos encontramos a
Pimm (1987) que en su libro Speaking Mathematically aborda dicho anlisis con
herramientas de la lingstica terica. Su estudio tambin aborda el tema del papel del
lenguaje natural en la enseanza y aprendizaje de las matemticas con un nfasis
especial en cmo los significados asignados a las palabras en el lenguaje coloquial son
transferidos de manera espontnea por los nios, a las matemticas, lo que conlleva a un
conflicto al momento de aprender el lenguaje algbrico, pues mientras el lenguaje
natural puede comunicar significados a pesar de los abusos sintcticos que muchas
veces se cometen, el lenguaje algebraico es preciso, obedece a reglas exactas, y no tiene
significado salvo por la interpretacin rigorosa de sus smbolos. Cuando trata el tema
del formalismo del lenguaje, Pimm aborda necesariamente el tema del simbolismo
algebraico ya que es una referencia esencial cuando se habla de un sistema de smbolos
matemticos, de su sintaxis y gramtica.
Por otro lado, Duval (1995; 2006) ha desarrollado un marco terico extenso y
consistente sobre el papel de los registros de representacin semitica en el aprendizaje
matemtico, incluyendo, por tanto, los registros de ndole algebraica, junto con los
restantes (lengua natural, lenguaje geomtrico, etc.). La variedad de sistemas semiticos
de representacin en matemticas (grficos, frmulas, tablas, figuras geomtricas, etc.)
y las conversiones entre ellos son un tema central en los trabajos de Duval. Este autor
sostiene que uno de los mayores problemas en la semiosis (produccin, interpretacin y
transformacin de signos) tiene lugar en los casos de no congruencia en los procesos de
conversin entre las representaciones. La coordinacin de registros por los alumnos es
considerada como condicin necesaria para la aprehensin conceptual en matemticas.
Dentro de su marco terico Duval trata con las diferencias y relaciones entre la lengua
natural y los lenguajes formales, en particular la geometra y la lgica como casos
ilustrativos de las traducciones entre la lengua natural y el lenguaje formal. Este estudio
tambin se podra aplicar al caso del lgebra, en particular las cuestiones relacionadas
con los problemas de puesta en ecuacin, donde se debe traducir el texto de un
problema escrito en lengua natural al lenguaje algebraico. El autor alude al simbolismo
65
algebraico cuando trata la conversin de expresiones algebraicas y grficos cartesianos,

aunque sin hacer un estudio especfico del lenguaje algebraico.
Brown (2001) es otro autor que analiza el carcter instrumental del lenguaje en el
desarrollo de la comprensin matemtica. Utiliza ejemplos tomados de la investigacin
en educacin matemtica para estudiar cmo el lenguaje influye en la actividad
desarrollada en el marco normativo de una situacin dada. Una de las implicaciones de
este anlisis es que el aprendizaje se puede ver como una reconciliacin entre modos
convencionales y potenciales de describir una tal situacin, desde el punto de vista de
los alumnos y los profesores. Por este motivo utiliza, entre otros recursos metodolgicos
la nocin de narrativa, introducida por el filsofo francs Ricoer, y la aplica al estudio
de los fenmenos de transicin entre la aritmtica y el lgebra, usando resultados de
otras investigaciones. De esta manera, los resultados de estudios previos sobre dicha
transicin logran una nueva dimensin, la visin de los individuos que tienen la
experiencia de la transicin y que usan sus propios medios de expresin para narrar su
apreciacin de los lmites entre la aritmtica y el lgebra.
Los trabajos de Pimm, Duval y Brown analizan las relaciones entre el lenguaje (oral,
escrito,...) y el aprendizaje de las matemticas desde diferentes perspectivas tericas
(teora lingstica, semitica, sociologa crtica y hermenutica). Una postura diferente a
la adoptada por Radford, Filloy y colaboradores.
Radford (2003; 2006) adopta de Vygotsky la idea de que la cognicin humana est
ligada al uso de signos, por lo que deja de ser central lo que los signos representan y en
su lugar lo importante es lo que nos permiten hacer (visin pragmtica-antropolgica
sobre el significado). Adems, estos signos forman parte de sistemas de signos y
trascienden las cogniciones del individuo al formar parte de una cultura. Desde esta
perspectiva Radford analiza tanto la emergencia del pensamiento algebraico en los
alumnos que estn iniciando el estudio del lgebra y la emergencia del simbolismo
algebraico en la historia.
El libro de Filloy, Puig y Rojano (2008) Educational Algebra, forma parte de los
intentos por teorizar sobre las relaciones entre las matemticas, el lenguaje y la
educacin, con una atencin especializada en el lenguaje del lgebra. Asumen
principalmente una perspectiva semitica pragmtica e histrica y favorecen de este
modo una visin del significado como uso, ms que formal y referencial; el foco de
66
atencin del anlisis es la actividad de los individuos con el lenguaje del lgebra y la
adquisicin progresiva de competencia algebraica. Autores como Radford, Filloy y cols
defienden que uno de los rasgos caractersticos del lgebra es el empleo de una escritura
especfica: el uso de letras, frecuentemente combinadas con nmeros para designar sus
objetos, viene a ser algo propio del lgebra. Pero otro rasgo propio del lgebra, quizs
ms importante que la designacin o referencia a entidades extensivas indeterminadas, o
a objetos intensivos con mayor o menor grado de generalidad, es la de establecer
relaciones, operaciones, cambios o transformaciones que se realizan con tales entidades
algebraicas. Para ese trabajo, la economa expresiva del uso de las inscripciones
alfanumricas es fundamental, resultando por tanto que tal simbolismo viene a ser un
instrumento del trabajo algebraico, y no tanto, un medio de representacin. Con el
simbolismo algebraico bsicamente se hacen cosas, ms que se representan cosas.
5.3.1. Sistemas matemticos de signos
Filloy, Puig y Rojano (2008) utilizan la nocin de sistema matemtico de signos4

(mathematical sign system, MSS) para dar cuenta, entre otras cosas, de las relaciones
simbiticas entre las diferentes formas de expresin en el trabajo matemtico, en
particular, las relaciones entre el lenguaje algebraico y el lenguaje natural. Adoptan una
perspectiva semitica - pragmatista (Peirce, 1978) en la manera tridica de concebir los
signos en lugar de una perspectiva didica (Saussure, 1915) ms usada en los estudios
lingsticos. La aproximacin sistmica a los signos matemticos est motivada por la
constatacin de que el significado de cualquier notacin, expresin o texto matemtico
depende del resto de los objetos o elementos que le acompaan.
En la perspectiva semitica pragmatista la nocin de signo no queda restringida a los

elementos lingsticos, palabras, o inscripciones, sino que abarca los tres elementos que
participan del signo peirceano: el representamen, el objeto y el interpretante.
Como afirman Filloy y cols (2008) es usual, cuando se describe el lenguaje en que se
escriben los textos matemticos, distinguir entre los signos entendidos como
matemticos en sentido estricto y los que corresponden al lenguaje ordinario. Sin
embargo, desde el punto de vista de los procesos de significacin, esta distincin no es
crucial, ya que es necesario tener en cuenta el sistema como un todo, y lo que se debe
4
El Sistema Matemtico de Signos (SMS) usualmente es conocido como sistema de representacin
simblico.
67
describir como matemtico es el sistema y no los signos; de aqu que prefieran hablar de
sistema matemtico de signos, ya que el sistema es el responsable del significado de los
textos. Es la naturaleza del sistema lo que es matemtico y no los signos individuales. Si
aplicamos esta idea al caso del lgebra tendramos la consecuencia de que la
consideracin de un texto como de naturaleza algebraica no se debera hacer con base
meramente a la presencia de cierto tipo de inscripciones aisladas, expresiones
alfanumricas, sino al sistema de objetos referidos por dichas expresiones, sus
interpretaciones y el sistema de prcticas de las cuales participan.
5.3.1.1. Las expresiones algebraicas como iconos
Segn la relacin que los signos tengan con el objeto, Peirce (1978) realiza la siguiente
clasificacin:
Iconos: Tienen una relacin de semejanza, en tanto se parecen al objeto que representan.
La relacin con aquello a lo que se refieren es directa, por ejemplo: pinturas, retratos,
dibujos figurativos, mapas, etc. La representacin muestra la estructura u organizacin
del objeto.
ndices: La relacin con los objetos que representan es de contigidad (relacin de

causa-efecto) con respecto a la realidad. Por ejemplo, un rayo (es ndice de tormenta),
una huella (es ndice de alguien que pas por ah), etc.
Smbolos: Frente a los iconos y los indices (o sntomas), segn Peirce los smbolos son
signos inmotivados, en los que la relacin entre el significante y el significado es
totalmente convencional. Ejemplo: palabras, logotipos, escudos de armas, seales de
trnsito.
Los diferentes tipos de signos pueden combinarse, en el caso particular de la fotografa,

por ejemplo se tratara de un icono (en tanto hay una relacin de semejanza con el
objeto) pero tambin es ndice puesto que la fotografa se ve afectada por el objeto que
representa (la fotografa se produce a travs de registrar diferencias lumnicas de aquello
que representa).
Filloy, Puig y Rojano (2008) explican con claridad el carcter de iconos de las
expresiones algebraicas, en el marco de la semitica Peirceana. Las expresiones
algebraicas son iconos porque como signos tienen las propiedades de los objetos que las
68
componen. Una caracterstica que distingue a los iconos es que mediante la observacin
directa del mismo se pueden descubrir otras verdades relativas al objeto distintas de las
que son suficientes para determinar su construccin. Esta capacidad de revelar verdades
no esperadas es precisamente en lo que radica la utilidad de las frmulas algebraicas,
por lo que su carcter icnico es el que prevalece. As, por ejemplo, la expresin
es una parbola; la mera expresin informa de las propiedades
esenciales de dicho objeto matemtico.
Sin embargo, las letras de las expresiones algebraicas, tomadas de manera aislada, no
son iconos, sino ndices: cada letra es un ndice de una cantidad. No son smbolos. Si la
expresin algebraica es el resultado de la traduccin de un enunciado verbal de un
problema aritmtico-algebraico, cada letra especfica representa una cantidad especfica
como resultado de la convencin establecida por la persona que hace la traduccin. Por
el contrario, los signos +, =, /, etc., son smbolos en el sentido de Peirce. En las
expresiones algebraicas encontramos, por tanto, ejemplo de la imbricacin de los tres
tipos de signos en la escritura matemtica: las letras funcionan como ndices, los signos
de las operaciones, igualdad, desigualdad, etc. son smbolos, mientras la expresiones
como un todo funcionan como un icono.
Una perspectiva diferente para analizar al lenguaje algebraico es la adoptada por

Drouhard y Teppo (2004) cuyo marco interpretativo no se cie solo a una perspectiva
lingstica o semitica. Identifican 3 componentes del lenguaje algebraico: el lenguaje
natural (palabras), las escrituras simblicas algebraicas ( ) y representaciones
compuestas algebraicas (un sistema de signos integrado por escritos simblicos y
dibujos).
Los autores describen los componentes del lenguaje, en especfico, del lenguaje
algebraico usando niveles de anlisis, tales como la sintaxis (la transformacin de los
smbolos), la semntica (el nivel de significado) y la pragmtica (relacin entre los
signos y sus usuarios). Por tanto, el lenguaje natural como componente del algebra es,
claramente, un lenguaje. Lo que no es tan obvio es que la escritura simblica, es
tambin un lenguaje que puede ser descrito usando niveles de anlisis lingsticos. Por
el contrario, el sistema de representaciones compuestas no se ajusta con una
caracterizacin particular de un lenguaje (no todos los sistemas de signos son un
lenguaje). A pesar de que es slo un sistema de signos, las representaciones compuestas
69
son realmente entidades complejas que pueden ser descritas y analizadas utilizando la
semntica y no la lingstica. De este modo, los signos (si no son parte de un lenguaje)
deben ser estudiados con un marco semitico (y no lingstico), mientras que los signos
lingsticos como la (que son parte de un lenguaje) deberan ser estudiadas por
primera vez con un marco lingstico. De estas ideas se desprende que los autores
defiendan que la clasificacin de Peirce de los signos no es til para los smbolos
lingsticos (y por lo tanto es inadecuado para comprender dificultades que los
estudiantes presentan con el uso de las letras algebraicas).
Independientemente de la perspectiva asumida, el lgebra resulta ser un lenguaje fuente

de conflictos y fracasos en las matemticas, pero necesario para la transmisin del
significado matemtico, trasmisin que exigen a los estudiantes expresar el significado
matemtico verbalmente, a travs del lenguaje natural, y visualmente mediante los
smbolos, grficos, y representaciones propios de las matemticas (Frnandez, 1997).
Sin embargo estos conflictos pueden aminorarse dado que la mayor parte de las
expresiones y manipulaciones algebraicas pueden ser explicadas a partir de las
expresiones y manipulaciones aritmticas, parece factible, entonces, pensar que a travs
de la correcta enseanza de la aritmtica se desarrolle el razonamiento algebraico
(Usiski, 1995).
Al hablar de la correcta enseanza de la aritmtica se precisa hacer alusin al profesor

como promotor del razonamiento algebraico. En el siguiente apartado explicitamos
algunas investigaciones sobre la formacin de profesores en didctica del lgebra.
6. FORMACIN DE PROFESORES: EL CONOCIMIENTO DEL MAESTRO

DE PRIMARIA SOBRE EL LGEBRA
A pesar de que la comunidad de investigadores saben muy poco acerca de cmo los
profesores de lgebra ensean lgebra, esto no quiere decir que no ha habido una
considerable investigacin sobre nuevos enfoques de la enseanza del lgebra (Kieran,
1992). De hecho, existen investigaciones que abordan la prctica y la formacin de
profesores en esta rea de las matemticas. Por un lado, la investigacin que se ha
llevado a cabo en el contexto de la formacin en servicio de los profesores de lgebra se
ha centrado en dos reas en particular, la integracin de los nuevos planes de estudio,
mtodos de enseanza, y el ambiente tecnolgico en el saln de clases de lgebra, as
70
como tambin, la naturaleza del conocimiento de los contenidos de lgebra y las

creencias de los profesores. Por otro lado, la investigacin sobre el futuro profesor de
lgebra, aunque sigue siendo un rea relativamente poco desarrollada desde la
investigacin, ha ido creciendo de forma constante. La complejidad del proceso de
educar a los estudiantes para ser profesores de matemticas se refleja en los programas
que no intentan simplemente comunicar mtodos de instruccin, sino tambin hacer
hincapi en la participacin de los futuros docentes en un proceso que conduce a
construir el conocimiento. Sin embargo, la investigacin que informa acerca de la
naturaleza de esta complejidad en la formacin es todava bastante rara, especialmente
con respecto a la enseanza de lgebra. En este sentido la perspectiva ms utilizada para
enmarcar los estudios sobre el profesor de lgebra se base en la propuesta de Shulman
(1986) sobre el conocimiento del profesor (Kieran 2007). La propuesta de Shulman y
las diversas investigaciones enmarcadas en la misma lnea como son las de Ball, (2000);
Hill, Ball y Schilling (2008), Godino (2009) implican avances en la categorizacin y
caracterizacin de los conocimientos del profesor. De hecho, desde principios de los
noventas, las investigaciones en educacin matemtica han intentado caracterizar los
componentes del conocimiento del profesor, principalmente el conocimiento
pedaggico del contenido, en varias reas de las matemticas, incluyendo el lgebra. Sin
embargo la mayora de las investigaciones se han centrado en temas sobre la relacin de
los futuros profesores y el conocimiento del contenido de la materia, creencias y
actitudes (Kieran, 2007).
Ahora bien, situndonos en el contexto de la escuela elemental, las investigaciones

relativas a la formacin de maestros tambin es escasa; de hecho, la formacin
matemtica y didctica de los futuros maestros de primaria constituye un campo de
investigacin que reclama atencin por parte de la comunidad de investigadores en
Didctica de las Matemtica y de las administraciones educativas si se quiere incluir el
algebra en la escuela primaria de forma exitosa. La principal razn es que el
desarrollo del razonamiento algebraico y de las competencias matemticas de los
alumnos depender de manera esencial de la formacin de sus respectivos maestros.
Dado que diversas investigaciones informan que los nios ciertamente pueden resolver
tareas que tradicionalmente se han considerado propias del lgebra (Carpenter, Frankle
y Levi, 2003); entonces, lo que se requiere es que los profesores de todos los niveles de
educacin primaria sean capaces de promover el pensamiento algebraico con el objetivo
71
de facilitar el aprendizaje del lgebra y fomentar un aprendizaje con comprensin,

introduciendo el carcter algebraico en la matemtica elemental (Carraher y
Schliemann, 2007). Este hecho implica realizar grandes cambios en relacin a la manera
de concebir la enseanza y el aprendizaje del lgebra y su inclusin en la escuela
primaria. Estos cambios no son fciles de llevar a cabo, sobre todo cuando los nuevos
enfoques implican la participacin de nuevas herramientas conceptuales y considerando
tambin que los profesores de la educacin primaria no estn capacitados para ensear
lgebra (Kaput y Blanton, 2001) aunque ciertamente no se trata de impartir un curso
de lgebra a los alumnos de educacin infantil y primaria, sino de desarrollar el
razonamiento algebraico a lo largo del perodo que se inicia en la educacin infantil
hasta el bachillerato (grados K-12). En el lgebra escolar se incluyen no slo las
funciones y la capacidad de analizar situaciones con la ayuda de smbolos
(planteamiento de ecuaciones en la resolucin de problemas), sino tambin el estudio de
los patrones numricos y geomtricos, la determinacin de reglas generales y el
reconocimiento de estructuras isomorfas (Godino y Font, 2003). Los maestros tienen
que ser conscientes de que la introduccin del razonamiento algebraico en la escuela
primaria, trae consigo reconocer el carcter algebraico en las actividades matemticas
de la escuela elemental, as como el diseo de actividades que expresen un proceso de
generalizacin y que tambin puedan resolverse tanto de una forma aritmtica como de
manera algebraica. El razonamiento algebraico es un proceso que demanda generalizar
ideas matemticas, establecer las generalizaciones a travs del discurso de la
argumentacin, y expresarlas cada vez con trminos ms formales; hecho que requiere
una atencin a la estructura y las relaciones entre los objetos matemticos (Blanton y
Kaput, 2003).
Es as como se hace necesario brindar a los maestros de educacin primaria,

herramientas que les permita el desarrollo de ideas algebraicas en los nios de la escuela
elemental. De este modo la formacin inicial de los maestros de la escuela primaria es
esencial para la promocin del razonamiento algebraico en los nios, dado que tal
formacin permitir seleccionar tareas y preparar y gestionar el trabajo de los nios
proporcionando una dinmica de aula que promueva generalizaciones, estrategias y
conexiones entre ideas matemticas. Como afirma Branco y Ponte, (2012) los futuros
docentes deben tener un conocimiento del lgebra y lo que implica su enseanza en la
escuela primaria para que sean capaces de movilizar ms tarde en su prctica, la
72
creacin de situaciones de enseanza para desarrollar el pensamiento algebraico de sus

alumnos.
Los maestros necesitan estar capacitados para crear oportunidades de razonamiento

algebraico: algebrizar problemas aritmticos existentes transformndolos de
problemas aritmticos de una respuesta numrica a las oportunidades para desarrollar el
razonamiento algebraico en los nios a travs del trabajo con patrones, conjeturando,
generalizando, y justificando los hechos y relaciones matemticas. Es necesaria la
construccin en el maestro de ojos y odos algebraicos" para que puedan identificar las
oportunidades para la generalizacin y la expresin sistemtica de la generalidad (Kaput
y Blanton, 2001), y poner de manifiesto el carcter algebraico de la matemtica
elemental (Carraher y Schliemann, 2007).
Blanton y Kaput (2003) en su investigacin con maestros de primaria en servicio a

travs del proyecto Generalizando para extender la aritmtica al razonamiento
algebraico, identificaron una serie de caractersticas, que perciben como parte de un
perfil emergente del tipo de prctica que apoya a los estudiantes para el desarrollo del
razonamiento algebraico, a saber:
1) Integracin espontnea de conversaciones algebraicas en el aula. Los autores la

definen como una conversacin que los estudiantes deben de manifestar cuando
participan en algn tipo de generalizacin o formalizacin o en el momento de
razonar sobre las generalizaciones, de una manera espontnea
y sin fisuras. Adems de ser capaz de transformar una tarea aritmtica rutinaria en
una que requiere razonamiento algebraico.
2) Una espiral de temas algebraicos importantes sobre perodos de tiempo. Implica

ver a las tareas no de forma aislada y como actividades de una sola vez sino como
las tareas cuya ejecucin puede ser ejercida sobre una diversidad de experiencias en
el aula. Por ejemplo, los estudiantes pueden iniciar identificando simples relaciones
aditivas y avanzar hasta describir relaciones ms complejas que involucraban tanto a
las sumas como a las multiplicaciones.
3) Actividad de diseo. Exige del docente la capacidad de encontrar, crear o

algebrizar tareas matemticas. La autonoma en el desarrollo de tareas es un
componente crtico en el crecimiento auto-sostenido del docente.
73
4) Herramientas para el razonamiento algebraico. Estas herramientas apoyan el

razonamiento algebraico y estn definidas como aquellos objetos, estructuras o
procesos que facilitan el razonamiento matemtico de los estudiantes y, en
particular, el razonamiento algebraico. Incluyen objetos como tablas para organizar
los datos, diagramas y grficos de lneas para la construccin de argumentos. Se
incluye tambin procesos matemticos, como la grabacin, recogida, representacin
y organizacin de datos, que se hayan producido en contextos que no implican de
manera explcita razonamiento algebraico (por ejemplo, contextos estadsticos).
Tambin son relevantes los trabajos que se han realizado en la Universidad de Granada
por Castro y Godino (Castro y Godino, 2008; Castro y Godino, 2009) sobre evaluacin
y desarrollo de competencias de anlisis didctico de profesores en formacin sobre
tareas de ndole algebraica. Utilizando herramientas del Enfoque Ontosemitico se han
realizado investigaciones para evaluar las competencias iniciales de razonamiento
algebraico elemental de futuros profesores de educacin primaria, as como
experiencias orientadas a promover el desarrollo de dichas competencias. Asimismo, el
libro de texto Godino y Font (2003) para la formacin matemtica y didctica de futuros
profesores en el rea del razonamiento algebraico es una aportacin relevante, teniendo
en cuenta la escasez de esta clase de bibliografa en el panorama internacional y la
importancia que tiene la formacin de profesores para la mejora del razonamiento
algebraico en la escuela.
Segn la propuesta Early Algebra, los docentes han de suscitar la observacin de

patrones, relaciones y propiedades matemticas y crear un ambiente escolar en el que se
valore que los alumnos exploren, modelicen, hagan predicciones, discutan, argumenten,
comprueben ideas y tambin practiquen habilidades de clculo (Blanton y Kaput, 2004,
2005). Stephens (2008) considera que sera conveniente que los maestros pensaran el
lgebra como una forma de pensamiento y no como una lista de procedimientos a
seguir, por lo que es necesario que los maestros de la escuela elemental
reconceptualicen la aritmtica para poder desarrollar en el aula actividades algebraicas
adecuadas para fomentar el razonamiento algebraico en los nios de la escuela primaria
(Warren 2009).
As, con la reforma del lgebra que pretende el desarrollo del razonamiento algebraico
en la escuela elemental, los maestros de primaria estn en la ruta crtica para esta
74
reforma longitudinal, pues todava tienen poca experiencia con las ricas y conectadas
actividades para generalizar y formalizar (Kaput y Blanton, 2001). Aunque este cambio
impone grandes exigencias a los alumnos y a los profesores, como catlisis de
crecimiento conceptual, vale la pena el esfuerzo (Carraher, Schliemann, y Schwartz,
2006).
7. ALGUNOS PROBLEMAS ABIERTOS
A pesar de los avances en las investigaciones respectos a la problemtica del lgebra

escolar, su caracterizacin y la propuesta de promover el razonamiento algebraico en los
grados elementales (Carraher y Schliemann, 2007; Kieran, 2007; Greenes y Rubenstein,
2008; Kaput, Carraher y Blanton, 2008; Cai y Knut, 2011) an se requiere avanzar en
diferentes aspectos. Como sealan Lins y Kaput (2004) se requiere profundizar:
1. En el anlisis del desarrollo del razonamiento algebraico en la escuela elemental y

en la identificacin de los contenidos algebraicos que pueden y deben ser
presentados, promovidos y enfatizados en el aula de Educacin Primaria.
2. En cmo determinados contenidos algebraicos pueden ser integrados en la
enseanza y aprendizaje de otras sub-reas de las matemticas.
3. En el anlisis de las herramientas (diagramas, notaciones, grficos) que pueden
conducir a desarrollar modos algebraicos de pensar, y estudiar la implicacin de la
aplicacin de la propuesta Early Algebra para la enseanza de las matemticas en
niveles superiores
4. En la determinacin de cmo las caractersticas de las tareas pueden ser
transformadas para introducir el razonamiento algebraico.
5. En cmo los profesores pueden transformar su instruccin para promover el
desarrollo del razonamiento algebraico (Blanton y Kaput, 2011).
75
76
CAPTULO 2
PROBLEMA DE INVESTIGACIN,
MARCO TERICO Y METODOLOGA
1. INTRODUCCION
En este captulo describimos, en primer lugar, el origen y motivacin de nuestra

investigacin, formulando seguidamente las preguntas, objetivos generales y
especficos, as como las hiptesis generales o expectativas de respuesta que esperamos
aportar a las preguntas formuladas.
Posteriormente, describimos las herramientas tericas sobre las cuales apoyamos

nuestro trabajo. Finalmente, describimos la metodologa general y las etapas que
componen nuestra investigacin, explicitando el mtodo implementado en cada una de
ellas.
2. ORIGEN Y MOTIVACIN DE LA INVESTIGACIN
La revisin de la literatura informa que existe una amplia diversidad de propuestas que
abordan la naturaleza del lgebra. Sin embargo, es precisamente esta diversidad de
perspectivas para caracterizar la actividad algebraica, a lo que Kaput y Blanton (2000)
se refieren cuando sealan que el poco xito obtenido para algebrizar el currculo de
primaria, se debe al simple hecho de que no hay un consenso sobre la manera de
conceptualizar el Early Algebra que permita apoyar la introduccin del razonamiento
algebraico en los grados elementales. Para estos autores la historia del Early Algebra
debe incluir un reporte suficientemente explcito de la naturaleza del razonamiento
algebraico, descripciones de las formas maduras que puede tener y de lo que su
enseanza representa, as como de las prcticas de aula que promueven su desarrollo.
Tambin podra incluirse las descripciones de las trayectorias de desarrollo plausible de
las diferentes formas de razonamiento algebraico, ejemplos de los tipos de materiales de
instruccin que hacen que los alumnos pueden aprender, los cuales se puedan incorporar
en las aulas.
77
Captulo 2. Problema de investigacin, marco terico y metodologa
En los argumentos anteriores se fundamenta la necesidad de contar con un enfoque

sobre la naturaleza del razonamiento algebraico que permita entender su aproximacin
en los niveles elementales. Dicha aproximacin debiera permitir esclarecer aspectos que
an quedan difusos. Por ejemplo, consideremos la siguiente situacin:
Un profesor propone a sus estudiantes el siguiente problema:
Problema 1: Un estudiante recibi de sus padres una cierta cantidad de

dinero para comer durante 40 das. Sin embargo, encontr sitios en donde
pudo ahorrar 4 euros al da en la comida. De esta forma, el presupuesto
inicial le dur 60 das. Cunto dinero recibi?
Un estudiante A resolvi el problema de la siguiente manera:
Sea D el dinero recibido de los padres. Representamos por x el gasto diario

previsto por los padres para comer 40 das: x = D / 40. Por otro lado, sea y
el gasto diario real, que permiti comer 60 das: y = D / 60.
40x = 60y; adems y = x 4 ; 40 x = 60 (x 4); 20 x = 240; x =12; Cantidad
recibida: 12 40 = 480; 480
Otro estudiante B lo resolvi de esta otra manera:
El ahorro de 4/da durante 40 das previstos supone un ahorro total de

160. Con esta cantidad pudo comer durante 20 das ms. El coste diario
real fue de 160/20 das = 8/ da. Como los das reales fueron 60, el
presupuesto total ser 60 das 8/da = 480.
En este ejemplo parece que habra consenso en aceptar que la solucin del estudiante B
se puede calificar de aritmtica, mientras que la del estudiante A de algebraica. En la
primera resolucin se usa letras para representar las cantidades desconocidas, y opera
con ellas de acuerdo con ciertas reglas para obtener la solucin. En cambio, el
estudiante B opera directamente con nmeros naturales particulares a los cuales les
aplica operaciones aritmticas (suma, multiplicacin y divisin).
Sin embargo, el consenso en la consideracin de una actividad como algebraica o

aritmtica no siempre es tan extendido. Veamos ahora este otro ejemplo:
78
Problema 2: Tres amigos, Pedro, Antonio y Pablo, no se ponen de acuerdo

sobre su edad. Pedro es ms viejo que Pablo; Pablo es ms joven que
Antonio; Antonio, a su vez, es ms viejo que Pedro. Quin tiene ms
edad?, quin menos?
El estudiante B razon de la siguiente manera:
Como Antonio es ms mayor que Pedro y Pedro es mayor que Pablo

entonces Antonio es tambin mayor que Pablo, luego Antonio es el mayor.
Como Pablo es ms joven que Pedro y Pedro es ms joven que Antonio
entonces Pablo es el ms joven.
Los planteamientos anteriores, y la revisin de la literatura realizada previamente,

suscitaron nuestro inters en las siguientes cuestiones:
Slo podemos considerar como solucin aritmtica aquella actividad matemtica

que involucra nmeros concretos y operaciones?
Slo podemos considerar como solucin algebraica aquella actividad matemtica
que involucra el uso de incgnitas, ecuaciones, smbolos literales y operaciones con
dichos smbolos, como la realizada por el estudiante A?
El problema 2 y la solucin dada por el estudiante B, tienen una componente
esencialmente aritmtica o tiene algn componente algebraico?
Estas cuestiones no son triviales si tenemos en cuenta la abundante literatura existente

donde se aborda esta problemtica (Carraher y Schliemann, 2007; Kieran, 2007; Cai y
Knuth, 2011); tampoco son intrascendentes desde el punto de vista educativo, ya que
involucran diversas maneras de concebir la propia actividad matemtica, as como su
enseanza y aprendizaje en la escuela.
En concreto, en el contexto de las investigaciones relativas a la inclusin del lgebra en

la escuela primaria, estamos de acuerdo con la necesidad de articular un enfoque
coherente e integrado, que comience con el desarrollo del razonamiento algebraico en
los primeros grados de la escuela elemental (Kaput y Blanton, 2001).
Consecuentemente con esta necesidad de clarificar la naturaleza del razonamiento
algebraico en los grados elementales, tambin se hace menester el incidir en la
formacin de profesores. Dado que es precisamente el maestro de primaria el principal
79
agente del cambio respecto a la algebrizacin del currculo y para la promocin del
razonamiento algebraico en los nios de la escuela primaria, es que se precisa
contemplar los cambios que se requieren en la formacin inicial (y continua), para que
sean capaces de poner de manifiesto el carcter algebraico de la matemtica escolar
(Carraher y Schliemann, 2007). Sobre todo porque los resultados de las investigaciones
advierten que los maestros no estn preparados para reconocer el razonamiento
algebraico expresado por los nios, ni para promover su desarrollo. El profesor necesita
ser capaz de identificar y nutrir las races del razonamiento algebraico en formas que
parecen muy diferentes a lo que se considera lgebra (Kaput, 2000), as como crear
oportunidades para ubicar al razonamiento algebraico como parte de la instruccin
regular en sus clases (Blanton y Kaput, 2003).
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
En este trabajo pretendemos articular un enfoque global sobre el lgebra que permita:
(1) Reconocer en las actividades matemticas escolares, rasgos o componentes
algebraicos susceptibles de ser desarrollados progresivamente a lo largo de los
diferentes niveles de la escuela elemental; (2) Identificar el tipo de conocimiento que se
requiere desarrollar en el maestro de educacin primaria para que sea tenido en cuenta
en su formacin inicial a fin de capacitarles para la promocin del pensamiento
algebraico elemental en la escuela. Dadas las carencias formativas en matemticas y
didctica de la matemtica de los maestros de educacin primaria y la necesidad de
ofrecer oportunidades para reconocer y promover el razonamiento algebraico es por lo
que se contempla la integracin de este enfoque como parte de los conocimientos de los
maestros.
Nuestro problema de investigacin (figura 2.1) se sita en la formacin de maestros

sobre el lgebra bajo la nueva perspectiva de incluir el razonamiento algebraico en los
niveles elementales. Nuestro centro de inters es una formacin profesional que
contemple una nueva visin del lgebra que le proporcione al maestro herramientas para
introducir el razonamiento algebraico en la escuela elemental. No se trata de que los
maestros aprendan lgebra, porque no se trata de impartir lgebra a los nios de la
escuela primaria. Como seala Molina (2007) el objetivo es que los profesores
promuevan el desarrollo del razonamiento algebraico ayudando a los nios a prestar
80
atencin a las propiedades, relaciones y patrones involucrados en todo tipo de

actividades matemticas, aunque no parezcan algebraicas a primera vista.
Figura 2.1. Ubicacin del problema de investigacin
3.1. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
La introduccin del razonamiento algebraico en la escuela tiene implicaciones

epistmicas y didcticas. Epistmicamente la inclusin del lgebra en la escuela
elemental supone un cambio del foco de atencin desde los aspectos simblicos y
procedimentales hacia aspectos estructurales del razonamiento algebraico.
Didcticamente, este nuevo enfoque basado en los aspectos estructurales, necesita no
slo una descripcin y fundamentacin especfica, sino la determinacin de medios para
abordar los problemas de aprendizaje y de enseanza relacionados con las nuevas tareas
y competencias algebraicas, as como acciones concretas para la formacin de
profesores en este campo. En definitiva, se establece un programa de investigacin
especfico guiado por las siguientes preguntas de investigacin:
PI-1. Cules son los rasgos caractersticos del razonamiento algebraico elemental que
permiten discriminar diversos niveles de algebrizacin, en particular distinguir las
prcticas de ndole algebraica de las que no lo son?
81
PI-2. Qu conocimientos, incluyendo comprensin y competencia, tienen los maestros

en formacin inicial sobre el razonamiento algebraico elemental (RAE)?
PI-3. Qu tipo de acciones formativas sera necesario (y posible) implementar en un

programa de formacin inicial de maestros de primaria para desarrollar en ellos el
RAE?
3.2. OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN
Una vez enunciadas las preguntas de investigacin las traducimos en los siguientes
objetivos generales de investigacin:
OG-1. Caracterizar el lgebra y el razonamiento algebraico desde una perspectiva global

que permita la identificacin de sus principales rasgos con el fin de clarificar su
naturaleza en los grados elementales (Relacionado con la pregunta 1).
OG-2.Indagar sobre los conocimientos que poseen futuros maestros de educacin

primaria al resolver tareas de ndole algebraica (Relacionado con la pregunta 2).
OG-3. Realizar un estudio de caso de un proceso formativo con maestros en formacin

inicial orientado a promover el desarrollo del razonamiento algebraico elemental
(Relacionada con las preguntas 3).
3.3. OBJETIVOS ESPECFICOS
Con la finalidad de alcanzar los objetivos generales, definimos los siguientes objetivos
especficos:
Para el objetivo general 1:
OE-1.1. Analizar las diversas propuestas de caracterizacin del lgebra escolar

reflejadas en las investigaciones.
OE-1.2. Elaborar un modelo de caracterizacin del lgebra que articule, bajo la

interpretacin del Enfoque Ontosemitico, las diversas perspectivas del lgebra escolar.
82
OE-2.1. Elaborar un instrumento, que contemple el modelo de caracterizacin del

lgebra propuesto y las facetas del conocimiento del profesor, y aplicarlo a una muestra
de maestros en formacin para indagar sobre aspectos relevantes de los conocimientos
que tienen sobre el razonamiento algebraico elemental.
OE-2.3 Analizar y describir las producciones de los futuros maestros para determinar si
existen regularidades en las soluciones propuestas que permitan caracterizar sus
significados personales sobre el razonamiento algebraico elemental e identificar
carencias formativas sobre el mismo.
OE-3.1. Disear e implementar una experiencia formativa en un grupo de futuros

maestros orientada a desarrollar la competencia de los mismos para reconocer los
objetos algebraicos y asignar niveles de algebrizacin a la actividad matemtica escolar.
OE-3.2. Valorar la idoneidad didctica de la experiencia formativa e identificar mejoras

potenciales de dicha experiencia.
3.4. HIPTESIS GENERALES
Una vez planteados los objetivos de nuestra investigacin, se formulan las hiptesis
generales, entendidas como expectativas de respuesta a las preguntas planteadas, que
esperamos obtener con la realizacin de este trabajo de investigacin.
HG1: Se puede caracterizar el lgebra de la escuela primaria, distinguiendo distintos

niveles de algebrizacin en el razonamiento algebraico elemental, teniendo en cuenta
los procesos de generalizacin matemtica, la articulacin de diversas representaciones
lingsticas, el clculo analtico basado en las propiedades estructurales y los procesos
de modelizacin matemtica.
HG2: Los maestros en formacin entienden el lgebra escolar como manipulacin de

expresiones simblicas literales, tienen importantes dificultades para modelizar y
resolver de manera algebraica problemas de enunciado verbal, y para expresar los
procesos de generalizacin de manera algebraica.
83
HG3: El desarrollo del razonamiento algebraico elemental en los maestros en formacin

inicial se puede alcanzar mediante prcticas discursivas que muestren a los estudiantes
los rasgos caractersticos del razonamiento algebraico y actividades prcticas basadas en
el reconocimiento de niveles de algebrizacin en la resolucin de problemas propios de
educacin primaria.
4. ENFOQUE ONTOSEMITICO DEL CONOCIMIENTO Y LA

INSTRUCCIN MATEMTICA
En lo que sigue presentamos el marco terico en que basamos nuestro trabajo, conocido
como Enfoque ontosemitico del conocimiento e instruccin matemtica (EOS), que ha
sido desarrollado por Godino y colaboradores (Godino y Batanero, 1994, 1998; Godino,
2002,2012; Godino, Batanero y Font, 2007;). Se trata de un marco terico integrativo
para la didctica de las matemticas que aborda el problema de la articulacin de teoras
desde supuestos semiticos, ontolgicos y antropolgicos.
Actualmente el conjunto de nociones tericas que componen al EOS se clasifican en

cinco grupos cada uno de los cuales permite un nivel de anlisis de los procesos de
enseanza y aprendizaje de temas especficos de matemticas (Godino, 2012):
Sistema de prcticas (operativas, discursivas y normativas), que asume una

concepcin pragmatistaantropolgica de las matemticas, tanto desde el punto de
vista institucional (sociocultural) como personal (psicolgico). La actividad de
resolucin de problemas se adopta como elemento central de la construccin del
conocimiento matemtico.
Configuraciones de objetos y procesos matemticos, emergentes e intervinientes en
las prcticas matemticas. Se asume una nocin interaccionista de objeto y
pragmatista del significado (contenido de funciones semiticas) articulando de
manera coherente la concepcin antropolgica (Wittgestein) con posiciones realistas
(no platnicas) de las matemticas. Los diversos medios de expresin (lenguajes)
desempean el doble papel de instrumentos de trabajo matemtico y representacin
de los restantes objetos matemticos.
Configuracin didctica, como sistema articulado de roles docentes y discentes, a
propsito de una configuracin de objetos y procesos matemticos ligados a una
situacin-problema, constituye la principal herramienta para el anlisis de la
84
instruccin matemtica. Las configuraciones didcticas y su secuencia en

trayectorias didcticas tienen en cuenta las facetas epistmica (conocimientos
institucionales), cognitiva (conocimientos personales), afectiva, mediacional
(recursos tecnolgicos) y temporales), interaccional y ecolgica que caracterizan los
procesos de estudio matemtico.
Dimensin normativa, sistema de reglas, hbitos, normas que registran y soportan
las prcticas matemticas y didcticas; generaliza la nocin de contrato didctico y
normas socio-matemticas. El reconocimiento del efecto de las normas y meta-
normas que intervienen en las diversas facetas que caracterizan los procesos de
estudio matemtico es el principal factor explicativo de los fenmenos didcticos.
Idoneidad didctica, como criterio general de adecuacin y pertinencia de las
acciones de los agentes educativos, de los conocimientos puestos en juego y de los
recursos usados en un proceso de estudio matemtico. El sistema de indicadores
empricos identificados en cada una de las facetas constituye una gua para el
anlisis y reflexin sistemtica que aporta criterios para la mejora progresiva de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Comenzaremos definiendo algunos trminos utilizados en este trabajo y que poseen una
determinada interpretacin desde el EOS.
Prctica matemtica: Es toda actuacin o expresin (verbal, grfica, gestual, etc.)

realizada por alguien para resolver un problema matemtico, comunicar a otros la
solucin obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y problemas (Godino y
Batanero, 1994).
Objeto matemtico: Es cualquier entidad o cosa referida en el discurso matemtico. El

objeto matemtico designa a todo lo que es indicado, sealado o nombrado cuando se
construye, comunica o aprende matemticas. (Godino, Batanero, Font, 2007).
Institucin: Una institucin est constituida por las personas involucradas en una misma
clase de situaciones problemticas; el compromiso mutuo con la misma problemtica
conlleva la realizacin de unas prcticas sociales que suelen tener rasgos particulares, y
son generalmente condicionadas por los instrumentos disponibles en la misma, sus
reglas y modos de funcionamiento (Godino y Batanero, 2007)
85
Conocimiento, competencia, comprensin: Los posicionamientos pragmatistas del EOS

llevan a entender, de entrada, la comprensin bsicamente como competencia y no tanto
como proceso mental: se considera que un sujeto comprende un determinado objeto
matemtico cuando lo usa de manera competente en diferentes prcticas.
Ahora bien, el hecho de considerar que las funciones semiticas tienen un papel esencial
en el proceso relacional entre entidades, o grupos de ellas, que se realiza en las prcticas
matemticas (dentro de un determinado juego de lenguaje), permite entender en el EOS
la comprensin tambin en trminos de trama de funciones semiticas. En efecto,
podemos interpretar la comprensin de un objeto O por parte de un sujeto X (sea
individuo o institucin) en trminos de las funciones semiticas que X puede establecer,
en unas circunstancias fijadas, en las que se pone en juego O como funtivo (expresin o
contenido). Cada funcin semitica implica un acto de semisis por un agente
interpretante y constituye un conocimiento. Hablar de conocimiento equivale a hablar
del contenido de una (o muchas) funcin semitica, resultando una variedad de tipos de
conocimientos en correspondencia con la diversidad de funciones semiticas que se
pueden establecer entre las diversas entidades introducidas en el modelo.
En los siguientes apartados describiremos las herramientas del EOS utilizadas en este
trabajo.
4.1. SIGNIFICADOS PERSONALES E INSTITUCIONALES DE LOS OBJETOS

MATEMTICOS COMO EMERGENTES DE LAS PRCTICAS
MATEMTICAS
En el estudio de las matemticas, ms que una prctica particular ante un problema

concreto, interesa considerar los sistemas de prcticas (operativas y discursivas) puestas
de manifiesto por las personas en su actuacin ante tipos de situaciones problemticas.
Los objetos matemticos emergen de los sistemas de prcticas matemticas ya sean
personales (significado personal) o compartidas en el seno de una institucin
(significado institucional) para resolver un tipo de situaciones (Godino, Batanero,
1994).
En el EOS se identifica una tipologa de significados personales e institucionales

(Godino, Batanero y Font, 2007):
86
Los significados personales propuestos son:
Global: Corresponde a la totalidad del sistema de prcticas personales que es capaz

de manifestar potencialmente el sujeto relativas a un objeto matemtico.
Declarado: Da cuenta de las prcticas efectivamente expresadas a propsito de las
pruebas de evaluacin propuestas, incluyendo tanto las correctas como las incorrectas
desde el punto de vista institucional.
Logrado: Corresponde a las prcticas manifestadas que son conformes con la pauta
institucional establecida. En el anlisis del cambio de los significados personales que
tiene lugar en un proceso de estudio interesar tener en cuenta los significados
iniciales o previos de los estudiantes y los emergentes.
Los significados institucionales propuestos son:
Referencial: Sistema de prcticas que se usa como referencia para elaborar el

significado pretendido. En una institucin de enseanza concreta este significado de
referencia ser una parte del significado holstico (Wilhelmi, Godino y Lacasta, 2007)
del objeto matemtico. La determinacin referencial del significado global exige de
un estudio histrico y epistemolgico sobre el origen y evolucin del objeto
considerado, as como de la consideracin de la diversidad de contextos de uso en
donde se manifiesta dicho objeto.
Pretendido: Sistema de prcticas incluidas en la planificacin del proceso de estudio.
Implementado: Sistema de prcticas efectivamente implementadas por el docente en
un proceso de estudio especfico.
Evaluado: El subsistema de prcticas utilizado por el docente para evaluar los
aprendizajes.
4.2. CONFIGURACIN DE OBJETOS Y PROCESOS MATEMTICOS
El EOS propone una tipologa de objetos primarios emergentes de las prcticas

matemticas (Godino, Batanero y Font, 2007):
Situaciones-problema: problemas ms o menos abiertos, aplicaciones

extramatemticas o intramatemticas, ejercicios; son las tareas que inducen la
actividad matemtica.
87
Elementos lingsticos: Trminos y expresiones matemticas; smbolos,

representaciones grficas. En un texto vienen dados en forma escrita o grfica pero
en el trabajo matemtico pueden usarse otros registros (oral, gestual).
Conceptos: entidades matemticas para las cuales se puede formular una definicin
(nmero, punto, recta, media, funcin).
Propiedades: atributos de los objetos matemticos, que suelen darse como
enunciados o proposiciones.
Procedimientos: tcnicas de clculo operaciones y algoritmos.
Argumentos: justificaciones, demostraciones o pruebas de las proposiciones usadas.
Los seis tipos de entidades primarias se relacionan entre s, formando configuraciones

que se definen como las redes de objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de
prcticas y las relaciones que se establecen entre los mismos. Las configuraciones
pueden ser epistmicas (redes de objetos institucionales) o cognitivas (redes de objetos
personales), que se construyen a partir del planteamiento y resolucin de una situacin
problema.
Estos seis tipos de objetos primarios se complementan y enriquecen con la

consideracin de cinco facetas o dimensiones duales. Segn las circunstancias
contextuales y del juego del lenguaje en que participan, las entidades matemticas
pueden ser consideradas desde las siguientes facetas o dimensiones duales: personal e
institucional, ostensiva y no ostensiva, ejemplar y tipo, elemental y sistmica, expresin
y contenido. A continuacin se explica el uso que se da a esos trminos:
Personal-institucional: Si los sistemas de prcticas son compartidas en el seno de

una institucin, los objetos emergentes se consideran objetos institucionales,
mientras que si estos sistemas son especficos de una persona se consideran como
objetos personales
Ostensiva-no ostensiva: Se entiende por ostensivo cualquier objeto que es pblico y
que, por tanto, se puede mostrar a otro. Los objetos institucionales y personales
tienen una naturaleza no ostensiva (no perceptibles por s mismos). Ahora bien,
cualquiera de estos objetos se usa en las prcticas pblicas por medio de sus
ostensivos asociados (notaciones, smbolos, grficos, ...).
Ejemplar-tipo (extensivo-intensivo): Un objeto que interviene en un juego de
lenguaje como un caso particular y una clase ms general. La dualidad extensivo-
88
intensivo se utiliza para explicar una de las caractersticas bsicas de la actividad

matemtica: el uso de elementos genricos. Esta dualidad permite centrar la atencin
en la dialctica entre lo particular y lo general, que sin duda es una cuestin clave en
la construccin y aplicacin del conocimiento matemtico.
Unitario-Sistmico: En algunas circunstancias los objetos matemticos participan
como entidades unitarias (que se suponen son conocidas previamente), mientras que
otras intervienen como sistemas que se deben descomponer para su estudio.
Expresin-contenido: La actividad matemtica y los procesos de construccin y uso
de los objetos matemticos se caracterizan por ser esencialmente relacionales. Los
distintos objetos no se deben concebir como entidades aisladas, sino puestas en
relacin unos con otros. La relacin se establece por medio de funciones semiticas,
entendidas como una relacin entre un antecedente (expresin, significante) y un
consecuente (contenido, significado) establecida por un sujeto (persona o
institucin) de acuerdo con un cierto criterio o cdigo de correspondencia
La emergencia de los objetos primarios (problemas, definiciones, proposiciones,

procedimientos y argumentos) tiene lugar mediante los respectivos procesos
matemticos de: comunicacin, problematizacin, definicin, enunciacin, elaboracin
de procedimientos (algoritmizacin, rutinizacin, ...) y argumentacin. Por otra parte,
las dimensiones duales dan lugar a los siguientes procesos cognitivos/ epistmicos:
Institucionalizacin-personalizacin
Generalizacin-particularizacin
Anlisis/descomposicin-sntesis/reificacin
Materializacin /concrecin-idealizacin/ abstraccin
Expresin/representacin-significacin
4.3. IDONEIDAD DIDCTICA
En Godino, (2011) se seala que la nocin de idoneidad es el criterio global de

pertinencia de un proceso de instruccin cuyo principal indicador emprico puede ser el
grado de adaptacin entre los significados personales logrados por los estudiantes y los
significados institucionales pretendidos, y que es relativa a las circunstancias locales en
que tiene lugar el proceso de instruccin. As la idoneidad didctica de un proceso de
89
instruccin se define como la articulacin coherente y sistmica de seis componentes, a

saber:
Idoneidad epistmica: se refiere al grado de representatividad de los significados

institucionales implementados (o pretendidos), respecto de un significado de
referencia.
Idoneidad cognitiva: expresa el grado en que los significados
pretendidos/implementados estn en la zona de desarrollo potencial de los alumnos,
as como la proximidad de los significados personales logrados a los significados
pretendidos/implementados.
Idoneidad interaccional: un proceso de enseanza-aprendizaje tendr mayor
idoneidad desde el punto de vista interaccional si las configuraciones y trayectorias
didcticas permiten, por una parte, identificar conflictos semiticos potenciales ( que
se pueden detectar a priori), y por otra parte permitan resolver los conflictos que se
producen durante el proceso de instruccin.
Idoneidad mediacional: es el grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos
materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Idoneidad afectiva: Es el grado de implicacin (inters, motivacin,) del
alumnado en el proceso de instruccin. La idoneidad afectiva est relacionada tanto
con factores que dependen de la institucin como con factores que dependen
bsicamente del alumno y su historia escolar previa.
Idoneidad ecolgica: Es el grado en el que el proceso de estudio se ajusta al
proyecto educativo del centro, la escuela y la sociedad y a los condicionamientos del
entorno en que se desarrolla.
4.4. CONOCIMIENTO DIDCTICO-MATEMTICO
En Godino (2009) se propone un sistema de categoras de anlisis de los conocimientos

matemticos y didcticos del profesor que integra, organiza y extiende los modelos
tericos hasta ahora expuestos sobre el conocimiento del profesor. Segn este autor los
modelos previos del conocimiento matemtico para la enseanza elaborados desde
las investigaciones en educacin matemtica incluyen categoras muy generales (p.
19) por lo que plantea un modelo del conocimiento didctico-matemtico del profesor
global que contempla las diversas facetas implicadas en la enseanza-aprendizaje de
90
contenidos matemticos especficos. A continuacin se expone de manera suscita, a

travs de una tabla, la interpretacin de este autor respecto al conocimiento del profesor
y sobre la cual nos apoyamos.
Tabla 2.1. Conocimiento Didctico-matemtico del profesor
Conocimiento comn: Faculta al profesor para resolver la

tarea matemtica.
CONOCIMIENTO DEL
Conocimiento especializado: Faculta al profesor para

CONTENIDO
elaborar la configuracin de objetos y procesos (tipos de

Faceta problemas, lenguajes/representaciones, procedimientos,
epistmica conceptos/propiedades y argumentos) puesta en juego en
las soluciones plausibles de la tarea.
Conocimiento avanzado: Faculta al profesor para

identificar posibles generalizaciones de la tarea y
conexiones con otros temas ms avanzados.
Faculta al profesor para:
Conocimiento del contenido en relacin
Describir los tipos de configuraciones cognitivas

que los alumnos desarrollan al resolver una tarea
Describir los conflictos de aprendizaje, errores y
dificultades.
CONOCIMIENTO PEDAGGICO DEL CONTENIDO
con los estudiantes
Identificar los significados personales de los

alumnos para la evaluacin de los aprendizajes
Faceta cognitiva
y afectiva Describir e implementar estrategias que se
puedan implementar para promover que los
alumnos se involucren en la solucin de las
tareas (control y manejo de las actitudes,
emociones, valores ).

Conocimiento del contenido en
Describir la configuracin didctica usando la tarea

relacin con la enseanza
matemtica dada, identificando:

Los roles del profesor y de los estudiantes
Faceta Modos de interaccin profesor-alumno, alumno-
instruccional alumno
(interaccional y Recursos materiales
mediacional) Tiempo asignado
91

Identificar los elementos del currculo que son
Conocimiento del currculo y

abordados mediante la realizacin de las tarea
conexiones intra e
(orientaciones curriculares)
interdisciplinares
Explicar las conexiones que se pueden establecer
con otros temas del programa de estudio
Faceta ecolgica
mediante la realizacin de la tarea o de variantes
de la misma (conexiones intra-disciplinares)
Explicar las conexiones que se pueden establecer
con otras materias del programa de estudio
mediante la realizacin de la tarea o de variantes
de la misma (conexiones interdisciplinares)
4.5. LA INVESTIGACIN BASADA EN EL DISEO DESDE EL EOS
Consideramos la interpretacin que Godino, Batanero, Contreras, Estepa, Lacasta y

Wilhelmi (2013) realizan sobre la investigacin basada en el diseo como una
ampliacin de la ingeniera didctica. Para estos autores, la investigacin basada en el
diseo es una familia de metodologas o enfoques de investigacin, que se originan
dependiendo de la teora-base que se utilice para fundamentar el diseo,
implementacin y la interpretacin de los resultados. As, dependiendo de la teora que
se utilice, se tendr una investigacin basada en el diseo diferente. Por lo tanto, la
ingeniera didctica se considera como un caso particular de dichas investigaciones.
En este trabajo nos ceimos al paradigma de la ingeniera didctica, entendida desde la

investigacin basada en el diseo y utilizando como teora base el EOS. Nuestras
interpretaciones quedan recogidas en la tabla 2.2.
Tabla 2.2. Acciones a realizar en un proceso de instruccin

FASE SUBTRAYECTORIA Acciones
Anlisis del contenido matemtico que se pretende
preliminar
ensear para caracterizar los distintos significados.

Estudio
A partir del anlisis se articula un significado

global de referencia del contenido matemtico
92
Se precisa definir:
Cul es el contenido matemtico a desarrollar y
la secuencia de actividades y tareas a
implementar.
Epistmica y Cmo se adapta el contenido matemtico a
ecolgica desarrollar al contenido establecido en el
currculo
Cules son las conexiones intra e
interdisciplinares del contenido matemtico a
desarrollar
(Trayectoria didctica planificada)
Implica:
Diseo de la experimentacin
Definir las caractersticas generales de los

sujetos, su perfil general acadmico.
Identificar los conocimientos previos de los
sujetos respecto al contenido matemtico a
desarrollar
Cognitiva y afectiva
Definir las expectativas de aprendizaje previstas
para los maestros en formacin
Identificar las creencia, actitudes, errores y
dificultades de los maestros en formacin
tengan respecto al contenido matemtico a
desarrollar
Se precisa definir
La temporalizacin para abordar la secuencia de
actividades
Los recursos materiales a utilizar
Instruccional Papel del profesor
Papel del alumno
Enfoque de evaluacin para los alumnos
El procedimiento a seguir en el aula, es decir,
cmo se realizarn las intervenciones y cmo
abordar la secuencia de actividades.
Epistmica y Descripcin de la secuencia de tareas y actividades

(Trayectoria didctica efectivamente
ecolgica efectivamente implementadas

Implementacin
implementada)
Identificacin de conflictos
Cognitiva y afectiva Descripcin de las configuraciones cognitivas de
los estudiantes que indica la progresin temporal de
los aprendizajes
Descripcin de las interacciones

Instruccional
Descripcin del uso progresivo de los recursos
materiales
93
Idoneidad
Anlisis retrospectivo
(Idoneidad didctica)
epistmica y ecolgica
Adecuaciones de la trayectoria didctica
Idoneidad planificada respecto a la trayectoria didctica
Cognitiva y afectiva efectivamente implementada, considerando la
articulacin de las subtrayectorias
Idoneidad Identificacin de posibles cambios
instruccional
5. ENFOQUE METODOLGICO GENERAL DE LA INVESTIGACIN
Dados los objetivos pretendidos en este trabajo, consideramos que el mtodo de

investigacin se inscribe en un enfoque metodolgico de tipo mixto (Johnson y
Onwuegbuzie, 2004; Creswell, 2009). El enfoque mixto es un proceso que recolecta,
analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de
investigaciones para responder distintas preguntas de investigacin del planteamiento de
un problema (Hernndez-Sampieri, Fernndez y Baptista, 2003).
En nuestro estudio estn presenten elementos de ambos enfoques, tanto cualitativo

como cuantitativo, que quedan al descubierto a los largo de las 3 etapas que se han
trazado como directrices de acuerdo a los objetivos de investigacin planteados y que se
aprecian en la figura 2.2.
En la primera etapa, se recogen las diversas investigaciones relativas a la introduccin

del razonamiento algebraico y sobre su introduccin en la escuela elemental. A travs
de la literatura y de su articulacin con el marco del EOS se propone, en el captulo 3,
un modelo de caracterizacin del lgebra que permite su interpretacin en los grados
elementales.
Posteriormente, en una segunda etapa, se enmarca un estudio de tipo descriptivo y

exploratorio que se realiz durante el curso acadmico 2010-2011 en la Escuela Normal
para Maestros en la ciudad de Mrida, Yucatn, en el que se utiliz un cuestionario de
respuesta abierta como instrumento para la recogida de datos. El objetivo de esta etapa y
como se detallar en el captulo 4 es indagar sobre los conocimientos que tienen los
futuros maestros sobre el razonamiento algebraico elemental que nos permita dar cuenta
de las carencias formativas.
94
Figura 2.2. Etapas de la investigacin
Finalmente, en la tercera etapa, se desarrolla otro estudio principalmente descriptivo y

exploratorio que se llev a cabo durante el curso acadmico 2011-2012 en la Facultad
de Ciencias de la Educacin de Granada, Espaa. Este estudio consiste en el diseo,
implementacin y valoracin de un proceso formativo. El objetivo de esta etapa y como
se describir en el captulo 5, es promover el desarrollo del razonamiento algebraico
elemental en los maestros en formacin, as como las competencias para su
identificacin en las tareas matemticas escolares. Esto a razn de la poca investigacin
sistemtica en relacin con el efecto que la presencia curricular del lgebra temprana
tiene sobre los programas de formacin inicial de maestros, sobre el desarrollo
profesional del profesor y sobre el conocimiento pedaggico del lgebra temprana.
95
96
CAPTULO 3
CARACTERIZACIN DE LA
NATURALEZA DEL RAZONAMIENTO
ALGEBRAICO ELEMENTAL
1. INTRODUCCIN
En este captulo, se desarrolla como primera etapa de esta investigacin, la

caracterizacin del lgebra y el razonamiento algebraico desde una perspectiva global.
Se trata de una propuesta terica que puede contribuir al desarrollo progresivo del
razonamiento algebraico de los estudiantes en la zona de transicin aritmtico-
algebraico.
A lo largo de este captulo se explica cmo se articulan las diferentes perspectivas sobre
el razonamiento algebraico expuestas en el captulo 1 con el enfoque ontosemitico, el
cual permite una caracterizacin y una interpretacin de la naturaleza del lgebra en los
grados elementales, en trminos de niveles de algebrizacin. Las ideas sobre nuestro
modo de conceptualizar el razonamiento algebraico han sido desarrolladas en el seno
del grupo de investigacin Teora de la Educacin Matemtica y Educacin Estadstica
de la Universidad de Granada y publicadas en los artculos: Naturaleza del
razonamiento algebraico elemental (Godino, Castro, Ak y Wilhelmi, 2012) y Niveles
de algebrizacin de la actividad matemtica escolar. Implicaciones para la formacin de
maestros (Godino, Ak, Gonzato y Wilhelmi, en prensa).
2. NATURALEZA DEL RAZONAMIENTO ALGEBRAICO DESDE LA

PERSPECTIVA DEL EOS: ELEMENTOS PARA UNA CARACTERIZACIN
Como previamente se ha enfatizado, en la revisin de la literatura, son diversas las

investigaciones que critican la existencia de diferentes puntos de vista sobre el
razonamiento algebraico en la escuela primaria, que no solo conllevan a una difcil
distincin entre el razonamiento algebraico y pensamiento matemtico o simplemente
pensamiento (Kaput, Carraher, Blanton, 2008) sino tambin impiden tener una visin
97
Captulo 3. Caracterizacin de la naturaleza del razonamiento algebraico elemental
clara de su naturaleza. De hecho, las diversas perspectivas que apoyan la accin de

algebrizar el currculo de la escuela elemental (Usiskin, 1989; Bednarz, Kieran y Lee,
1996; Burskhard, 2001; Kieran, 2007), son una de las razones por la que esta reforma
del lgebra, no ha progresado. Carraher y Schliemann (2007) afirman que son
relativamente pocas las investigaciones que han tratado de caracterizar el campo de
manera exhaustiva y sealan que cuando se ha intentado, la estructura categrica
ocasionalmente exhibe inconsistencias y solapamientos. Por ejemplo, el desglose del
lgebra en generalizacin, resolucin de problemas, modelizacin, y funciones, mezcla
procesos de razonamiento no disjuntos (generalizacin y resolucin de problemas) con
tpicos de matemticas (funciones) y otro (modelizacin) (Bednarz, 1996) que puede
ser entendido, bien como tema matemtico o un conjunto de procesos de razonamiento
(p.676). Tampoco parece que hay consenso en que uno de los rasgos caractersticos del
razonamiento algebraico es su manera de abordar los procesos de generalizacin
matemtica, esto es, el estudio de situaciones en las que se pasa de considerar casos
particulares de situaciones, conceptos, procedimientos, etc., (objetos determinados) a las
clases o tipos de tales objetos. Esta observacin lleva a los autores citados a considerar
que posiblemente el anlisis del pensamiento algebraico est todava en su infancia.
Avanzar en la clarificacin de la naturaleza del razonamiento algebraico es un tema

complejo pero necesario desde el punto de vista educativo. Como afirma Radford
(2000, p. 238), necesitamos profundizar en nuestra propia comprensin de la
naturaleza del pensamiento algebraico y la manera en que se relaciona con la
generalizacin. De las descripciones del pensamiento algebraico y de la actividad
algebraica realizadas en las diversas investigaciones se puede concluir que la
consideracin de una actividad como algebraica tiene contornos difusos. En algunos
casos puede haber un claro consenso, como en las actividades generacionales y
transformacionales, es decir, formacin y manipulacin de expresiones simblico-
literales, pero no as en otras actividades, como modelizacin, resolucin de problemas,
o con actividades tpicas del early algebra, como las equivalencias de expresiones
aritmticas. Parece pertinente considerar que en el proceso de transicin desde la
aritmtica hasta el lgebra existe una zona transicional en la que se admite que las
tareas matemticas pueden exhibir objetos y procesos algebraicos con una presencia
gradual pero creciente.
98
De este modo la elaboracin de un modelo comprensivo, puede ayudar a articular

coherentemente el currculo matemtico escolar con los distintos niveles escolares, y
facilitar el diseo de actividades instruccionales que favorezcan el surgimiento y
consolidacin progresivos del razonamiento algebraico. En este sentido, la perspectiva
pragmatista, antropolgica y semitica del EOS (Godino, 2002; Godino, Batanero y
Font, 2007) aporta herramientas tericas para analizar la actividad matemtica en
general y, en particular, para el tipo de actividad que caracteriza el lgebra. El EOS
permite caracterizar el lgebra en trminos de los tipos de objetos y procesos que
intervienen en la prctica matemtica. La actividad algebraica tiene lugar cuando una
persona aborda la solucin de cierto tipo de problemas o tareas, realizando determinadas
prcticas operativas y discursivas. En dichas prcticas intervienen elementos de
naturaleza diversa, en particular, medios de expresin, reglas conceptuales,
procedimentales, proposiciones y justificaciones. En consecuencia, la caracterizacin de
una prctica, y el pensamiento que la acompaa, como de ndole algebraica habr que
hacerla en trminos de la presencia de los tipos de objetos y de procesos que intervienen
en la misma. La presencia de los objetos y procesos reconocidos como algebraicos es
gradual, sistemtica y progresiva; se encuentran vinculados a las prcticas e
interrelacionados formando configuraciones.
En este sentido, nosotros planteamos una concepcin del razonamiento algebraico que
surge por una parte de las investigaciones realizadas entorno a la inclusin del algebra
en la escuela primaria y la algebrizacin del currculo. Por otro lado tambin
consideramos desde la perspectiva del EOS las herramientas de anlisis que nos
permiten distinguir qu objetos matemticos tienen una naturaleza algebraica y en qu
medida pueden ser introducidos en la escuela elemental.
Desde el principio de este informe, hemos estado utilizado la expresin razonamiento

algebraico elemental (RAE) como interpretacin de early algebra. No obstante, las
caractersticas que proponemos para el RAE, en trminos de tipos de tareas, objetos y
procesos algebraicos implicados, permiten incluir en esta nocin el lgebra de
secundaria, reforzando de esta manera una visin integrada del lgebra escolar.
Consideramos las expresiones razonamiento algebraico, sentido algebraico y
pensamiento algebraico como perspectivas equivalentes del mismo objeto lgebra
escolar desde un enfoque transdisciplinar, como se indica en la figura 3.1.
99
Figura 3.1. Enfoque transdisciplinar del lgebra escolar
2.1. ASPECTOS CONSIDERADOS DE LA LITERATURA QUE CONTRIBUYEN A

NUESTRA POSTURA DEL RAE
Consideramos, junto con diversos autores (Mason, 1996; Mason y Pimm, 1984;
Carraher, Martnez y Schliemann, 2008; Cooper y Warren, 2008), que la generalizacin
es un rasgo caracterstico del razonamiento algebraico, as como los medios para
expresar, tanto las situaciones de generalizacin, como las de indeterminacin (uso de
incgnitas y ecuaciones para modelizar situaciones) a travs de un lenguaje especfico.
Para algunos autores como Radford (2011) es posible expresar la generalidad a travs
de un lenguaje gestual, hasta llegar a la consolidacin de un lenguaje propiamente
algebraico. As nuestra concepcin de razonamiento algebraico asume tres supuestos
bsicos sobre la naturaleza de lo algebraico que tambin han sido explicitados por
autores como Radford (2003), Kaput (2008), Filloy, Puig y Rojano (2008). Estos
supuestos se refieren al papel esencial de la generalizacin, el uso del lenguaje
alfanumrico (o simblico-literal) y el clculo analtico, esto es, el clculo sujeto a la
aplicacin de unas reglas sintcticas.
Tambin consideramos que los trabajos sobre el pensamiento relacional (Carpenter et al,
2003; Molina, Castro y Castro, 2009), las funciones y los patrones (Zaskis y Liljedahl,
100
2002, Castro, 1994) y las estructuras (Chaiklin y Lesgold, 1984; Usiski, 1989) marcan
la pauta para establecer tipologas de tareas a travs de las cuales es posible el desarrollo
del razonamiento algebraico. Los objetos algebraicos inmersos en el pensamiento
relacional, funcional y estructural van adquiriendo un significado diferente conforme
haya una evolucin en los procesos de generalizacin y simbolizacin. De modo que
el conocimiento de propiedades estructurales, en un nivel elemental, comprende el
conocimiento de y entre los objetos, de propiedades como la asociativa, conmutativa,
etc. (Kieran, 1989; Morris, 1999; Warren, 2001). En los grados ms avanzados se
reconoce como parte de un conocimiento de la estructura, la equivalencia de las
ecuaciones subsecuentes que se obtienen al resolver una ecuacin (Palarea, 1998)
reconociendo formas matemticas existentes entre los elementos (Hoch y Dreyfus,
2004). El tratamiento de la equivalencia, en los niveles elementales, puede realizarse a
travs de ecuaciones numricas enmarcadas dentro el pensamiento relacional
(Stephens, 2006; Molina, 2007).
2.2. ASPECTOS DEL ENFOQUE ONTOSEMITICO QUE CONSOLIDAD

NUESTRA POSTURA SOBRE EL RAE
Desde nuestra postura consideramos que la condicin de ser o no algebraica para una
prctica matemtica es una cuestin de grado. Se recuerda que una prctica matemtica
es toda actuacin o expresin (verbal, grfica, gestual, etc.) realizada por alguien para
resolver un problema matemtico, comunicar a otros la solucin obtenida, validarla o
generalizarla a otros contextos y problemas (Godino y Batanero, 1994); de modo que
una prctica matemtica puede ser ms algebraica o menos algebraica en funcin que
incluya algunas caractersticas y en funcin del nivel educativo en el cual se discuta. De
este hecho tambin se desprende que es posible argumentar que los problemas
algebraicos no existen y que slo podemos hablar de mtodos o soluciones algebraicas,
en el mismo sentido que Ameron (2002) menciona que no es la naturaleza de la tarea,
sino el mtodo de solucin el que importa.
As defendemos que el razonamiento algebraico elemental puede ser desarrollado a

travs de actividades/tareas matemticas cuyas soluciones conlleven prcticas
matemticas con diferentes niveles de algebrizacin. Los niveles de algebrizacin estn
definidos en funcin de objetos, significados y procesos que se requieren y surgen en la
101
solucin de una actividad/tarea matemtica en la escuela primaria, estableciendo para la

actividad una configuracin algebraica.
En los siguientes apartados explicamos cmo la herramienta de anlisis

configuraciones matemticas de objetos y procesos aporta pautas para esclarecer la
naturaleza de la prctica algebraica.
2.2.1. Objetos algebraicos prototpicos
En el EOS se propone una tipologa de objetos que intervienen y emergen de las

prcticas matemticas. La Figura 3.1 resume los seis tipos de objetos primarios y vamos
a utilizarlos como pauta para indagar los tipos de objetos algebraicos.
Figura 3.2. Tipos de objetos implicados en la prctica algebraica
La consideracin de una prctica matemtica como de ndole algebraica puede hacerse

con base en la presencia de cierto tipo de objetos, usualmente considerados en la
literatura como algebraicos. Estos pueden ser conceptos, procedimientos, propiedades,
argumentos, expresados preferentemente con un lenguaje alfanumrico. En una primera
aproximacin vamos a considerar como tipos de objetos algebraicos primarios los
siguientes:
1) Relaciones binarias de equivalencia o de orden y sus respectivas propiedades

(reflexiva, transitiva y simtrica o antisimtrica). Estas relaciones son usadas para
definir nuevos conceptos matemticos.
102
Ejemplo: Dos fracciones se dicen que son equivalentes cuando aplicadas a una misma
cantidad se obtiene la misma cantidad fraccionaria. De otra forma, cuando el producto
cruzado de numeradores y denominadores son iguales; formalmente,
. Por ejemplo: .
El conjunto de todas las fracciones equivalentes entre s, { }, da lugar a la
consideracin de un nuevo objeto ms general que cada una de dichas fracciones, que es
un nmero racional particular, usualmente representado por la fraccin irreducible .
Este nmero racional es un objeto intensivo (una generalidad o abstraccin) que se

puede definir de una manera ms formal indicando la propiedad que caracteriza la
formacin de todas las fracciones equivalentes a : es el conjunto de todas las fracciones
en las que el numerador es de la forma , y el denominador de la forma , siendo

cualquier nmero entero diferente de 0.
[ ] { 0 }
2) Operaciones y sus propiedades, realizadas sobre los elementos de conjuntos de

objetos diversos (nmeros, transformaciones geomtricas, etc.). El denominado clculo
algebraico se caracteriza por la aplicacin de propiedades tales como: asociativa,
conmutativa, distributiva, existencia de elemento neutro y de un inverso. Asimismo,
pueden intervenir tambin otros conceptos como ecuacin, inecuacin e incgnita, y
procedimientos tales como: eliminacin, trasposicin de trminos, factorizacin,
desarrollo de trminos, entre otros.
Ejemplos:
Aplicar la propiedad distributiva a la expresin para producir la expresin

equivalente ; o bien a la expresin para producir la expresin
equivalente .
Usar variables para representar nmeros y expresiones en la resolucin de un
problema del mundo real; comprender que una variable puede representar un
nmero desconocido, o cualquier nmero en un conjunto especfico.
103
3) Funciones. Es necesario considerar los distintos tipos de funciones y lgebra asociada

a ellos, es decir, las operaciones y sus propiedades. Asimismo, es preciso distinguir los
diferentes objetos involucrados: funciones; variables, frmulas, parmetros, etc., y
contemplar las distintas representaciones de una funcin: tabular, grfica, como
frmula, analtica.
Ejemplo: En la figura 3.3, cuntos cuadrados tendr el dibujo de la sexta posicin 6?

Y el dibujo situado en la posicin sima?
Figura 3.3. Secuencia de cuadrados
En este ejemplo, el nmero de cuadrados que se van formando para cada posicin de la
figura viene dado por la funcin cuadrtica, . Intervienen los conceptos
algebraicos de funcin, variable independiente ( ), variable dependiente ( ), criterio o
regla de correspondencia, .
4) Estructuras, sus tipos y propiedades (semigrupo, monoide, semimdulo, grupo,

mdulo, anillo, cuerpo, espacio vectorial, etc.) caractersticas del lgebra superior o
abstracta.
El estudio de estas estructuras algebraicas corresponde a niveles educativos superiores,

aunque es posible encontrar en libros de primaria contenidos que corresponden a un
primer contacto con las propiedades algebraicas que caracterizan al semianillo
de los nmeros naturales.
Estos tipos de objetos algebraicos bsicos se pueden expresar con diversos lenguajes,
preferentemente de tipo alfanumrico si nos atenemos al sentido clsico del lgebra
que describe Kieran (1989). Pero en el contexto escolar tambin se usan otros medios de
expresin, en particular el lenguaje ordinario, grfico, tabular, incluso gestual (Radford,
2003; Arzarello, 2006). Un tipo de actividad algebraica primaria ser la traduccin o
transformacin entre distintos lenguajes (registros de representacin), particularmente la
conversin (Duval, 2008) entre el registro de la lengua natural al registro alfanumrico.
104
2.2.2. Procesos algebraicos prototpicos
En el marco del EOS las prcticas matemticas y los objetos que intervienen en las
mismas se pueden contemplar desde distintos puntos de vista, segn el contexto o el
juego del lenguaje en que tienen lugar dichas prcticas. La figura 3.4 resume dichos
puntos de vista, representados como pares de dualidades para indicar las relaciones
dialcticas que se establecen entre las mismas. De ests dualidades se potencian el uso
de tres de ellas, dado su relacin ntima con la actividad algebraica, que a continuacin
se explican:
Figura 3.4 Relatividad contextual de la prctica algebraica
En el caso de la prctica o actividad algebraica los procesos de particularizacin

generalizacin tienen una importancia especial, dado el papel de la generalizacin como
uno de los rasgos caractersticos del razonamiento algebraico (Mason y Pimm, 1984;
Carraher, Martnez y Schliemann, 2008; Cooper y Warren, 2008). El EOS considera a la
generalizacin en trminos de la identificacin de objetos intensivos y objetos
extensivos que intervienen en las prcticas, los cuales proporcionan un anlisis ms
profundo. Un objeto se dice que es extensivo si interviene en una prctica matemtica
como un ejemplar particular, mientras que se dice que es un intensivo si interviene
como un tipo, clase o generalidad (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy, 2011). Estos
atributos de los objetos matemticos, emergentes de los procesos duales de
particularizacin y generalizacin, son relativos al juego de lenguaje en que participan,
y no entidades absolutas. Por ejemplo, en el estudio de las funciones, sera
una funcin particular perteneciente a la clase o tipo de funciones lineales,
esta ltima expresin ser un objeto intensivo. No obstante, en el estudio de las
105
funciones polinmicas, la funcin lineal, ser un caso particular (un

extensivo) de dicha clase de funciones (un intensivo). Por otro lado, la misma funcin
lineal particular, est constituida a partir de otros extensivos, los nmeros
2, 1, la operacin de sumar nmeros reales, as como de otros intensivos, como es el
conjunto R de nmeros reales sobre el que toma valores la variable independiente y la
dependiente de dicha funcin. Asimismo, al pedir a los alumnos que continen la
serie de nmeros, 1, 3, 5, 7, 9, , y encuentren la ley general que siguen, esperamos
que nos digan algo as como . Los nmeros particulares 1, 3, 5, son objetos
extensivos, mientras que la regla general, y la serie completa de nmeros impares,
resultado del proceso de generalizacin, es un objeto de naturaleza intensional. Esta
manera de abordar el estudio de la generalizacin muestra claramente el carcter
relativo y contextual, as como la existencia de distintos niveles o grados de
generalizacin. De la misma manera que los elementos de un conjunto pueden ser otros
conjuntos, los objetos intensivos pueden dar lugar a nuevos objetos intensivos de mayor
generalidad.
La dualidad unitario sistmico permite describir los procesos mediante los cuales una
entidad compuesta o sistmica (un intensivo) pasa a ser vista como una entidad unitaria
(proceso de reificacin, entificacin, objetivacin). Una vez que un intensivo es visto
como una entidad unitaria podr participar en otros procesos de generalizacin y dar
lugar a intensivos de orden superior.
Asimismo, la dualidad ostensivo no ostensivo aporta una nueva comprensin de los

procesos de generalizacin, a los objetos intensivos resultantes, y a los artefactos que
necesariamente deben intervenir para que tenga lugar la generalizacin. Con la
ostensin nos referimos a los medios semiticos de objetivacin (Radford, 2003), a los
recursos perceptivos de expresin (simblicos, o de cualquier otro tipo). Usualmente los
objetos matemticos (conceptos, proposiciones, etc) se consideran objetos ideales o
mentales, o sea, objetos no ostensivos. Sin embargo, su produccin y comunicacin
tiene que hacerse con la intervencin de objetos perceptibles (objetos ostensivos) como
lo sera a travs del uso de palabras (Goldin y Kaput, 1996), de representaciones
grficas o figurativas, imgenes, iconos, sistemas alfanumricos (Font, 2000) y
algebraicos (ecuaciones, etc.), de figuras geomtricas y representaciones sinnimas
(Castro y Castro, 1997). Las generalidades o abstracciones, sean conceptos,
106
procedimientos, propiedades, son en s mismas no ostensivas, pero su toma de

conciencia y manipulacin por el sujeto requiere el uso de smbolos ostensivos. En este
sentido la simbolizacin, parte esencial del razonamiento algebraico permite que los
objetos matemticos sean ms asequibles a la reflexin (NCTM, 2000). En el estudio de
la funcin el conjunto de los nmeros reales est representado (aqu de
manera tcita) por las letras e , las cuales se consideran como variables que toman
valores en . Dado que es un conjunto estructurado con unas operaciones que
cumplen determinadas propiedades, la expresin simblica, interpretable en el
cuerpo algebraico , ha producido un objeto de un nuevo orden de generalidad que es la
funcin lineal.
As desde nuestra perspectiva del lgebra la presencia de objetos intensivos en una

prctica matemtica nos sirve para reconocer indicios de un cierto nivel de
generalizacin. Consideramos que la emergencia de los objetos intensivos atraviesa por
distintos momentos o etapas cada una de las cuales le aporta distintos niveles o capas de
generalidad (Radford, 2011). Un nmero, 3, una figura geomtrica, el tringulo, se
presenta como entidad unitaria, ideal, abstracta, general; pero al mismo tiempo su
construccin, idealizacin, abstraccin, reificacin, pasa por distintos momentos y
contextos, cada uno de los cuales le impregna de significados parciales.
La presencia de objetos intensivos (generalidades, conceptualizaciones, abstracciones),

en alguno de sus niveles o capas de generalidad, ser un rasgo caracterstico de
actividad algebraica elemental. Entendida el lgebra de esta manera, supone ampliar su
presencia en las matemticas escolares, ya que en las primeras actividades matemticas,
como pueden ser las de conteo de colecciones de objetos realizados por nios de
preescolar hay procesos de generalizacin - conceptualizacin.
2.2.3. Configuraciones algebraicas
Los objetos y procesos algebraicos descritos aportan criterios para distinguir distintos
tipos de configuraciones algebraicas. Habr tareas matemticas que pongan en juego de
manera especfica relaciones binarias, operaciones, funciones, estructuras. Tambin
habr tareas cuyo foco de atencin ser la transformacin entre distintos modos de
expresin, particularmente entre los lenguajes natural, icnico, gestual, etc., a lenguaje
simblico literal, as como prcticas matemticas orientadas al objetivo de generar
107
nuevos objetos intensivos (prcticas generativas), o simplemente a la aplicacin de

objetos intensivos (prcticas de aplicacin). A continuacin describimos diferentes tipos
de configuraciones algebraicas:
2.2.3.1. Configuracin intensional
A un nio se le propone la siguiente tarea:
Pinta de color rojo los tringulos, de verde los crculos (redondos), de azul los
cuadrados, de amarillo los rectngulos y de negro los rombos.
Si el estudiante la resuelve correctamente podemos afirmar que ha generalizado o

abstrado aspectos figurativos de los conceptos generales de tringulo, crculo,
cuadrado, rectngulo y rombo, y los est aplicando al caso particular de los dibujos que
se le presentan.
Asimismo, el nio que responde a la pregunta, Cuntas canicas tienes?, mostrando

cinco dedos, pronunciando la palabra cinco, o escribiendo el smbolo 5, ha realizado
un proceso de generalizacin o abstraccin, por lo que podramos decir que ha
alcanzado un cierto nivel de razonamiento algebraico. Ciertamente que an puede que
no sea capaz de relacionar y operar con tales objetos intensivos usando el recurso de los
smbolos numricos, pero no se puede negar que ha desarrollado una cierta capacidad de
generalizacin. En un primer grado de algebrizacin se debe reconocer, por tanto, la
presencia de objetos intensivos (configuracin intensional).
No es necesario representar con smbolos literales los objetos intensivos para que dichos
objetos intervengan en una prctica matemtica. El uso de smbolos literales ser
necesario, o al menos, de gran utilidad para representar intensivos de mayor nivel de
generalidad. Por ejemplo, el nmero 428 es una forma eficiente de representar cuatro
centenas, dos decenas y ocho unidades, esto es, 4100 + 210 + 8. Si esta expresin se
presenta a los estudiantes como un ejemplo de la expresin ms general, a102 + b10
+c, estamos introducindoles en un primer nivel de razonamiento algebraico. A su vez
la expresin polinmica, a102 + b10 +c, se puede presentar como un caso particular
de la expresin polinmica general de cualquier nmero en base 10, o en otra base
diferente. Tambin se puede generalizar al caso en que las potencias de la base sean
negativas, esto es, para representar nmeros decimales.
108
2.2.3.2. Configuracin relacional
Veamos el siguiente problema resuelto de dos maneras diferentes. En ambos casos se

moviliza una configuracin de tipo relacional, pero la primera solucin se puede
calificar como ms algebraica:
Problema 1: Tres amigos, Pedro, Antonio y Pablo, no se ponen de acuerdo sobre su

edad. Pedro es ms viejo que Pablo; Pablo es ms joven que Antonio; Antonio, a su vez,
es ms viejo que Pedro. Quin tiene ms edad?, Y menos?
Solucin. La Figura 3.5 muestra la solucin dada por un nio:
Transcripcin:
El ms mayor es
Antonio, y el
menor es Pablo.
Figura 3.5 Solucin del problema de las edades
En esta resolucin podemos reconocer rasgos de razonamiento algebraico de tipo

relacional, segn la definicin dada. Las edades de Pedro, Antonio y Pablo son
desconocidas; sus valores pueden variar dentro de un rango. El conjunto de valores
posibles de cada una de las edades es un objeto intensivo. Entre las edades hay
relaciones de desigualdad; la comparacin de las edades requiere poner en juego la
propiedad transitiva de la relacin de orden en el conjunto numrico de los naturales
aplicada a conjuntos de valores. Se aprecia el uso de recursos grficos - un arco - para
vincular las edades que se comparan, y el uso de los smbolos ms y menos para
indicar mayor y menor respectivamente.
Solucin 2: Pedro es ms viejo que Pablo, por ejemplo, Pedro tiene 15 aos y Pablo 12.
Antonio es ms viejo que Pedro, por ejemplo, 16 aos. O sea, Pablo es el ms joven y
Antonio el ms viejo.
Esta solucin se basa en valores particulares dados a las edades; son objetos extensivos.
No obstante, esta solucin tambin requiere movilizar una propiedad algebraica, la
109
transitividad de la relacin de orden en , aqu particularizada en la comparacin de los

tres nmeros, 12, 15 y 16. El modo de razonamiento de la solucin 1 se puede
considerar ms algebraico que el de la solucin 2 al poner en juego ms cantidad de
objetos intensivos y el esbozo de una notacin simblica.
Problema 2: Qu nmero hay que poner en lugar de [ ] en la expresin, 67 + 83 = [ ]

+82?
Solucin. Un alumno puede resolver la tarea sumando y restando 1 al primer miembro

de la igualdad, 67+1+83-1, obtiene 68 + 82; a continuacin resta 82 a ambos miembros
y obtiene [ ] = 68.
De este modo aplica propiedades generales de la relacin de equivalencia y la propiedad

asociativa de la adicin. Este modo de pensar y de resolver tareas con expresiones
numricas se conoce en la bibliografa sobre Early Algebra como caractersticas del
pensamiento relacional1. Esto no tiene lugar si un alumno realiza la suma del primer
trmino y despus resta 82; obtiene el resultado 68, pero en este caso pone en juego
hechos numricos particulares. Se trata de una configuracin mayoritariamente
relacional expresada con lenguaje ordinario y numrico.
Problema 3: Encuentra los valores que hacen cada una de las siguientes sentencias
numricas verdaderas: 44 + 29 = 45 +a; 65 + 38 = 62 + b; 99 + 87 = 98 + 86 + c.
Este ejemplo pone en juego tambin una configuracin mayoritariamente relacional

pero introduciendo el uso de notacin simblica literal.
2.2.3.3. Configuracin operacional
Problema 4: Un estudiante recibi de sus padres una cierta cantidad de dinero para
comer durante 40 das. Sin embargo, encontr sitios en donde pudo ahorrar 4 euros al
da en la comida. De esta forma, el presupuesto inicial le dur 60 das. Cunto dinero
recibi?
Solucin. Una estudiante, Beatriz, resolvi el problema de la siguiente manera:
1
Se trata de un uso excesivamente restrictivo de la expresin pensamiento relacional al tratarse slo de
tareas que involucran el uso de nmeros y operaciones aritmticas. La idea de comprensin relacional de
Skemp puede estar en la base del uso de esta caracterizacin de las actividades algebraicas elementales, la
cual se aplica al aprendizaje de cualquier contenido matemtico.
110
Sea el dinero recibido de los padres. Representamos por x el gasto diario previsto por
los padres para comer 40 das. .
Sea el gasto diario real, que permiti comer 60 das:
; adems ;
; ; ; cantidad recibida: ; 480
El problema anterior es un ejemplo de tarea que pone en juego una configuracin de

tipo operacional. Se utilizan letras para representar las incgnitas, las relaciones se
establecen mediante una ecuacin, se opera con las incgnitas aplicando las definiciones
y propiedades de las operaciones aritmticas.
Se puede calificar de configuracin operacional, aplicativa (se aplican los conceptos de

incgnita y ecuacin, el conjunto de valores posibles de las incgnitas), implicando la
transformacin del enunciado dado en lenguaje natural a lenguaje alfanumrico.
2.2.3.4. Configuracin funcional
El concepto central es el de funcin, vinculado a un patrn que se expresa grficamente

pero que puede ser expresado usando otros objetos ostensivos. En la solucin al
problema siguiente se pueden reconocer los conceptos de variacin, variable
independiente, variable dependiente.
Problema 5: Una bacteria se reproduce por reproduccin celular. De cada una se

obtienen dos. Cuntas bacterias formarn parte de la cuarta generacin? Y en la
quinta generacin? Y en la generacin nmero 100?
Solucin. Un estudiante puede abordar la tarea del siguiente modo:
Generacin Bacterias
1 2
2 4
3 8
4 16
5 32
Se establece una dependencia funcional entre la generacin (variable independiente) y

el nmero de bacterias correspondiente (variable dependiente). El lenguaje es aritmtico
y se pretende generar la regla general, o criterio de la correspondencia, al cual se puede
llegar por multiplicaciones sucesivas y subsecuentemente, por el reconocimiento del uso
111
de potencias. Lo que podra desembocar en la expresin funcional que establece que a la

generacin n le corresponde 2n bacterias.
Calificamos esta configuracin como de tipo funcional, generativo (se debe reconocer el
criterio general de la correspondencia), expresada con lenguaje natural y numrico.
2.2.3.5. Configuracin estructural
Intervienen como objetos centrales las propiedades estructurales de las operaciones.
En libros de primaria encontramos elementos tericos que suponen el inicio de una

reflexin sobre la estructura algebraica de los conjuntos y operaciones con nmeros. Tal
es el caso de los enunciados generales de las propiedades conmutativa, asociativa y
distributiva de las operaciones aritmticas y su aplicacin a la solucin de problemas,
como en Ferrero et al, (1999)
Las propiedades de la suma
Propiedad conmutativa Propiedad asociativa

El orden de los sumandos no altera la Para sumar tres nmeros, sumamos dos
suma cualesquiera de ellos y el resultado se
suma con el tercero.
Relaciones entre los trminos de la resta

Para comprobar si una resta est bien M-S=D
hecha se suma el sustraendo con la S+D=M
diferencia y el resultado debe ser el M-D=S
minuendo
En una resta, la diferencia no vara cuando

se suma o se resta un mismo nmero al
minuendo y al sustraendo
Propiedades conmutativa, asociativa y distributiva de la multiplicacin

Propiedad conmutativa Propiedad asociativa
En una multiplicacin, el orden de los Para multiplicar tres nmeros, se
factores no altera el resultado multiplican primero dos de ellos y el
resultado por el tercero
Propiedad distributiva
El producto de una suma por un El producto de una diferencia por un
nmero es igual a la suma de los nmero es igual a la diferencia de los
112
productos de cada sumando por ese productos de cada trmino por ese nmero
nmero
En la siguiente seccin, describimos la frontera entre la aritmtica y el lgebra en

trminos de las dualidades y procesos descritos. Pero esta frontera no est objetiva o
platnicamente establecida, puesto que estas dualidades y procesos son relativos al
contexto donde se desarrolla la prctica matemtica. De hecho, el carcter algebraico
est esencialmente ligado al reconocimiento por el sujeto que realiza la actividad de la
regla que conforma el objeto intensivo, la consideracin de la generalidad como una
nueva entidad unitaria y su materializacin mediante cualquier registro semitico para
su posterior tratamiento analtico. Este triple proceso (reconocimiento o inferencia de la
generalidad, unitarizacin y materializacin) va a permitir definir dos niveles primarios
del pensamiento algebraico, distinguibles de un nivel ms avanzado en el que el objeto
intensivo es visto como una nueva entidad representada con lenguaje alfanumrico.
3. EL MODELO DE ALGEBRIZACIN
En las lneas anteriores hemos descrito los supuestos de nuestra conceptualizacin del
lgebra. En sntesis, podemos establecer que nuestro modelo de algebrizacin de basa
en la interpretacin de la prctica algebraica como resultado de un proceso de
generalizacin del cual se obtiene un tipo de objeto matemtico que denominaremos
objeto intensivo, que viene a ser la regla que genera la clase, el tipo o generalidad
implicada. Luego, la formulacin de esta regla, pasa a ser algo nuevo, diferente de los
elementos que lo constituyen o describen, como una entidad unitaria emergente del
sistema. Por tanto, adems de la generalizacin que da lugar al conjunto, hay un proceso
de unitarizacin. Por otra parte, la nueva entidad unitaria tiene que ser hecha ostensiva o
materializada mediante un nombre, icono, gesto o un smbolo, a fin de que pueda
participar de otras prcticas, procesos y operaciones. El objeto ostensivo que materializa
al objeto unitario emergente de la generalizacin es otro objeto que refiere a la nueva
entidad intensiva, por lo que tiene lugar un proceso de representacin que acompaa a
la generalizacin y materializacin. Finalmente, el smbolo se desprende de los
referentes a los cuales representa/sustituye para convertirse en objeto sobre el cual se
realizan acciones (proceso de reificacin). Estos smbolos-objetos forman nuevos
conjuntos sobre los cuales se definen operaciones, propiedades y estructuras, esto es,
sobre los cuales se opera de manera sintctica, analtica o formal (figura 3.6).
113
Figura 3.6. Procesos asociados a la dualidad generalizacin-particularizacin en una

prctica algebraica.
Los tipos de objetos y procesos algebraicos se pueden expresar con diversos lenguajes,
preferentemente de tipo alfanumrico en los niveles superiores de algebrizacin. Pero
los estudiantes de los primeros niveles educativos tambin pueden usar otros medios de
expresin para representar objetos y procesos de ndole algebraica, en particular el
lenguaje ordinario, grfico, incluso gestual (Radford, 2003).
De este modo, proponemos utilizar tres criterios para distinguir los niveles de RAE:
La presencia de objetos algebraicos intensivos (esto es, entidades que tienen un

carcter de generalidad, o de indeterminacin).
Tipo de lenguajes usados para expresar dichos objetos.
El tratamiento que se aplica (operaciones, transformaciones basadas en la aplicacin
de propiedades estructurales).
3.1. DEFINICIN DE LOS NIVELES DE ALGEBRIZACIN EN LA ACTIVIDAD

MATEMTICA ESCOLAR
En esta seccin describimos las caractersticas de las prcticas realizadas para resolver
tareas matemticas, abordables en educacin primaria, que permiten definir distintos
niveles de algebrizacin. Proponemos distinguir dos niveles de algebrizacin primarios
(que llamamos proto-algebraicos). Dichos niveles estn enmarcados entre un nivel 0 de
algebrizacin y un tercer nivel en el que la actividad matemtica se puede considerar
como propiamente algebraica.
114
El nivel se asigna, no a la tarea en s misma, sino a la actividad matemtica que se

realiza, por lo que dependiendo de la manera en que se resuelve una tarea, la actividad
matemtica puede ser clasificada en un nivel u otro. No se trata por tanto de niveles
exclusivamente matemticos (centrados en las tareas), sino de estadios del
funcionamiento de los conocimientos matemticos en la resolucin de problemas
(centrados en la relacin de los sujetos con las tareas). Adems, el cambio en alguna de
las variables del problema puede dar lugar a nuevas prcticas matemticas con
progresivo nivel de algebrizacin.
Por ejemplo:
Un profesor propone a sus estudiantes el siguiente problema:
Hay seis asientos entre sillas y taburetes. Las sillas tienen cuatro patas y los
taburetes tienen tres. En total hay 20 patas. Cuntas sillas y cuntos taburetes
hay?
El estudiante A resolvi el problema de la siguiente manera:
Supongamos que hay el mismo nmero de sillas y de taburetes:

. Como el resultado sobrepasa el total de 20 patas, excedindose en 1 pata,
se cambia una silla (de 4 patas) por un taburete (de 3 patas). Finalmente se
obtiene 4 taburetes y 2 sillas: , teniendo un total de 20
patas.
El estudiante B resolvi el problema de la siguiente manera:
Sea T el nmero de taburetes y S el nmero de sillas. Como el total de taburetes

y sillas deben sumar 6, entonces, . Por otro lado, se debe tener un total
de 20 patas entre los taburetes y las sillas, esto es, . Como de
se obtiene que ; por tanto, , de
donde , obtenindose finalmente que . Si , entonces
. Se deben tener 4 taburetes y 2 sillas para tener una total de 20 patas.
En este ejemplo podra existir un consenso en aceptar que la solucin del estudiante A
se puede calificar de aritmtica, mientras que la del estudiante B de algebraica. Sin
115
embargo, supongamos ahora que un estudiante C resuelve el problema de la siguiente

manera:
Teniendo en cuenta que el nmero de asientos es 6 y que cada silla aporta 4 patas y cada
taburete 3, entonces se puede construir una tabla con todos los casos posibles:
Nmero 1 2 3 4 5 6
Patas de sillas 4 8 12 16 20 24
Patas de taburetes 3 6 9 12 15 18
Luego, tiene que haber 2 sillas y 4 taburetes, ya que entonces hay 6 asientos en total
( ) y el nmero total de patas es 20 ( ).
El problema as resuelto permite reconocer ciertos aspectos considerados

tradicionalmente como algebraicos:
1. Determinacin de reglas o tcnicas generales. Para resolver problemas del mismo

tipo es suficiente aplicar la tcnica general siguiente: Se construye una tabla con
tantas columnas como nmero de asientos haya y se determina cul de las
combinaciones posibles determina el nmero de asientos justos con el nmero de
patas exacto.
2. Simbolizacin o representacin de un objeto mediante un smbolo o una letra. Una

persona podra haber sustituido en la primera columna los trminos patas de sillas
y patas de taburetes por los smbolos: y respectivamente; de tal manera, que
el smbolo utilizado evocara la caracterstica principal de los asientos en el problema
(tener 4 o 3 patas, respectivamente).
3. Determinacin de propiedades y proposiciones. La tabla muestra el nmero de patas

que aportan uno, dos, tres, etc. asientos de cada tipo. As, se deduce las
propiedades:
a) Si el nmero de patas es impar, el nmero de taburetes tiene que ser impar.
b) Si el nmero de patas es par, el nmero de taburetes tambin.
c) El nmero de patas de un conjunto de sillas es siempre par.
116
d) El nmero de patas de un conjunto de sillas es mltiplo de 4; el de taburetes, de

3.
En estas condiciones, la resolucin propuesta por el estudiante C excede el campo

meramente aritmtico, aportando el germen de un trabajo algebraico; y ello a pesar de
que en la resolucin C slo usa nmeros. Parece necesario entonces identificar
indicadores de la actividad matemtica que permitan clasificarla como aritmtica o
algebraica o, de forma ms precisa, aspectos que permitan establecer una graduacin
en diferentes niveles de algebrizacin.
Los criterios bsicos para definir los niveles de algebrizacin son:
1. Generalizacin. Generacin o inferencia de intensivos.
2. Unitarizacin. Reconocimiento explcito de intensivos como entidades unitarias.
3. Formalizacin y ostensin. Nombramiento mediante expresiones simblico-literales.
4. Transformacin. Utilizacin de los objetos intensivos en procesos de clculo y en

nuevas generalizaciones.
Ilustraremos las descripciones de los niveles de algebrizacin con ejemplos de

actividades pertenecientes a las tres facetas o campos del razonamiento algebraico que
propone Kaput (2008), esto es, estructuras/operaciones, funciones/patrones y
modelizacin.
3.1.1. Ausencia de razonamiento algebraico (nivel cero)
Si deseamos capacitar al maestro de primaria para que desarrolle el razonamiento

algebraico en sus estudiantes, es necesario describir las prcticas matemticas de nivel
0, esto es, aquellas que no incluyen caractersticas algebraicas. Proponemos la siguiente
regla para asignar el nivel 0 de algebrizacin a una prctica matemtica:
Intervienen objetos extensivos (particulares) expresados mediante lenguajes

natural, numrico, icnico o gestual. Pueden intervenir smbolos o literales que
refieren a un valor desconocido, pero dicho valor se obtiene como resultado de
operaciones sobre objetos particulares. En tareas funcionales, el reconocimiento
de la relacin de un trmino con el siguiente, no implica la determinacin de una
regla que generaliza la relacin de los casos particulares.
117
Ejemplo 1. Calcula el trmino que falta:
Suponiendo que el resultado 575 se obtiene mediante el algoritmo usual de la

sustraccin, el nmero desconocido, representado por una lnea horizontal (___), es
simplemente el resultado de efectuar la operacin indicada en el primer miembro de la
igualdad; el signo igual expresa el resultado de la operacin. Se trata, por tanto de una
actividad tpicamente aritmtica. El trabajo consiste en calcular el nmero particular que
se debe asignar a la lnea horizontal de la derecha.
Ejemplo 2. Realiza estas sumas y compara los resultados:
Si un alumno se limita a realizar las operaciones pedidas y comprobar que los resultados
son iguales dos a dos, la actividad matemtica realizada no implica ningn nivel de
razonamiento algebraico.
Ejemplo 3. En los libros de educacin primaria encontramos abundantes enunciados de

problemas como el siguiente:
El Ayuntamiento plant al comienzo de la primavera 25 cajas de petunias.

Cada caja contena 20 petunias. Tras unos das de sequa murieron 72
petunias. Cuntas quedan an?
Un alumno puede razonar del siguiente modo:
El nmero total de petunias que se plantaron fueron 25 cajas, por 20

petunias en cada caja, total 500 petunias. Como despus se estropearon 72,
habr que descontarlas del total, o sea, quedan ;
petunias.
En esta prctica matemtica intervienen nmeros particulares, operaciones aritmticas

aplicadas a dichos nmeros y la igualdad como resultado de la operacin. Es cierto que
en la tarea el sujeto debe reconocer la ocasin de aplicar los conceptos (objetos
intensivos) de multiplicacin y sustraccin de nmeros naturales, adems del concepto
de nmero natural aplicado como medida del tamao de colecciones discretas. Sin
118
embargo, estos procesos de particularizacin no los consideramos como propios del

razonamiento algebraico: las reglas que definen las situaciones de uso de tales
conceptos no se hacen explcitas en la realizacin de la tarea.
3.1.2. Nivel incipiente de algebrizacin (nivel 1)
En el ejemplo 2, un alumno podra haber razonado de la siguiente forma: puesto que

es , entonces para calcular es suficiente
aadir al resultado , dando como suma total . Asimismo, podra haber
razonado que los resultados son iguales dos a dos, puesto que el orden en que se suman
dos trminos es irrelevante. El alumno no tiene porqu nombrar a estos razonamientos
propiedades asociativa y conmutativa; lo esencial es que establece una relacin
genrica entre nmeros y unas propiedades reutilizables de sus operaciones. Es aqu que
se establece un primer paso en la algebrizacin del razonamiento.
En un nivel 1 de algebrizacin, intervienen objetos intensivos cuya generalidad

se reconoce de manera explcita mediante lenguajes natural, numrico, icnico o
gestual. Se aplican relaciones y propiedades de las operaciones y pueden
intervenir datos desconocidos expresados con smbolos o letras pero sin operar
con dichos objetos. En tareas funcionales se reconoce la generalidad aunque
expresada en un lenguaje diferente al simblico-literal.
En el caso de prcticas matemticas que ponen en juego incgnitas y relaciones

(ecuaciones) el uso de materializaciones simblicas (__, , [ ], ) para las cantidades
desconocidas marca un primer nivel de algebrizacin si la determinacin del valor
desconocido no se hace mediante la mera asignacin del resultado de operaciones sobre
objetos particulares. Asimismo, la aplicacin de propiedades relacionales y estructurales
del semigrupo de los naturales, expresadas con lenguaje numrico y natural, es
tambin propia del nivel 1 de algebrizacin.
Ejemplo 4:
La tarea a) se puede resolver sin realizar directamente las operaciones, evocando la

propiedad conmutativa de la suma de los nmeros naturales. La b) se puede resolver
mediante descomposicin y aplicando la propiedad asociativa:
119
Luego el nmero que falta es 20. La c) se puede resolver reconociendo que la divisin
es la operacin inversa de la multiplicacin. Algunos alumnos de 12-13 aos persisten
en resolver la expresin c) mediante ensayo y error, sin reconocer la relacin inversa
entre la divisin y multiplicacin (sndrome de la inversa de la multiplicacin; Filloy,
Puig y Rojano, 2008, p. 8). La resolucin mediante ensayo y error, probando sucesivos
nmeros, sera una prctica de nivel 0 de algebrizacin.
En los tres casos las tareas se resuelven evocando propiedades algebraicas de las
operaciones con nmeros naturales, y no realizando los clculos sobre los nmeros
particulares que intervienen, o mediante ensayo y error. Esta es la razn por la que le
asignamos un primer nivel de algebrizacin.
Ejemplo 5 (balanza algebraica): Cuntos tornillos hay que poner en la tercera balanza
(figura 3.7) para que quede equilibrada?
Solucin: La segunda balanza indica que 3

destornilladores pesan igual que 6 tornillos; luego 1
destornillador pesa igual que 2 tornillos. En la
primera balanza hay 14 tornillos en el plato de la
derecha; si quitamos el destornillador habr que
quitar 2 tornillos para que se mantenga el equilibrio.
Luego en la tercera balanza hay que poner
; 12 (tornillos).
Figura 3.7. Balanza algebraica
Como se ve se estn aplicando propiedades estructurales del semianillo ,

aunque con un lenguaje natural. Se puede asignar el nivel 1 de algebrizacin a cada una
de las etapas en que se descompone la tarea.
Ejemplo 6 (reas y permetros): Indica el lado de un cuadrado y la base y altura de un

rectngulo que tengan igual rea y distinto permetro.
Solucin 1: Supongamos que el lado del cuadrado es 6; el permetro ser 24 (cuatro

veces el lado) y el rea 36 (lado por lado). Un rectngulo de rea 36 puede estar
120
formado por una base de 12 y una altura de 3 ( ); en este caso el permetro

ser , que es diferente de 24.
En esta resolucin interviene los objetos intensivos, frmulas generales de clculo del
rea de un cuadrado (lado lado), del rectngulo (base altura), permetro del
cuadrado (4 lado) y permetro del rectngulo (2 veces la base ms dos veces la
altura). Sin embargo, dichas reglas no aparecen enunciadas de manera general y
explcita, sino particularizadas con valores numricos especficos. La actividad
matemtica que se realiza es de ndole aritmtico-geomtrica sin ningn carcter
algebraico (nivel 0).
Solucin 2: Supongamos que el lado del cuadrado es 6; el permetro ser 24 y el rea

36. Podemos encontrar muchos rectngulos cuya rea sea 36, y permetro diferente de
24. Por ejemplo, si la base fuera 4, la altura sera 9 (36/4=9), el permetro 26; si la base
fuera 2, la altura sera 18 (36/2=18), el permetro 40. En general, la altura sera 36
dividido por la base.
En esta segunda solucin se genera un objeto intensivo: el conjunto de soluciones

posibles para la base y altura del rectngulo una vez fijada el rea del cuadrado. Se
establece una relacin general entre la altura y la base del rectngulo
(altura=rea/base), aunque dicha regla se enuncia con lenguaje aritmtico y natural.
Esta actividad matemtica supone un nivel 1 de razonamiento algebraico.
3.1.3. Nivel intermedio de algebrizacin (nivel 2)
Este nivel de algebrizacin lo definimos mediante la siguiente regla2:
Intervienen indeterminadas o variables expresadas con lenguaje simblico

literal para referir a los intensivos reconocidos, aunque ligados a la informacin
del contexto espacial temporal. En tareas estructurales las ecuaciones son de la
forma . En tareas funcionales se reconoce la generalidad, pero no se
opera con las variables para obtener formas cannicas de expresin.
2
En tareas estructurales seguimos el criterio propuesto por Filloy et al. (2008), quienes consideran como
no propiamente algebraica la modelizacin de problemas verbales mediante ecuaciones de la forma
. En tareas funcionales nuestra propuesta incluye en este nivel las generalizaciones
contextuales (Radford, 2003) y las generalizaciones simblicas que no reconozcan las formas cannicas
de expresin de la generalidad. Las generalizaciones factuales las consideramos como propias del nivel 1.
121
Ejemplo 7: Una caja mgica duplica el nmero de monedas que metas en ella, pero
despus que se usa cada vez se deben pagar 4 monedas. Juan prob e introdujo sus
monedas en la caja y, efectivamente se duplicaron. Pag 4 monedas y volvi a
intentarlo. De nuevo se duplicaron, pero al pagar las 4 monedas se qued sin dinero.
Cuntas monedas tena Juan al principio?
Solucin 1: Si Juan tuviera 2 monedas podra jugar; al meterlas en la mquina obtendra

4, pagara 4 y se quedara con 0, por lo que no podra volver a jugar. Si Juan tuviera 3
moneda, al meterlas en la mquina obtendra 6, al pagar 4 se queda con 2. Vuelve a
meterlas, obtiene 4; al pagar 4 se queda sin dinero. Luego Juan tena al principio 3
monedas.
La actividad matemtica desarrollada en esta resolucin no pone en juego ningn nivel

de algebrizacin. El sujeto trabaja con valores particulares de las variables de la tarea y
opera aritmticamente con ellos. Veamos la siguiente solucin:
Solucin 2: Juan comienza con n monedas (cantidad desconocida); al ponerlas en la

mquina obtiene ; paga 4 y se queda con . Introduce en la mquina y
obtiene el doble, o sea, . Al pagar 4 se queda sin dinero, o sea:
La solucin 2 es claramente de nivel 2. La cantidad desconocida de monedas (incgnita)

se representa simblicamente mediante una ecuacin de la forma .
Ejemplo 8 (secuencia de figuras con palillos)3: En la figura 3.8, Cuntos palillos son
necesarios para formar el dibujo situado en la posicin 4? Y para formar el dibujo que
estuviera en la posicin 50? Y para la posicin 100?
Figura 3.8. Figuras con palillos

3
Un ejemplo similar es descrito en Radford (2011) en una experiencia realizada con nios de segundo
grado (7-8 aos). Los alumnos fueron capaces de encontrar la regla que genera las figuras de una posicin
genrica (50, 100, 500, ), y expresarla con el apoyo de ejemplos particulares (generalizacin factual).
Asimismo, fueron capaces de referir mediante gestos a un valor indeterminado para la posicin de las
figuras y la forma de las mismas.
122
Solucin: La secuencia de figuras est formada por tringulos; cada tringulo requiere 3
palillos, luego la figura en la posicin , requiere palillos. Pero al poner juntos los
tringulos se eliminan palillos; en la figura 2 se elimina 1, en la 3 se eliminan 2, en la
4 se eliminan 3. O sea, la frmula general ser . Para la figura 50 se
necesitan 101 palillos y para la 100, 201.
Se trata de una generalizacin de tipo mixto, contextual y simblico. La regla que

proporciona el nmero de palillos en una posicin cualquiera se relaciona con la forma
y posicin ordinal de la figura. La frmula dada no es transformada operando con la
variable para obtener la forma cannica de expresin, .
3.1.4. Nivel consolidado de algebrizacin (Nivel 3)
En el ejemplo 6 (balanza algebraica) la exposicin en lenguaje natural podra haberse

formalizado: puesto que (3 destornilladores = 6 tornillos); dividiendo por 3
ambos miembros, . Adems, en la primera balanza, (pieza,
destornillador, llave = 14 tornillos). Entonces, si se quita el destornillador del platillo
izquierdo el equilibrio se mantiene si quitamos un peso equivalente, o sea 2 tornillos.
Esta explicacin de la actividad matemtica realizada supone un nivel consolidado de
algebrizacin (nivel 3) ya que se han planteado de manera simblica las ecuaciones y se
aplica una tcnica de sustitucin para resolver la ecuacin requerida.
Este nivel puede ser descrito de la siguiente forma:
Se generan objetos intensivos representados de manera simblica literal y se

opera con ellos; se realizan transformaciones en la forma simblica de las
expresiones conservando la equivalencia. Se realizan tratamientos con las
incgnitas para resolver ecuaciones del tipo , y la formulacin
simblica y descontextualizada de reglas cannicas de expresin de funciones y
patrones.
Evidentemente, se pueden identificar niveles ms avanzados de razonamiento

algebraico, como aquellos que implican el reconocimiento, enunciado y justificacin de
propiedades estructurales de los objetos matemticos que intervienen en la prctica
correspondiente (nmeros, medidas, transformaciones geomtricas,...).
123
En la tabla 3.1, sin pretender ser categricos, resumimos las caractersticas esenciales de
los cuatro niveles de algebrizacin identificados, que hemos descrito y ejemplificado
anteriormente, y que nos permiten distinguir tres niveles de razonamiento algebraico
elemental.
Tabla 3.1: Rasgos caractersticos de los niveles de razonamiento algebraico elemental

TIPOS DE TRANSFORMACIONES LENGUAJES
NIVELES
OBJETOS
No intervienen Se opera con objetos extensivos Natural, numrico,

objetos intensivos. icnico, gestual; pueden
No se diferencian intervenir smbolos o
0 propiedades incluso letras que
Pueden intervenir refieren a objetos
datos extensivos o datos
desconocidos. desconocidos
En tareas En tareas estructurales se aplican Natural, numrico,

estructurales relaciones y propiedades de las icnico, gestual; pueden
pueden intervenir operaciones. intervenir smbolos que
datos refieren a los intensivos
1 desconocidos. En tareas funcionales se calcula reconocidos
En tareas con objetos extensivos.
funcionales se
reconocen los
intensivos
En tareas estructurales las Simblico literal,

ecuaciones son de la forma usado para referir a los
Intervienen
. intensivos reconocidos,
indeterminadas o
2 En tareas funcionales se reconoce aunque ligados a la
variables
la generalidad pero no se opera informacin del
con las variables para obtener contexto espacial y
formas cannicas de expresin. temporal
En tareas estructurales las Simblico literal ; los

Intervienen
ecuaciones son de la forma smbolos se usan de
indeterminadas o
3 . manera analtica, sin
variables
Se opera con las indeterminadas o referir a la informacin
variables. del contexto
Se hace preciso mencionar que es necesario reconocer que las fronteras entre los niveles
pueden a veces ser difusas y que dentro de cada nivel es posible hacer distinciones que
podran llevar a proponer nuevos niveles. Sin embargo, nuestra propuesta puede ser til
124
para orientar la accin del maestro de primaria que trate de impulsar la progresin del
pensamiento matemtico de los alumnos hacia niveles progresivos de generalizacin y
eficacia representacional y operatoria.
3.2. CONEXIONES DEL MODELO DE NIVELES DE ALGEBRIZACIN CON

OTRAS PROPUESTAS
Los niveles de algebrizacin que proponemos estn relacionados con los dos aspectos
que Kaput (2008) identifica como caractersticos del lgebra y del razonamiento
algebraico: A) El lgebra como simbolizacin sistemtica de generalizaciones de
regularidades y restricciones; B) El lgebra como razonamiento guiado sintcticamente
y acciones sobre generalizaciones expresadas en sistemas de smbolos convencionales.
El aspecto A se concreta en nuestro modelo en dos niveles proto-algebraicos de
razonamiento, mientras que el B se asociada a un nivel algebraico consolidado. Los
niveles de algebrizacin que describiremos son tambin interpretables en trminos de
capas de generalidad que describe Radford (2011, p. 311).
Nuestro requerimiento del uso de lenguaje simblico-literal para asignar un nivel

propiamente algebraico (nivel 3) a una prctica matemtica, y que se opere de manera
analtica/sintctica con dicho lenguaje, concuerda con las posiciones de otros autores
interesados por definir lo algebraico. Puig y Rojano (2004, p. 198) incluyen entre
otras las siguientes caractersticas:
El uso de un sistema de signos para resolver problemas que permita expresar el

contenido del enunciado del problema relevante para su solucin (su estructura),
separada de lo que no es relevante.
La ausencia de compromiso ontolgico de los sistemas de signos, que les permitan

representar a cualquier tipo de objeto matemtico.
El carcter analtico del uso de los sistemas de signos para reducir el enunciado del
problema a una forma cannica.
125
Asimismo, operar con la incgnita como si fuese conocida, representada en lenguaje

simblico-literal, marca diferencias distintivas entre el razonamiento aritmtico y el
propiamente algebraico. Este tipo de insuficiencia operacional en lo que est
representado en el estadio pre-simblico del lgebra sugiere la presencia de un punto de
corte o cambio entre operar sobre la incgnita y no operar sobre ella, aqu al nivel del
pensamiento individual (Filloy, Puig y Rojano, 2008, 93).
Figura 3.9. Concordancia del modelo de algebrizacin con otras perspectivas
En consonancia con las propuestas de los autores que investigan en el campo conocido
como algebra temprana (Carraher y Schliemann, 2007) proponemos distinguir dos
niveles primarios de razonamiento proto-algebraico para distinguirlos de otras formas
estables o consolidadas de razonamiento algebraico. La idea clave es hacer explcita la
generalidad, en el campo de las relaciones (equivalencia y orden), estructuras, el
estudio de las funciones y la modelizacin de situaciones matemticas o extra-
matemticas, al tiempo que se opera o calcula con dicha generalidad. Estos
componentes quedan expresados en la figura 3.10:
126
Figura3.10. Niveles proto-algebraicos de razonamiento matemtico
De la figura podemos interpretar cmo el razonamiento algebraico puede ser adquirido

a travs del desarrollo progresivo de un lenguaje y de acciones de generalizacin a
travs de diversas tipologas de tarea. En el caso del conocimiento de la estructura, es
posible desarrollarlo en un primer nivel en la realizacin de variedad de tareas
matemticas tales como la interpretacin de expresiones, el clculo de valores de
expresiones, juzgar la equivalencia de expresiones hasta llegar a un nivel avanzado en
donde se realizan transformaciones que preservan la equivalencia en expresiones
algebraicas complejas y consecuentemente llegar al estudio de entidades estructurales
propias del lgebra en niveles superiores que involucra estructuras tales como grupos,
anillos, etc. En cuanto a las funciones es posible comenzar con actividades elementales
sobre patrones. Algunas veces los patrones son generados geomtricamente, como
cuando se trabaja con nmeros triangulares o figurativos.
En nuestra concepcin del lgebra, la modelizacin adquiere una importancia relevante.

Las variables, ecuaciones, funciones, y las operaciones que se pueden realizar con stas,
son instrumentos de modelizacin matemtica de problemas procedentes de la propia
127
matemtica (aritmticos, geomtricos), o problemas aplicados de toda ndole (de la vida

cotidiana, financieros, fsicos, etc.). Cuando estos problemas se expresan en el lenguaje
algebraico producimos un nuevo sistema en el que se puede explorar la estructura del
problema modelizado y obtener su solucin. La modelizacin algebraica de los
problemas proporciona nuevas capacidades para analizar las soluciones, generalizarlas y
justificar el alcance de las mismas. Permite adems reducir los tipos de problemas y
unificar las tcnicas de solucin.
Esta concepcin ampliada del lgebra como instrumento de modelizacin matemtica es

la que se puede y debe ir construyendo progresivamente desde los primeros niveles
educativos, puesto que la modelizacin algebraica es una cuestin de menor o mayor
grado (Bolea, Bosch y Gascn, 2001). Aunque el clculo literal, basado en las
propiedades estructurales de los conjuntos numricos se suele iniciar en secundaria, los
procesos de simbolizacin, expresin de relaciones, identificacin de patrones, son
propios de los primeros niveles de algebrizacin y, puesto que se puede iniciar su
estudio desde la educacin primaria se debera hacerlo (Cai y Knuth, 2011).
Los tipos de objetos y procesos algebraicos considerados en el modelo descrito suponen

un anlisis microscpico complementario al abordado mediante la nocin de
praxeologa (Chevallard, 1999). De hecho, el modelo propuesto permite un estudio
pormenorizado de los comportamientos de los sujetos, que excede el carcter
institucional abordado desde la identificacin de las praxeologas matemticas y
didcticas. Adems, al incluir nuestro modelo niveles proto-algebraicos, est ms
adaptado a etapas donde el razonamiento algebraico es incipiente (tercer ciclo de
Educacin Primaria y primer ciclo de Educacin Secundaria), mientras que las etapas
del proceso de algebrizacin de las praxeologas matemticas, que se identifican y
describen en diversos trabajos realizados en el marco de la Teora Antropolgica de lo
Didctico (Gascn, 1999; Bolea, et al., 2001; Ruiz-Monzn, Bosch y Gascn, 2010;
Gascn, 2011) corresponden a tareas y actividades matemticas que, segn nuestra
modelizacin del razonamiento algebraico, tienen ya un carcter algebraico
consolidado. Por ejemplo, la primera etapa del proceso de algebrizacin que describen
Ruiz, Bosch y Gascn (2010), consistente en la formulacin escrita (simblica) de un
programa de clculo aritmtico, ya corresponden a una actividad matemtica del nivel
3 segn nuestro modelo.
128
Nuestra conceptualizacin del lgebra tambin se diferencia de las ideas de Caspi y

Sfard (2012). Estos autores conciben al algebra elemental como un meta-discurso de la
aritmtica y sostienen que el pensamiento algebraico surge cuando se observan y
analizan las relaciones y procesos numricos en la bsqueda de una generalizacin o en
un intento de encontrar un valor desconocido (p. 46). Proponen una estructura
jerrquica sobre el discurso algebraico presentando los modos informales y formales del
mismo. A diferencia de nuestro modelo, que propone un desarrollo progresivo de las
formas del lenguaje, el modelo de Caspi y Sfard supone una evolucin en el discurso
formal e informal de manera independiente.
4. IMPLICACIONES PARA EL MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA
Sin duda alguna el profesor juega un papel importante en el desarrollo de los

conocimientos de los estudiantes. Si queremos desarrollar el razonamiento algebraico
en los nios, y mejorar el tratamiento del lgebra en secundaria, el profesor debe ser el
principal agente del cambio. Como afirma Radford (2011):
El pensamiento algebraico es de ninguna manera natural, algo que

aparecer y se desarrollar una vez que los estudiantes hayan madurado
bastante. El pensamiento algebraico es un tipo de reflexin y accin cultural
muy sofisticado, un modo de pensamiento que fue refinado sucesivamente a
lo largo de siglos antes que alcanzara su forma actual (p. 319).
No basta con elaborar propuestas curriculares (por ejemplo, NCTM, 2000) que incluyan
el lgebra desde los primeros niveles educativos. Es necesario que los maestros
participen de la visin ampliada del lgebra que proponen diversas investigaciones y
experiencias didcticas (Carpenter, Frankle y Levi, 2003; Molina, 2009; Cai y Knuth,
2011; Godino, Castro, Ak y Wilhelmi, 2012; Godino, Ak, Gonzato, y Wilhelmi, en
prensa) a fin de que estn capacitados para transformar las tareas matemticas escolares
hacia el logro de niveles progresivos de algebrizacin.
Un punto crucial es la eleccin de las tareas que los profesores proponen a sus
estudiantes con la finalidad de fomentar en ellos la reflexin sobre los objetos
matemticos. En este sentido la herramienta desarrollada a partir del Enfoque
Ontosemitico puede permitir al profesor juzgar el carcter algebraico de las tareas y
seleccionar aquellas que proporcione un mayor grado de algebrizacin. Las variables y
129
valores que caracterizan el razonamiento algebraico elemental, segn el modelo

propuesto en este captulo, pueden servir de base al profesor para modificar
adecuadamente las tareas de los libros de texto, a fin de promover progresivamente el
pensamiento algebraico de sus alumnos.
Esto, no obstante, supone un reto para la formacin de profesores ya que dicha

formacin debe contemplar de manera sistemtica la visin ampliada del lgebra que
aqu se ha desarrollado, que exige por parte de los profesores un cambio en su
concepcin acerca del lgebra y focalizar su atencin en las conexiones existentes entre
el lgebra y la aritmtica ofreciendo oportunidades para el desarrollo del razonamiento
algebraico elemental a travs de tareas que permiten reconocer estructuras, el carcter
relacional del signo igual, identificacin de patrones que lleven a la generalizacin, etc.
Los profesores requieren desarrollar habilidades para algebrizar ejercicios que se
encuentran en los libros de texto, e identificar aspectos de la red de conceptos y
significados algebraicos que podran ser puestos en juego durante la actividad
matemtica.
La distincin de niveles de razonamiento algebraico elemental que hemos descrito,

junto con los ejemplos ilustrativos de los mismos, puede ser til en la formacin
matemtica de maestros de educacin primaria. El estudio y discusin de ejemplos
similares a los expuestos en este captulo puede permitir el desarrollo en los maestros de
un sentido algebraico, al permitir reconocer rasgos de las prcticas matemticas sobre
los cuales se puede intervenir para aumentar progresivamente el nivel de algebrizacin
de la actividad matemtica de los alumnos. Este sentido algebraico se puede entender,
de acuerdo con el modelo de algebrizacin como la capacidad de un sujeto para,

Reconocer patrones, regularidades y funciones.
130
El sentido algebraico se puede desarrollar en los nios como resultado de la realizacin

de actividades debidamente planificadas, que partiendo de tareas aritmticas, o de otros
bloques de contenido (medida y geometra), vayan creando la tensin hacia la
generalizacin, simbolizacin y el clculo analtico.
131
132
CAPTULO 4
EVALUACIN DE CONOCIMIENTOS
SOBRE EL RAZONAMIENTO
ALGEBRAICO EN FUTUROS MAESTROS:
UN ESTUDIO EXPLORATORIO
1. INTRODUCCIN
En este captulo se desarrolla la segunda etapa de nuestra investigacin, la cual pretende

dar respuesta a la siguiente pregunta de investigacin:
Qu conocimientos, incluyendo comprensin y competencia, tienen los maestros

en formacin inicial sobre el razonamiento algebraico elemental (RAE)?
Es una cuestin que se justifica por la necesidad de tener un marco de referencia sobre
el conocimiento que posee el maestro en formacin respecto al RAE. Dado que el
conocimiento que el maestro exhibe ha sido identificado como un aspecto determinante
en su gestin docente (Borko y Putnam, 1996) y tiene efecto en lo que los estudiantes
aprenden (Hill, Rowan, y Ball, 2005), se precisa, entonces, determinar si los
conocimientos que los maestros poseen permiten reconocer el razonamiento algebraico
elemental.
Como primer paso para dar respuesta a nuestro planteamiento, se dise un cuestionario
con base en el modelo para la evaluacin y desarrollo del conocimiento didctico-
matemtico propuesto por Godino (2009). A lo largo de este captulo, se describe la
construccin del cuestionario y se argumenta la eleccin de cada una de las tareas que la
integran as como el contenido que evalan. Se desarrollan posibles soluciones a las
tareas propuestas en el cuestionario y se lleva a cabo un anlisis epistmico en trminos
de objetos matemticos identificados en cada una de las tareas y sus soluciones
plausibles. As mismo, describimos el contexto en el que se llev a cabo la aplicacin
del cuestionario, la metodologa seguida y el anlisis y discusin de los resultados
133
Captulo 4. Evaluacin de conocimientos sobre el razonamiento algebraico en futuros
maestros: un estudio exploratorio
obtenidos. Finalmente se presentan una sntesis y las conclusiones de este estudio

exploratorio.
2. CONSTRUCCIN DE UN CUESTIONARIO SOBRE EL RAE
Para introducir y desarrollar el razonamiento algebraico en los nios de la escuela

primaria, los maestros requieren construir una visin ms ampliada del pensamiento
algebraico y ser capaces tambin de conectar ste con el currculo de la primaria en sus
distintos bloques de contenido. El NCTM (2000), establece que los maestros deben
conocer y entender profundamente las matemticas que ensean y deben ser capaces de
usar este conocimiento con flexibilidad en sus funciones docentes (p. 17). Sin
embargo, la implantacin de una propuesta curricular, como lo es el desarrollo del
razonamiento algebraico en la escuela primaria, requiere, adems, que los maestros
exhiban conocimientos algebraicos que favorezcan el desarrollo del razonamiento
algebraico elemental manifestado en clase por los nios de la escuela primaria.
Es as como en esta segunda etapa se pretende indagar sobre qu conocimientos poseen

los maestros en formacin sobre el lgebra y el razonamiento algebraico que
posteriormente nos permita identificar las limitaciones y carencias en los diferentes
aspectos parciales de su conocimiento. De este modo, se utiliz la encuesta como
mtodo descriptivo y se eligi el cuestionario de pregunta abierta como instrumento de
medicin para las caractersticas generales de los estudiantes (Cohen y Manion, 1990).
Y es precisamente el inters en describir las caractersticas de los estudiantes lo que
motiv la eleccin del cuestionario en su modalidad de pregunta abierta; una pregunta
abierta puede capturar la autenticidad, la riqueza y la profundidad de una respuesta
(Cohen, Manion y Morrison, 2011).
Para la construccin del cuestionario se realiz un banco de tareas (anexo 1.3) donde se
recopilaron tareas propuestas en diferentes investigaciones referidas al lgebra en la
escuela primaria (Carraher, Schliemann y Brizuela, 2000; Blanton y Kaput, 2003,
Bednarz, Radford, Janvier, y Lepage, 1992), as como algunas tareas propuestas en el
libro de texto de la editorial Anaya (Ferrero et al, 2007). La creacin de un banco de
tareas propuestas desde las investigaciones tuvo la finalidad de representar el contenido
a estudiar; en este sentido las tareas seleccionadas fueron utilizadas para el desarrollo
del razonamiento algebraico, principalmente en nios. Por otro lado, la inclusin de
134
tareas propuestas en los libros es debido a que son la fuente de informacin en la que los
maestros se basan para su enseanza (Kieran, 1992) y por tanto deben apreciar en ellas
las oportunidades para desarrollar el razonamiento algebraico. La idea no es
simplemente atribuir significado algebraico a las actividades matemticas de la escuela
primaria, los contenidos matemticos deben ser transformados sutilmente para resaltar
el carcter algebraico (Carraher, Schiliemann, Brizuela y Earnets, p. 88).
La seleccin final se realiz considerando la presencia o ausencia de ciertos rasgos

algebraicos, de acuerdo a la propuesta realizada en trminos del EOS del razonamiento
algebraico (captulo 3) en donde la naturaleza algebraica se concibe desde una visin
ampliada que permite reconocer distintos tipos y grados de algebrizacin en la actividad
matemtica. En el cuestionario tambin se incluyeron consignas para explorar 2 facetas
del conocimiento del profesor (Godino, 2009) a saber, la faceta epistmica y la faceta
instruccional.
3. DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LAS TAREAS DEL CUESTIONARIO
Para cada una de las tareas hemos elaborado soluciones esperadas y posteriormente
hemos realizado un anlisis detallado de las mismas basado en el marco terico
adoptado. Mediante este anlisis identificamos la trama de objetos matemticos que
intervienen en las prcticas matemticas ligadas con la resolucin de las tareas lo que
permite describir la complejidad y naturaleza algebraica de dichas prcticas.
3.1. TAREA 1: MULTIPLICACIONES INCOMPLETAS
El apartado a) de la tarea 1 (figura 4.1) ha sido tomado de Anaya (Ferrero et al 2007, p.

41) y plantea la resolucin de dos multiplicaciones con cifras desconocidas en las que se
precisa relacionar aspectos del funcionamiento y la estructura del algoritmo de la
multiplicacin de nmeros naturales; tambin se encuentra inmersa la idea de relacin.
Este tipo de tareas son consideradas por Gallardo (2004) como problemas de
matemticas y no como simples tareas. Aunque se trata de poner de manifiesto un
algoritmo el resolutor se ve obligado a resolver mentalmente ecuaciones en el transcurso
de resolucin (7 _ = a10+1). El apartado b) de esta tarea fue tomado del LMT project
(s. f) y plantea tres diferentes mtodos para multiplicar dos nmeros naturales; en el
procedimiento subyacen las propiedades distributiva y conmutativa. Se aprecia la
estructura del sistema de numeracin decimal. En este sentido el maestro debe poder
135
apreciar en la tarea esas caractersticas algebraicas subyacentes, es decir, mirar a la tarea

con ojos algebraicos (Kaput y Blanton, 2001).
Da respuesta a las siguientes situaciones relacionadas con la multiplicacin.

a) Completa las siguientes multiplicaciones y determina los nmeros faltantes. Explica
tu razonamiento.
a1) 4 2 7 a2) 3 9 4
4 6
2 3 4
1 2 8 1 +
+ 8 1 1
5 7 2 1 8
b) Imagina que trabajas con tu clase el tema de multiplicacin. Entre las respuestas de
los estudiantes, se tiene las siguientes:
b1 ) 3 5 b2) 3 5 b3) 3 5
2 5 2 5 2 5
1 2 5 1 7 5 2 5
+ 7 5 + 7 0 0 1 5 0
8 7 5 8 7 5 1 0 0
+ 6 0 0
8 7 5
En cul de las respuestas anteriores, segn tu juicio, se est usando un mtodo que
podra ser usado para multiplicar cualquier par de nmeros naturales? Justifica la
respuesta.
Figura 4.1 Tarea 1 (multiplicaciones incompletas)
La eleccin de esta tarea, cuyo contenido central es la multiplicacin de nmeros

naturales, se realiz por ser una temtica que se desarrolla en la escuela elemental y que
los maestros pueden aprovechar para poner nfasis en aspectos del razonamiento
algebraico susceptibles de ser potenciados.
3.1.1. Previsin de posibles soluciones a la tarea 1
A continuacin describiremos posibles soluciones que podran corresponder a la tarea 1,

tanto para el tem a) como para el tem b). Se precisa mencionar que podran
considerarse ms soluciones; las que aqu se incluyen se corresponden con distintos
niveles de algebrizacin, en los casos en los que fue posible encontrar una variante de la
misma. En la tabla 4.1 se desarrollan posibles soluciones para el inciso a) de la tarea 1:
136
Tabla 4.1. Soluciones previstas para el tem a) de la tarea 1

Para el caso a1. Aplicar las tablas de multiplicar y el algoritmo de la
Solucin 1
multiplicacin en columna, probando dgitos para hallar los productos parciales
posibles, considerando los datos proporcionados.
Para el caso a2. Se aplica el mismo procedimiento seguido en el primer caso

Para el caso a1. Considerando que la multiplicacin y divisin son operaciones
inversas, un camino que nos llevara a la solucin sera: se puede proceder a
dividir el producto final y el multiplicando, obteniendo el multiplicador, esto es,
. Como paso ltimo se hace la multiplicacin para hallar el
Solucin 2
resto de los nmeros que faltan.
Para el caso a2. Se puede proceder a realizar la multiplicacin ,

con esto se obtiene el primer producto parcial y consecuentemente el resultado
final. Se puede continuar realizando el mismo proceso ejecutado en a1. Finalmente
se hace la multiplicacin para hallar el resto de los nmeros que faltan.
El multiplicador m es desconocido, pero est relacionado con el multiplicando M
(conocido, 427) y con el producto P (conocido, 57218) mediante la siguiente
Solucin 3
ecuacin, ; por tanto, . (Se usa una propiedad estructural,

relacin entre multiplicacin y divisin). Anlogamente se realiza el mismo
procedimiento para el caso a2, donde . Los dgitos faltantes en cada caso
se hallan realizando la multiplicacin.
Dado los elementos puestos en juego se considera que la resolucin de esta tarea no
implicara alguna dificultad para los maestros en formacin al ser la multiplicacin un
concepto bsico desarrollado en la escuela primaria. Por otro lado, producciones como
la que se plantea en la solucin 3 se considera que sera poco manifestada por los
maestros en formacin.
A continuacin se incluyen las posibles soluciones para el tem b) de la tarea 1; a

diferencia de las soluciones que se corresponden con el tem a) para este tem b se
hallaron solamente dos soluciones. Dada las exigencias de este tem se considera que las
justificaciones de los maestros en formacin sern de carcter explicativo sobre los
procedimientos implicados en cada uno de los mtodos realizados para generar cada
una las multiplicaciones.
Tabla 4.2 Soluciones propuestas al inciso b) de la tarea 1

Para el caso b1. En el mtodo b1 se procedi a realizar la multiplicacin del
siguiente modo ( ) , al realizarlo en
Solucin 1
columna se considera el valor posicional y el nmero 750 se expresa 75.
Para el caso b2. Para el mtodo realizado en b2 tenemos ( )

, el algoritmo usual de la multiplicacin.
137
Para el caso b3. Para el mtodo desarrollado en b3 se observa ( )( )

.
Por lo tanto, en los tres mtodos desarrollados se consideran propiedades como la
comnutativa y la distributiva; cualquiera de los tres mtodos puede ser utilizado
para multiplicar cualquier par de nmeros naturales.
En el contexto de la tarea, sean a y b nmeros naturales de dos dgitos, entonces
los nmeros se pueden expresar como:
a= a110+a0
b= b110+b0
Solucin 2
El producto se puede plantear del siguiente modo:

a(b110+b0), b(a110+a0) (a110+a0 )(b110+b0) donde se aplica la propiedad
conmutativa y distributiva al realizar la multiplicacin, (igualmente aplicable si el
par de nmeros tiene dgitos, a saber a= an10n+an-110n-1++a2102+a110+a0 y b=
bn10n+bn-110n-1++b2102+b110+b0); por lo tanto los tres mtodos son vlidos para
cualquier par de numeros naturales.
El maestro en formacin debe ser capaz de reconocer los aspectos algebraicos,

implcitos en las tareas, aunque no parezcan algebraicas a simple vista. Se considera que
diferentes modos de pensamiento algebraicos pueden emerger con naturalidad de las
matemticas propias de la educacin primaria y tienen el potencial de enriquecer la
actividad matemtica escolar y, muy especialmente, el aprendizaje de la aritmtica
(Molina, 2009)
3.1.2. Anlisis epistemico correspondiente a la tarea 1 y sus soluciones previstas
A continuacin desarrollaremos un anlisis en trminos tipos de objetos y significados

conferidos a elementos lingsticos, conceptos, procedimientos, propiedades y
argumentos de la tarea y de las soluciones posibles; esto permitir poner de manifiesto
aquellos objetos matemticos con naturaleza algebraica.
En la tarea 1, en su apartado a) se pueden indentificar elementos lingsticos tales como

completa las multiplicaciones y determina los nmeros faltantes que indican al
resolutor la accin de realizar la operacin de multiplicar y de hallar el dgito correcto
para cada una de las casillas en blanco, elementos desconocidos en la tarea. Se
presentan conceptos como la multiplicacin de nmeros naturales; el de valor
posicional, que indica que un nmero est integrado por dgitos que adquieren un valor
determinado de acuerdo a su posicin (unidades, decenas, centenas, etc.).
Procedimientos como el algoritmo de la multiplicacin, que indica el seguimiento de un
procedimiento especfico a realizar, en este caso con la disposicin de los datos en
columna; y propiedades relacionadas con la estructura del sistema decimal.
138
Para el apartado a) de la tarea 1 se proponen tres soluciones plausibles. De la primera

solucin plausible emerge el elemento lingistico probando digitos que indica el
procedimiento seguido para encontrar los valores faltantes. Tambin emergen conceptos
como algoritmo de multiplicacin en columna y el signo igual en su acepcin de
resultado de una operacin. En la segunda solucin plausible propuesta para el apartado
a) se identifica la frase la multiplicacin y divisin como operaciones inversas como
un elemento lingistico clave asociado al concepto de operacin inversa. La operacin
inversa indica la relacin que cada una de las partes del algoritmo de la multiplicacin
tiene con las partes del algortimo de la divisin, propiedad que se usa como
procedimiento para encontrar la solucin a la tarea. Por otro lado, de la tercera solucin
plausible emerge la designacion de las literales m, M y P, elementos lingisticos, para
denotar al multiplicador, multiplicando y producto respectivamente. Surge el concepto
de incgnita al plantearse la expresin m = P/M que relaciona el multiplicando y el
producto (datos conocidos) con el dato desconocido y tambin indica el procedimiento
de dividir. El planteamiento de la igualdad m = P/M pueden ser un acercamiento al
concepto de ecuacin.
En el apartado b) de la tarea 1 se presenta a la multiplicacin, en su representacin en

columna, muestra tres algoritmos diferentes de resolucin, con el elemento lingistico
cul de los tres mtodos es vlido para multiplicar cualquier par de nmeros se le
solicita al resolutor una prctica argumentativa. Se trabajan propiedades implicadas en
el sistema de numeracin posicional.
Para este apartado b) se proponen 3 soluciones plausibles. De la solucin plausible 1 del

apartado b propuesta se identifica un elemento lingistico clave, la expresin (
)( ) que
indica el procedimiento de descomposicin de los numeros 25 y 35 en decenas y
unidades. Se aplican los conceptos de multiplicacin y suma primordialmente en el que
el signo igual tiene una acepcin de resultado, el valor posicional que indica el valor que
ocupa el dgito respecto al nmero, adquiere relevacia para poner en funcionamiento
propiedades como la conmutativa de la multiplicacin y la distributiva respecto a la
suma. El argumento los tres mtodos desarrollados se consideran propiedades como la
comnutativa y la distributiva, por lo tanto cualquiera de los tres mtodos puede ser
utilizado para multiplicar cualquier par de nmeros naturales, esta basado en la
139
presencia de propiedades aritmticas cuya demostracin es realizada utilizando la

multiplicacin con los nmeros proporcionados en la tarea. En la solucin posible 2, por
otro lado, los elementos lingisticos a= a110+a0 ; b= b110+b0 indican por un lado dos
nmeros naturales cualesquiera (una generalizacin que va de considerar un caso
especfico a considerar un caso general) y por otro expresa el procedimiento de
descomponer un nmero en unidades y decenas. Sobresale el concepto de dgito como
cada una de las cifras que conforman al nmero relacionado tambin con el valor
posicional que juega un papel esencial as como tambin las propiedades conmutativa y
distributiva al realizar el producto (a110+a0 ) (b110+b0). Se argumenta que los tres
mtodos son vlidos para cualquier par de nmeros naturales; tal afirmacin se sustenta
en la designacin de dos nmeros naturales cualesquiera a= an10n+an-110n-
1
++a2102+a110+a0 y b= bn10n+bn-110n-1++b2102+b110+b0) y en la aplicabilidad de
las propiedades correspondientes.
3.1.3. Nivel de algebrizacin asociado a la tarea 1 segn las soluciones posibles
Se recuerda que el grado de algebrizacin ser inferido a partir de las manifestaciones

externas observables que es estudiante realice durante la actividad matemtica de
resolucin.
En la tabla 4.3 se hacen explcitas las caractersticas esenciales de las soluciones

posibles proporcionadas que permiten clasificarlas en determinados niveles de
algebrizacin. Es preciso mencionar que las actividades puestas de manifiesto en la
resolucin evidencian conceptos, procedimientos, propiedades y argumentos que se
entretejen en configuraciones que priorizan aspectos procedimentales (uso de
operaciones aritmticas), relacionales (tratamiento del signo igual como equivalencia),
estructurales (tratamiento de propiedades) y funcionales (que implican un pensamiento
funcional).
140
Captulo 4. Evaluacin de conocimientos sobre el razonamiento algebraico en futuros maestros: un estudio exploratorio
Tabla 4.3. Categorizacin de las soluciones previstas de la tarea 1 por niveles de algebrizacin
Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2

Solucin 1 Solucin 3
Se realizan clculos. Se plantea una relacin entre las operaciones de
nfasis en realizar operaciones. multiplicacin y divisin en trminos de cantidades
Se obtiene un resultado. conocidas y desconocidas.
Se usa nmeros particulares sobre los que aplica Se identifica a la multiplicacin y divisin como
las tablas de multiplicar para determinar los dgitos operaciones inversas.
faltantes. Se utiliza letras para designar a los valores
Se utiliza una explicacin verbal. conocidos y desconocidos, pero no se opera con la
El signo igual en su acepcin de resultado. expresin donde y son conocidos.
tem a
Configuracin algebraica mayoritariamente El signo igual se utiliza para obtener un resultado.

operacional Configuracin algebraica mayoritariamente
estructural
Solucin 2
Se identifica y usa relaciones inversas entre las
operaciones, en este caso multiplicacin y divisin.
Utiliza una explicacin numrico-aritmtica.
El signo igual tiene su acepcin de resultado.
Configuracin algebraica mayoritariamente
estructural
Solucin 1 Solucin 2
Se jutifica en trminos de casos particulares, Se jutifica de modo general, explicando el funcionamiento y
explicando el funcionamiento y la estructura de la estructura de cada mtodo,
cada mtodo. Se identifican propiedades de las operaciones aritmticas
tem b
Se identifican propiedades de las operaciones como la conmutativa y distributiva.

aritmticas como la conmutativa y distributiva. Se utilizan letras para denotar a los nmeros.
Se utiliza una explicacin numrico-aritmtico. Se generaliza definiendo un par de nmeros cualesquiera.
El signo igual en su acepcin de equivalencia. El signo igual en su acepcin de equivalencia.
Configuracin algebraica mayoritariamente Configuracin algebraica mayoritariamente estructural
estructural
141
3.2. TAREA 2: SUMA CON DGITOS DESCONOCIDOS
La tarea 2 (figura 4.2) tomada del libro Anaya (Ferrero et al, 2007, pg. 141) plantea en
el apartado a) la determinacin de dgitos desconocidos representados por letras en una
suma. El apartado b) requiere una argumentacin por parte del resolutor. El apartado c)
est relacionado con el conocimiento especializado del contenido y el d) con aspectos
de la enseanza. Por un lado el apartado c) plantean al resolutor la identificacin de
conocimientos que desde su perspectiva sean algebraicos, mientras que, el apartado d)
plantea una explicacin del problema para un nio que no ha podido resolver la tarea.
Observa detenidamente la siguiente suma, y determina el dgito que representa cada

letra. Considera que cada letra tiene un valor distinto.
A B C
A B C
+ A B C
2 A C C
a) Cules son los valores numricos de A, B y C?

b) Cmo sabes que son correctos?
c) Identifica conocimientos de tipo algebraico que se ponen en juego al resolver este
problema.
d) Cmo explicaras la resolucin del problema a un nio que no ha podido
resolverlo?
Figura 4.2. Tarea 2 propuesta en el cuestionario
La eleccin de esta tarea se realiz por ser una temtica que se desarrolla en la escuela
elemental y que los maestros pueden aprovechar para poner nfasis en aspectos del
razonamiento algebraico que pueden ser potenciados ya que la tarea plantea la
resolucin de una suma con llevadas en la que se pone de manifiesto el funcionamiento
y la estructura del algoritmo. Posibilita el uso de ecuaciones sujetas a las condiciones de
cada columna y tambin una ecuacin general que representa a la condicin de la tarea
en general.
En las siguientes lneas describiremos posibles soluciones que podran corresponder a la

tarea 2. Al igual que en la tarea 1 se podran considerar ms soluciones, las que aqu se
expresan se corresponden con distintos niveles de algebrizacin, en los casos en los que
fue posible encontrar una variante de la solucin. En la tabla 4.4 se desarrollan las
142
posibles soluciones para para cada uno de los incisos de la tarea 2; es necesario aclarar
que dada las condiciones de la tarea existe una nica solucin correcta, siendo en las
explicaciones (argumento solicitado en el apartado b) donde es posible encontrar
variantes que expliquen cmo se obtuvo la solucin.
Tabla 4.4. Soluciones previstas a la tarea 2 del cuestionario

tem a) tem b)
Respuesta Argumento
Solucin 1:
Recurriendo a las tablas de multiplicar se establece que el valor de C
puede ser 0 o 5. Como cada letra debe tener un valor diferente, el
valor de C debe ser 5 (si se considerar implicara que ).
El valor de B, se determina considerando que el triple de un nmero
ms una unidad da como resultado un nmero de dos cifras que
termina en cinco. El nico valor que cumple tal condicin es el ocho
( ). Finalmente se halla el valor de A, siguiendo el mismo
La respuesta es: razonamiento, obteniendo que el nico valor posible para A es el
nueve ( ).
Solucin 2:
Para hallar el valor de , se considera la condicin que se establece
en la primera columna, la de las unidades: ,o ,
As, obtenemos: de donde o , pero de la lectura de la segunda columna
9 8 5 (la de las decenas) se obtiene que C no puede valer cero, as que C=5.
9 8 5 Para hallar el valor de B, se consideran los casos posibles
+ 9 8 5 o , donde . Se determina que
2 9 5 5 cumple con las condiciones establecidas en la columna
de las decenas, as se obtiene que .
Para hallar el valor de A se puede establecer: ,
de donde el nico valor posible para A es el nueve.
Solucin 3:
La suma se puede expresar del siguiente modo: (
) de donde se obtiene
considerando que cuyos valores
pertenecen a [ ]
tem c) Se pueden considerar como conocimientos de tipo algebraico los

siguientes: El uso de un lenguaje alfanumrico y el uso de las letras
como incgnita en ecuaciones de primer grado.
tem d) Se puede proponer al nio la comprobacin sistemtica de casos
posibles. Para el valor de C, dara sucesivamente valores, 0, (sera un
caso posible), 1, 2, 3, 4, y 5 (otros casos posibles), 6, 7, 8, 9 (no
seran posibles). Se pueden hacer tablas como las siguientes:
C 3C B 3B 3B+1 A 3A 3A+2
0 0 0
1 1 1
2 2 2
143
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
7 7 7
8 8 8
9 9 9
En este caso, la tabla otorga una nueva orientacin a la tarea,

proporciona ms control sobre las variables y el estudio de casos
posibles.
Los maestros deben propiciar y conducir a los nios hacia un anlisis de las tareas que
fomente el desarrollo del razonamiento algebraico. Los maestros deben considerar que
el algebra en la escuela primaria no es lgebra que se asocia con el contenido cubierto
en una escuela secundaria tradicional.
3.2.2. Anlisis epistmico correspondiente a la tarea 2 y sus soluciones previstas
En lo siguiente desarrollaremos un anlisis en trminos tipos de objetos y significados

conferidos a elementos lingsticos, conceptos, procedimientos, propiedades y
argumentos de la tarea y de las soluciones posibles, esto permitir poner de manifiesto
aquellos objetos matemticos con naturaleza algebraica.
En la tarea 2, con el elemento lingstico observa detenidamente la siguiente suma, y

determina el dgito que representa cada letra se indica al resolutor realizar una accin
para encontrar la solucin a la tarea planteada. Tambin como elementos lingsticos se
encuentran las letras A, B y C que que representan dgitos, la frase cada letra tiene
un valor distinto que hace referencia a que se considere . Se ponen en juego
los conceptos de nmero natural y tambin el de dgito (cada una de las cifras que
componen al nmero). El valor posicional y absoluto de un nmero juegan un papel
central indicando as el doble valor del dgito en un nmero, es decir, el valor que
adquiere un dgito respecto a la posicin que ocupa en el nmero y como nmero en s,
hecho que otorgan la propiedad de unicidad a los valores A, B y C habiendo as una
nica respuesta correcta.
En la solucin 1, apartados a y b, como elementos lingsticos podemos encontrar la

expresin tablas de multiplicar que indica el procedimiento usado para encontrar los
valores de las letras, tambin encontramos la expresin el valor de C puede ser 0 o 5
144
que indica una de las condiciones del problema en el que C adquiere el significado de
nmero generalizado, adems de que el cero y el cinco son los nicos nmeros que
tienen la propiedad de que su triple valor es igual (en las unidades) as mismo.
Finalmente la frase Si se considerara implicara que que indica un
argumento sobre el valor que debe adquirir la letra C, es decir, 5. La expresin el valor
de B, se determina considerando que el triple de un nmero ms una unidad indica la
condicin que debe cumplir el valor de B, sabiendo que tiene que terminar en 5, el
resolutor tiene que resolver el procedimiento .
De la solucin 2, apartados a y b, se destaca el elemento lingstico

que indican las condiciones de la tarea
expresadas en ecuaciones, el signo igual tiene una acepcin de equivalencia, tambin
expresa el procedimiento de descomponer un nmero que indica que ste se puede
expresar como la suma de sus unidades, decenas y centenas. Surgen conceptos como
ecuacin en donde se pone en juego la equivalencia al plantearse igualdades como
; de incgnita al establecer A, B y C
como nmeros desconocidos. Se plantean procedimientos, transformaciones
elementales aplicando las mismas operaciones en ambos lados de la expresin,
principalmente se aplica la propiedad: la suma de opuestos es cero. Como argumentos
se pueden identificar las siguientes expresiones: El valor de puede ser 0 o 5, si se
considera implicara que as ; esta expresin indica que se
considera la condicin para las unidades, de donde se obtienen dos posibilidades, para
elegir una se toma en cuenta la condicin de las decenas. Tambin la expresin, Para
hallar el valor de B, se consideran los casos posibles
, como , entonces , cumple con las condiciones establecidas
en la tarea, , indica un argumento ya que se consideran los casos posibles dada la
condicin para la columna de las decenas, sabiendo cunto debe dar el resultado en esa
columna se llega a la conclusin de un nico valor. Finalmente la frase con la
expresin se obtiene que el nico valor posible para A es nueve
indica tambin un argumento, el planteamiento considera las condiciones para la
columna de las centenas para hallar el valor del dgito.
En la solucin 3, del inciso a y b, entre los elementos lingsticos destacamos

( ) que pone de manifiesto el
145
concepto de ecuacin e indica la condicin general de la tarea; el intervalo de nmeros

naturales [ ] que indica el conjunto de valores que pueden adquirir las letras A, B y
C. Surge el concepto la igualdad de dos expresiones, que en este caso indica que los
objetos ( )y tienen el mismo valor, y el
de equivalencia. Entre los procedimientos a destacar estn las transformaciones
elementales en las cuales se aplican propiedades tales como la suma de apuestos es
cero, por ejemplo. El argumento queda recogido en la expresin (
) , ecuacin que satisface las condiciones expuestas en
la tarea y en el cual reconoce el valor posicional de los dgitos y la estructura y
funcionamiento del algoritmo de la suma.
En las respuestas posibles a los apartados c) y d), la cuestin cules son los valores
numricos de A, B y C? indica la asignacin de valores a cada una de las letras; la
cuestin cmo sabes que son correctos? indica proporcionar una justificacin a la
asignacin de valores y finalmente la cuestin cmo explicaras la resolucin del
problema a un nio que no ha podido resolverlo?, busca determinar qu otros tipos de
solucin (accesible a los nios de la escuela elemental) puede proporcionar el maestro
en formacin.
3.2.3. Nivel de algebrizacin asociado a la tarea 2 segn sus soluciones posibles
El apartado b de la tarea 2 es el designado para indagar sobre el modo de resolucin de

la tarea, en este caso, cada solucin propuesta se hace corresponder a un nivel de
algebrizacin
Tabla 4.5. Categorizacin de las soluciones de la tarea 2 por niveles de algebrizacin

Solucin 1 Solucin 2 Solucin 3
Se obtienen los valores Se obtiene los valores Se plantea una ecuacin
atendiendo al uso de las planteando ecuaciones que describe la
operaciones aritmticas. resultantes de las condicin general de la
tem b
Se utiliza un lenguaje condiciones de cada suma planteada en la

numrico-aritmtico aunque columna de la suma tarea.
intervienen smbolos que planteada. Se utiliza un lenguaje
refieren a intensivos Se utiliza un lenguaje simblico-literal.
reconocidos. simblico-literal. Se opera con el valor
desconocido
146
El signo igual en su Se utiliza el signo igual Se utiliza el signo igual

acepcin de resultado u en su acepcin de en su acepcin de
operacional. equivalencia al plantear equivalencia
Se trabaja sobre la ecuaciones como 3B+1= Se pone de manifiesto la
estructura y funcionamiento 20+C. estructura y
del algoritmo de la suma. Pone de manifiesto la funcionamiento de la
Configuracin algebraica estructura y suma.
mayoritariamente funcionamiento de la Configuracin
operacional suma. algebraica
Configuracin mayoritariamente
algebraica estructural
mayoritariamente
estructural
Dada la naturaleza de la tarea, como un conocimiento bsico de la escuela elemental, se

considera que los maestros en formacin la pueden abordar de manera satisfactoria
usando el algoritmo de la suma. Sin embargo, el abordar la tarea utilizando ecuaciones
implicara dificultades dada las implicaciones que conlleva: distinguir nmero de dgito
y expresar un nmero como la sumatoria de sus dgitos de acuerdo al sistema
posicional.
3.3. TAREA 3: COMPARACIN DE ALTURAS
La tercera tarea (figura 4.3) es una variacin de la que se presenta en Carraher,

Schliemann y Brizuela (2000); corresponde al tipo de los problemas aritmticos
verbales compuestos de estructura multiplicativa (Castro, 1994); no se requiere hacer
clculos con nmeros particulares dado que no se proporcionan datos numricos en el
enunciado. Las alturas de Toms y Mara actan como dos variables entre las cuales
existe una relacin cuantitativa cuatro veces ms alto que; a su vez las alturas de
Mara y Luca tambin actan como variables entre las cuales existe una relacin
cuantitativa seis veces ms baja que.
Toms es 4 veces ms alto que Mara. Mara es 6 veces ms

baja que Luca.
a) Dibuja la altura de Mara, la altura de Toms y la de
Luca. Establece las expresiones que relacionan dichas
alturas.
b) Explica en el contexto del problema a qu se refieren los
nmeros 4 y 6.
c) Identifica conocimientos de tipo algebraico que se ponen
en juego al resolver este problema.
d) Cmo explicaras la resolucin del problema a un nio
147
que no ha podido resolverlo?
Esta tarea se eligi porque al no haber datos numricos es posible plantear un conjunto
solucin para las alturas que podran tomar Toms, Mara y Luca. Es posible potenciar
el concepto de variable y el planteamiento de dos relaciones funcionales ( ( )
( ) () ( ) donde representan las alturas de Toms, Luca y Mara
respectivamente) que podran ser analizadas a travs del uso de tablas. La idea de la
variable ha recibido considerable atencin en la comunidad de investigacin en
educacin matemtica as como su desarrollo en los grados elementales (por ejemplo,
Kchemann 1978, MacGregor y Stacey 1997; Philipp 1992; Usiskin 1988; Carraher,
Schliemann y Brizuela, 2001).
3.3.1. Previsin de posibles para la Tarea 3
Para el tem a) hemos previsto dos soluciones mientras que para el resto una. En la tabla
4.6 se describen las posibles soluciones a la tarea en cada uno de los tems. Si bien es
posible encontrar ms soluciones, aqu se exponen las que a nuestro criterio tienen
rasgos algebraicos.
Tabla 4.6. Soluciones propuestas a la tarea 3 para cada uno de sus tems
Solucin 1
Sea M, la altura de Mara.
Sea T, la altura de Toms.
Sea L, la altura de Luca.
Consideremos que Mara tiene como altura 28
cm, es decir, M=28
Como las alturas de Toms y Luca se pueden
establecer en relacin a la
tem a
altura de Mara, tenemos que la altura de

Toms es cuatro veces ms que la de Mara
entonces, ( )
Por otro lado Luca es seis veces ms alta que
Mara por lo que
( )
Una representacin de las alturas anteriores se
aprecia en la adjunta.
148
Solucin 2:
Sea M, la altura de Mara.

Sea T, la altura de Toms.
Sea L, la altura de Luca.
Entonces tenemos que y
Una representacin de las alturas se aprecia en
la figura adjunta.
Los nmeros 4 y 6 expresan una comparacin multiplicativa entre las alturas de

Mara, Toms y Luca. O sea, considerando la altura de Mara como unidad
tem b
entonces la altura de Toms es cuatro veces la de Mara, y la de Luca, 6 veces

mayor, de manera que 4 y 6 son los valores numricos de dichas medidas en
relacin con la medida de Mara.
Los conocimientos de tipo algebraico son: el uso de las letras como variable, se
tem c
establecen dos funciones lineales; el segmento que representa la altura de los nios
(variables) es una notacin grfica de la variable.
tem
Es posible hacer ms explcita la resolucin de la tarea dando un valor particular a

d
la altura de Mara.
En las siguientes lneas se desarrolla un anlisis en trminos de tipos de objetos y

significados que permite la apreciacin de aquellos objetos matemticos con naturaleza
algebraica que se ponen en juego en la tarea.
Destacamos como elementos lingsticos las frases Toms es cuatro veces ms alto que
Mara y Mara es 6 veces ms baja que Luca la cual indica una
proposicin/propiedad relacional que expresan la conexin entre dos variables (en este
caso usadas como incgnitas al darles valores especficos). En el mismo sentido
tambin se destacan las frases dibuja la altura de Mara, la altura de Toms y la de
Luca y establece las expresiones que relacionan dichas alturas que indican el
procedimiento de dibujar las relaciones entre las alturas de manera grfica y el de
articular una expresin, no grfica, usando letras. Una accin argumentativa la indica la
frase explica en el contexto del problema a qu se refieren los nmeros 4 y 6 y
finalmente la frase cmo explicaras la resolucin del problema a un nio que no ha
149
podido resolverlo? busca determinar qu otros tipos de solucin (accesible a los nios
de la escuela elemental) puede proporcionar el maestro en formacin. Se ponen en juego
conceptos como altura; de comparacin, que radica en establecer una relacin entre las
alturas de Mara, Toms y Luca; el mltiplo que indica que lo contiene un nmero
exacto de veces, es decir, en este caso las alturas de Toms y Luca son mltiplos de la
altura de Mara.
En la solucin 1 se identifican elementos lingsticos como las literales M, L, T que

son utilizadas como objeto (indicador o etiqueta) para identificar las alturas
correspondientes a Mara, Luca y Toms; las expresiones en las que
el signo igual expresa una relacin de dependencia entre las literales T y L con respecto
a M. El elemento lingstico consideremos que Mara tiene como altura 28 cm, es
decir, M=28 da lugar a las expresiones ( ) ( )
donde la letra M funge como letra evaluada (Kchemann, 1978), el signo igual tiene su
acepcin de resultado y se determinan valores particulares para las alturas. Tambin se
usa el concepto de unidad de medida, la altura de Mara es el referente para determinar
el valor de la altura de Toms y de Luca.
Por otro lado, de la solucin 2, se destacan los elementos lingsticos M, L, T en

donde cada letra es utilizada como objeto (indicador o etiqueta) para identificar las
alturas correspondientes a Mara, Luca y Toms; las expresiones en
las que el signo igual expresa una relacin de dependencia entre las variables T y L con
respecto a M; interviene as el concepto de variable pues las letras M, L y T pueden
tomar un conjunto de valores posibles, y de funcin lineal que indica que existe una
correspondencia entre las alturas. Se aprecia la forma donde k=4, similarmente
pasa con la altura de Luca aqu el signo igual indica una relacin funcional.
En la tabla 4.7 se explicitan las caractersticas esenciales de las soluciones posibles que
las categorizan en determinados niveles de algebrizacin. Considerando que la tarea se
trata de una comparacin multiplicativa, un conocimiento elemental, consideramos que
los maestros en formacin no presentaran dificultades al resolverla, pese a la omisin
de valores numricos. El proporcionar valores puede ser una actividad esperada en los
150
nios, pero en los futuros maestros se espera que sus producciones presenten una
configuracin funcional.

Nivel 0 Nivel 2
Solucin 1 Solucin 2
Para la resolucin de la tarea se plante Se expresa la relacin entre las alturas,
una altura determinada para Mara, para en la que altura de Mara puede tomar
hallar las dems alturas de Toms y un conjunto de valores y dependiente
Luca. Se obtuvo una respuesta del valor proporcionado se obtendrn
particular, para el caso en el que la los valores de las altura de Toms y
tem b
altura de Mara es igual a 28 cm. Se Luca. Las relaciones entre las alturas
utiliza un lenguaje predominantemente se expresan en un lenguaje simblico-
numrico-aritmtico. El signo igual literal. El signo igual indica una
tiene la acepcin operacional. relacin funcional.
Configuracin algebraica Configuracin algebraica
mayoritariamente operacional mayoritariamente funcional
3.4. TAREA 4: SECUENCIA DE CUBOS ADOSADOS
La tarea 4 (figura 4.4) fue tomada de Moss y Beatty (2006) y se sita dentro de una
perspectiva funcional para el desarrollo del razonamiento algebraico, en contraste con el
enfoque ms tradicional que se centra en el lgebra como la manipulacin simblica. El
maestro en formacin tiene que identificar patrones, encontrar la regularidad subyacente
y expresarlo como una funcin explcita o regla a travs de un proceso de
generalizacin.
Una compaa fabrica barras de colores uniendo cubos en una fila. La compaa usa una
mquina para etiquetar y poner pegatinas de caritas sonrientes en las barras. La mquina
coloca exactamente una pegatina en cada cara, es decir, cada cara expuesta de cada
cubo tiene que tener una pegatina. Por ejemplo, una barra de longitud 2 (dos cubos)
necesitara diez pegatinas.
a) Cuntas pegatinas se necesitan para

una barra de: Tres cubos; cuatro
cubos; diez cubos; veinte cubos? Con
esta informacin determina Cul es
la regla a seguir para hallar el nmero
de pegatinas para una barra de
longitud cualquiera?
b) Identifica conocimientos de tipo
algebraico que se ponen en juego al
resolver este problema.
c) Cmo explicaras la resolucin del problema a un nio que no ha podido
resolverlo?
151
Esta tarea se eligi porque en los ltimos aos, los patrones y el lgebra se han
convertido en parte del currculo de primaria en muchos pases. Los patrones ofrecen un
poderoso vehculo para la comprensin de las relaciones de dependencia entre
cantidades que subyacen a las funciones matemticas, as como una manera concreta y
transparente para los jvenes estudiantes de empezar a tratar con las nociones de
abstraccin y generalizacin (Moss y Beatty, 2006). Respecto a este punto se precisa
mencionar que en el caso del currculo mexicano, en la asignatura de matemticas se
incluye como uno de los tres ejes temticos el sentido numrico y el pensamiento
algebraico, en el que es posible encontrar tareas que involucran patrones (RIEB, 2009)
por lo que el desarrollo de estas actividades se consideran parte de un conocimiento
comn.
El NCTM (2000) propone que los patrones se deben ensear desde los primeros aos de
escolaridad, con la expectativa de que los estudiantes, ya en el segundo grado, deben ser
capaces de analizar cmo se generan los patrones que se repiten; para el final de quinto
grado deben ser capaces de representar patrones y funciones mediante palabras, tablas y
grficas.
La tarea 4 consta de 3 tems, la primera implica resolver la tarea hallando la regla que
describe el comportamiento del patrn; el segundo tem indaga sobre el conocimiento
especializado de los maestros en formacin y el tem c) tiene la finalidad de obtener
informacin sobre el conocimiento del contenido y la enseanza. En la tabla 4.8
describiremos las posibles soluciones a la tarea.
Tabla 4.8.Soluciones propuestas a la Tarea 4 para cada uno de sus incisos

Solucin 1
Para 3 cubos se necesitan 14 pegatinas; para 4 cubos necesitan 18 pegatinas;
tem a
para 10 cubos necesitan 42 pegatinas; para 20 cubos necesitan 82 pegatinas. As,

la regla a seguir para determinar el nmero de pegatinas para una barra de
cualquier longitud est dada por la expresin ( )
152
Solucin 2
Para 3 cubos se necesita 14 pegatinas.
Luego
Para 20 cubos, 82 pegatinas.
Entonces para obtener el nmero de pegatinas que
necesita una barra de longitud determinada se multiplica
el nmero de cubos por cuatro y se suman 2 pegatinas.
Se pueden considerar como conocimientos de tipo algebraico los siguientes: El

tem b
uso de las letras como variable y la funcin lineal, que describe la asignacin del
nmero de pegatinas dependiendo del nmero de cubos.
Utilizar un material tangible, para apreciar la regularidad y hacer el recuento

tem c
para valores pequeos del nmero de cubos. Cada cubo, exceptuando el de los
extremos, necesita cuatro pegatinas.
3.4.2. Anlisis epistmico correspondiente a la tarea 4 y a sus soluciones previstas
En las siguientes lneas se desarrolla el anlisis epistmico correspondiente a la tarea 4.

Este anlisis permitir poner de manifiesto las caractersticas intrnsecas de la tarea, los
diversos elementos de naturaleza algebraica puestos en juego.
Se destaca como elemento lingstico la frase se coloca exactamente una pegatina en

cada cara expuesta de cada cubo condicin que indica que al momento de unir dos
cubos las caras utilizadas para la conexin no llevan pegatinas. Tambin resaltamos
como elemento lingstico la cuestin, Cul es la regla para hallar el nmero de
pegatinas?, que indica un proceso de generalizacin para expresar que dado un nmero
C de cubos puede hallarse el nmero de pegatinas. En este sentido se ve implicado el
concepto de funcin lineal para describir la relacin de dependencia entre el nmero de
cubos y el nmero de pegatinas.
153
Los elementos lingsticos, Identifica los conocimientos de tipo algebraico, y Cmo

explicaras la resolucin a un nio que no ha podido resolverlo, refieren a elementos
relacionados con la enseanza. La primera pretende determinar si el maestro en
formacin identifica objetos algebraicos inmersos en la tarea. Se pueden indicar los
conceptos, las propiedades, los procedimientos y las argumentaciones de carcter
algebraico que interactan en la resolucin de la tarea. Por otro lado la segunda busca
determinar qu otros tipos de solucin (accesible a los nios de la escuela elemental)
puede proporcionar el maestro en formacin.
De la tarea 4 se propusieron 2 soluciones plausibles para el tem a), una solucin

plausible, tanto para el tem b) como c). En la primera solucin plausible del tem a),
sealamos como elemento lingstico la expresin f(n)=4n+2, funcin con la que dado
cualquier nmero de cubos es posible hallar el nmero de pegatinas. Se pone en
funcionamiento el concepto de variable designada por la letra n y que representa a un
conjunto de valores, en este caso el nmero de pegatinas. Intervienen los conceptos de
variable dependiente e independiente. El signo igual se utiliza para expresar una
relacin funcional entre las variables. Por otro lado, en la segunda solucin plausible del
tem a), se destaca el elemento lingstico tabla de relacin entre cubos y pegatinas
que indica un proceso de representacin tabular que recoge el nmero de cubos y su
correspondiente nmero de pegatinas.
Tambin ponemos nfasis en el elemento lingstico para obtener el nmero de

pegatinas que necesita una barra de longitud determinada se multiplica el nmero de
cubos por cuatro y se suman 2 pegatinas que indica un proceso de generalizacin
verbal implicando establecer una regla de correspondencia que se corresponde con el
concepto de funcin lineal.
3.4.3. Nivel de algebrizacin asociados a la tarea 4 segn sus soluciones posibles
En la tabla 4.9 se indican las caractersticas esenciales de las soluciones posibles a la

tarea 4, lo que permite su categorizacin en determinados niveles de algebrizacin.
Considerando los elementos puestos en juego en la tarea y la familiarizacin de estos
estudiantes respecto al contenido, se espera que resuelvan de manera adecuada la tarea,
al menos al expresar la regla en un lenguaje natural.
154
Tabla 4.9. Categorizacin de las soluciones de las tarea 4 por niveles de algebrizacin
Nivel 1 Nivel 2
Solucin 1 Solucin 2
Se parte de observar el Se parte de observar el comportamiento de
comportamiento de unos casos unos casos particulares (los suficientes) para
particulares para luego expresar en luego expresar en trminos generales una
trminos generales una regla que regla que describa tal comportamiento. El
describa tal comportamiento. Se signo igual para designar una relacin
tem a
utiliza un lenguaje numrico- funcional. Se utiliza un lenguaje numrico-

aritmtico para luego expresar la aritmtico para luego expresar la regla en
regla en un lenguaje natural un lenguaje simblico literal.
Configuracin mayoritariamente Configuracin algebraica
algebraica funcional mayoritariamente funcional
En la tabla se aprecia cmo dos actividades que entretejen una misma configuracin
pueden tener connotaciones diferentes, en este caso, un cambio en el lenguaje.
3.5. TAREA 5: COMPARACIN MULTIPLICATIVA
La quinta tarea planteada en el cuestionario (figura 4.5) fue recogida de Usiskin, (1997),
en semejanza con la tarea 3, se sita en los problemas aritmticos verbales simples de
estructura multiplicativa (Castro, 1994) sin la presencia de datos numricos. Pone de
manifiesto el uso de las letras como variables en un determinado contexto. Se tiene que
identificar la relacin existente entre el nmero de estudiantes y el nmero de profesores
como una relacin de dependencia.
a) Escribe una ecuacin usando las variables S y P para representar lo siguiente: En

una Universidad hay seis veces ms estudiantes que profesores. Usa S para el
nmero de estudiantes y P para el nmero de profesores.
b) Identifica conocimientos de tipo algebraico que se ponen en juego al resolver este
problema.
resolverlo?
La tarea se eligi por la importancia del concepto de variable en lgebra, que su

comprensin supone un reto difcil para los estudiantes (Knuth, Alibali, McNeil,
Weinberg, y Stephens, 2011) y es uno de obstculos conceptuales para su progreso. Este
obstculo se origina en la falta de comprensin de este concepto del cual muy poco se
habla en muchas aulas donde se presenta el lgebra, pero que subyace en todo lo que los
estudiantes aprenden (Graham y Thomas, 2000).
155
En las siguientes lneas describiremos posibles soluciones para cada uno de los tems
implicados en la tarea. Se recuerda que podran considerarse ms soluciones pero las
que aqu se expresan corresponden a distintos niveles de algebrizacin.
Tabla 4.10.Soluciones previstas para la Tarea 5 en cada uno de sus apartados

Solucin 1:
Sea S= nmero de estudiantes

Sea P= nmero de profesores
Si en la universidad hay 43 profesores y sabiendo que el nmero de alumnos
supera al de profesores por seis veces ms entonces se obtiene
( )
tem a)
Solucin 2:
Sea S= nmero de estudiantes

Sea P= nmero de profesores
La ecuacin es: ; o bien establecerlo de la siguiente manera:
tem b)
Se pueden considerar como conocimientos de tipo algebraico los siguientes:

Lenguaje simblico literal, uso del signo igual como equivalencia, el uso de las
letras como variables.
A partir del error cometido por el nio se puede promover la reflexin sobre la
validez de su planteamiento remitindose al contexto real: es posible que en una
universidad existan ms profesores que estudiantes?
Tambin es posible analizar la relacin a travs de una tabla como la siguiente:

tem c)
Profesores Estudiantes
1 6 6(1)
2 12 6(2)
3 18 6(3)
P 6P
..
En la tarea 5 se destacan 3 elementos lingsticos. El primer elemento lingstico

escribe una ecuacin usando las variables S y P indica una accin a ejecutar y el uso
de conceptos como variable y ecuacin. El segundo elemento lingstico hay seis veces
156
ms estudiantes que profesores indica condicin que debe cumplir la ecuacin

planteada; indica una relacin cuantitativa entre las variables S y P. Por ltimo, con el
elemento lingstico, usa S para el nmero de estudiantes y P para el nmero de
profesores se indica el uso de las literales como objeto (Kchemann, 1978).
De la tarea 5, se proponen dos soluciones para el tem a) y una solucin tanto para el
tem b) como c).
En la primera solucin propuesta para el tem a) con el elemento lingstico S=

nmero de estudiantes; sea P= nmero de profesores se designa a cada literal con un
criterio que las diferencia. El elemento lingstico si en la universidad hay 43
profesores se designa un nmero especfico de profesores, es decir un caso particular.
La frase el nmero de alumnos supera al de profesores por seis veces ms se establece
la superioridad en nmero de los estudiantes respecto al de los profesores. La expresin
( ) indica un procedimiento que determina el nmero de
estudiantes dado el nmero de profesores (43). En este procedimiento interviene el
concepto de incgnita al otorgar a la letra P un valor especfico, el signo igual tiene su
acepcin de resultado, se opera para hallar el nmero de estudiantes, establecido
previamente el nmero de profesores.
En la segunda solucin propuesta para el tem b) se destacan 2 elementos lingsticos

principales. El primer elemento lingstico S=6P y ponen de manifiesto el
concepto de ecuacin y expresin equivalente al realizar transformaciones elementales a

ambos lados de la ecuacin original, a partir de cualquiera de ellas se obtienen los
mismos resultados. El de variables al establecer para S y P un conjunto de valores,
tambin la dependencia e independencia de las mismas. Signo igual: se utiliza como
indicador de una relacin funcional entre variables. Funcin lineal: describe la relacin
de dependencia entre el nmero de profesores y el nmero de estudiantes.
En la tabla 4.11 se indican las caractersticas esenciales de las soluciones propuestas

para la tarea 5 que permiten su categorizacin en determinados niveles de algebrizacin.
Se considera que esta tarea es accesible para los futuros maestros, dada su formacin se
157
espera, al igual que en la tarea 3, que sus producciones reflejen un nivel 2 de

algebrizacin

Nivel 0 Nivel 2
Solucin 1 Solucin 2
Lenguaje numrico-aritmtico. El Se plantea una ecuacin. Lenguaje

signo igual en su acepcin simblico-literal. El signo igual indica
tem a)
operacional. Se particulariza a un una relacin funcional.

caso concreto en el que el nmero de Configuracin algebraica
profesores es 43. mayoritariamente funcional
Configuracin algebraica
mayoritariamente operacional
3.6. TAREA 6: IGUALDADES VERDADERAS
La tarea 6 fue tomada de Usinski (1997); involucra el concepto de variable y el uso de

las letras en igualdades que ponen de manifiesto las propiedades de las operaciones.
Philipp (1992) indica que muchas de las dificultades que presentan los estudiantes con
las variables estn relacionadas con la incapacidad de reconocer el rol correcto del
smbolo literal.
a) Qu valores deben tener las letras para que las siguientes igualdades sean
verdaderas?
a1 ) a2)
a3 ) a4)
a5 ) a6)
a7 )
b) Cmo sabes que esos valores son correctos?
c) Identifica conocimientos de tipo algebraico que se ponen en juego al resolver este
problema.
d) Cmo explicaras la resolucin del problema a un nio que no ha podido
resolverlo?
En la tabla 4.12 describiremos posibles soluciones a la tarea 6 en cada uno de sus tems.
Se precisa aclarar que en el tem a) dado la admisin de respuestas nicas, es en las
explicaciones (argumento solicitado en el apartado b) donde es posible analizar los
modos de abordar la tarea.
158
Tabla 4.12. Soluciones posibles para la tarea 6

Los valores para cada uno de los incisos son:
a1) a2)
tem a)
a3) a4)
a5) a6)
a7)
En la asignacin de valores se considera en algunos casos (a1, a2, a4) que todo
nmero multiplicado por cero es igual a cero, que el cero es neutro aditivo, que el
tem b)
uno es neutro multiplicativo, etc.; en otros casos (como el a3, a5, a6 y a7) se obtiene
a travs de la aplicacin de transformaciones elementales. As los valores son
correctos y satisfacen la igualdad.
Se pueden considerar como conocimientos de tipo algebraico los siguientes: El
tem c)
uso de las letras como variable, incgnita y el uso del signo igual como
equivalencia.
Se puede proceder a asignar valores especficos a las literales y analizar su

estructura utilizando tablas
36 b 36 Propiedad a a Propiedad
36 0 36 0 0 0
36 1 36 36 1 1
36 2 36 72 2 2
c c V/F b Propiedad
0 0 0+0=0 0
1 1 1+1=1 1
2 2 2+2=2 2
c
tem d)
Propiedad V/F
0 0
1 1
2 2
3
4
b V/F 5
0 6
1 7
2
3
4
5
6
159
En las siguientes lneas desarrollaremos un anlisis en trminos de tipos de objetos y

significados que permite poner de manifiesto los rasgos algebraicos de las tareas.
En la tarea 6 se destacan 3 elementos lingsticos. El primer elemento lingstico qu

valores deben tener las letras, indica el procedimiento de determinar el valor numrico
de cada letra en cada sentencia para que exista una igualdad. Los elementos lingsticos
a, b y c indican incgnitas o variables, principales conceptos puestos en juego con la
tarea. Las literales pueden tomar un valor especfico o un conjunto de valores. La frase
cmo sabes que son correctos solicita un proceso de argumentacin por parte de los
estudiantes sobre la validez de sus respuestas
Para la tarea 6 se propuso una solucin plausible tanto para el tem a) y b) as como para
los tems c) y d)
Para la solucin propuesta al el tem a) y su justificacin enmarcada en el tem b) se

identifican elementos lingsticos, toda cantidad multiplicada por cero es cero que
indica una propiedad. Los elementos lingsticos neutro aditivo y neutro
multiplicativo indican tambin propiedades como toda cantidad a la cual se le suma
cero se conserva y toda cantidad multiplicada por uno da como resultado la misma
cantidad, respectivamente. La frase aplicacin de transformaciones elementales
indican los procedimientos utilizados para encontrar algunas de las soluciones,
implcitamente se pone en juego la nocin de ecuacin equivalente que indica que dos
expresiones con forma diferente (pero con la misma estructura subyacente) que llevan
a los mismo resultados.
La tarea 6 pone nfasis en el uso de las letras y la identificacin de propiedades. Los

smbolos se utilizan de manera analtica. Es una configuracin algebraica
mayoritariamente estructural de nivel 3.
Como se aprecia en el anlisis epistmico, la resolucin de esta tarea implica el

reconocimiento de propiedades, su resolucin adecuada implica un nivel 3 de
algebrizacin por lo que esperamos que los maestros en formacin presenten
inconsistencias en sus formas de resolucin.
160
3.7. TAREA 7: MODELIZACIN ALGEBRAICA EN CONTEXTO GEOMTRICO
La tarea 7 fue tomada de Cerdn (2007) se eligi para indagar conocimientos avanzados
de los maestros en formacin sobre modelizacin algebraica.
Una editorial necesita cortar hojas rectangulares, cuyo ancho es la mitad de su largo,
para imprimir en cada pgina una superficie de 300 cm2. Si los mrgenes son de 2 cm.
arriba y abajo y 2.5 cm. en cada lado, determina cules son las dimensiones de la hoja?
Figura 4.7. Tarea 7 planteada en el cuestionario
Tabla 4.13. Soluciones posibles a la Tarea 7

Solucin
Sea las dimensiones de la hoja correspondientes al largo y ancho respectivamente

el rea de la superficie de impresin est dada por la expresin:
( )( )
( )
as
As las dimensiones de la hoja son:
3.7.2. Anlisis epistmico correspondiente a la tarea 7 y su solucin
En la tarea 7 se identifican como elemento lingstico el ancho es la mitad de su largo

que indica la condicin de la tarea que establece la relacin principal entre las
dimensiones largo y ancho de la hoja. Tambin se destaca los elementos lingsticos
161
los mrgenes de arriba y abajo son de 2 cm y los mrgenes en cada lado son de 2.5
cm que indican las reas que se quedan sin imprimir, indicando tambin el rea de
escritura. Se ponen en el juego los conceptos de ecuacin, y las magnitudes longitud y ,
rea, con sus respectivas unidades de medida y medidas.
De la solucin plausible de la tarea 7 se destacan los elementos lingsticos L y L/2 que

representan las dimensiones largo y ancho de la hoja. Las letras fungen como
incgnitas. Se ponen en juego conceptos como ecuacin cuadrtica para modelizar las
condiciones de la tarea, ecuaciones equivalentes al aplicar procedimientos de
transformacin a travs de operaciones elementales, nmero decimal y redondeo. El
procedimiento de traduccin del problema de palabras a una representacin grfica que
traslada las condiciones verbales del problema a una representacin visual que permita
relacionarlos. Tambin se aplican procedimientos como reduccin de trminos
semejantes (sumar o restar los coeficientes numricos en una expresin algebraica, que
tengan el mismo factor literal)
3.7.3. Nivel de algebrizacin asociado a la resolucin de la tarea 7
En la solucin propuesta en esta tarea se utilizan smbolos literales y se opera con ellos
de manera analtica, sin referir a la informacin del contexto. Es una configuracin
mayoritariamente estructural de nivel 3.
La tarea 7 pretende dar cuenta del conocimiento avanzado de los maestros en

formacin; se considera que una resolucin como la planteada en el anlisis epistmico,
que implica un nivel 3 de algebrizacin, no ser manifestada por los futuros maestros.
3.8. TAREA 8: VAGONES DE TRENES
La tarea 8 fue tomada de Radford (2001) para evaluar aspectos del conocimiento
avanzado de los maestros en formacin.
Analiza la siguiente situacin y responde:
588 pasajeros debern viajar de una ciudad a otra. Dos trenes estn disponibles. Un tren
se compone slo de vagones de 12 asientos, y el otro slo de vagones de 16 asientos.
Suponiendo que el tren con vagones de 16 asientos tendr ocho vagones ms que el otro
tren,
a) Cuntos vagones se adjuntara a las locomotoras de cada tren para que los 588
pasajeros puedan viajar?
162
b) Identifica conocimientos de tipo algebraico que se ponen en juego al resolver este

problema.
resolverlo?
Figura 4.8. Tarea 8 planteada en el cuestionario
En la tabla 4.14 se describen soluciones posibles de la tarea 8. Se precisa recordar que

podran considerarse ms soluciones pero las que aqu se refieren corresponden a
niveles de algebrizacin en los casos en que fue posible encontrar variantes de las
soluciones al problema.
Tabla 4.14. Soluciones posibles a la tarea 8

Solucin 1:
Como el tren con vagones de 16 asientos tendr ocho vagones ms que el otro
tren, se puede determinar que tendr 128 pasajeros (16x8) ms que el otro tren
(de 12 asientos).
Entonces del total de pasajeros (588) podemos restar los 128 pasajeros, que
corresponden a los ocho vagones extra del tren de 16 asientos, obteniendo 460
pasajeros. As hemos igualado el nmero de vagones de 16 asientos al nmero de
vagones de 12 asientos.
Como el nmero de vagones por cada tren es igual, entonces si dividimos los 460
pasajeros entre el nmero de asientos 28 (que resulta de sumar 16 y 12 asientos
por cada tren) obtendremos el nmero de vagones con 12 asientos, es decir 17
vagones (redondeando 16.4). As el nmero de vagones de 16 asientos es 25.
Solucin 2:
tem a)
Entonces
( )
( )
Sustituyendo (2) en (1) tenemos:
( )
En trminos del problema vagones con 12 asientos

vagones con 16 asientos
163
tem b) Se pueden considerar como conocimientos de tipo algebraico los siguientes: El

lenguaje simblico-literal, el uso de las letras como incgnita y el uso del signo
igual como equivalencia.
Se propone una tabla en el que se pueden ir probando los valores posibles de los
vagones, incluso se puede proporcionar un una hoja Excel donde te calcule el
resultado. Por ejemplo:
Item c)
Vagones Asientos Vagones Asientos

12 = 17 12 = 204
16 = 24 16 = 384
588
En la tarea 8, se identifican como elementos lingsticos relevantes, Un tren se

compone slo de vagones de 12 asientos, el otro slo se compone de vagones de 16
asientos y El tren con vagones de 16 asientos tendr ocho vagones ms que el otro
tren que indican la primera condicin que establece la diferencia de asientos entre los
vagones de cada tren y la segunda condicin que establece la diferencia de vagones
entre los trenes, respectivamente. Se plantea un proceso argumentativo con la pregunta
Cuntos vagones se adjuntarn a las locomotoras de cada tren para que los 588
pasajeros puedan viajar? Que tambin plantea el concepto de incgnita, dado que se
desconoce el nmero de vagones que se debiera adjuntar.
Para la tarea 8, se propusieron dos soluciones para el tem a) y una solucin para los
tems b) y c). En la primera solucin plausible para el tem a) el elemento lingstico el
tren con vagones de 16 asientos tiene ocho vagones ms que el otro tren de 12 asientos,
y por tanto 128 pasajeros ms, expresa el procedimiento . Por otro lado,
la expresin se iguala el nmero de vagones de 16 asientos al nmero de vagones de
12 asientos expresa tambin un procedimiento: . Estos
razonamientos indican la solucin al problema. Intervienen los conceptos de divisin y
multiplicacin.
En la segunda solucin propuesta para el tem a) se identifica la asignacin de un valor

especfico a las literales ( ), emerge as el concepto de incgnita. El concepto de
164
ecuacin surge con el planteamiento de que indica la relacin entre

la cantidad de asientos de los vagones con el nmero total de pasajeros. Tambin
intervienen conceptos como sistema de ecuaciones y nmero decimal. Surgen
procedimientos que implican transformaciones elementales aplicadas a las ecuaciones y
la reduccin de trminos. El signo igual interviene en su acepcin de equivalencia.
En la siguiente tabla se categoriza las soluciones de acuerdo a las caractersticas

algebraicas manifestadas en las soluciones. De manera similar que la tarea 7, la tarea 8,
demanda de los estudiantes movilizar un conocimiento avanzado cuya solucin
algebraica requiere un nivel 3 de algebrizacin. Los objetos movilizados nos sugieren
que las soluciones de los estudiantes manifestaran un nivel 1 de algebrizacin.
Tabla 4.15. Categorizacin de las soluciones de las tarea 4 por niveles de algebrizacin
Nivel 1 Nivel 3
Solucin 1 Solucin 3
Se aplican relaciones y propiedades Se opera de manera simblica con las
en un lenguaje natural y numrico. cantidades indeterminadas. El signo igual
El signo igual se utiliza para para designar una relacin. Se utiliza un
tem a
designar un resultado. lenguaje simblico literal.

Configuracin mayoritariamente Configuracin algebraica
algebraica estructural mayoritariamente estructural
En la Tabla 4.16 se muestra la distribucin de los conocimientos implicados sobre el

razonamiento algebraico de una manera sucinta y del tipo de conocimiento evaluado en
cada una de las tareas.
Tabla 4.16. Conocimientos implicados en el cuestionario

Tarea tem Tipo de conocimiento Conocimientos sobre el RAE implicados
a)1 2 C. Comn Propiedades. Involucra la estructura y
b) funcionamiento del algoritmo de la
1
multiplicacin con cifras desconocidas y
los diferentes mtodos para multiplicar.
a) C. Comn Propiedades y lenguaje alfanumrico.
b) Involucra la estructura y funcionamiento
c) C. Especializado del algoritmo de la suma operando con
2
d) C. Del contenido y la literales, tambin se trabaja sobre la idea
enseanza de relacin al ofrecer a travs de su
resolucin el planteamiento de ecuaciones.
1
En la tarea uno, el tem a) contiene 2 subtems a resolver, pero son sentencias similares.
165
a),b) C. Comn Pensamiento funcional y comparacin de

c) C. Especializado magnitudes. Plantea comparacin
d) C. Del contenido y la multiplicativa que deja de lado los
3
enseanza clculos con datos particulares y se centra
en las relaciones, posibilita el uso de
notacin algebraica.
a)2 5 C. Comn Pensamiento funcional. Involucra la idea
b) C. Especializado sobre funcin, en la que se pretende
4
c) C. Del contenido y la generar un patrn que describe una
enseanza situacin.
a) C. Comn Pensamiento funcional. Plantea una
b) C. Especializado comparacin multiplicativa sin implicar
5
c) C. Del contenido y la datos numricos, requiere el uso de
enseanza notacin algebraica
a)3 7 C. Comn Pensamiento relacional y lenguaje
b) C. Especializado simblico-literal. Involucra el uso de
6 c) C. Del contenido y la propiedades tales como el neutro aditivo,
enseanza neutro multiplicativo, la propiedad del
cero.
7 a) C. Avanzado Lenguaje alfanumrico. Problemas de
a) C. Avanzado palabras que potencian el uso de
b) C. Especializado ecuaciones.
8
c) C. Del contenido y la
enseanza
4. APLICACIN DEL CUESTIONARIO SOBRE RAE A MAESTROS EN

FORMACIN
El cuestionario fue aplicado en la ciudad de Mrida, Yucatn en Mxico, bajo el

contexto del Subsistema de Educacin Normal. Las Escuelas Normales son organismos
encargados de la formacin de profesores (SEP, s.f).
Para situar el contexto educativo en Mxico es importante sealar que segn la Ley
General de Educacin (LGE), en su artculo 37 menciona que el Sistema Educativo
Mexicano se integra por los siguientes tipos de educacin: el bsico, el medio superior y
el superior, los cuales se dividen a su vez en niveles: el bsico, en pre-escolar, primaria
y secundaria; el medio superior, comprende el bachillerato en sus diferentes
modalidades; el superior, en licenciatura y especialidad; y el posgrado, en maestra y
doctorado.
2
En la tarea cuatro, el tem a) contiene 5 subtems a resolver, pero son sentencias similares.
3
En la tarea seis, el tem a) contiene 6 subtems a resolver, pero son sentencias similares.
166
El subsistema de Educacin Normal es uno de los 6 subsistemas4 que se encargan de la

formacin Superior en Mxico. En este sentido las Escuelas Normales preparan a los
educandos para que ejerzan la actividad docente en los distintos tipos y niveles del
Sistema Educativo Nacional. La carrera tiene una duracin de cuatro aos y actualmente
se forman licenciados en educacin preescolar, educacin primaria, educacin
secundaria, educacin especial y educacin fsica.
El cuestionario diseado se implement en la Escuela Normal de Educacin Primaria

Rodolfo Menndez de la Pea que tiene como misin:
Formar docentes de educacin primaria que asuman el compromiso de

ejercer la profesin de manera crtica, creativa, reflexiva y con
responsabilidad social. Dispuestos a enfrentar los retos que les plantea el
entorno social y natural mediante los conocimientos, habilidades y las
actitudes que les permitan contribuir, a travs de una educacin de calidad,
al desarrollo comunitario del lugar en el que se desenvuelvan. Generar
conocimientos que contribuyan a la bsqueda de propuestas innovadoras y a
la resolucin de los problemas educativos del ambiente local, nacional e
internacional. Contribuir a la generacin, promocin y a la difusin de la
cultura (ENEPY, s.f).
Esta institucin es el nico centro educativo pblico de donde egresan profesionales

cuyo campo laboral son las escuelas primarias en el estado de Yucatn.
4.1. METODOLOGA
El cuestionario se aplic durante el curso acadmico 2010-2011 en la Escuela Normal

para Maestros de la ciudad de Mrida en Mxico. Se determin realizar este estudio en
Mxico dada la incorporacin, en el currculo de la educacin bsica, de un enfoque
sobre resolucin de problemas con tres ejes temticos, de los cuales, uno se titula
sentido numrico y pensamiento algebraico (RIEB, 2009). Adems, es importante
sealar que el plan de estudios de la Escuela Normal para Maestros contempla una
asignatura obligatoria, relativa al lgebra, titulada lgebra: su enseanza y aprendizaje
Las instituciones que imparten la Educacin Superior en Mxico se organizan obedeciendo a su

4
coordinacin, dependencia o rgimen en seis grandes subsistemas: universidades pblicas; educacin

tecnolgica; universidades tecnolgicas; instituciones particulares; educacin normal.
167
que se cursa en el segundo semestre de la licenciatura. Esta asignatura aborda tres temas
especficos: acercamiento a los conceptos de funcin y ecuacin, anlisis de los
comportamientos de funciones lineales, cuadrticas y racionales, y procedimientos para
operar con expresiones algebraicas y resolver ecuaciones.
4.1.1. Los sujetos
El cuestionario se aplic a un grupo de 40 estudiantes en el contexto de un curso de

formacin en didctica general. Los futuros maestros cursaban el ltimo ao de estudios
y realizaban su prcticum en escuelas de educacin primaria. El grupo est formado por
33 de mujeres y 7 de hombres, y cuya edad promedio era alrededor de los 21 aos. La
muestra para el estudio se escogi en un muestreo no probabilstico (Len y Montero,
2003). La eleccin fue de tipo incidental, por lo tanto no aleatoria, ya que los
estudiantes participaron en tanto que estaban inscritos en el curso de didctica general
referido.
4.1.2 El procedimiento
La aplicacin se realiz como si fuera un examen de fin de curso, es decir, fue un

trabajo completamente individual por parte de los estudiantes. Se indic a los sujetos
que se les sera proporcionado un cuestionario con ocho tareas matemticas y que se
dispona de 2 horas para su resolucin. Se solicit que siguieran las instrucciones
planteadas en el cuestionario.
4.1.3. Definicin de variables y valores para el anlisis de las respuestas al

cuestionario
Dada la forma en la que se construy el cuestionario hemos considerado dos aspectos en

la descripcin de la resolucin de los problemas realizados por los estudiantes, a saber:
a) el mtodo de resolucin y b) si el desarrollo realizado para dar solucin a la tarea era
correcto o no. Hemos definido as las variables grado de correccin y el mtodo de
solucin; adems, tambin se analiz atendiendo a los tems de las tareas el tipo de
conocimientos reconocidos y el tipo de estrategia de enseanza que proponen. La
asignacin de valores a cada una de las variables, se realiz de acuerdo a los elementos
considerados en nuestro modelo de niveles de algebrizacin. Esto queda explcito en la
tabla 4.17:
168
Tabla 4.17. Variables y valores a estudiar para el anlisis de resultados

tems Variables Valor
1a, 1b, 2a, 2b, 3a, 3b, 4a, Grado de correccin En blanco= No responde
5a, 6a, 6b, 7, 8a (G. C.) 0= Incorrecto
1= Parcialmente correcto
2= Correcto
18 tems en total5
1a, 2a, 3a, 4a, 6a, 7, 8a Mtodo de solucin En blanco=No responde
(M. S.) 1=Pictrico
2=Grfico
3=Ensayo y error
4=Tendencia aritmtica
5=Relacional
6=Tendencia algebraica
8 tems
2c, 3c, 4b, 5b, 6c, 8b Tipos de conocimientos En blanco= No responde

reconocidos 1= Tendencia aritmtica
(T.C.) 2= Tendencia algebraica
6 tems
2d, 3d, 4c, 5c, 6d, 8c Tipos de estrategias de En blanco=No responde
enseanza planteadas 1=Verbal
(T.E.) 2= Uso de casos particulares
3= Uso de representaciones
4= Uso de material tangible
6 tems
Para realizar el anlisis de la informacin que se ha obtenido a travs del cuestionario se
codificaron numricamente los datos a partir de las variables y los valores definidos
(anexo 2) y se introdujeron para su anlisis en el software Statgraphics. Primeramente se
describe el anlisis cuantitativo, que toma en cuenta las respuestas como correctas,
parcialmente correcta, incorrectas o en blanco. A partir de esta primera codificacin se
analiza la dificultad comparada de los tems y el rendimiento total de los estudiantes en
esta prueba escrita, y se realiza un anlisis de frecuencias por cada tarea:
1. Frecuencia de respuestas correctas, incorrectas, parcialmente correctas y respuestas

en blanco en la resolucin del problema
2. Frecuencia de empleo de los diferentes mtodos de resolucin definidos de acuerdo
al modelo de niveles de algebrizacin
3. Frecuencia de los diferentes tipos de conocimiento identificados
5
La tarea 6 consta de 7 aspectos a evaluar.
169
4. Frecuencia de las diferentes estrategias de enseanza sugeridas
4.1.4. Algunas especificaciones sobre la validez y la fiabilidad del cuestionario
Esta etapa de la investigacin, como se mencion al comienzo de este captulo, se

enmarca en un estudio exploratorio y descriptivo que no pretende validar el cuestionario
diseado para la recogida de datos como si se tratara de un instrumento psicomtrico de
aplicacin general. Sin embargo, resulta pertinente determinar si las tareas incluidas en
el cuestionario son un material vlido y fiable. Para determinar la consistencia interna
del cuestionario se calcul el coeficiente de Cronbach, considerando la varianza de la
puntuacin total de la prueba y las varianzas de cada uno de los tems incluidos en la
misma. Se ha obtenido un valor de lo que se puede considerar un valor
aceptable y concluir que el cuestionario es fiable. En relacin con la validez parece
pertinente controlar la validez del contenido de las 8 tareas incluidas en el cuestionario,
la cual se deriva y justifica de la revisin de la literatura realizada, ya que las tareas
3,4,5,6,7 y 8 responden a contenidos planteados en diversas investigaciones para el
desarrollo del razonamiento algebraico. Adems, las 8 tareas fueron sometidas a un
anlisis a travs del cual es posible apreciar el contenido que se pretende medir. Por otro
lado la validez de constructo parece poco pertinente a razn de que el cuestionario no es
homogneo, dado que no evala un solo constructo.
5. CONOCIMIENTO DIDCTICO-MATEMTICO SOBRE EL RAE

MANIFESTADO POR MAESTROS EN FORMACIN
De modo general, como se aprecia en la figura 4.9, el cuestionario result ser difcil
para los estudiantes; la puntuacin mxima que es posible obtener, puntuando las
respuestas correctas con el valor numrico 2, es de 36 puntos. Vemos que la media fue
de 15 y la mxima puntuacin registrada de 27, de un total de 36 puntos, lo que
significa que el nmero de tems que pueden ser abordados y resueltos por los
estudiantes es relativamente bajo.
170
Grfico de Caja y Bigotes
Recuento 40
Promedio 15,1
Desviacin Estndar 6,91
Coeficiente de Variacin 45,75%
Mnimo 0,0
Mximo 27,0
Rango 27,0
Sesgo Estandarizado -0,53
0 5 10 15 20 25 30
Curtosis Estandarizada -1,05 Puntuacin total
Figura 4.9. Puntuacin total del cuestionario
El ndice de dificultad (I. D.) de cada una de las tareas (ver figura 4.10), nos indica que
la tareas 6, 7 y 8 (tareas relacionadas con el uso de las letras, variables y ecuaciones)
resultaron claramente difciles de resolver por los estudiantes. Este hecho revela que la
formacin de estos estudiantes en los contenidos incluidos en los tems del cuestionario
es insuficiente, teniendo en cuenta que la aplicacin se realiz en el cuarto ao de su
carrera.
tems I. D.
G.C. Tarea 1, tem a 0,86
G.C. Tarea 1, tem b 0,90 Grfico de Caja y Bigotes
G.C. Tarea 2, tem b 0,65
G.C. Tarea 3, tem b 0,48
G.C. Tarea 6, tem a1 0,68
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1
G.C. Tarea 6, tem a5 0,20 ndice de dificultad
G.C. Tarea 6, item b 0,63
G.C. Tarea 7 0,05
..
Figura 4.10. ndice de dificultad de los tems
La tarea 6, en la segunda, cuarta y quinta sentencia (los tems a2: ; a4:

; a5: ) resultaron ser particularmente difciles de resolver por los
171
estudiantes. Llama la atencin que la tarea 7 y la tarea 8, designadas para indagar sobre
los conocimientos avanzados de los estudiantes resultaron tambin difciles de resolver.
A continuacin describimos los resultados que se obtuvieron en cada una de las tareas,
lo que nos permite una apreciacin especfica del modo en que los maestros en
formacin respondieron al cuestionario. Se presentan los resultados analizando los tems
correspondientes al conocimiento comn del contenido, especializado, avanzado y sobre
el conocimiento del contenido en relacin con la enseanza, tal como se muestra en la
tabla 4.18:
Tabla 4.18. Distribucin del contenido del cuestionario por tipo de conocimiento
Tarea
FACETA CONOCIMIENTO
1 2 3 4 5 6 7 8
tems
Comn a a a a a a
Resolver la tarea
Epistmica
Avanzado x a
Justificar y/o explicar b b b b
Especializado Identificar conocimientos
c c b b c b
de tipo algebraico
Instruccional
Del contenido en
relacin con la Proponer diferentes
d d c c d c
enseanza formas de explicacin
Sin embargo, dado el relativamente bajo desempeo de los estudiantes, se decidi no ser
exhaustivos en las descripciones y anlisis de cada una de las tareas; lo que se pretende
es resaltar aspectos relevantes sobre las manifestaciones de carcter algebraico, si
existieran, de los futuros maestros.
5.1. ANLISIS DE LAS RESPUESTAS A LOS TEMS SOBRE CONOCIMIENTO

COMN DEL CONTENIDO
El anlisis de las respuestas a los tems 1a, 2a, 3a, 4a, 5a, 6a nos permiti caracterizar el
conocimiento comn de los maestros en formacin sobre razonamiento algebraico
elemental. A travs del anlisis de los elementos lingsticos, los conceptos, los
procedimientos, propiedades y argumentaciones puestos en juego en el mtodo de
solucin de cada uno de estos tems por los futuros maestros, se identific el uso de
objetos algebraicos. El anlisis de la actividad matemtica de resolucin de cada tem
172
permiti identificar diferentes mtodos de solucin. Los mtodos utilizados por los
estudiantes indican el conjunto de conocimientos que asocian a la tarea lo que nos
permite discriminar su carcter algebraico.
5.1.1. Tarea 1: Multiplicaciones incompletas
La tarea 1 pretende dar evidencia del modo en que los estudiantes abordan
conocimientos comnmente desarrollados en la escuela primaria como lo es el
algoritmo de la multiplicacin. El futuro maestros debe ser consciente de que conocer
cmo multiplicar y ser capaz de producir de manera eficiente la respuesta, no es
suficiente para explicar y justificar el algoritmo a los estudiantes (Ball, 2003). La tabla
4.19 muestra el grado de correccin y el mtodo de solucin de la tarea 1, tem a.
Tabla 4.19. Mtodo de solucin y grado de correccin de la tarea 1, tem a)

tem a Mtodo de tem a
Grado de Correccin
Frecuencia % solucin Frecuencia %
Correcta 28 70 T. Algebraica 1 2,5
Parcialmente correcta 7 17,5 Relacional 3 7,5
Incorrecta 5 12,5 T. Aritmtica 21 52,5
Ensayo y error 15 37,5
Total 40 100
Total 40 100
En la tabla 4.19, se seala que 28 de los 40 futuros maestros resolvi correctamente el

tem a) de la tarea; 7 de las respuestas fueron parcialmente correctas al no plantear
explcitamente el razonamiento completo seguido en la resolucin; finalmente, 5 de los
maestros en formacin err al resolverla. Las respuestas evidenciaron que los
estudiantes parecen no tener claro el valor posicional. El anlisis de la actividad
matemtica de resolucin de este tem permiti identificar diferentes mtodos de
solucin, que indican el conjunto de conocimientos que los estudiantes ponen en juego
en la tarea. En este sentido, 15 estudiantes usaron un mtodo por ensayo y error
probando valores, sin una justificacin aparente u observable de la eleccin de los
mismos, hasta encontrar aquellos dgitos que satisfacan los datos de la multiplicacin.
Por otro lado, 21 de los 40 estudiantes utiliz el algoritmo de la multiplicacin hallando
los productos parciales posibles; se destaca que 3 de los estudiantes manifest la
observacin de una propiedad, utilizaron la multiplicacin y la divisin como
operaciones inversas para hallar los dgitos faltantes. Finalmente uno de los estudiantes
para profesor manifest en su procedimiento una tendencia algebraica (figura 4.11).
173
Apartado a1)
Apartado a2)
Figura 4.11. Resolucin del estudiante E03.
En la resolucin se advierte que el futuro maestro identifica los valores faltantes del
multiplicador de un modo global y lo designa como un nmero desconocido que hay
que hallar. En ambos apartados de la tarea se utiliza el concepto de incgnita al designar
con una el valor del multiplicador; articula las condiciones de la tarea, surge tambin
el concepto de ecuacin utilizando el signo igual en su acepcin de equivalencia; y
plantea la solucin de la misma en trminos de una operacin inversa entre la
multiplicacin y divisin, evidenciando la estructura de las relaciones inversas entre las
operaciones. El futuro maestro llev con xito el apartado a1), aplic como
procedimientos la divisin y multiplicacin a travs de los cuales manifiesta
propiedades de los nmeros reales tales como las transformaciones elementales en
ambos lados de la ecuacin. Finalmente, con la multiplicacin halla los productos
parciales que proporcionan los dgitos faltantes y tambin sirve de argumento para
comprobar su respuesta como correcta. Sin embargo, el apartado a2) no fue concluido;
al parecer el estudiante no tiene claro cmo se opera las transformaciones elementales
en ambos lados de la ecuacin, aunque lo ejecut de modo correcto en el primer
apartado, en el segundo parece desconocerlo. La actividad exhibida por el maestro en
formacin manifiesta rasgos algebraicos al reconocer en la tarea las condiciones
necesarias para el planteamiento de una ecuacin. Esta forma de abordar la solucin
contemplada en el anlisis a priori fue considerada de nivel 1.
Como se aprecia en los resultados, se registraron producciones que se corresponden con

las previstas en el anlisis a priori, exceptuando aquella en las que los maestros en
formacin parecen asignar valores sin una regla aparente que gue tal asignacin
174
(mtodo ensayo y error) el cual no fue considerado. Asimismo, como fue previsto, la
tarea no implic alguna dificultad para los maestros en formacin, dado que la
resuelven. Sin embargo, sus procedimientos implican una desconexin entre las formas
de resolucin y dominio de las propiedades intrnsecas de la multiplicacin.
5.1.2. Tarea 2: Suma con dgitos desconocidos
El grado de correccin de la tarea 2, junto con el mtodo de solucin se recoge en la

tabla 4.20. La tabla indica que 30 maestros en formacin resolvieron la tarea de forma
satisfactoria; un estudiante para maestro no concluy la tarea proporcionando dos
valores de los tres que dgitos que se solicitan hallar; 4 soluciones dadas proporcionan
dgitos incorrectos o bien no llegan a una conclusin. Destaca el hecho de que 6
estudiantes no responden a la tarea planteada.
Tabla 4.20. Grado de correccin y mtodo de solucin de la tarea 2, tem a)

tem a) Mtodo de tem a)
Grado de Correccin
Correcta 30 75 Algebraico 2 5
Parcialmente correcta 1 2,5 Aritmtico 14 35
Incorrecta 4 10 Ensayo y Error 18 45
No responde 6 15 No responde 6 15
Total 40 100 Total 40 74,6
La tabla tambin indica que 2 de los estudiantes pone de manifiesto el carcter

algebraico de la tarea; 14 aplicaron el algoritmo de la suma y las tablas de multiplicar
para hallar los valores y 18 de los 40 maestros en formacin procedi por ensayo y
error, dando valores a las literales sin una justificacin aparente u observable en la
eleccin de los mismos.
En la figura 4.12 se muestra la resolucin del maestro en formacin E02, en la cual se

identifica el uso de propiedades de los nmeros naturales, que se ponen de manifiesto al
aplicar operaciones elementales tales como: sumar o restar la misma expresin a ambos
lados de la ecuacin. Como procedimiento el futuro maestro plantea una relacin entre
las incgnitas, que deja a la letra B como parmetro. El establecimiento de esta relacin
se justifica en trminos de lo que observa en la suma , ( ) y
atiende al conteo de las letras A, B y C. El segmento horizontal, lo considera como
signo igual, en su acepcin de resultado. Interpreta la expresin algebraica 2ACC como
una concatenacin de caracteres, y aparentemente considera que concatenar es
175
equivalente a unir caracteres y unir caracteres es equivalente a sumar (plantea

).
Figura 4.12. Resolucin completa de la tarea 2 por el estudiante E02
Posteriormente, interpreta la concatenacin 2ACC como un producto. Sin embargo,

llama la atencin que el estudiante multiplica solo los nmeros, mas no as las letras.
Igualmente el estudiante no hace uso de la interpretacin de la concatenacin de letras
en trminos del sistema posicional, que parece desconocer. Finalmente, al apreciar que
los resultados obtenidos, no conducen a un valor numrico, el estudiante renuncia.
La actividad manifestada por el futuro maestro pone de manifiesto objetos algebraicos;

sin embargo, aunque sigue un procedimiento basado en las relaciones entre A, B y C
que observa en la suma, no los percibe como dgitos de un nmero, pasa por alto la
estructura matemtica que soporta al sistema posicional, lo que le lleva a que la
ecuacin que plantea no cumpla con las condiciones de la tarea. Hace un intento de
conectar la tarea con conocimientos ms avanzados, sin embargo el hecho de no
concluir la misma mediante estos conocimientos indica una falta de conexin entre la
estructura de los conocimientos elementales y su relacin con los conocimientos ms
avanzados. Los maestros deben conocer a profundidad las matemticas que ensean
(Ball, 2003).
176
De manera general, como fue previsto en el anlisis a priori, la tarea fue resuelta por la
mayora de los estudiantes de manera satisfactoria pero utilizando el algoritmo de la
suma o recurriendo a la asignacin de valores (sin evidenciar alguna estrategia para tal
asignacin). Se advierte que cuando se intenta plantear una ecuacin que describe de
modo general la situacin planteada se presentan dificultades que recaen en una falta de
dominio del sistema posicional (no se reconoce que ). La
orientacin adecuada de esta actividad llevara a un nivel 3 de algebrizacin.
5.1.3. Tarea 3: Comparacin de alturas
En la tabla 4.21 se aprecia que 2 estudiantes resolvieron la tarea de manera satisfactoria,

proporcionando un dibujo y la expresin que relaciona las alturas, esto es, 2 estudiantes
articularon un expresin usando notacin algebraica; 22 de las soluciones fueron
parcialmente correctas, dado que no se articul una expresin que representa a las
alturas y los dibujos presentados contenan partes de medida desiguales. Se destaca que
10 de los estudiantes resolvieron de manera incorrecta al establecer expresiones como:
M=4T (estudiante E41) que tradujo incorrectamente las condiciones de la tarea.

Grado de tem a) Mtodo de tem a)
Correccin Frecuencia % solucin Frecuencia %
Correcta 2 5 Grfico 26 65
Parcialmente correcta 22 55 Pictrico 5 12,5
Incorrecta 10 25 Aritmtico 3 7,5
No responde 6 15 6 15
Total 40 100 Total 40 100
Cabe destacar que entre las formas que los futuros maestros llevaron a cabo la solucin
de las tareas, 26 soluciones se caracterizaron por usar un mtodo grfico al sealar la
relacin entre las alturas usando barras o rectas; 5 de los estudiantes establecieron la
relacin entre las alturas usando dibujos (de personas); y 3 proporcionan valores
especficos consistentes con los datos relativos a las diferencias de alturas. Pintar
dibujos y proporcionar valores especficos son reacciones comprensibles en nios de la
escuela elemental, dado que los problemas de palabras con los que estn familiarizados
pueden resolverse mediante la adicin o sustraccin, prestando una atencin mnima a
las palabras y al el contexto y las relaciones entre los diferentes nmeros en el problema
(Carraher, Schliemann y Brizuela, 2000). Sin embargo, el profesor, adems de esto,
177
debe ser capaz de encontrar otras formas que conduzcan a los nios a pensar
algebraicamente.
En la Figura 4.13 se muestra la resolucin del estudiante E30.
Figura 4.13. Resolucin de la tarea 2 por el estudiante E30
El estudiante hace uso de una representacin grfica para establecer las diferencias entre
las alturas, considera a la altura de Mara como un valor determinado pero genrico y la
utiliza como unidad de medida. Intervienen tres datos, las alturas de Mara, Toms y
Luca. Toms y Mara actan como dos variables entre las cuales existe una relacin
cuantitativa respecto a la de Mara. La prctica llevada a cabo en esta tarea implica el
reconocimiento de las letras como objeto (Kcheman, 1978) para identificar a las
alturas de Mara, Toms y Luca con las letras correspondientes, M, T y L. Las alturas
son asociadas a una barra vertical, la enumeracin del 1 al 6 indica la conservacin de
partes de medidas iguales. Luego del grafico el estudiante articula las expresiones
, donde el signo igual expresa una relacin de dependencia entre las
variables T y L con respecto a M y letras pueden representar a un conjunto de valores.
Esta forma de solucin, la cual fue revista en el anlisis a priori, comprende un nivel de
algebrizacin 2. En general, la resolucin de la tarea 3, en contraste con lo que fue
previsto en el anlisis a priori, represent una actividad difcil de abordar por los
estudiantes, dado el nmero reducido de estudiantes que la resolvieron de manera
adecuada.
5.1.4. Tarea 4: Secuencia de cubos adosados
Respecto a esta tarea, en la tabla 4.22 se muestra que para el grado de correccin 18
estudiantes resolvieron la tarea de manera correcta, es decir, el estudiante logra
establecer la regla que describe la relacin entre el nmero de cubos y las pegatinas de
forma general expresado en cualquier lenguaje. Por otro lado, 11 de las respuestas son
178
parcialmente correctas al proporcionar las respuestas de los casos particulares, pero no

logra expresar la regla general que relaciona el nmero de caras con el nmero de
pegatinas. Resultaron incorrectas 10 de las respuestas al expresar planteamientos como:
para un cubo se necesitan cinco pegatinas, para dos cubos, diez pegatinas, y as
sucesivamente (Estudiante E25) o bien utilizar razonamientos incorrectos que no se
corresponden con la descripcin de la situacin.

Grado de Correccin
Correcta 18 45 Pictrico 37 92,5
Parcialmente correcta 11 27,5 Aritmtico 2 5
Incorrecta 10 25
No responde 1 2,5 No responde 1 2,5
En la Tabla 4.22 tambin se recoge el mtodo de solucin empleado por el maestro en

formacin para dar su respuesta. La tabla refleja que 37 estudiantes se centraron en un
desarrollo pictrico al pintar dibujos de cubos que sirvieron de apoyo para
posteriormente identificar y generar una correspondencia entre cubos y pegatinas; una
minora se centr en desarrollos aritmticos (2 estudiantes) caracterizados por poner en
juego la regla de tres para encontrar la relacin entre los cubos y las pegatinas, mtodo
que proporcion respuestas incorrectas. Sobre los mtodos de solucin, los profesores
deben ser capaces de utilizar imgenes, palabras, tablas y smbolos en formas
progresivamente ms sofisticadas para que los nios de primaria puedan dar sentido a
los datos e interpretar relaciones funcionales y promover la transicin del lenguaje
natural hacia los sistemas de notacin simblica (Blanton y Kaput, 2011). Esto porque
diversas investigaciones evidencian que los nios de primaria pueden desarrollar y
utilizar una variedad de herramientas de representacin para razonar acerca de
funciones y transitar de un lenguaje icnico y natural hacia sistemas de notacin
simblica (Blanton y Kaput, 2011, 2004; Carraher, Schliemann, y Schwarz, 2008).
En la Figura 4.14 se muestra la solucin del estudiante E21. En dicha solucin, el

maestro en formacin plantea el signo igual como un indicador de correspondencia
(Molina, Castro y Castro, 2009) entre el nmero de cubos y el de pegatinas al escribir
1=6. Con ello establece que a un cubo le corresponden seis pegatinas, que a dos cubos
le corresponden diez, que a tres cubos 14 y as sucesivamente. Esta notacin recurrente
179
(y conflictiva cuando se interpreta que 1 es igual a 6) de los profesores en formacin

para asignar el nmero de pegatinas al nmero de cubos, parece evidenciar la falta de
familiaridad con este tipo de tareas. Tambin se aprecia que en una barra de tres cubos
se necesitaran 4 pegatinas por cubo, ms 1 pegatina por cada extremo. La forma de
abordar la tarea de los maestros en formacin refleja la importancia de poder visualizar
las imgenes de los cubos para encontrar las relaciones
El estudiante plantea como regla general: de acuerdo con el

nmero de cubos (c) se multiplica por 4, por ejemplo: =
nmero de pegatinas. Se va sumando cuatro pegatinas ms conforme
se agrega un cubo
Ningn estudiante recurri al planteamiento de tablas para el anlisis de la relacin

entre el nmero de cubos y el de pegatinas. Los maestros en formacin se apoyan en un
lenguaje icnico para contar las pegatinas requeridas por cubo una vez que se
encuentran unidos. En este caso, segn el anlisis previo realizado sobre la tarea, esta
actividad del estudiante implica un nivel 1 de algebrizacin. Por otro lado, tambin se
esperaba que los maestros resolvieran la tarea proporcionando una regla general que
describa la relacin de las pegatinas y los cubos; sin embargo, la tarea implic ciertas
dificultades, dado que solo 18 de los 40 estudiantes la resolvieron de manera adecuada
indicando una regla.
5.1.5. Tarea 5: Comparacin multiplicativa
La tabla 4.23 recoge los resultados del grado de correccin en las respuestas dadas por
los estudiantes en esta tarea. Dado que los estudiantes dieron una respuesta directa, los
mtodos de resolucin no fueron identificables.
180
Tabla 4.23. Frecuencias y porcentajes para el grado de correccin de la tarea 5

Grado de correccin Frecuencia Porcentaje
Correcta 15 37,5
Incorrecta 20 50
No responde 5 12,5
Total 40 100
Se consider como correcta si el maestro en formacin establece la expresin que

relaciona el nmero de profesores con el nmero de estudiantes. Por otro lado, 19 de
los 40 estudiantes tradujeron incorrectamente las condiciones de la tarea al expresar la
relacin como de donde (estudiante E31). Llama la atencin este
nmero considerable de respuestas incorrectas, dado que se esperaba que los estudiantes
la abordaran adecuadamente; sin embargo, al parecer la comparacin multiplicativa
planteada en esta tarea (y la tarea 3) implican dificultades para los futuros maestros.
En la Figura 4.15 se muestra la solucin del estudiante E29, que tiene un nivel 2 de
algebrizacin
5.1.5. Tarea 6: Igualdades verdaderas
En la tabla 4.24, se muestra el grado de correccin de los tems cada uno de los 7 tems
planteados en las tareas: a1) ; a2) ; a3) ; a4) ; a5)
; a6) ; a7) . Se consideraron como correctas
la determinacin de los valores numricos que satisfacen la igualdad y por tanto la
hacen verdadera, de lo contrario se consider como incorrecta. Se destacan los tems a2),
a4) y a5) por su alto porcentaje de respuestas incorrectas al parecer porque las
igualdades la satisfacen ms de un valor numrico; en estos casos los maestros en
formacin se remitieron a un solo caso.

tem a1) tem a2) tem a3)
Grado de Correccin
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Correcta 27 67,5 1 2,5 26 65
181
Incorrecta 3 7,5 29 72,5 4 10

No responde 10 25 10 25 10 25
Total 40 100 40 100 40 100

(continuacin)
tem a4) tem a5) tem a6)
Grado de Correccin
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Correcta 10 25 8 20 26 65
Incorrecta 20 50 22 55 4 10
No responde 10 25 10 25 10 25
Total 40 100 40 100 40 100
Tabla 4.24. Frecuencias y Tabla 4.25. Frecuencias y porcentajes

porcentajes para el grado de del mtodo de solucin de la tarea 6
correccin de la tarea 6
(continuacin )
Mtodo de tems: a1, a2, a3,
Grado de tem a7)
solucin a4, a5, a6, a7
Correccin
Frecuencia % Frecuencia %
Correcta 26 65 Ensayo y error 21 52,5
Incorrecta 4 10 Relacional 9 22,5
No responde 10 25 No responde 10 25
Total 40 100 40 100
En la tabla 4.25 se aprecia los procedimientos de resolucin de los maestros en

formacin para los tems de la tarea 6. Se advierte que 21 de los 40 estudiantes us un
mtodo por ensayo y error, es decir, los valores numricos elegidos para sustituir en la
igualdad son asignados sin una justificacin aparente u observable. Por otro lado 9
estudiantes resolvieron la tarea usando determinadas propiedades, mtodo que
denominamos relacional.
El pensamiento relacional implica el uso de las propiedades fundamentales de las

operaciones y la igualdad. La aplicabilidad de las propiedades fundamentales como la
propiedad asociativa de la suma y la propiedad distributiva de la multiplicacin sobre la
adicin, donde se razona sobre las cantidades generales en vez de nmeros especficos
son accesibles para los nios de la escuela primaria (Carpenter et al 2003, Carpenter,
Franke y Levi, 2005).
En la actividad desarrollada por el estudiante E20 (figura 4.16), se aprecia cmo el

estudiante pone en juego transformaciones elementales, considerando la aplicacin de
182
operaciones a ambos lados de la ecuacin. A la vez que se opera con las literales,
justifica la eleccin de los valores numricos.
El alumno E20 procedi del siguiente modo:

a1) a2) a3)
a4)
a5)
a6) a7)
En el caso particular de la igualdad el alumno no reconoce que no est

definida una divisin por cero y que, sin embargo, el cero se admite como un valor
numrico que hace que la igualdad sea verdadera.
Los resultados referentes al grado de correccin evidencian que aunque los futuros
profesores resolvieron las tareas planteadas, lo que indica un conocimiento comn, las
resoluciones manifiestan ms un conocimiento procedimental, es decir, involucran
procedimientos matemticos para calcular respuestas correctas (Hodgen, 2011).
183
Algunos de los mtodos utilizados no son apropiados para el desarrollo del

razonamiento algebraico elemental tal es el caso del mtodo ensayo y error aplicado por
un porcentaje considerable de estudiantes a las tareas 1, 2 y 6, en las cuales es factible
resaltar caractersticas estructurales y de aplicacin de propiedades. Es necesario que los
maestros sean capaces de poner de manifiesto el carcter algebraico de la tarea
matemtica elemental (Carraher y Schliemann, 2007) y consideren al lgebra una
forma de pensamiento y no como una lista de procedimientos a seguir (Stephens,
2008). Se considera que unas matemticas elementales algebrizadas darn poder a los
alumnos, promoviendo un mayor grado de generalidad a su pensamiento y aumentando
su capacidad de expresar la generalidad (Molina, 2009).
5.2. ANLISIS DE LAS RESPUESTAS A LOS TEMS SOBRE CONOCIMIENTO

AVANZADO DEL CONTENIDO
La integracin y potenciacin del razonamiento algebraico en la escuela elemental

demanda por parte de los profesores el desarrollo de un conocimiento didctico-
matemtico especfico reconocer el carcter algebraico de las tareas matemticas
propias de dichos niveles. Este reconocimiento implica realizar conexiones con objetos
matemticos ms avanzados que orienten la actividad matemtica hacia un tratamiento
ms algebraico. En Godino (2009), el conocimiento avanzado o ampliado del contenido
consiste en generalizar tareas sobre el conocimiento comn y conectar la resolucin de
la tarea con contenidos matemticos ms avanzados. Este tipo de conocimiento tiene un
carcter relativo al currculo del nivel educativo, por lo que las conexiones con objetos
matemticos ms avanzados son dependientes de las diferentes etapas escolares.
Las tareas 7 y 8 del cuestionario fueron elegidas por su carcter claramente algebraico,
poniendo en juego temas ms avanzados respecto al currculum de primaria.
5.2.1 Tarea 7: Modelizacin algebraica en un contexto geomtrico
La tarea 7 implica la resolucin de un problema que puede ser resuelto a travs del
planteamiento de ecuaciones. Se recuerda el enunciado de la tarea:: Una editorial
necesita cortar hojas rectangulares, cuyo ancho es la mitad de su largo, para imprimir en
cada pgina una superficie de 300 cm2. Si los mrgenes son de 2 cm. arriba y abajo y
2.5 cm. en cada lado, determina cules son las dimensiones de la hoja?
184
En la tabla 4.26 se incluye el resumen estadstico de las variables grado de correccin y

el mtodo de solucin de las producciones de los estudiantes respecto a la tarea 7.
Tabla 4.26. Grado de correccin y mtodo de solucin de la tarea 7

Grado de Mtodo de
Correccin Frecuencia % solucin Frecuencia %
Parcialmente correcta 2 5 Aritmtico 13 32,5
Incorrecta 15 37,5 Algebraico 4 10
Se reconoce que la tarea 7 implic una actividad de mayor complejidad para los
estudiantes. Se obtuvieron 2 respuestas parcialmente correctas al proporcionar un
resultado aproximado evidenciando un proceso poco claro. Por otro lado, 15 de los 40
maestros en formacin realiz una serie de operaciones que no condujeron a un
resultado concreto. Se enfatiza que 23 estudiantes no responden a la tarea. De la tabla
tambin se desprende que 13 estudiantes aplicaron un mtodo aritmtico, utilizando
operaciones bsicas para aproximar el resultado y que 4 estudiantes emplearon un
mtodo algebraico. Es importante sealar que los 40 estudiantes para maestro hicieron
un dibujo para representar la situacin del problema.
El maestro en formacin E21 procedi del siguiente modo:
185
En la actividad del alumno se puede apreciar que logra establecer la relacin de

dependencia entre el largo y el ancho de la hoja. En su primer intento por plantear una
ecuacin, no tiene claro las variables designadas ( ) y se equivoca en el uso del
parntesis y en la designacin de las variables. Entendiendo el uso del parntesis la

expresin sera ; sin embargo, al ancho debiera restarse 5 cm y esto lo refleja en
la otra parte de la ecuacin . No reconoce la dependencia entre las variables al

trabajar con 2 literales diferentes, donde una puede ser expresada en trminos de la otra.
Aplica la misma operacin en ambos lados de la ecuacin y la reduce. Sin embargo, al
ver que llega a una expresin que no le permite determinar datos numricos replantea la
expresin inicial. En su segundo planteamiento, la ecuacin es correcta ( )(
) y realiza la sustitucin de . Sin embargo no realiza correctamente la
multiplicacin de los 2 binomios, fallo que le lleva a una respuesta incorrecta.
En la respuesta se percibe que el maestro en formacin tiene dificultades para operar

con las literales. De manera general, se informa que no se presentaron soluciones como
la del anlisis a priori, de hecho, 23 de los 40 estudiantes no responden a la tarea.
5.2.2. Tarea 8: Vagones de trenes
La tarea 8 fue planteada para indagar sobre el conocimiento avanzado de los maestros
en formacin y al igual que la tarea 7 pretende recopilar informacin sobre el modo en
que los estudiantes para maestro abordan este tipo de tareas. Recordamos el enunciado
de la tarea: 588 pasajeros debern viajar de una ciudad a otra. Dos trenes estn
disponibles. Un tren se compone slo de vagones de 12 asientos, y el otro slo de
vagones de 16 asientos. Suponiendo que el tren con vagones de 16 asientos tendr ocho
vagones ms que el otro tren, Cuntos vagones se adjuntara a las locomotoras de cada
tren para que los 588 pasajeros puedan viajar? Identifica conocimientos de tipo
algebraico que se ponen en juego al resolver este problema. Cmo explicaras la
resolucin del problema a un nio que no ha podido resolverlo?
En la tabla 4.27 se registran los resultados de las variables l grado de correccin y el

mtodo de solucin evidenciados por los maestros en formacin. Se aprecia que 5
estudiantes respondieron correctamente a la tarea proporcionando un procedimiento
coherente, mientras que 2 lo hicieron de manera parcial, es decir, se realiza una serie de
operaciones que le llevan a un resultado aproximado del resultado. Se destaca que 12
186
estudiantes resuelven de manera incorrecta mientras que 21 maestros en formacin la

deja en blanco.
Tabla 4.27. Grado de correccin y mtodo de solucin de la tarea 4, inciso a)

Grado de Correccin
Correcta 5 12,5 Aritmtico 18 45
Parcialmente correcta 2 5 Algebraico 1 2,5
Incorrecta 12 30
Total 40 100 Total 40 49,15
De la tabla tambin se desprende que 18 maestros en formacin manifestaron un

mtodo aritmtico y solamente 1 alumno emple un mtodo algebraico.
En la resolucin del maestro en formacin se aprecia que con la expresin

intenta denotar que uno de los trenes , solo tiene vagones de 16 asientos. Por otro lado,
con la expresin intenta traducir la frase: el tren con vagones de 16 asientos
tendr ocho vagones ms que el otro tren. Parece que el estudiante entiende el problema
pero se le dificulta traducirlo en una notacin algebraica. Despus de varios intentos
logra establecer una expresin, sin embargo, deja incompleta la tarea. La orientacin
adecuada de esta tarea, implicara un nivel 3 de algebrizacin de acuerdo con el anlisis
a priori realizado previamente.
El anlisis de estas tareas muestra que las resoluciones por parte de los futuros maestros
no muestran conexiones con conocimientos ms avanzados. Al parecer muchas de sus
dificultades se remontan a la limitada comprensin de los nmeros y las operaciones,
mientras que otros errores son causados por no saber escribir lo que ellos entienden
(Stacey, 1997).
187
5.3. ANLISIS DE LAS RESPUESTAS DE LOS TEMS SOBRE SOBRE

CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO DEL CONTENIDO
En el cuestionario aplicado, el anlisis del grupo de tems 1b, 2b, 3b y 2c, 3c, 4b, 5b, 6c,
8b, que solicitan dar argumentaciones e identificar conocimientos de tipo algebraico que
pueden manifestarse durante la resolucin de la tarea, permiti describir sobre algunos
aspectos relevantes del conocimiento especializado sobre razonamiento algebraico
elemental.
5.3.1. Las argumentaciones manifestadas por los maestros en formacin
Las argumentaciones expuestas por los maestros en formacin quedan recogidas en las
tareas 1, 2 y 3 en tems especficos de las mismas.
Tarea 1, tem b). En este tem se precisa que los maestros en formacin proporcionen
justificaciones sobre tres algoritmos diferentes para la multiplicacin, a saber:
b1) 3 5 b2) 3 5 b3) 3 5

2 5 2 5 2 5
1 2 5 1 7 5 2 5
+ 7 5 + 7 0 0 1 5 0
8 7 5 8 7 5 1 0 0
+ 6 0 0
8 7 5
Se registra que 4 de los 40 estudiantes dieron una respuesta incorrecta, es decir, la

justificacin del estudiante resulta incoherente respecto a lo que se solicita en la tarea.
Por ejemplo, el estudiante E27 expresa: el procedimiento correcto es el b1) ya que es
cmo deben acomodarse las cantidades, pero el procedimiento es incorrecto. El
estudiante identifica por el salto de los espacios que se trata del mtodo correcto, se
deja llevar por la disposicin convencional de la multiplicacin, sin un aparente anlisis
del algoritmo.
En la figura 4.19 se muestra un argumento similar al del estudiante E27. El profesor de

igual manera elige como procedimiento correcto el tem b1) y justifica su eleccin sobre
su conocimiento del algoritmo de la multiplicacin y no analiza el procedimiento de los
otros mtodos.
188
Pregunta b) de la tarea 1: En cul de las respuestas anteriores, segn tu juicio, se est

usando un mtodo que podra ser usado para multiplicar cualquier par de nmeros
enteros?
Figura 4.19. Justificacin dada por el estudiante E29
Por otro lado, 31 estudiantes dieron una respuesta parcialmente correcta dnde la
justificacin del estudiante es coherente pero parcial respecto a uno de los casos. Estas
respuestas tambin se caracterizan por la eleccin del tem b2) como correcto. El caso
representativo es cuando el estudiante reconoce el algoritmo de la multiplicacin en su
uso ms frecuente. En este caso, las argumentaciones son similares, el b2) porque
utiliza un procedimiento ms cercano a la convencionalidad y al que normalmente uso,
ya que slo agrega un cero para cubrir espacios. Los otros si bien funcionan no queda
claro si podran utilizarse en diferentes nmeros (estudiante E20). El estudiante
reconoce que b2) se aplica a diferentes nmeros y que las multiplicaciones b1) y b3) son
tambin correctas pero no conecta que sus respectivos mtodos estn justificados por la
propiedad conmutativa y valor posicional de los nmeros naturales.
Finalmente, 5 estudiantes dieron una respuesta correcta y se justifica por qu los tres
casos son vlidos para cualquier par de nmeros. Por ejemplo, el estudiante E38
expresa: las tres multiplicaciones son vlidas, ya que se hacen sumas en diferentes
rdenes de acuerdo a las posiciones, pero se llega al resultado correcto; en el primer
caso se hace desde arriba hacia abajo, en el segundo caso se sigue otro orden
agregando un cero en la multiplicacin y en el tercer caso se desglosa la
multiplicacin. Respuestas de este tipo se consideraron como correctas, pese a que los
argumentos son poco claros. Se manifiesta un conocimiento sobr el porqu de los
procedimientos seguidos en cada caso y aparentemente se reconocen las propiedades
puestas en juego, pero sin hacerlas explcitas.
Se concluye que aunque los estudiantes entendieron el proceso en el que se realizaban

las multiplicaciones, no lo conectan correctamente con las propiedades conmutativas y
189
valor posicional de los nmeros; sus explicaciones son ms bien descriptivas del
procedimiento que suelen usar, tal como se indic en el anlisis a priori. En este
sentido, estamos de acuerdo con Ball (2003) cuando afirma que los maestros tienen que
saber por qu los procedimientos funcionan, qu propiedades son verdaderas, qu
relaciones particulares existen y sobre qu bases se establecen.
En el caso de la multiplicacin de dos dgitos, los maestros deben ser conscientes que es
un contenido que anticipa el caso ms general de la multiplicacin de un binomio
(aspectos del conocimiento avanzado).
Tarea 2, tem b). En este tem se pretende que los maestros en formacin proporcionen
una justificacin sobre la eleccin de los dgitos que representan las letras A, B y C en
la siguiente suma:
A B C
A B C
+ A B C
2 A C C
Resulta relevante que 26 de los 40 estudiantes que resolvieron la tarea justificaron su

respuesta argumentando: los valores asignados son correctos porque al realizar la
suma me da el resultado (E21). El resto de los estudiantes no respondi a este tem.
En la siguiente figura se muestra la respuesta del estudiante E05 que proporciona un

argumento similar al del estudiante E21:
Respuesta a la pregunta b) de la tarea 2: Cmo sabes que son correctos?
Figura 4.20. Justificacin dada por el estudiante E05
Tarea 6, tem b). Este tem plantea a los maestros en formacin una justificacin sobre
la asignacin de valores para cada una de las siguientes igualdades:
190
a1 ) a2)
a3 ) a4)
a5 ) a6)
a7 )
Respecto a las respuestas de los estudiantes 15 fueron catalogadas como incorrectas, al

asignar los valores sin proporcionar alguna explicacin sobre su eleccin, esto es, 15
estudiantes dejaron en blanco este tem de la tarea. Por otro lado 23 estudiantes
remitieron a la comprobacin de la igualdad para argumentar que los valores
determinados son correctos: porque sustitu y acert a la cantidad (E26), este tipo de
respuestas se catalogaron como parcialmente correctas. Finalmente 2 estudiantes
proporcionaron respuestas que indican el uso de propiedades para encontrar los valores
de las sentencias expuestas en la tarea.

Respuesta del estudiante E39 a la pregunta b) de la tarea 6: Cmo sabes que esos
valores son correctos?
Figura 4.21. Justificacin dada por es estudiante E39
Las argumentaciones de los maestros en formacin evidencian la falta de un dominio de

las propiedades implicadas en la resolucin del problema por lo que posibles
generalizaciones y conexiones (relativas al conocimiento avanzado) no se hacen
factibles.
5.3.2. Identificacin de conocimientos de tipo algebraico
Los conocimientos de tipo algebraico que se requieren ser identificados por los
maestros en formacin quedan recogidas en las tareas 2, 3, 4, 5, 6 y 8 en tems
191
especficos, bajo la sentencia: Identifica conocimientos de tipo algebraico que se ponen

en juego al resolver este problema.
En la figura 4.22 se muestra que se identificaron conocimientos prioritariamente de tipo

aritmtico, los conocimiento de tipo algebraico fueron ms frecuentes en aquellas tareas
que evidenciaban el uso de las letras, tal fue el caso de la tarea 5 (comparacin
multiplicativa). La tarea 2 pese a que involucraba una suma con dgitos desconocidos
representados por letras, los resultados sugieren que el hecho de tratarse de un contenido
desarrollado en la escuela primaria influy en la manifestacin de conocimientos
prioritariamente aritmticos tales como la suma, multiplicacin y estimacin que
fueron las ms frecuentes. La estimacin sugiere el mtodo por ensayo y error.
Figura 4.22. Frecuencias sobre el tipo de conocimiento (TC) identificado en las tareas
Por otro lado, se destaca la tarea 8 (vagones de trenes) de la cual solo se manifestaron 3
respuestas de naturaleza algebraica. Los maestros en formacin exhiben dificultades
cuando intentan conectar las condiciones de la tarea con la identificacin de
conocimientos algebraicos implicados, aspectos relacionados con el conocimiento
especializado. El nmero elevado de sujetos que no respondi esta demanda en las 6
tareas implicadas, sugiere que los futuros maestros han tenido dificultades para
identificar los conocimientos requeridos para resolverla, lo que muestran un poco
dominio de este aspecto del conocimiento especializado.
192
5.4. ANLISIS DE LAS RESPUESTAS A LOS TEMS SOBRE EL

CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO EN RELACIN CON LA ENSEANZA
El conocimiento del contenido en relacin con la enseanza (faceta instruccional) queda

recogido en las tareas 2, 3, 4, 5 y 8 en tems especficos, bajo la pregunta: cmo
explicaras la resolucin del problema a un nio que no ha podido resolverlo?
En la figura 4.23 se aprecia el predominio de explicaciones verbales; el maestro en

formacin se limita a reformular con otras palabras el enunciado para proporcionar una
gua al nio.
Figura 4.23. Frecuencias sobre el tipo de estrategia (TE) de enseanza sugerida
El planteamiento de casos particulares se manifest en 5 respuestas (la tarea 2: suma

con dgitos desconocidos, la tarea 3: secuencia de cubos adosados, la tarea 5:
comparacin multiplicativa, la tarea 6: igualdades verdaderas y la tarea 8: vagones de
trenes) de las 6 tareas que involucraban al tem relativo al conocimiento del contenido
en relacin con la enseanza. En estos casos los maestros en formacin sugieren que el
nio debiera indagar sobre la respuesta proporcionando valores especficos a los datos
que se desconocen. El uso de representaciones y material tangible fueron sugeridas en
las tareas 3 (comparacin de alturas) y 4 (secuencia de cubos adosados) donde se
plantea el uso de material mtrico y de cubos y pegatinas respectivamente.
El elevado nmero de sujetos que no respondieron implica debilidades en el

conocimiento del contenido en relacin con la enseanza. Conviene recordar que los
estudiantes a los que se les aplic el cuestionario estaban finalizando su formacin
193
inicial como profesores de educacin primaria y que haban cursado una asignatura
relativa al lgebra, su enseanza y aprendizaje.
6. SNTESIS Y CONCLUSIONES DEL ESTUDIO EXPLORATORIO
En el anlisis realizado se advierte que los futuros maestros exhiben dificultades tanto
en la faceta epistmica (conocimiento comn, especializado, avanzado) del
razonamiento algebraico elemental como en la faceta instruccional (conocimiento del
contenido en relacin con la enseanza), como se infiere de las soluciones que dan a las
tareas, las limitadas argumentaciones y las deficientes propuestas de aprendizaje que
proponen.
En general se manifiestan dificultades tanto en las justificaciones dadas como en la

identificacin de conocimientos de tipo algebraico involucrados, dos aspectos del
conocimiento especializado del contenido necesarios para la enseanza del RAE en la
escuela elemental. Los estudiantes asocian el uso de conocimientos algebraicos a la
presencia de letras en las tareas y sus argumentaciones se refieren a comprobaciones de
resultados de clculos. Ello indica una desconexin entre sus razonamientos y los
conocimientos intrnsecos de las tareas que el profesor debiera ser capaz de identificar.
Respecto al conocimiento del contenido en relacin con la enseanza, los profesores
realizan modificaciones en los enunciados verbales de las tareas como nico apoyo a
sus propuestas para facilitar la posible resolucin del problema por los nios. En este
sentido los maestros deberan ser capaces de utilizar las representaciones hbilmente,
elegir de manera apropiada los nmeros implicados, y las operaciones o procesos que se
modelan. Sin embargo, esto requiere gran habilidad matemtica y comprensin, lo que
va mucho ms all de los conocimientos necesarios para llevar a cabo un procedimiento
algortmico (Ball, 2003).
Se evidencia tambin que la concepcin que tienen del lgebra es bastante reducida y su
atencin se concentra en el lgebra como manipulacin simblica, lo que indica que a
los maestros les cuesta identificar formas de razonamiento algebraico elemental como
pertenecientes al dominio del lgebra. En este sentido, los maestros tiene que ser
conscientes de que los nios no tendrn que resolver problemas algebraicos, pero que es
necesario proporcionarles un fundamento para el desarrollo del razonamiento algebraico
(Caprano, Rangel-Chavez, Caprano, 2008). Parece que la visin usual que los futuros
194
maestros tienen del lgebra, se derivada de sus experiencias en la escuela media (16-18
aos en la educacin mexicana) y es, mayoritariamente, el de un conjunto de reglas y
procedimientos para la manipulacin de smbolos. Los maestros no conciben como
razonamiento algebraico el asumir y expresar relaciones, de generalizar patrones, de
modelar y de resolver problemas. Los maestros en formacin deben apreciar al algebra
como algo ms que la manipulacin de smbolos, como un sistema caracterizado por la
indeterminacin de los objetos, el carcter analtico del pensamiento y las formas
simblicas de los objetos que designan ( Cooper y Warren, 2011).
Nuestros datos sugieren que los conocimientos matemticos que los futuros profesores
traen son inadecuados para el desarrollo del razonamiento algebraico elemental, dada la
poca manifestacin de conexiones de conceptos algebraicos con las tareas. Y no se trata
de que los maestros en formacin tomen ms clases de matemticas, no es la solucin.
Los maestros deben centrarse en la actividad matemtica y pensamiento para ayudar a
los nios a aprender lgebra en el futuro (Carpenter, Levi, Franke, y Zeringue, 2005);
deben entender los contenidos matemticos, conocer cmo los estudiantes aprenden
matemticas, y ser capaces de utilizar estrategias de enseanza que fomenten el
aprendizaje de las matemticas (Hill, Schilling, y Ball, 2004).
Por tanto se precisa que los maestros experimenten procesos de desarrollo de ideas
matemticas relacionadas con la estructura, las propiedades o las relaciones que
subyacen en las ideas matemticas (NCISLA, 2003, p.11). Segn diversos estudios
(Darling-Hammond, et al., 2005) existen relaciones significativas entre las
competencias de los maestros y el desempeo de los nios, por tanto la formacin de los
maestros en temas vinculados con el razonamiento algebraico elemental podra tener un
efecto positivo en el desempeo de los nios en tareas de carcter algebraico. Parece,
entonces, justificada la pertinencia de disear acciones formativas para el desarrollo del
razonamiento algebraico elemental en los programas de formacin inicial de maestros.
El planteamiento anterior nos condujo, en el seno de nuestro grupo de investigacin, al

diseo, implementacin y valoracin de un proceso de instruccin que pusiera en
funcionamiento el modelo de niveles de algebrizacin, modelo que implica una
reconceptualizacin del lgebra y del razonamiento algebraico. Esta experiencia
formativa se describe en el captulo 5 de esta tesis.
195
196
CAPTULO 5
DESARROLLO DEL SENTIDO

ALGEBRAICO EN MAESTROS EN
FORMACIN
1. INTRODUCCIN
En este captulo abordamos la tercera pregunta general de nuestra investigacin que fue
formulada en el captulo 2 en los siguientes trminos:
Qu tipo de acciones formativas sera necesario (y posible) implementar

en un programa de formacin inicial de maestros de primaria para
desarrollar en ellos el sentido algebraico?
Se trata de un problema de diseo instruccional ya que consiste en indagar posibles

intervenciones en los procesos de formacin de profesores que ayuden a mejorar el
estado de una situacin de partida, en nuestro caso, las carencias de conocimientos,
comprensin y competencia sobre el razonamiento algebraico elemental de los maestros
de primaria en formacin inicial. Dichas carencias fueron detectadas en el estudio de
evaluacin descrito en el captulo 4 y son concordantes con resultados de
investigaciones precedentes descritas en el captulo 1.
El marco metodolgico que guiar esta parte de la investigacin ser el de la ingeniera

didctica, entendida en el sentido generalizado propuesto en Godino, Batanero,
Contreras, Estepa, Lacasta y Wilhelmi (2013) donde se ampla la concepcin tradicional
de la ingeniera didctica (Artigue, 1989; 2011) en la direccin de las investigaciones
basadas en el diseo (Cobb, Confrey, Disessa, Lehrer, y Schauble, 2003; Kelly, Lesh y
Baek, 2008). Como marco terico soporte de la ingeniera adoptamos el Enfoque
ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica, sintetizado en el captulo
2.
197
Captulo 5. Desarrollo del sentido algebraico en maestros en formacin
Siguiendo esta interpretacin de la ingeniera didctica distinguimos cuatro fases en la

investigacin: 1) Estudio preliminar; 2) Diseo del experimento,3) Implementacin; 4)
Evaluacin o anlisis retrospectivo.
En el problema que aqu planteamos, la fase de estudio preliminar ya ha sido abordada

en los captulos 1 y 3, ya que consiste en hacer una reconstruccin del significado de
referencia global para el objeto matemtico en el que se centra la investigacin, en
nuestro caso el Razonamiento Algebraico Elemental. Procede, por tanto, describir, en
primer lugar el diseo del experimento, o accin formativa, despus la implementacin
efectiva de dicha accin y finalmente proceder a la evaluacin sistemtica de la misma
con vista a identificar posibles mejoras del diseo y la implementacin.
2. CARACTERSTICAS GENERALES DEL PROCESO FORMATIVO
Una caracterstica propia de las investigaciones basadas en el diseo instruccional, que

atribuimos a la ingeniera didctica (sentido generalizado), es que las acciones tienen
lugar en los contextos reales de clase, y no en ambientes clnicos o de laboratorio. Por
tanto, tienen un enfoque exploratorio e interpretativo, ms que experimental o cuasi-
experimental. Adems, las investigaciones son llevadas a cabo por equipos de trabajo en
los que los roles de profesor e investigador no tienen que ser netamente diferenciados.
En nuestro caso el equipo de investigacin est formado por el profesor del curso en que
tiene lugar la experiencia (y director de la tesis doctoral) y la doctoranda, que
desempea el papel de observadora no participante. El anlisis e interpretacin de los
datos recogidos son realizados conjuntamente en el seno de ese equipo.
En las fases de diseo, implementacin y evaluacin tendremos en cuenta las facetas

epistmica, ecolgica, cognitiva, afectiva, interaccional y mediacional que propone el
EOS, as como las nociones de configuracin didctica y trayectoria didctica (Godino,
Contreras y Font, 2006).
En lneas generales la experiencia consiste en introducir de manera explcita

conocimientos especializados sobre razonamiento algebraico elemental a lo largo de un
curso para maestros en formacin inicial sobre Enseanza y aprendizaje de la
matemtica en educacin primaria, impartido en la Facultad de Educacin de la
198
Universidad de Granada. El curso se desarrolla en el segundo cuatrimestre con una

valoracin de 6 crditos (150 horas presenciales y no presenciales).
El objetivo es introducir progresivamente a los estudiantes en el reconocimiento de

objetos algebraicos que se ponen en juego en la resolucin de tareas matemticas
propias de educacin primaria, y la asignacin de niveles de algebrizacin a la actividad
correspondiente, tal y como se han descrito en el captulo 3 de la tesis doctoral.
De acuerdo con la Gua docente del curso, aprobada por el Departamento, hay
actividades de clase con el grupo completo (56 estudiantes), consideradas como clases
de teora, y otras actividades con el grupo dividido en tres subgrupos, consideradas
como clases de prcticas o seminarios. A lo largo del cuatrimestre se realizaron 7
seminarios de prcticas, uno de ellos (prctica 5) especficamente diseado para tratar
del tema del lgebra en educacin primaria. Asimismo, la prctica 1 sobre resolucin de
problemas fue orientada hacia la iniciacin de la reflexin sobre los objetos algebraicos
intervinientes en la resolucin de problemas matemticos. Durante las sesiones de clase
de teora, el profesor fue intercalando la reflexin sobre las caractersticas del sentido
algebraico escolar.
Como instrumentos de recogida de datos de esta parte de la investigacin se dispone de

los siguientes documentos:
Respuestas de cada uno de los estudiantes participantes a algunas de las tareas

propuestas (Prctica 1 y prueba de evaluacin final)
Respuestas de los distintos equipos de trabajo formados para responder a las tareas
de anlisis didctico (Prctica 5)
Grabacin de audio de todas las sesiones de clase del curso
Registro de las observaciones no participantes de la investigadora
En los siguientes apartados de este captulo vamos a describir con detalle el desarrollo
del proceso formativo distinguiendo las tres fases mencionadas: Diseo,
implementacin y evaluacin. En cada fase fijamos la mirada sucesivamente en la
faceta epistmica (y ecolgica), las facetas cognitiva y afectiva, y las facetas
interaccional y mediacional.
199
3. DISEO DEL PROCESO FORMATIVO. ANLISIS A PRIORI DE LAS

TAREAS
En este apartado se describirn con detalle las actividades planificadas en la Prctica 1

(Resolucin de problemas), Prctica 5 (lgebra en educacin primaria), y la tarea
sobre RAE que se planific incluir en el examen final de la asignatura. Las
intervenciones sobre RAE del profesor en las clases de teora fueron en su mayor parte
diseadas sobre la marcha, excepto una presentacin sobre caractersticas del sentido
algebraico.
El anlisis a priori de las tareas consistir en la formulacin de soluciones esperadas

para las mismas, el reconocimiento de objetos matemticos puestos en juego en la
solucin, con atencin particular a los objetos algebraicos y nivel de algebrizacin
involucrados.
3.1. SUBTRAYECTORIA EPISTMICA Y ECOLGICA
En la subtrayectoria epistmica se ponen de manifiesto los componentes del significado

institucional del contenido matemtico que se pretende implementar. Tambin se pone
de manifiesto cmo se relaciona este contenido matemtico con el resto de los
contenidos de la asignatura sobre la cual se desea incidir, as como tambin las
conexiones intra e inter disciplinares si las hubiera.
3.1.1. Contenido matemtico a desarrollar
La inclusin del razonamiento algebraico en las aulas de la escuela primaria demanda

una nueva visin del lgebra que contemple y reconozca sus rasgos en los niveles ms
primitivos en las tareas propias de la escuela elemental. En este sentido, desde el EOS
se articula una aproximacin al lgebra para la escuela primaria y propone niveles de
algebrizacin para el desarrollo progresivo del razonamiento algebraico (captulo 3).
Para promover esta visin del lgebra en los maestros en formacin, como primer paso,
se disearon una serie de actividades (10 tareas especficas agrupadas en 2 prcticas y
una cuestin incluida en el examen final de la asignatura), as como otros materiales
que seran propuestos a los futuros maestros en determinadas intervenciones en el aula a
lo largo del proceso formativo. A continuacin se describen estas actividades en las
cuales se pone en juego el contenido matemtico pretendido.
200
3.1.1.1. Prctica 1: Resolucin de problemas
Con la prctica 1 se pretende dar cuenta de los conocimientos iniciales que manifiestan
los maestros en formacin al resolver tareas de naturaleza algebraica. Por tal motivo
esta prctica constaba de 2 partes:
En la primera parte, A, se enfrentaba a los estudiantes a la resolucin de 4 tareas (Anexo

5). La primera y las cuarta tarea corresponden a actividades comunes que se desarrollan
en la escuela primaria (abordan conocimientos sobre proporcionalidad y multiplicacin
respectivamente). La segunda tarea queda enmarcada como una actividad de los niveles
posteriores a la educacin primaria al plantear un problema verbal susceptible de ser
resuelto de manera algebraica. La tarea 3 es una actividad que las investigaciones
proponen para el desarrollo del razonamiento algebraico en los niveles elementales a
travs del estudio de patrones y por tanto se debe enmarcar entre los conocimientos de
ndole avanzado de los maestros en formacin, al no incluirse temticas como sta en el
currculo espaol (BOE, 2006).
Las producciones que resulten de esta primera etapa de la prctica permitirn conocer
los modos de resolucin que emplean los maestros en formacin e identificar aquellos
que evidencien elementos algebraicos, dando pautas de su conocimiento inicial.
En una segunda parte, B (Anexo 6), se enfrenta a los estudiantes a realizar un anlisis de
sus producciones; se les requiere identificar los objetos y significados matemticos que
han utilizado en la resolucin de cada una de las 4 tareas utilizando una gua similar a la
indicada en la tabla 5.1.
Tabla 5.1. Gua para la identificacin de objetos y significados matemticos

Objetos matemticos que se Significado
ponen en juego (Interpretacin que se espera del estudiante)
REPRESENTACIONES (Trminos y expresiones matemticas; smbolos,
representaciones grficas)
CONCEPTOS (Entidades matemticas para las cuales se puede formular una definicin,
ms o menos formal)
PROCEDIMIENTOS (Tcnicas, operaciones, algoritmos)
201
PROPOSICIONES (Enunciados para las cuales se requiere una justificacin o prueba)
ARGUMENTOS (Justificaciones, demostraciones, o pruebas de las proposiciones

usadas)
La identificacin permite ampliar la atencin desde los conocimientos que se pretenden

movilizar en cada uno de los problemas hasta el papel que juegan en la actividad
matemtica desde el punto de vista de los maestros en formacin. Esto permitir
complementar la caracterizacin del razonamiento empleado por los maestros en la
resolucin de cada una de las tareas respecto a lo que ellos consideran objetos
matemticos algebraicos.
Es importante recordar que el desarrollo de competencias de anlisis para reconocer

explcitamente los objetos matemticos algebraicos forma parte, segn la interpretacin
del EOS, del conocimiento especializado del contenido que se debe promover en el
maestro de educacin primaria. De este modo esta primera actividad sirve como
diagnstico, para analizar la comprensin inicial de los maestros en formacin y
caracterizar los significados personales iniciales respecto al razonamiento algebraico
elemental. En este sentido, es reconocido que cualquier propuesta de cambio curricular
debe tener en cuenta las creencias, actitudes y conocimientos que los maestros tienen
hacia las matemticas y su enseanza. Adems, la idoneidad cognitiva de los procesos
de instruccin matemtica debe partir de un conocimiento del estado inicial del
conocimiento de los estudiantes con relacin al tema abordado, en este caso el
razonamiento algebraico elemental.
A continuacin, como parte de la profundizacin del conocimiento a desarrollar y el

alcance de las tareas para promover el razonamiento algebraico elemental, se presenta el
anlisis a priori que realizamos para cada una de las tareas incluidas en la prctica 1.
Tambin se describe el conocimiento que previmos manifestaran los maestros en
formacin al resolver dichas tareas. Primero se plante, para cada apartado, una
solucin prevista. Luego, a partir de dicha solucin, se realiz un anlisis del contenido
mediante la utilizacin de la herramienta terica configuracin de objetos y procesos
del EOS, con la finalidad de establecer un nivel de algebrizacin de la prctica
realizada de acuerdo al modelo desarrollado en el captulo 3. Se pone especial inters en
202
los anlisis de cada una de las tareas planteadas en las prcticas, en los aspectos
algebraicos identificados que argumentan la determinacin de niveles de algebrizacin
sobre las tareas. Con estos anlisis se pretende poner de manifiesto los componentes de
significado que se pretende implementar.
Tarea 1: La limonada. Juan prepara una limonada utilizando 3 cucharadas de azcar y

12 cucharadas de concentrado de zumo de limn. Mara utiliza 5 cucharadas de azcar y
20 cucharadas de concentrado de zumo de limn.
a) Cul de las dos limonadas es ms dulce, la de Juan o la de Mara, o tienen el mismo

sabor?
b) Si Juan quiere preparar una limonada con el mismo sabor que la anterior pero con 24
cucharadas de limn, Cuntas cucharadas de azcar debe poner?
c) Cuntas cucharadas de azcar se debe poner para un nmero cualquiera de
cucharadas de limn?
Figura 5.1. Tarea 1 planteada en la prctica 1
La primera tarea de la prctica 1 fue tomada de Rivas y Godino (2009) y pretende que el
estudiante generalice y asocie el concepto de proporcionalidad con la formulacin de
una funcin lineal. En la parte a) de esta tarea se solicita a los maestros en formacin
una comparacin de razones. La parte b) implica encontrar un valor desconocido, la
cuarta proporcional. Por ltimo, la parte c) solicita expresar la relacin funcional lineal
que existen entre los elementos correspondientes (nmero de cucharadas de azcar y
nmero de cucharadas de zumo de limn).
Esta tarea se incorpor a la prctica ya que la proporcionalidad es un tema integrador en

los programas de matemticas que se desarrolla a travs del trabajo con muchos temas
del currculo: razn y proporcin, porcentaje, semejanza, escalas, ecuaciones lineales,
pendiente, histogramas de frecuencia relativa y probabilidad (NCTM, 2000). Pero
tambin constituye la base de conocimientos matemticos ms avanzados como
funciones lineales, trigonometra, geometra, entre otros (Rivas, Godino y Castro,
2012).
Planteamiento de posibles soluciones para la tarea 1. En las siguientes lneas

describiremos las posibles soluciones que podran corresponder a la tarea 1, tanto para
el tem a) como para los tem b) y c). Se precisa mencionar que podra considerarse ms
soluciones, las que aqu se expresan se corresponden, en medida de lo posible, con
distintos niveles de algebrizacin.
203
Tabla 5.2. Soluciones previstas para la tarea 1

ITEM A)
En la limonada de Juan, la razn entre el nmero de cucharadas de limn al de

azcar es, 3 cdas de azcar por cada 12 cdas de limn, o sea, por cada cda de
azcar se tiene 4 cucharadas de limn. Esta razn, , es una medida
Solucin 1
de la concentracin de azcar en la limonada preparada por Juan.

En la limonada de Mara, por cada 5 cdas de azcar se vierten 20 cdas de zumo
de limn; luego la razn entre ambas cantidades , es tambin de
una cda de azcar por cada 4 cdas de limn, . Por lo tanto, ambas
razones son iguales, luego tendrn el mismo sabor.
Si establecemos una correspondencia entre el nmero de cucharadas de azcar y

el nmero de cucharadas de limn obtenemos un comportamiento creciente
proporcional, por lo tanto las dos limonadas tienen el mismo sabor.
Cdas azcar Cdas zumo de limn

1
2
3
Solucin 2
1 4
5
...
10
12
15
20
ITEM B)
Determinamos la cuarta proporcional. Conociendo que dos razones son
proporcionales si el producto de medios es igual al producto de extremos
tenemos:
Solucin 1
3 x

12 24
12 x 72
x6
Por lo tanto, se requiere 6 cucharadas de azcar
204
La correspondencia entre magnitudes indica que la cantidad que se desconoce

son 6 cucharadas de azcar.
Cdas de azcar Cdas de zumo de limn

10
Solucin 2
12
15
20
24
ITEM C)
Solucin 1
Como las limonadas estn a razn 1:4 podemos establecer que si queremos
determinar el nmero de cucharadas de azcar para cualquier nmero de
cucharadas de limn basta con dividir ste entre 4.
Solucin 2
Si representamos por x, el nmero cualquiera de cucharadas de limn, el

nmero y de cucharadas de azcar que se requieren sern, , ya que por
cada cucharada de limn se requieren de azcar. O bien ( )
Anlisis correspondiente a la tarea 1 y sus soluciones posibles. En el anlisis se

indicarn los tipos de objetos y significados (interpretacin que se espera del estudiante)
que corresponden a elementos lingsticos, conceptos, procedimientos, propiedades y
argumentos.
En el enunciado de la tarea 1 se pueden identificar elementos lingsticos tales como 3

y 5 cucharadas de azcar, 12 y 20 cucharadas de limn que representan los datos del
problema, donde las cantidades de limn y de azcar se toman como medida
considerando de cucharada como unidad. Tambin se puede mencionar que el
elemento lingstico qu limonada es ms dulce indica el concepto de incgnita para

el problema y que tambin indica como procedimiento una comparacin de razones.
Asimismo la frase grado de dulzura y acidez se considera una magnitud intensiva,
estas magnitudes intensivas requieren nmeros racionales para su representacin
lingstica. En nuestra tarea de la limonada la dulzura/ acidez, magnitud intensiva, es el
cociente de dos magnitudes extensivas (nmero de cucharadas de limn/ nmero de
cucharadas de azcar) que indica una medida de concentracin. Entre las propiedades
205
presentes se puede mencionar, las cantidades de azcar y limn estn en proporcin en

el problema, es decir, tienen la misma constante de proporcionalidad; la comparacin
que se establece entre las cantidades de azcar y de limn es parte/parte. Un elemento
lingstico importante es la expresin un nmero cualquiera de cucharadas de
limn que indica un proceso de generalizacin. Se sita el problema dentro la
modelizacin de una situacin de un problema aritmtico que es posible algebrizar
introduciendo una variable y reconociendo cantidades desconocidas.
En la solucin 1 del tem a), se destacan las expresiones y
que indica el valor numrico (racional) de las medidas del grado de
dulzura de las limonadas de Juan y Mara respectivamente. Entre los conceptos, se

puede sealar la razn como relacin multiplicativa entre cantidades de magnitud
(nmero de cucharadas de limn por cada cucharada de azcar) y como cociente
indicado entre dos nmeros naturales. Como procedimiento se destaca la reduccin a la
unidad para comparar ambas razones. Se proporciona como argumento
ambas limonadas tienen el mismo sabor porque las razones entre el nmero de
cucharadas de limn y el de azcar es el mismo en ambos preparados (los grados de
dulzura y acidez, medidos por las razones correspondientes, son los mismos en las dos
limonadas). Por otro lado, en la solucin 2 del tem a) se identifica a la situacin
planteada en trminos de correspondencia, los conceptos de variable independiente y
dependiente son susceptibles de ser potenciados y se abre paso a la interpretacin del
problema en trminos funcionales. El elemento lingstico , otorga una asignacin
entre las cucharadas de azcar y las de limn e indica el procedimiento que gua la tabla
de correspondencia en la reduccin a la unidad para comparar ambas razones.
En la solucin 1 del tem b se reconoce como procedimiento la igualdad de razones para

determinar la cuarta proporcional, emerge una cantidad desconocida que es representada
por una literal y se plantea una ecuacin de la forma que emerge del
reconocimiento de una propiedad de las proporciones. Por otro lado, en la solucin 2 del
tem b, se reconocen como elementos lingsticos el smbolo que asigna las
cucharadas de azcar con su correspondiente nmero de cucharadas de limn, este
procedimiento de asignacin conlleva implcitamente el concepto de funcin lineal.
206
En la solucin 1 propuesta para el tem c) se destaca como procedimiento la divisin

del nmero (cualquiera) de cucharadas de zumo de limn entre 4 (que implcitamente
conlleva la nocin de funcin). Por otro lado, en la solucin 2 del tem c, se destaca
como procedimiento la modelizacin funcional (y = x) que implica un tratamiento para
el signo igual como indicador de una relacin funcional. Como argumentos se

identifican la relacin entre e a travs de la expresin , porque las
cantidades de azcar y limn se relacionan proporcionalmente siendo la constante de
proporcionalidad directa en donde el signo igual es un indicador de una relacin

funcional.
Teniendo en cuenta los objetos algebraicos identificados en la tabla 5.3 indicamos los
niveles de algebrizacin correspondientes a las soluciones previstas para los tems de la
tarea 1.
Tabla 5.3. Niveles de algebrizacin asociados a las soluciones previstas de la tarea 1

Solucin 1 Solucin 2
Cantidades particulares Nocin de

Operaciones aritmticas correspondencia
No se diferencian particularizada.
tem a)
propiedades de corte Reconoce propiedades de

algebraico. corte algebraico como la
asignacin uno a uno.
Configuracin algebraica Configuracin algebraica

mayoritariamente mayoritariamente
operacional funcional
Solucin 1
Se reconoce una cantidad

desconocida.
Se expresa la cantidad
desconocida con una
literal expresando una
tem b)
ecuacin de la forma
.
Los procedimientos son
aritmticos pero se
diferencian propiedades.
mayoritariamente
operacional
207
Solucin 2
Se reconoce una cantidad
desconocida sin ser
expresada con un smbolo
o literal.
Reconoce propiedades de
corte algebraico como la
asignacin uno a uno.
Nocin de
correspondencia.
mayoritariamente
funcional
Solucin 1 Solucin 2
Se reconoce una regla que Se reconoce variables.

se expresa en lenguaje Se expresan las variables
verbal. en trminos
tem c)
alfanumricos.
No se opera con las
variables.
Configuracin algebraica Configuracin
mayoritariamente algebraica
funcional mayoritariamente
funcional
Consideramos que planteamientos que conlleven un nivel 2 de algebrizacin resultaran

difciles para los maestros en formacin, ya que suelen relacionar la proporcionalidad
con el uso de la regla de 3 de forma mecnica, por lo que se espera que sus
producciones se encuadren entre un nivel 0 y un nivel 1 de algebrizacin.
La segunda tarea de la prctica (Figura 5.2) es similar al problema del heno planteado
en Cerdn (2007) y se incluy para evaluar aspectos del conocimiento avanzado de los
maestros en formacin. Se pretende que el estudiante resuelva un problema de palabras
que puede ser resuelto tanto de modo aritmtico como algebraico.
Tarea 2: El gasto diario. Un estudiante recibi de sus padres una cierta cantidad de
dinero para comer durante 40 das. Sin embargo, encontr sitios en donde pudo ahorrar
4 euros al da en la comida. De esta forma, el presupuesto inicial le dur 60 das.
Cunto dinero recibi?
Se precisa aclarar que no es la finalidad de nuestro estudio discutir sobre la naturaleza

algebraica o aritmtica de este problema verbal y de ninguna de las tareas planteadas en
esta investigacin; para algunos autores (Puig y Cerdn, 1990) un problema es
208
algebraico si carece de soluciones aritmticas lo que indicara que las tareas planteadas
en nuestro estudio tendran un corte meramente aritmtico. Lo que se pretende es
acercar a los futuros maestros a formas de razonamiento algebraico y promover su
comprensin sobre cmo determinadas caractersticas del lgebra de secundaria pueden
ser accesibles para los nios de la escuela elemental.
Planteamiento de soluciones previstas para la tarea 2. En las siguientes lneas se

plantean soluciones plausibles para la tarea del gasto diario. Consideramos que este tipo
de problemas (aritmticos) se pueden algebrizar introduciendo una incgnita, no por el
simple hecho de introducirla, sino atendiendo a determinadas propiedades implcitas en
las tareas.
Tabla 5.4. Soluciones previstas para la tarea 2

Sea el dinero recibido de los padres. Representamos por el gasto diario previsto
por los padres para comer 40 das.
Solucin 1
.
Sea el gasto diario real, que permiti comer 60 das:
adems
( )
Cantidad recibida: 12 40=480; 480
Solucin 2
El ahorro de 4/da durante 40 das previstos supone un ahorro total de 160. Con
esta cantidad pudo comer durante 20 das ms. El coste diario real fue de 160/20
das = 8/ da. Como los das reales fueron 60, el presupuesto total ser 60 das x
8/da = 480.
Anlisis correspondiente a la tarea 2 y sus soluciones posibles. En el enunciado de la

tarea 2 se destaca el elemento lingistico recibe cierta cantidad de dinero, que indica
la condicin fija del dinero recibido, un dato desconocido que evoca el concepto de
incgnita y que permanece invariante en el problema. Otro elemento lingstico a
destacar es cuarenta das que representan al dato conocido en el problema. Por otro
lado, la expresin pudo ahorrar 4 euros al da indica un cambio en el gasto diario; otro
dato desconocido en el problema y que vara de acuerdo a la situacin de ahorro que
modifica la duracin del presupuesto inicial a 60 das.
Se advierte que en la tarea 2, con la solucin prevista 1, se pueden identificar elementos

lingsticos tales como las letras representan el gasto diario ( ) y la cantidad
recibida respectivamente ( ). La letra indica el gasto diario para 60 das, ;
209
. Tambin se pueden mencionar como elementos lingsticos asociados al problema,

las expresiones ; que representan a un sistema de dos ecuaciones
y dos incgnitas que es posible expresar en trminos de una. Finalmente, el signo =
tiene una acepcin de equivalencia. Como conceptos podemos mencionar el uso de
magnitudes (dinero), unidad de medida (euros), tasa de gasto (coste diario), sistemas de
ecuaciones, las incgnitas ( ). Entre los procedimientos destacamos la resolucin
de un sistema de ecuaciones. Como propiedades se identifican la suma de cantidad
diaria es igual al total, el total inicial por 40 das ha de ser igual al total final (con
ahorro) durante 60 das. Finalmente como argumentos destacamos que las condiciones
del enunciado llevan a plantear el sistema de ecuaciones: ; y los
nicos valores que satisfacen el sistema es ; . Por tanto, la cantidad
inicial es 480.
En la tarea 2, con la solucin prevista 2, se destaca el lenguaje mtrico utilizado

(nmero de das, coste total, coste diario,). Como conceptos se encuentran las
magnitudes (valor monetario de la comida; nmero de das); las razones (coste diario,
real y previsto); las cantidades y medidas; la multiplicacin como suma repetida de
sumandos iguales; la sustraccin y la divisin en su acepcin de reparto. Como
procedimiento se destacan: multiplicar, restar y dividir. Entre las propiedades se
pueden mencionar El coste diario real es 8/da y El presupuesto inicial fue de
480.
Nivel de algebrizacin asociado a las resoluciones de la tarea 2. En la tabla 5.5 se

aprecia cmo las soluciones previstas se distribuyen en el nivel 0 y nivel 3 de
algebrizacin. El nivel 1 estara representado por situaciones que pudieran modelarse
con ecuaciones de la forma , mientras que el nivel 2 por ecuaciones de la forma
.
Dada la naturaleza del problema, que implica el planteamiento de una ecuacin en la

que se opera con la incgnita, esperamos que las producciones de los maestros en
formacin tengan en su mayora un nivel cero de algebrizacin. La formacin de los
maestros de primaria en Espaa, no se incluye tratamientos sobre el razonamiento
algebraico por lo que sus conocimientos posiblemente sean de sus estudios anteriores a
la universidad.
210

Nivel 0 Nivel 3
Solucin 2 Solucin 1
Cantidades particulares Definicin de incgnitas

Operaciones aritmticas Planteamiento de ecuaciones
No se diferencian propiedades de corte Leguaje simblico-literal
tem a)
algebraico. Se diferencia propiedades que permiten

Se utiliza un lenguaje numrico y operar con la incgnita
verbal
Configuracin algebraica mayoritariamente estructural
mayoritariamente operacional
La tercera tarea de la prctica (figura 5.3) fue tomada de Radford (2010). Se pretende
que el estudiante realice un proceso de generalizacin para poder encontrar el nmero
de palillos que forman la figura de la posicin 100.
Tarea 3: Los palillos. a) Cuntos palillos son necesarios para formar la 4 figura?, y
para formar la figura que estuviera en la posicin 20? b) Cuntos palillos seran
necesarios para construir la figura que estuviera en la posicin 100?
1 2 3 4
Planteamiento de soluciones previstas para la tarea 3. Se distinguen dos instancias, la

primera queda a un nivel concreto (Radford, 2003) y la segunda a un nivel simblico.
Tabla 5.6. Posibles soluciones a la tarea 3

Solucin
La figura 1 requiere 3 palillos; la 2, dos ms, o sea 5; la tres, dos ms que la 2, o

1
sea 7; la cuatro requiere dos ms que la 3, 9; y as sucesivamente siempre

agregando 2, es decir, la diferencia entre un trmino y el anterior es 2 de dos
palillos.
Si n indica el nmero de orden de la figura, el nmero de palillos de la figura en la
Solucin
posicin n ser, ( ) ( )
2
En efecto, esta regla se cumple: si ( ) ( ) , etc.
211
Si a la figura en la posicin n le aadimos otros dos palillos para formar la figura

( ) el nmero total de palillos es, ( ) ( )
( ) ( ) , luego por el principio de induccin
completa la frmula es vlida para todo natural.
Anlisis correspondiente a la tarea 3 y sus soluciones previstas. En el enunciado de la

tarea 3 se identifica como elementos lingsticos expresiones como la secuencia de tres
figuras formadas por segmentos construidos segn una regla. Los cuestionamientos,
cuntos palillos son necesarios para formar la 4 figura?, y para formar la figura que
estuviera en la posicin 20?, implican la determinacin de casos particulares, mientras
que la pregunta, cuntos palillos seran necesarios para construir la figura que estuviera
en la posicin 100?, conlleva un proceso de generalizacin.
Para la solucin prevista 1, se destaca como elementos lingsticos la secuencia ordinal

de nmeros naturales que indica el procedimiento de contar el nmero de segmentos de
las figuras en la posicin 1, 2, 3, y conjeturar que la diferencia entre cada dos figuras
consecutivas es siempre 2. Se manifiesta el reconocimiento de una regla recursiva que
indica que una accin (agregar dos palillos) que genera la coleccin ilimitada de figuras,
se reconoce y expresa con lenguaje natural. Sin embargo, la obtencin del nmero de
palillos de la figura en la posicin 20 requiere hacer la suma de los 20 trminos, lo que
resultar impracticable para el caso 100 o mayor.
Por otro lado, para la solucin prevista 2, se indican como elementos lingsticos, las
notaciones, y ( ) y la expresin ( ) ( ) que designan objetos
genricos. Como conceptos se encuentran la secuencia ilimitada de nmeros naturales y
la magnitud discreta, el nmero de segmentos que forma cada figura. Finalmente, como
argumentos destacamos la induccin emprica y la induccin completa.
Nivel de algebrizacin asociado a las resoluciones de la tarea 3. Se aprecia en la tabla

5.7 que las soluciones se enmarcan dentro de un nivel cero y un nivel 2 de
algebrizacin.
El nivel 1 se distingue por el reconocimiento de la regla en un lenguaje diferente al

simblico-literal (o alfanumrico), mientras que en un nivel 3 implica la manipulacin
simblica para obtener formas cannicas de expresin.
212

Nivel 0 Nivel 2
Solucin 2 Solucin 1
Cantidades particulares Designacin de objetos genricos

Lenguaje natural Lenguaje simblico-literal
tem a)
Se diferencia una regla recursiva Generalizacin del patrn
mayoritariamente operacional Configuracin algebraica
mayoritariamente funcional
La tarea 4 (figura 5.4) fue incluida en el cuestionario del estudio de evaluacin descrito
en el captulo 4 por lo que remitimos a dicho captulo.
Tarea 4: Multiplicaciones incompletas. Completa la siguiente multiplicacin y

determina los nmeros faltantes. Explica tu razonamiento.
4 2 7
1 2 8 1
+
5 7 2 1 8
En la Tabla 5.8 se muestra en forma sucinta la distribucin de los conocimientos

implicados sobre el razonamiento algebraico y del tipo de conocimiento evaluado en
cada una de las tareas.
Tabla 5.8 Conocimientos implicados en las tareas de la prctica 1

Tipo de
Tarea tem Conocimientos RAE implicados
conocimiento
a) Comn Funcin
1. La limonada b) Comn Generalizacin
c) Avanzado Modelizacin
Ecuaciones. Problemas de palabras
2. El gasto diario a) Avanzado que potencian el uso de ecuaciones.
Modelizacin
Parte A
Pensamiento funcional. Involucra la

a) idea sobre funcin, en la que se
3. Los palillos Avanzado
b) pretende generar una regla que
describe una situacin.
Pensamiento estructural. Involucra
4. Multiplicaciones la estructura y funcionamiento del
a) Comn
incompletas algoritmo de la multiplicacin con
cifras desconocidas
213
Identificacin de objetos
Parte B Reconocimiento de objetos matemticos implicados en las tareas
Especializado
y significados y en sus soluciones
correspondientes.
La clasificacin de las tareas por tipo de conocimiento se realiz teniendo en cuenta el

Decreto de enseanzas mnimas (MEC, 2006) y los Decretos de la Junta de Andaluca
(Junta de Andaluca, 2007). Segn estos documentos curriculares en la educacin
primaria no estn considerados aquellos contenidos como el de funcin y el anlisis de
secuencias de figuras o planteamientos de ecuaciones que involucren operar con la
incgnita, como las que se plantean en las tareas 1 (tem c), 3 y 2, respectivamente; por
esta razn se considera parte de un conocimiento avanzado del contenido.
3.1.1.2. Prctica 5: Reconocimiento de objetos algebraicos y asignacin de niveles de

algebrizacin
Durante el desarrollo del curso se planific la realizacin de un total de 7 seminarios de

prcticas sobre diversos contenidos matemticos y didcticos; la prctica 5 se dise
para promover de manera especfica el reconocimiento de objetos y procesos de ndole
algebraica. Con la prctica 5 (Anexo 7), se pretende promover y desarrollar las
competencias de anlisis didctico para discriminar niveles de algebrizacin en la
resolucin de tareas matemticas. Por tal motivo esta prctica, adems de la lectura y
discusin del artculo, Godino, Ak y Gonzato (2012), inclua varias actividades a
desarrollar: en un primer apartado se le solicitaba a los maestros en formacin resolver 5
tareas justificando las respuestas y de ser posible, resolverla de varias formas (tem a).
En un segundo apartado se les solicitaba indicar los objetos algebraicos que
intervienen y el nivel de algebrizacin que se pone en juego en la resolucin; asimismo
se les solicitaba que justificaran las respuestas (tem b). Finalmente, en un tercer
apartado, se les indicaba que cambiaran las variables de la tarea para aumentar (y/o
disminuir) el nivel de algebrizacin, que resolvieran esta tarea modificada y justificara
por qu cambia el nivel de algebrizacin (tem c). Se pretenda as, promover la
reflexin de los maestros en formacin sobre la identificacin y el anlisis de tareas con
naturaleza algebraica.
214
A continuacin se presenta el anlisis a priori que realizamos para cada una de las tareas
incluidas en la prctica 5. Tambin se describe el conocimiento que previmos
manifestaran los maestros en formacin al resolver dichas tareas.
El primer enunciado que incluimos en la prctica 5 (figura 5.5), fue articulado

considerando las propuestas del pensamiento relacional para promover el significado del
signo igual como equivalencia. Pretendamos analizar las formas de abordar estas
sentencias con las que los maestros en formacin no se encuentran del todo
familiarizados.
Enunciado 1: Igualdades con datos desconocidos
Determina el nmero que falta en cada uno de los siguientes casos:

1) 2)
Figura 5.5. Enunciado 1 planteado en la prctica 5
En la tabla 5.9 planteamos soluciones posibles para este enunciado para cada uno de los
tems. De acuerdo a los elementos puestos en juego, se considera que la resolucin de
esta tarea (en su tem a) no implicara dificultades para los maestros en formacin y
podran abordarla al menos de la primera solucin posible.
Tabla 5.9. Soluciones previstas al enunciado1

ITEM A)
Solucin 1:
Primera solucin
Para el inciso 1) Para el inciso 2)

52 por 11 son 572; del otro lado de la Si tuviera el valor de 18 del lado
igualdad tenemos . A 520 le izquierdo tendramos
faltan 52 para sumar 572, por lo que =52 , una unidad ms del valor
conocido en el miembro izquierdo.
Por lo que vale
.
Solucin 2:
Oras formas de solucin
Para el inciso 1) Para el inciso 2)
Del lado izquierdo tenemos 11 veces 52, Tanto del lado izquierdo como del
pero del lado derecho tenemos 10 veces 52 derecho tenemos el mismo
de ah que el valor de sea 52. (52 11 = smbolo por lo que la expresin
52 (10+1) = 52 10 + 52) + +18= +53 se transforma en
+18=53; si descomponemos 53
en +18=35+18 entonces
tenemos que =35
215
ITEM B)
Solucin 1 (para ambas expresiones):
Aunque en la tarea intervienen valores desconocidos estos no son expresados por
el resolutor; adems dicho valor desconocido se obtiene como resultado de
Y niveles de algebrizacin
realizar operaciones aritmticas sobre nmeros especficos. A esta actividad

matemtica se le asigna un nivel 0 de algebrizacin, dado que no interviene
Objetos algebraicos
ningn objeto algebraico.
Solucin 2 (para ambas expresiones):

Intervienen los smbolos y representan un valor numrico desconocido
sujeto a ciertas condiciones; tambin interviene el concepto de incgnita; el
signo igual en las tareas planteadas es un indicador de equivalencia entre dos
expresiones y las propiedades asociativa y distributiva de la multiplicacin
respecto de la adicin.
A esta actividad matemtica le asignamos un primer nivel de algebrizacin.
ITEM C)
Determina el valor de cada una de las literales en cada uno de los siguientes
casos:
) 2)
Solucin
572 = 520 + ; 2 + 18 = + 53;

= 572 520 = 35
= 52
En la solucin del inciso 1) se advierte la nocin de incgnita, el planteamiento

de una ecuacin de la forma y el uso de una simbologa literal. Esta
Justificacin
actividad es de nivel 2 de algebrizacin.
En la solucin del inciso 2) interviene el planteamiento de una ecuacin de la

forma , el uso de la incgnita representada de forma literal.
Esta actividad es de nivel 3 de algebrizacin ya que se opera con la incgnita.
El enunciado 2 (figura 5.6) fue diseado atendiendo al concepto de variable y de

inecuacin. En la formulacin utilizamos en lugar de literales, smbolos por ser estos
ms asequibles. Al igual que en el enunciado 1, se pretenda analizar la interpretacin
que daban los futuros docentes a este tipo de sentencias.
Enunciado 2: La desigualdad con datos desconocidos
Qu valores diferentes puede tomar para que la siguiente expresin sea verdadera:
+ < 20?
216
En la tabla 5.10 planteamos soluciones posibles para este enunciado para cada uno de
los tems. Dado que la tarea involucra dos valores desconocidos sujetos a una condicin,
se considera que su resolucin (en su tem a) implicara dificultades para los estudiantes
en cuanto a la identificacin y denotacin de todos los conjuntos solucin posibles.
Tabla 5.10. Soluciones previstas al enunciado 2

ITEM A)
Solucin 1:
Supongamos que toma el valor de 5, la inecuacin queda como 5 + <20;
Primera solucin
5+ Verdadero/Falso
0 5 V
1 6 V
2 7 V
V
14 19 V
15 20 F
Solucin 2:
Supongamos que tiene el valor de 5, la inecuacin queda como 5 + < 20;
Otras formas de solucin
puede tomar cualquier valor del conjunto de nmeros naturales {0,1,2,,14}.
Solucin 3:
Podemos determinar el valor de transformando la desigualdad + <20 en
<20 , as variando los valores de obtendremos los valores respectivos
de . Si tenemos que vale 1 entonces el conjunto solucin de ;
si ; etc.
Para cada valor asignado a se obtienen el conjunto de valores que puede tomar
ITEM B)
Solucin prevista 1:
Interviene la idea de variable, representada simblicamente por , y el conjunto
de valores (finito) que puede tomar. El conjunto solucin se corresponde con un
solo caso posible, cuando el valor de es 5. Asignamos el nivel 0 de

Objetos algebraicos
algebrizacin.
Solucin prevista 2:
Se resuelve una inecuacin del tipo ) y se aplica la siguiente
propiedad: en una desigualdad no vara al sumar el mismo nmero a ambos
miembros. La solucin se expresa como un conjunto de valores finitos
{0,1,2,,14}, en el caso de que es 5. Asignamos el nivel 1 de algebrizacin
por la particularizacin a un caso posible.
217
Solucin prevista 3:
La inecuacin se transforma en otra equivalente restando a ambos miembros una
variable que toma valores naturales, y por tanto, aplicando una propiedad
algebraica: una desigualdad no vara al sumar el mismo valor a ambos
miembros. La solucin a la funcin proposicional dada en la tarea se expresa
como una familia de conjuntos finitos de valores: , ,
.
Asignamos a esta solucin un nivel 3.
ITEM C)
La siguiente expresin es verdadera o falsa, 7 + 5 < 20? Justifica la respuesta.
Solucin
El alumno puede hacer la operacin, 7 + 5 = 12, y decir que 12 es menor que 20.
Nivel 0 de algebrizacin.
Justificacin
No hay presencia de objetos algebraicos, se trabaja con casos particulares y

operaciones aritmticas.
El enunciado 3 (figura 5.7) fue tomado de Bednarz y Guzmn (2000) y se incluy en la

prctica 5 con la finalidad de que los estudiantes pudieran resolverlo tanto de manera
aritmtica como de manera algebraica.
Enunciado 3: Los medios de locomocin
Para ir a la escuela los alumnos utilizan dos medios de locomocin. Por cada alumno
que va en coche hay 3 que van andando. Si hay 212 alumnos en la escuela, Cuntos
alumnos utilizan cada medio de locomocin?
En la tabla 5.11 proponemos soluciones posibles para este enunciado para cada uno de
los tems. Dada la posibilidad de plantear formas de solucin tanto de corte aritmtico
como algebraico, se espera que los maestros en formacin puedan modelizar la
situacin planteada, al menos de la primera forma posible.
Tabla 5.11. Soluciones previstas al enunciado3

ITEM A)
Solucin 1:
Como 1 alumno va en coche y 3 van andando entonces 3+1 =4. Dividimos
solucin
Primera
212/4 y obtenemos 53. Ahora 212-53= 159.

De este modo obtenemos que 53 alumnos van en coche y 159 a pie.
218
Solucin 2:
Si un alumno va en coche, resulta que 3 van andando.
Si dos alumnos van en coche, resulta que 6 van andando.
A A
coche pie
1 3
2 6
3 9

40 120
50 150
Como el total de alumnos debe ser 212 tenemos que 50+150 son 200, hacen falta
12 estudiantes. En la tabla se observa que si tres alumnos van en coche entonces
9 iran a pie y esa suma da 12.
Por lo tanto 53 alumnos van en coche y 159 van pie.
Solucin 3:
El nmero de alumnos que van en coche son 53, as el nmero de alumnos que
van a pie es
ITEM B)
Solucin prevista 1:
En esta solucin se encuentran los valores que se desconocen realizando
operaciones aritmticas sobre valores particulares. Se le asigna a esta actividad
matemtica un nivel cero de algebrizacin porque no interviene ningn objeto

Objetos algebraicos
algebraico.
Solucin plausible 2:
En la solucin 2 planteada se usa la nocin de correspondencia entre conjuntos
discretos (alumnos que van en coche, alumnos que van a pie); se enumeran casos
particulares y se usan dichos casos para encontrar el resultado. Intervienen la
nocin algebraica de correspondencia entre dos conjuntos y la movilizacin de
la nocin de variable independiente y dependiente.
A esta actividad matemtica se le asigna un nivel 1 de algebrizacin.
219
En el problema intervienen dos datos desconocidos, uno se puede expresar en
trminos del otro. En la solucin se plantea de manera simblica una ecuacin de
la forma y se realizan transformaciones para resolverla. Intervienen
el uso de smbolos literales para denotar los valores que se desconocen
(incgnitas), el planteamiento de una ecuacin y la aplicacin de
transformaciones que preservan la equivalencia entre expresiones para resolver
la ecuacin.
Es claramente una actividad de nivel 2 de algebrizacin
ITEM C)
(1) Para ir a la escuela los alumnos pueden utilizar tres medios de transporte.
Hay 5 veces ms alumnos que viajan a pie que aquellos que viajan en automvil
y 3 veces ms alumnos que viajan en autobs que aquellos que viajan en
automvil. Si hay 468 alumnos en esta escuela, cuntos alumnos utilizan cada
medio de transporte?
Sea
n alumnos que viajan en automvil
n alumnos que viajan a pie
n alumnos que viajan en autobs
Pero
Propuestas
(2) En la escuela A, por cada alumno que va en coche hay 3 que van autobs;
adems 300 alumnos van andando. En la escuela B, hay el mismo nmero de
alumnos que van en coche que en la A, pero por cada alumno que va en coche
hay 4 que van en autobs; adems hay 150 alumnos que van andando. Si en
ambas escuelas hay el mismo nmero de alumnos, cuntos usan cada medio de
locomocin?
Sea x el nmero de alumnos que van en coche; el nmero de alumnos que viajan
en autobs en la escuela A ser 3x, y en la escuela B, 4x. Como el total de
alumnos en ambas escuelas es el mismo tenemos:
x + 3x + 300 = x + 4x + 150; 4x + 300 = 5x + 150; 5x 4x = 300 - 150; x =
150.
Alumnos que van en coche en ambas escuelas, 150; alumnos que van en autobs
en la escuela A, 450 y en la escuela B, 600. El nmero de alumnos que van
andando en cada escuela es un dato del problema, 300 en la escuela A y 150 en
la escuela B.
(1) En la resolucin del problema intervienen tres datos desconocidos, dos de
Justificacin
ellos se pueden expresar en trminos del otro. Intervienen tambin el uso de

smbolos literales para denotar los valores que se desconocen (incgnitas), el
planteamiento de una ecuacin y la aplicacin de transformaciones que preservan
la equivalencia entre expresiones para resolver la ecuacin.
220
Esta actividad es de un nivel 2 de algebrizacin, se exige al resolutor un mayor

control sobre los datos que intervienen en el problema lo que implicara un
mayor nivel de dificultad, pero la ecuacin planteada es de la forma
.
(2) En este caso la solucin se ha hecho planteando una ecuacin con una
incgnita de la forma, . La resolucin requiere operar con
la incgnita por lo que el nivel de algebrizacin que asignamos es 3.
Con la idea de introducir conceptos ms avanzados, se opt por incluir el enunciado de

una tarea sobre proporcionalidad, que pone en juego el concepto de funcin lineal. El
enunciado 4 (figura 5.8), tomado del NCTM (2000), fue introducido con esta finalidad.
Enunciado 4: El coste de los sndwiches
Si 2 sndwich cuesta 6, cmo puedes calcular el coste de 50 sndwiches?
En la tabla 5.12 proponemos soluciones posibles para este enunciado para cada uno de
los tems. Dado los elementos que se ponen en juego en la resolucin de la tarea (en su
tem a), se considera como una actividad que puede ser abordada satisfactoriamente por
los maestros en formacin.

ITEM A)
Solucin 1:
solucin
Primera
Como dos sndwich cuesta 6 euros entonces uno cuesta 3; por tanto 50
sndwiches costarn 150 euros ya que multiplicamos el nmero de sndwiches
por el precio de una unidad, es decir, 50x3.
Solucin 2:
Como dos sndwiches cuestan 6 euros entonces podemos establecer la siguiente
correspondencia,
Otras formas de
2 6
solucin
50 x (funcin lineal o de proporcionalidad directa)
En toda proporcin el producto de medios es igual al producto de

extremos:
Por lo tanto 50 sndwiches valen 150 euros.
221
Solucin 3:
Si 2 sndwich vale 6 euros, entonces un sndwich vale 3 euros.
Sndwich Costo
1 3
2 6
3 9

40 120
50 150
Por tanto, el coste de los sndwiches es de 150 euros.

ITEM B)
Solucin prevista 1:
En la solucin planteada se realizan operaciones aritmticas con datos
particulares para encontrar la solucin. Se asocian los datos del problema con el
concepto de multiplicacin y as obtener un resultado. No intervienen objetos
algebraicos. A esta actividad matemtica se le asigna un nivel cero de
algebrizacin.
Solucin prevista 2:
En la solucin se denota con un smbolo literal el valor que se desconoce y se
aplica una relacin de proporcionalidad directa. Intervienen el concepto de

Objetos algebraicos
incgnita y ecuacin.
Se le asigna a esta actividad matemtica un nivel 1 de algebrizacin (interviene
una ecuacin de la forma que resulta de identificar que los datos
cumplen una relacin proporcional). Adems se pone en juego la caracterizacin
de las correspondencias de proporcionalidad directa (en esta solucin, la
igualdad de las dos razones).
En la solucin planteada se propone una tabla para el registro del coste para
distintas cantidades de sndwiches que se compran. Se enumeran los casos
particulares y se usan dichos casos para encontrar el resultado; se halla el
coeficiente de proporcionalidad (coste unitario). Intervienen la nocin de
correspondencia entre dos conjuntos y la movilizacin de la nocin de variable
independiente (nmero de sndwiches) y dependiente (coste).
A esta actividad matemtica se le asigna un nivel 1 de algebrizacin.
ITEM C)
Si 3 sndwiches cuestan 12 euros. Cmo calculamos el precio de un nmero
Propuestas
cualquiera de sndwiches?
Si 3 sndwich vale 12 euros, entonces un sndwich vale 4 euros.
222
Sndwich Costo Observacin

1 4 4(1)
2 8 4(2)
3 12 4(3)

40 160 4(40)
50 200 4(50)

( )
La expresin ( ) nos permite hallar el costo de un nmero n de

sndwiches.
En la solucin interviene la nocin de correspondencia entre dos conjuntos y la
Justificacin
movilizacin de la nocin de variable independiente y dependiente. La

elaboracin de la tabla permite observa una caracterstica comn entre los datos
y se formula una regla general usando un lenguaje simblico-literal. Es una
actividad de nivel 2 de algebrizacin. (No se requiere operar con la variable para
obtener una expresin simplificada o cannica de la regla de correspondencia)
El enunciado 5 (figura 5.9) fue introducido para promover el anlisis de dos cantidades
que varan simultneamente (nmero de la posicin, nmero de bolitas) e incitar a la
formulacin de una regla general que describa tal variacin.
Enunciado 5: Secuencia de figuras

Observa las siguientes figuras:
1) Cuntos puntos tiene la figura 15?
En la tabla 5.13 planteamos soluciones posibles para este enunciado para cada uno de
los tems.

ITEM A)
Solucin 1:
La primera figura tiene ( ) puntos;
solucin
Primera
la segunda figura tiene puntos;

la tercera, 3 puntos;
la figura 15 tendr, puntos
223
Solucin 2:
Es posible analizar el comportamiento del patrn elaborando un registro a travs
de una tabla de valores.
Posicin # de puntos Observacin

1 3
2 8
3 15

10
15
De este modo la figura en la posicin 15 tendr 255 puntos.

ITEM B)
Solucin 1:
Interviene una relacin (correspondencia) entre dos variables, posicin de la
figura y nmero de puntos. Tambin se halla una regla de correspondencia entre
las mismas. Se utiliza lenguaje numrico y natural. Asignamos el nivel 1 de

Objetos algebraicos
algebrizacin, por la presencia de dichos objetos algebraicos.
Solucin 2:
En esta solucin se propone una tabla para el registro del nmero de puntos de
acuerdo a la posicin de la figura. Se establece una regla de correspondencia,
enumerando casos particulares pero se halla una relacin comn entre los datos
numricos. Interviene la nocin de funcin y de variable (variable independiente,
nmero de orden de la figura, y dependiente, el nmero de puntos)
Se le asigna un nivel 1 de algebrizacin dado que la relacin encontrada permite
encontrar el nmero de puntos en la posicin 15.
ITEM C)
Observa las siguientes figuras:
Propuestas
Cmo hallamos el nmero de puntos que tiene la figura en una posicin

cualquiera?
Se podra analizar cmo cambia el nmero de puntos respecto a la posicin de la

figura usando la siguiente tabla
224
Posicin # de puntos Observacin

1 3
2 8
3 15
4 24
5 35

10 120
15 255
Y encontrar que la expresin que describe tal relacin es:

( ) ( )
( ) ( )
En esta solucin se propone una tabla para el registro del nmero de puntos de
acuerdo a la posicin de la figura. Se establece una regla de correspondencia,
interviene la nocin de funcin y de variable (variable independiente, nmero de
orden de la figura, y dependiente, el nmero de puntos) adems se reconoce una
Justificacin
regla general sobre el comportamiento del patrn y se expresa en un lenguaje

simblico-literal. Se asigna a esta actividad un nivel 2 de algebrizacin.
Cuando el estudiante es capaz de realizar transformaciones sobre la expresin

hallada, es decir, pasar de la expresin ( ) ( ) a la expresin
( ) entonces se ponen en juego caractersticas propias del nivel 3
de algebrizacin.
En la tabla 5.14 se muestra de manera sinttica la distribucin de los conocimientos

implicados sobre el razonamiento algebraico y los tipos de conocimientos puestos en
juego en cada una de las tareas.
Tabla 5.14. Conocimientos implicados para cada una de las tareas de la prctica 5
Tipo de Conocimientos sobre el
Tarea tems para todas las tareas
conocimiento RAE implicados
a) Resolver la tarea (primer
1. Igualdad con datos
Conocimiento
aspecto del tem a) Pensamiento relacional
desconocidos
comn
Signo igual como
a) Resolver de varias formas equivalencia
(segundo aspecto del tem a) Ecuacin
b) Identificar objetos y niveles Conocimiento Incgnita
c) Proponer tareas especializado

desiguald
desconoc
Conocimiento
ad con
datos
aspecto del tem a)

idos
Desigualdades
2. La
comn
Inecuacin
a) Resolver de varias formas Conocimiento
Variable
(segundo aspecto del tem a) especializado
225
b) Identificar objetos y niveles

c) Proponer tareas
3. Los medios de
Conocimiento
aspecto del tem a) Ecuaciones. Problemas de
locomocin
comn
palabras que potencian el
a) Resolver de varias formas
uso de ecuaciones.
(segundo aspecto del tem a) Conocimiento
Modelizacin
b) Identificar objetos y niveles especializado
c) Proponer de tareas
4. El coste de los
Conocimiento
sndwiches
aspecto del tem a)

comn Funcin
a) Resolver de varias formas Generalizacin
(segundo aspecto del tem a) Conocimiento Modelizacin
c) Proponer tareas
a) Resolver la tarea (primer Pensamiento funcional.
5. Secuencia de
Conocimiento
aspecto del tem a) Involucra la idea sobre
avanzado
figuras
funcin, en la que se
a) Resolver de varias formas
pretende generar un patrn
(segundo aspecto del tem a) Conocimiento
que describe una
situacin.
c) Proponer tareas
Es importante mencionar que para la designacin del tipo de conocimiento se realiz

con base a los documentos curriculares tal y como se realiz con las tareas incluidas en
la prctica 1. Las tarea 1 queda enmarcada dentro de la propuesta del pensamiento
relacional, la tarea 2 sobre desigualdades utilizando smbolos, son actividades que no se
contempla de manera explcita como parte del currculo; sin embargo, decidimos situar
este tipo de tareas como parte del conocimiento comn dada su naturaleza y a las
diversas propuestas curriculares (NTCM, TTIMSS, CCSS1) que la introducen en los
grados elementales.
3.1.1.3. Tarea diseada como prueba sumativa
La tarea que se incluy en el examen final (sobre nmeros triangulares) a resolver de

manera individual por cada estudiante, versa sobre reconocimiento de patrones.
Pretende dar cuenta de los conocimientos finales adquiridos por los maestros en
formacin a los largo del proceso formativo aplicndolos a la resolucin de una tarea,
que queda enmarcada dentro de los patrones. La figura 5.10 incluye en el enunciado de
TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study

1
CCSS: Common Core State Standards
226
la tarea. Est formada por 5 tems, el apartado a) se podra plantear para que lo
resolvieran nios de primaria, por lo que podemos considerarlo como de conocimiento
comn, mientras que el apartado b), que requiere un proceso de generalizacin sera
ms propio de niveles ms avanzados. Los apartados c), d) y e), involucran
conocimientos especializados.
Observa la siguiente figura, y contesta:
a) Cuntas bolitas tendrn las figuras de la cuarta y quinta posicin?

b) Cuntas bolitas hay en la posicin 100?
c) Qu objetos algebraicos intervienen en la resolucin?
d) Qu nivel de algebrizacin le asignaras?
e) Indica algunas variables que se puedan cambiar en esta tarea para aumentar el nivel
de algebrizacin?
Figura 5.10. Tarea incluida en el examen final
Seguidamente incluimos las soluciones esperadas a los distintos tems de la tarea del
examen final, esto se reporta en la tabla 5.15.
Tabla 5.15. Previsin de posibles soluciones para la tarea final
De la posicin 1 a la posicin 2, aumentan 2 bolitas.

Posicin # bolitas Lo que se suma

1 1 +1
tem a)
2 3 +2
3 6 +3
4 10 +4
5 15 +5
La posicin 4 tendr 10 bolitas

La posicin 5 tendr 15 bolitas
227
Para la posicin 100 tendramos:
Posicin # bolitas Lo que se suma

1 1 +1
5 15 +5
6 21 +6

tem b)
n
( )
( )
La regla que se genera es , as el nmero de bolitas para la posicin 100 es
de 5050
tem c)
En la solucin intervienen objetos algebraicos como el de funcin, variable

independiente, variable dependiente.
tem d)
La actividad involucra un nivel 2 de algebrizacin
La tarea tiene una exigencia amplia para los nios de la educacin primaria. El
llegar a una expresin que utilice smbolos implica un nivel intermedio. Para
tem e)
elevar ese nivel se tendra que operar con la incgnita, esto podra suscitarse si
los estudiantes articularan diferentes expresiones que el profesor podra
aprovechar para indicar una equivalencia entre las mismas.
3.1.2. Adaptacin del contenido matemtico a desarrollar al currculo establecido
Como se ha mencionado con anterioridad durante la planificacin del proceso formativo

se disearon diferentes actividades que se pretendan implementar en diferentes
momentos del curso. El razonamiento algebraico elemental se pretenda imbricar en
los contenidos de la asignatura obligatoria Enseanza y aprendizaje de las matemticas
en la Educacin Primaria impartida en el segundo cuatrimestre del segundo curso, con
un total de 6 crditos.
En primer lugar, las prcticas relativas al RAE que se disearon se pretendan

incorporar con las otras seis prcticas diseadas para esta asignatura, tal como se
muestra en la tabla 5.16 que se presenta a continuacin:
228
Tabla 5.16. Breve descripcin de las prcticas diseadas

Modo
Prctica 1: Las matemticas como una actividad de resolucin de
problemas.
Esta prctica consta de 2 momentos. En un primer momento se pretende
que los maestros en formacin resuelvan 4 tareas relacionadas con el
Individual
razonamiento algebraico de manera individual. Posteriormente se les
pide para cada uno de los problemas, realizar un anlisis de dicha
solucin.
Prctica 2: Comparacin y anlisis de estndares curriculares.

Se les solicita a los maestros en formacin que lean diferentes
documentos curriculares: Decreto de enseanzas mnimas (MEC),
Grupal
CCSS (Common Core State Standards ) y TIMSS (Trends in
International Mathematics and Science Study ) y que realicen un
anlisis sobre los contenidos que presentan.
Prctica 3: Diseo de pruebas de evaluacin. Sentido Espacial:

Visualizacin de objetos tridimensionales.
Se solicita a los maestros en formacin resolver 2 tems relacionados
con la visualizacin. Tambin se les pide elaborar una lista de posibles Grupal
dificultades de los nios en las actividades propuestas y proponer una
nueva tarea de geometra tridimensional, que ponga en juego la
visualizacin.
Prctica 4: Anlisis de un cuestionario sobre probabilidad y respuestas

de los estudiantes.
En un primer momento se les solicita a los maestros en formacin
resolver una serie de tareas relacionadas con el azar y la probabilidad de
manera individual. En un segundo momento se les solicita que a partir
de las respuestas dadas al trabajo en la fase individual indiquen cul o
cules de las posibles respuestas dadas son correctas y cules
Individual y
incorrectas; en este segundo momento se pretende trabajar de modo
grupal
grupal. Para cada una de las respuestas incorrectas sealar las posibles
intuiciones o estrategias incorrectas que han llevado a los estudiantes a
esa respuesta. Tambin se les solicita indicar el contenido matemtico
que tienen que usar los alumnos para dar la respuesta correcta y elaborar
una lista de los materiales que han aparecido en el cuestionario y que se
pueden utilizar para trabajar con la probabilidad, adems de las bolas en
urnas y los dados.
Prctica 5: lgebra en educacin primaria.

Se solicita a los maestros en formacin resolver 5 tareas, analizarlas y
clasificar las posibles soluciones segn su nivel de algebrizacin. Se
pretende que los maestros en formacin conozcan las caractersticas del
razonamiento algebraico elemental y orientaciones sobre su inclusin en Individual
el currculo de educacin primaria. Tambin se pide que elaboren tareas
matemticas escolares que permitan desarrollar el razonamiento
algebraico en los alumnos de educacin primaria.
229
Prctica 6: Enseanza de la medida de longitudes. Anlisis de

experiencias de enseanza de las matemticas.
En la fase individual se les proporciona a los maestros en formacin un
Anexo sobre La medida en el ciclo medio (N. Brousseau), se les
solicita que describan diversas actividades de enseanza de la medida Individual y
directa de longitudes y la forma en que la resuelven los alumnos. Se grupal
pide, en la fase de trabajo personal, realizar una lectura detallada de este
documento y responder a diversas cuestiones. En la fase grupal se les
solicita entre otras cosas la valoracin de la idoneidad didctica sobre el
estudio de la medicin en la escuela.
Prctica 7: Estadstica en Primaria

En la fase individual se pide a los maestros en formacin entre otras
consignas realizar el experimento del lanzamiento de una moneda. En la
fase grupal se les solicita analizar los contenidos sobre tratamiento de la
informacin, estadstica y probabilidad que se proponen para la
educacin primaria en el Decreto de enseanzas mnimas (MEC). Individual y
Tambin estudiar la Pauta de anlisis de la idoneidad didctica de grupal
procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica entregada en
clase y aplicarla a la programacin de una unidad didctica sobre
tratamiento de la informacin propuesta para valorar su idoneidad
didctica.
Las siete prcticas se planificaron para su implementacin en diferentes momentos a lo

largo del curso y de acuerdo al contenido terico programado para la asignatura, el cual
se muestra en la tabla 5.17:
Tabla 5.17. Contenido terico de la asignatura

TEMA 1: Matemticas, cultura y sociedad
Parte 1
1.1 Qu son las matemticas?
1.1.1 Concepciones sobre las matemticas
1.1.2 Actividad prctica. Encuesta sobre creencias previas.
1.1.3 Actividad prctica. Resolucin de problemas matemticos
1.1.4 La importancia social y cultural de las matemticas
1.2 Las matemticas en el sistema educativo
1.3 Los fines de la educacin matemtica
Parte 2
1.4 Caractersticas de las matemticas
1.4.1 Rasgos caractersticos de las matemticas (actividad, lenguaje y sistema
organizado de conocimientos)
1.4.2 Objetos y procesos matemticos
1.5 Institucionalizacin y transposicin didctica
TEMA 2: Sentido matemtico

2.1 Fines y objetivos de la matemtica escolar
2.2 Caractersticas del sentido matemtico
230
2.3 Sentido numrico

2.4 Sentido algebraico
2.5 Sentido espacial y geomtrico
2.6 Sentido estadstico
TEMA 3: Aprendizaje de las matemticas
3.1 Nociones de competencia y comprensin
3.2 Dificultades, errores y obstculos en el aprendizaje de las matemticas
3.3 Evaluacin del aprendizaje matemtico
3.3.1 Fines de la evaluacin
3.3.2 Criterios de evaluacin
3.3.3 Instrumentos de evaluacin
3.3.4 Estndares de evaluacin del NCTM
TEMA 4: Enseanza de las matemticas y recursos didcticos
Parte 1
4.1 El papel del profesor de matemticas
4.1.1 Enseanza de las matemticas. Supuestos bsicos
4.2 Enseanza mediante resolucin de problemas
4.2.1 Situaciones de accin
4.2.2 Teora de situaciones didcticas
4.3 Normas sociomatemticas
4.3.1 Contrato didctico
4.4 Metodologa de enseanza de las matemticas, tcnicas y estrategias docentes
4.4.1 Estndares sobre la enseanza de las matemticas (Tareas, discurso del
profesor y de los estudiantes, entorno y anlisis)
4.5 Actividades y tareas matemticas, variables de la tarea y sus tipos
4.5.1 Tareas y situaciones didcticas
4.5.2 Variables que influyen en la solucin de un problema
Parte 2
4.6 El papel de los materiales y recursos
4.6.1 Tipos de recursos y su importancia
4.6.1.1 Libros de texto y apuntes. Funciones del material visual
4.6.1.2 Material manipulativo: grafico/textual y tangible
4.6.2 Materiales en la actividad de modelizacin
4.6.3 Tecnologa (Calculadora, hoja de clculo, ordenadores, software
didctico, recursos didcticos, video)
El contenido de la asignatura cuenta tambin con un temario prctico a desarrollar sobre

los siguientes temas:
1. Conocimiento matemtico en educacin primaria.

2. Anlisis del currculo de matemticas de Educacin primaria.
3. Resolucin de problemas en matemticas y en educacin matemtica
4. Identificacin, organizacin y clasificacin de errores y dificultades en pruebas de
escolares de Educacin Primaria.
5. Anlisis, seleccin y diseo de tareas matemticas, sus variables y conocimientos
puestos en juego.
231
Como se aprecia, en el contenido oficial del curso no hay un tema relativo al

razonamiento algebraico; el apartado 2.4 del tema 2 fue incluido en la gua didctica del
curso que imparta el profesor. Se pretenda que el profesor adaptara el temario terico
distribuido en los distintos ncleos temticos, aritmtica, geometra, medida, estadstica
y probabilidad desarrollados durante todo el cuatrimestre, para destacar aspectos
relevantes del razonamiento algebraico, en los momentos que segn su juicio eran
pertinentes. De este modo, a medida en que el profesor lograra integrar el RAE en los
contenidos del curso se podra considerar ste como un tema transversal respecto a los
restantes bloques de contenido.
3.1.3. Conexiones intra e interdisciplinares del contenido matemtico a desarrollar
Actualmente el razonamiento algebraico es un tema que pretende ser incluido como uno
de los 5 bloques de contenido junto con nmeros y operaciones, geometra, medida,
anlisis de datos y probabilidad, tal como lo plantea el NTCM (2000). Sin embargo, no
slo se precisa caracterizar el lgebra y el razonamiento algebraico en los niveles
elementales, sino tambin, caracterizar sus rasgos ms primitivos para su identificacin
en los diferentes bloques de contenido desarrollados en la escuela primaria. En este
sentido se reconoce que el razonamiento algebraico es posible desarrollarlo desde
diferentes temticas como es la geometra, los nmeros y operaciones, etc., temticas
que son abordables en la educacin primaria, como por ejemplo la siguiente actividad:
Cul es el ancho del rectngulo B, para que la siguiente relacin entre reas sea
verdadera?:
Figura 5.11. Interpretacin geomtrica de la expresin ( ) .
232
Se reconoce la longitud (de los lados del rectngulo) y el rea (de los rectngulos) como
magnitudes y se hace uso de representaciones geomtricas para interpretar ( )
.
3.2. SUBTRAYECTORIA INTERACCIONAL Y MEDIACIONAL
En la fase de diseo que estamos describiendo la subtrayectoria interaccional-

mediacional da cuenta de la distribucin temporal de los contenidos, los recursos (tales
como libros, software etc.) y de las acciones que se pretende que desempeen los
maestros en formacin y el docente, as como la programacin de cada una de las
acciones e intervenciones a realizar en el aula.
3.2.1. Temporalizacin y recursos materiales
La asignatura Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas en la Educacin Primaria,

alrededor de la cual se dise el proceso formativo sobre desarrollo del sentido
algebraico, contaba con la organizacin temporal siguiente:
Tabla 5.18. Programacin planificada de las sesiones

Sesin Duracin Contenido a desarrollar
Primera sesin a la 2 horas tericas Temario terico
semana
Segunda sesin a la 1 hora prctica Temario prctico
semana
Como se aprecia en la tabla anterior a la semana se tenan 2 sesiones; una sesin terica
en la que se distribuan contenidos esencialmente tericos (aunque algunas actividades
prcticas se iniciaban o finalizaban durante las sesiones tericas, particularmente la
presentacin y discusin colectiva de los informes elaborados por los equipos) y una
sesin prctica en la que se abordaba el temario prctico. La asignatura contaba en total
con 150 horas que integraba horas presenciales y no presenciales. Los recursos
materiales previamente establecidos con los que se contaba eran las prcticas diseadas
para el curso completo, adems del material visual (diapositivas) previamente
organizadas.
3.2.2. Criterios de evaluacin
La evaluacin de los conocimientos sobre el RAE qued imbricada en el enfoque de

evaluacin propuesto para la asignatura en la gua docente. Por lo tanto, los contenidos
233
a integrar sobre el RAE en el temario terico-prctico, se evaluaron de acuerdo a los

parmetros de evaluacin establecidos por el Departamento. Los estudiantes tenan
pleno conocimiento sobre que la resolucin de las prcticas y diversas actividades en el
aula puntuaban en su evaluacin y calificacin final.
De acuerdo al objetivo de desarrollar progresivamente el razonamiento algebraico en

los maestros en formacin a travs de la realizacin de actividades matemticas basadas
en situaciones-problema que impliquen razonamiento algebraico, en la evaluacin se
tuvo en cuenta,
El anlisis y valoracin de las pruebas escritas, en concreto de aquellas actividades

diseadas para el desarrollo del razonamiento algebraico elemental.
El anlisis y valoracin de las intervenciones realizadas por el profesor en el aula de
clase sobre el contenido matemtico en cuestin.
3.2.3. Formas de interaccin docente-discente previstas
De acuerdo con la metodologa descrita en la Gua docente del curso el profesor debe
integrar diversas estrategias para promover la participacin activa de los estudiantes
para la construccin de su propio aprendizaje y enfatizar la interaccin social en la
construccin del conocimiento. Adems de poner un tratamiento equilibrado de los
diferentes temas de la teora y la prctica, el docente debe complementarlas con tutoras
individuales y en pequeos grupos.
Respecto a la incorporacin del RAE en el contenido de la asignatura se espera que el

profesor, de acuerdo a su conocimiento del curso y a su experiencia en el aula, integre,
relacione y destaque los rasgos algebraicos del contenido durante sus intervenciones
tericas y las puestas en comn de la resolucin de las actividades.
Por su parte los estudiantes estarn comprometidos con la realizacin de todas y cada
una de las actividades previstas para el curso, tanto individual como grupal. Tener una
actitud participativa tanto para la presentacin de cada una de las actividades ante el
profesor como para la puesta en comn de las soluciones. Adems de tener disposicin
para el trabajo colaborativo para con sus compaeros en las actividades grupales.
234
3.2.4. Procedimiento a seguir en el aula
A continuacin se describen las intervenciones claves que fueron previstas durante el

desarrollo de las clases en el aula y que se concretan en la aplicacin de las prcticas 1 y
5 (especficas del razonamiento algebraico elemental). En la figura 5.12 se muestra el
modo de abordar previsto para cada una de las prcticas sobre razonamiento algebraico
diseadas y que anteriormente se han descrito, que son los momentos claves en donde
se concentra el estudio de la nocin de Niveles de algebrizacin.
Figura 5.12. Secuencia de actividades planificadas sobre el razonamiento algebraico
La aplicacin de esta prctica 1 se planific a modo individual y en una sesin de clase.

Como parte de este primer cuestionario, en un segundo momento se pretenda que los
estudiantes analizaran sus respuestas identificando los objetos matemticos que
pusieron en juego en sus resoluciones. Esta prctica 1, como instrumento diseado para
recoger evidencias en relacin con los conocimientos iniciales de los estudiantes,
pretenda aplicarse antes de iniciar con las actividades instruccionales sobre RAE.
Posteriormente se planific abordar y estudiar el material de apoyo: Contenidos y

actividades algebraicas en educacin primaria (Anexo 8), documento adaptado para los
235
maestros. Con esto se pretenda instruir a los futuros docentes sobre la identificacin de
niveles de algebrizacin identificando actividades proto-algebraicas. Ligado a este
anlisis y reflexin del documento consecuentemente se planific implementar una
segunda prctica a modo individual e integrado por 5 tareas referidas al razonamiento
algebraico. Por ltimo, en la evaluacin final del curso se incluy una tarea especfica
sobre el reconocimiento y anlisis de patrones.
De manera general el trabajo en el aula se prev desarrollarlo de la siguiente manera: las

intervenciones del profesor sobre las cuestiones tericas que fundamentan la prctica, la
intervencin de los estudiantes sobre las actividades que se proponen para los distintos
temas programados para el curso y el trabajo colaborativo profesor-alumno, alumno-
alumno.
Durante cada una de las sesiones, para recoger informacin sobre la interaccin en el
aula se grabaron las sesiones en audio, y se complement con la toma de notas. En este
sentido se cont con las observaciones participantes del profesor-investigador y la
observacin no participante del investigador novel. Tambin se recogieron muestras del
trabajo escrito realizado durante las sesiones de clases.
3.3. SUBTRAYECTORIA COGNITIVA Y AFECTIVA
En la subtrayectoria cognitiva-afectiva de la trayectoria didctica planificada se

contemplan aspectos de los conocimientos previos de los estudiantes respecto al
razonamiento algebraico y se hacen explcitas las expectativas de aprendizaje que se
pretenden alcanzar. Tambin se describen las actitudes, errores y dificultades de los
maestros en formacin hacia el razonamiento algebraico de las cuales hubiera
informacin en las investigaciones previas.
3.3.1. Los sujetos
Es importante destacar que la muestra sobre la que se decidi incidir se escogi en un

muestreo no probabilstico (Len y Montero, 2003). La eleccin fue de tipo incidental
y, por lo tanto no aleatoria. La experiencia de enseanza se planific realizar con un
grupo de clase (63 estudiantes). No obstante, la prctica 1 (Resolucin de problemas)
fue realizada en condiciones similares por otros dos grupos teniendo, por tanto,
informacin de un total de 184 estudiantes, como se indica en la tabla 5.19.
236
Tabla 5.19. Alumnos inscritos al curso

Alumnos
Grupo Mujeres Hombres Total
2A 35 28 63
2C 42 21 63
2G 28 30 58
Los futuros maestros cursaban el segundo ao de estudios y se encontraban en el

segundo cuatrimestre del curso.
3.3.2. Conocimientos previos de los maestros en formacin sobre el razonamiento

algebraico
Hablar de conocimientos previos sobre razonamiento algebraico en el mbito de la

formacin de maestros de la escuela elemental es un tema complejo. La mayora de los
profesores de la escuela primaria tienen poca experiencia con los aspectos del
razonamiento algebraico, de hecho, se precisa promover formas apropiadas de apoyo
profesional que produzcan cambios en las prcticas curriculares (Blanton y Kaput,
2005), lo cual implica un reto para los formadores. Este hecho qued constatado en el
captulo 4 de esta memoria en donde se evalu los conocimientos sobre el razonamiento
algebraico de maestros en formacin en cuyo plan de estudios se contemplaba la
enseanza y aprendizaje del lgebra. Los resultados de dicha evaluacin sugieren en
general que los estudiantes abordan las tareas manifestando raramente el uso de
propiedades y relaciones.
En el caso particular de los maestros en formacin sobre los cuales se implement el

proceso formativo tenan como conocimientos previos los contenidos desarrollados en
la asignatura Bases matemticas para la educacin primaria. En esta materia no se
trabajan de manera explcita contenidos que tengan relacin con el razonamiento
algebraico elemental. De hecho, es importante sealar que el plan de estudios de los
maestros de primaria no contempla una asignatura relativa al lgebra y su enseanza y/o
aprendizaje, ni de algn otro contenido relacionado con el razonamiento algebraico. Sin
embargo, pese a esta limitacin de los significados personales iniciales de los maestros
en formacin consideramos que la implementacin y logro de los significados
pretendidos es un reto aceptable.
237
3.3.3. Expectativas de aprendizaje previstas para los maestros en formacin
Con el proceso formativo se pretendan alcanzar las siguientes expectativas de

aprendizaje en los alumnos:
EA1: Demostrar comprensin y dominio sobre la nueva visin del razonamiento

algebraico entendindose que es posible desarrollarlo a travs de actividades que no
parecieran algebraicas a simple vista.
EA2: Identificar niveles de algebrizacin segn la presencia de objetos matemticos de

ndole algebraica presentes en la actividad matemtica.
EA3: Realizar diferentes propuestas de soluciones a una tarea con diferentes niveles de
algebrizacin.
3.3.4. Errores y dificultades de los maestros en formacin hacia el razonamiento

algebraico
Las competencias matemticas de los maestros de primaria y sus creencias acerca de las
matemticas tienen impacto en la manera como ensean a sus estudiantes. En este
aspecto, Stephens (2008) seala que las concepciones de los maestros en formacin
sobre el lgebra son bastantes reducidas; su atencin se concentra en el lgebra como
manipulacin simblica (p. 45); esto podra ser reflejado en las aulas y ser el origen de
mltiples dificultades para los aprendices.
De acuerdo con Kieran (1989, 1992) las dificultades de aprendizaje de los estudiantes
estn centradas en el significado de las letras, el cambio de las convenciones aritmticas
a las algebraicas y en el reconocimiento y uso de su estructura. Algunos de estos
problemas son ampliados por los enfoques de enseanza: a menudo el carcter
estructural del algebra es poco enfatizado, ya que las interpretaciones procedimentales
parecen ser ms accesibles para los nios. Por otro lado, Sfard y Linchevsky (Sfard,
1991; Sfard y Lichevsky, 1994) sugieren que los problemas encontrados en el
aprendizaje del algebra pueden ser en parte atribuidos a la naturaleza de los conceptos
algebraicos. De acuerdo con Sfard (1991) hay dos caminos fundamentalmente
diferentes para concebir las nociones matemticas: operacional (como procesos) y
estructural (como objetos). Los estudiantes luchan por adquirir una concepcin
238
estructural del lgebra, que es fundamentalmente diferente de una perspectiva

aritmtica.
Para ilustrar la concepcin operacional, Sfard y Linchevsky (1994) explican que una
expresin como ( ) puede ser vista como una descripcin de un proceso
computacional. Esto es una secuencia de instrucciones: suma 5 para obtener un nmero
exacto, multiplicar el resultado por 3 y a esto sumarle 1. Desde otra perspectiva, la
expresin puede ser vista como el producto de la computacin representando un
nmero exacto (el cual en este momento no puede ser especificado). Y en otra
perspectiva ( ) puede comportarse como una funcin; en lugar de
representar un nmero fijo, esto es, refleja un cambio. Sin embargo, la mayora de las
veces las expresiones algebraicas son vistas como una cadena sin sentido de smbolos.
Estos conceptos (como secuencia de instrucciones, como resultado de un cmputo,
como una funcin y una cadena de smbolos) reflejan una comprensin estructural del
lgebra y segn estos autores estas cuatro diferentes nociones de expresiones
algebraicas representan diferentes fases en el aprendizaje individual del lgebra.
En el caso de los estudiantes sobre los cuales se implement el proceso formativo, se

espera que presenten algunas de las dificultades planteadas anteriormente y adems
manifiesten una concepcin operacional.
4. DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LA IMPLEMENTACIN DEL PROCESO

FORMATIVO
En este apartado describimos con detalle la implementacin del diseo instruccional,

fijando la atencin en los contenidos algebraicos efectivamente introducidos, tanto en
las actividades prcticas diseadas como las explicaciones dadas por el profesor en las
sesiones de la clases tericas. Dado que los estudiantes no han recibido anteriormente
formacin sobre las caractersticas del RAE, la prctica 1 tiene un carcter de
evaluacin inicial, y fue realizada por tres grupos de clase (un total de 184 estudiantes);
la prctica especfica sobre RAE (prctica 5), con nfasis en la identificacin de niveles
de algebrizacin fue realizada solo en el grupo A. Asimismo, hemos observado la
introduccin de nociones algebraicas en las sesiones de teora del grupo (un total de 27
sesiones en la que la investigadora actu como observadora no participante).
239
Centramos la atencin en el modo en que los estudiantes resuelven cada una de las
tareas planteadas a lo largo del proceso de instruccin. Para el anlisis de las respuestas
hemos definido variables cuantitativas y cualitativas (Anexos 9, 10 y 11) que se
codificaron numricamente y se introdujeron para su anlisis en el software
Statgraphics.
Nuestro segundo foco de anlisis fue el desarrollo de las clases impartidas a lo largo del
cuatrimestre. Para el anlisis de estas sesiones se subdividieron las clases en
configuraciones didcticas que conforman la trayectoria del proceso formativo respecto
al RAE. El criterio bsico de determinacin de cada configuracin estuvo guiado por la
manifestacin, durante las clases, de caractersticas del sentido algebraico.
Para el anlisis de la implementacin del proceso formativo fijamos la atencin

sucesivamente en las seis subtrayectorias que Godino, Contreras y Font (2006)
proponen para el anlisis de los procesos de instruccin matemtica: epistmica,
ecolgica, cognitiva, afectiva, interaccional y mediacional, las cuales fueron descritas en
el marco terico de la investigacin (captulo 2).
4.1. SUBTRAYECTORIA EPISTMICA Y ECOLGICA IMPLEMENTADA
En la subtrayectoria epistmica-ecolgica se ponen de manifiesto los componentes del

significado institucional del contenido matemtico efectivamente implementado. Se
destaca que no existieron modificaciones en las tareas planteadas en las prcticas, ni en
la tarea que se plane incluir en el examen final para los maestros en formacin. Por
tanto dicho contenido se desarroll tal cual fue previsto. Se describir con detalle los
contenidos que el profesor destac durante las clases y que se corresponden con el RAE.
4.1.1. Contenido matemtico efectivamente desarrollado
Las prcticas 1 (resolucin de problemas) y la prctica 5 (lgebra en educacin

primaria) se desarrollaron segn se haban planificado. Hay que destacar, no obstante,
que tras la realizacin de cada prctica y despus que los estudiantes entregaran los
informes escritos solicitados, el profesor organiz una sesin de discusin colectiva de
las soluciones dadas, lo que dio oportunidad de sistematizar los conocimientos de tipo
algebraico pretendidos. Por tanto, los contenidos algebraicos implementados
concuerdan con los descritos en el anlisis a priori de las tareas (Secciones 3.1.1.1 y
3.1.1.2 de este captulo). Queda por describir los contenidos efectivamente
240
implementados en las clases de teora por el profesor. Estos contenidos son sintetizados
en la tabla 5.20 donde se incluye un resumen de la trayectoria epistmica implementada;
se distinguen 16 configuraciones didcticas en el conjunto de las 27 sesiones de clase
impartidas y observadas. El Anexo 4 contiene la crnica narrativa del desarrollo de las
27 sesiones con detalle de las intervenciones del profesor y de los estudiantes.
241
Tabla 5.20. Resumen de la trayectoria epistmica implementada

Configuracin didctica Prcticas/Tareas Objetos Algebraicos Procesos Algebraicos
1. Resolucin de la primera Tarea 1. La limonada Sistema de ecuaciones, Generalizacin
prctica. Parte A Tarea 2. El gasto diario incgnitas
2. Resolucin de la primera Tarea 3. Los palillos Patrn, valor faltante
prctica. Parte A Tarea 4. La multiplicacin incompleta
3. La generalizacin y el Se plantea un problema: Generalizacin Generalizacin
lenguaje como Ocho estudiantes pesan un objeto, obteniendo los siguientes
caractersticas del lgebra. valores: 6,2; 6,6; 6,3; 6,1; 6,23; 6,15; 6,2. Cul es la mejor
estimacin del peso del objeto?
Se reflexiona sobre:
4. Resolucin de la prctica Anlisis de las 4 tareas de la prctica. Identificacin de Ninguno

1. Parte B Se distingue entre lenguajes, conceptos, propiedades, objetos matemticos
procedimientos y argumentos y se habla sobre aquellos de
ndole algebraica.
5. Reflexin, discusin y Se destaca el apartado c de la tarea 1: La literal para Generalizacin
anlisis (de objetos y Cuntas cucharadas de azcar se debe poner para un designar un valor
significados) de la prctica nmero cualquiera de cuchadas de limn? desconocido
1: problema 1. Se reflexiona sobre: Generalizacin
La generalizacin La funcin lineal
Actividades ms o menos algebrizadas Variable dependiente
Uso y no uso de notacin simblica Variable independiente
6. Reflexin discusin y El problema de los patos: en un estanque haba 56 patos. Registros de Representacin
anlisis de un problema: Primero se echaron a volar 12 patos, despus 15 y finalmente representacin: el
4. Cuntos patos quedaron en el estanque? Cuntos se lenguaje simblico
echaron a volar en total?
A travs del problema se reflexiona sobre el lenguaje: Lengua
natural, Numrico, Simblico-literal, gestual.
7. Reflexin, discusin y Se retoma el problema de la limonada: Patrn Generalizacin
anlisis de problemas: El problema de la limonada Razonamiento
El problema de los patrones: Al disponer puntos en el plano inductivo
242
en forma cuadrangular y contar el nmero total de stos en Generalizacin

cada uno de los cuadrados, obtenemos los llamados "nmeros
cuadrados: 1, 4, 9, 16, ...
Se plantea otro problema:

Podras escribir los primeros 10 nmeros cuadrados?
Llamaremos al nmero cuadrado cuya base est formada
por n puntos Puedes encontrar una expresin general para
?
8. Reflexin, discusin y Se reflexiona sobre Incgnita Institucionalizacin
anlisis (de objetos y Los diferentes usos del lenguaje Ecuacin
significados) de la prctica Las actividades algebrizadas
1: problema 2.
9. Reflexin, discusin y Se destaca: Variable Institucionalizacin
anlisis (de objetos y La articulacin de una regla Funcin
significados) de la prctica El uso de propiedades
1: problemas 3 y 4
10. Reflexin sobre los Objetos y procesos algebraicos como pautas de anlisis para Generalizacin Institucionalizacin
objetos y procesos las tareas y actividades.
algebraicos
11. Reflexin sobre el Qu es el lgebra? Generalizacin Generalizacin
lgebra Qu es la generalizacin? Lenguaje
12. Explicacin terica Caractersticas del sentido algebraico Nociones sobre niveles Generalizacin
sobre el sentido algebraico Niveles de algebrizacin de algebrizacin y Lenguaje
Gua de lectura para el estudiante actividad
protoalgebraica
243
13. Resolucin de la quinta Enunciado 1. Igualdades con datos desconocidos Equivalencia Generalizacin
prctica. Enunciado 2. Desigualdad con datos desconocidos Desigualdad Lenguaje
Enunciado 3. Los medios de locomocin Incgnita Indeterminacin
Enunciado 4. Los sndwiches Variable
Enunciado 5. Secuencia de figuras.
14. Reflexin, discusin y Los diferentes usos del lenguaje Equivalencia Institucionalizacin
anlisis (de objetos y Las actividades algebrizadas Desigualdad
significados) de la prctica 5 Incgnita
Variable
15. Anlisis de un episodio Reflexin sobre un episodio de clase Generalizacin Generalizacin
de clase Se supone que M es un nmero natural de tres cifras y que S Variables del
es otro nmero natural de dos cifras. Qu valores pueden problema/Tarea
tomar M y S si se cumple la relacin M S = 3?
Se supone que M es un nmero natural de tres cifras, que S es

un nmero natural de dos cifras y que D es un nmero natural
de una cifra. Qu valores pueden tomar M, S y D si se
cumple la relacin M S = D?
Qu nmeros reales, x, y, z, cumplen la relacin x y =z?

Qu nmeros hay que escribir en las celdas si se desea
continuar con el mismo patrn?
Finalmente se analiza:
Qu nmeros se pueden poner en los espacios en blanco para
que la diferencia sea 3? Cuntas soluciones hay?
16. Resolucin de una tarea Resolucin de un problema en la evaluacin final Generalizacin Generalizacin
evaluativa Anlisis de un patrn
244
A continuacin, en el siguiente apartado, destacamos algunas configuraciones por su

contenido epistmico significativo para el desarrollo del RAE.
4.1.1.1. Explicaciones del profesor sobre el RAE en el desarrollo de las clases tericas
Incluimos en este apartado algunas explicaciones sobre caractersticas del razonamiento

algebraico que el profesor introdujo en el desarrollo de sesiones de clase de teora, las
cuales consideramos como hechos didctico significativos.
Configuracin didctica 3:
Profesor: Estamos diciendo que las nociones matemticas, las teoras matemticas
vienen de los problemas. El siguiente problema nos ayuda a entender esto:
El problema del peso. Ocho estudiantes pesan un objeto, obteniendo los siguientes
valores: 6,2; 6, 6; 6,3; 6,1; 6,23; 6,15; 6,2 Cul es la mejor estimacin del
peso del objeto?
Profesor: Bueno, advertimos cmo ante una situacin de este tipo a las personas se les
ocurre hacer cosas. Uno pens en coger el que ms se repite [] otro dice, yo sumo
todos los registros y divido entre el total de los mismos; esto nos dara la media
aritmtica. Algn otro pudo haber dicho, por qu no ordeno de mayor a menor y cojo el
que est en el centro, es decir, la mediana y ese podra ser el ms representativo.
Entonces vemos cmo ante este tipo de problemas hay diferentes maneras de abordarlo
y esas diferentes maneras de resolver un problema dan lugar a distintos objetos
matemticos. Ha salido la moda, el valor que ms se repite; la media aritmtica y la
mediana que son objetos matemticos que han surgido para dar respuesta a diversos
problemas. Bueno, una solucin puede ser esta:
El problema del peso. Ocho estudiantes pesan un objeto, obteniendo los siguientes
valores: 6,2; 6, 6; 6,3; 6,1; 6,23; 6,15; 6,2 Cul es la mejor estimacin del
peso del objeto?
Solucin:
(6,2+6+6+6,3+6,1+6,23+6,15+6,2)/8= 6,1475
Generalizacin:
Se observa cmo a travs del problema de la estimacin del peso el profesor introduce
el concepto de generalizacin y el uso de lenguajes especficos como caractersticas
importantes de la matemtica.
245
Profesor: Ahora qu pasa si en vez de ser ocho estudiantes se pesan 15, 20, rpidamente
esa tcnica de promediar se nos ocurre que puede valer no para un caso particular sino
para casos generales, es decir, una caracterstica importante de la matemtica es la
tendencia a generalizar. Generalizar definiciones, reglas y procedimientos. Este
procedimiento de sumar nmeros y dividir por el nmero de sumandos nos lleva a una
definicin general de ese objeto que llamamos media. Fijaros tambin que otra
caracterstica importante de la matemtica es el uso de lenguajes, en este caso estamos
utilizando un lenguaje. El lenguaje matemtico es un lenguaje que articula y mezcla
varios lenguajes: un lenguaje natural o lenguaje ordinario usado al enunciar los
problemas, pero tambin hay otros ms especficos, los lenguajes numricos.
Profesor: Para lograr la generalizacin de las definiciones y de las tcnicas hacen falta
unos modos de expresin, registros de representacin que son las letras. Si yo quiero
expresar o representar de una manera general una situacin es usual utilizar un modo de
representacin que vamos a llamar simblico-literal. Por ejemplo, aqu ponemos con
barra ( ), sabemos que es la media, pero la media de cualquier conjunto de datos, la
media en general, ; qu representa , es cualquier valor numrico,
genrico, ya no es un valor especfico un nmero cualquiera y as etc., etc.
Entonces una caracterstica de la matemtica es la tendencia a generalizar y el uso de
notaciones, escrituras simblico-literal.
[]
Durante la siguiente hora, el profesor retoma los problemas que los estudiantes
resolvieron previamente de modo individual. Posteriormente solicita a los estudiantes
discutir en equipo las soluciones que han elaborado individualmente (fase personal) y
elaborar una solucin colectiva, la que sea ms completa y que luego realicen un
anlisis, para ello se les proporciona una tabla que les da cierta pauta. Los estudiantes
comienzan a trabajar en el primer problema de la limonada. A travs de este problema
se introducen nociones tericas que ayudan al anlisis.
Configuracin didctica 7
El profesor les propone a los maestros en formacin una actividad relacionada con los
patrones y el razonamiento inductivo.
246
El problema de los patrones. Al disponer puntos en el plano en forma cuadrangular y

contar el nmero total de stos en cada uno de los cuadrados, obtenemos los llamados
"nmeros cuadrados": 1, 4, 9, 16, ...
a) Podras escribir los primeros 10 nmeros cuadrados?

b) Llamaremos al nmero cuadrado cuya base est formada por puntos
Puedes encontrar una expresin general para ?
Profesor: En ese tipo de razonamiento estas pasando de 4 casos particulares que siguen
una regla y a continuacin puedes hacer un tipo de razonamiento inductivo [] estas
induciendo una regla general. Pero, qu garantiza que esa regla se cumple para
cualquier caso? Cmo sabemos que esa regla es vlida para cualquier ?, Cmo
podramos comprobarlo?
Supongamos que la regla sea cierta para , qu pasara con el caso siguiente, .
Habra que ir a la figura, Cuntos se han aadido? Es decir, que si suponemos que sea
verdadera para tendras para la siguiente figura tendras que aadir ,
es decir tendras o que es lo mismo ( ) .
Configuracin didctica 12 (Sentido algebraico):
Profesor: Vamos a ver algunas ideas sobre lo que puede ser esto del sentido algebraico.
En el Decreto de Enseanzas Mnimas del Ministerio no aparece expectativas relativas
al algebra. Sin embargo, si aparece explcitamente como un bloque temtico en los
Estndares americanos. Vamos a hacer algunas reflexiones sobre el razonamiento
algebraico en los estndares americanos y esto del algebra en primaria. Aqu hemos
elaborado siguiendo la misma lnea de los otros bloques temticos, que sera una
capacidad para,

Reconocer patrones, regularidades y funciones
247

En este grfico queremos expresar cuales son los ejes, los rasgos caractersticos de este
sentido algebraico y como puede haber como grados.
Hay como 3 ejes aqu: El lenguaje. Lo que caracteriza al lgebra es el uso de notaciones,
pero no precisamente se tiene que usar letras. La idea de lo particular y lo general []
siempre que hay una regla general va a aumentar el nivel e algebrizacin. Ahora, el
clculo se puede hacer con nmeros particulares, o con cosas ms generales. Tambin
hay tipos de tareas que se refieren al uso de estructuras algebraicas y operaciones []
funciones o patrones [] tambin se encuentra la modelizacin. Aqu hemos indicado
que hay unos tipos de actividades sin ninguna algebrizacin y un nivel ms claro, un
nivel 3 de algebrizacin y entre esos dos niveles podramos distinguir unos niveles
intermedios. Ms adelante haremos una prctica para ejercitar esto.
Configuracin didctica 15 (Anlisis de un episodio de clases)
El profesor desarrolla el concepto de generalizacin a travs del problema siguiente:

Problema 1. Se supone que M es un nmero natural de 3 cifras y que S es otro
nmero natural de 2 cifras Qu valores pueden tomar M y S si se cumple la
relacin ?
Solucin: ; si , ; , ; ,
. Estas son las nicas soluciones ya que si M tomara un valor superior a
103, S debera ser 100 y no sera de dos cifras.
248
Anlisis: Se trata de una ecuacin de dos variables y, por tanto, no tiene solucin
nica. En realidad se plantea una familia de ecuaciones. Para cada valor que se
de a una de las incgnitas se tiene una ecuacin que admite una solucin nica. La
relacin entre M y S es funcional: . En este caso M acta como
variable independiente (toma los valores 100, 101 y 102) y S como variable
dependiente (toma los valores 97, 98 y 99).
Posteriormente el profesor ejemplifica cmo cambiando las variables del problema 1 se

obtienen otros sobre los cuales es posible movilizar otro tipo de objetos matemticos.
Problema 2. Se supone que M es un nmero natural de tres cifras, que S es un
nmero natural de dos cifras y que D es un nmero natural de una cifra. Qu
valores pueden tomar M, S y D si se cumple la relacin ?
Solucin:
D M S=MD
1 100 99
2 100 98
101 99
3 100 97
101 98
102 99
.. .. ..
9 100 91
101 92

108 99
Problema 3. Qu nmeros reales, x, y, z, cumplen la relacin ?
Solucin: La relacin se establece entre tres variables. Si se da un valor particular a

z, por ejemplo, z = 1, se tiene una funcin entre las otras dos variables: .
Para cada valor que se asigne a z se tiene una funcin diferente. Por tanto, la
relacin (1) define una familia de funciones, dependiente de un parmetro z.
z y=x-z
1 y = x -1
2 y=x-2
k y=x-k
Problema 4. Qu nmeros hay que escribir en las celdas si se desea continuar

con el mismo patrn?
249
10 11 12 13 50 51
13 14 15 16 ? ?
Relacionado a este problema se muestra a los estudiantes un episodio de una clase

investigativa grabada en video realizada en Japn. En dicha clase los nios trabajan en
la solucin del siguiente problema:
Problema 5. Qu nmeros se pueden poner en los espacios en blanco para que la

diferencia sea 3? Cuntas soluciones hay?
La introduccin de este episodio de clase fue la pauta para desarrollar el concepto de

idoneidad didctica de procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas y
realizar un anlisis didctico de la clase investigativa.
En el siguiente apartado describimos con detalle el desarrollo de la configuracin 14 por

ser la discusin colectiva de los trabajos realizados por los distintos equipos como
solucin de la prctica 5 (lgebra en educacin primaria) resaltando las intervenciones
del profesor. Se pone especial nfasis en esta configuracin a razn de que promueve la
identificacin de objetos algebraicos y de niveles de algebrizacin.
4.1.1.2. Presentacin y discusin de las soluciones a las tareas de la prctica 5

(Configuracin didctica 14)
Profesor: Vamos a centrarnos en el primer enunciado. Cmo lo habis interpretado?

Qu habis hecho? El enunciado dice: Determina el nmero que falta para cada uno de
los siguientes casos. Las consignas son proporcionar soluciones posibles, determinar
qu objetos algebraicos se ponen en juego y qu nivel podemos asignar.
El profesor elije a un estudiante para que escriba su solucin en la pizarra. El estudiante

escribe lo siguiente:
( )
( ) ( )
( )
Profesor: Bueno, cuntanos, cmo ests pensado este primer mtodo? (el estudiante
dice: Si, hemos descompuesto 52 , que sera 52 ( ). Luego lo hemos
separado y el primer miembro quedara de esta manera -seala la sentencia en la
250
pizarra-) [] Bueno, has aplicado una propiedad, la propiedad cmo se llama esa
propiedad? (el alumno responde: asociativa, el profesor responde que no) [] Cmo
se llama esa propiedad? (pregunta el profesor a la clase en general; los estudiantes
contestan, distributiva)
Profesor: Bien, es la propiedad distributiva del producto respecto de la suma. Ahora,

qu ms has hecho (el alumno dice: Lo que hemos hecho es agrupar, unir, digamos la
misma estructura y lo que est sumando, pasara restando) [] Entonces, t reconoces
que en los dos miembros hay un mismo nmero 52 , luego dices que lo que est
aqu lo puedo pasar restando cambiando el signo, bueno, esto es una propiedad
algebraica. En realidad, esa idea de lo que est en un miembro lo paso del otro lado
cambindolo de signo, significa resto a los dos miembros de la igualdad el mismo
nmero y acontinuacin se suprime en los dos miembros, eso es cancelar en
ambos miembros de la ecuacin lo mismo. Se trata de una propiedad algebraica.
Entonces en esa solucin hay algo de lgebra o es pura aritmtica, qu habis pensado?
(el alumno responde: pues en este mtodo s) [] Ponme el otro mtodo.
El alumno escribe en la pizarra lo siguiente:
Profesor: Bien, que tipo de objetos algebraicos habis identificado en un caso y en otro.
Hay algo de algebra en ese primer mtodo? Qu habis dicho? (el alumno responde:
nosotros hemos puesto que sera la simbologa) [] Claro, hay un smbolo para
expresar un nmero desconocido. Haber, cuando tu descompones 11= 10+ 1 qu pasa?,
qu hay? (el alumno responde: es una propiedad?)
Profesor: En realidad la descomposicin del 11 en 10 + 1 es pura aritmtica. Ahora, sin

embargo, cuando t ya aplicas la propiedad distributiva, es una propiedad de la
operacin que usualmente se considera algebraica. Ahora, cuando pasas ese trmino al
otro miembro, estas aplicando tambin una propiedad, al restar una igualdad, es decir,
estas entendiendo la igualdad como una equivalencia de expresiones, esta expresin es
equivalente a esta (seala la pizarra). Entonces, si yo le quito a una expresin, en ambos
251
miembros, el mismo trmino, esto sera otra propiedad de tipo algebraica. De acuerdo?
Entonces, qu nivel asignamos? (el alumno responde: hemos asignado un nivel
incipiente).
Profesor: Si, un nivel incipiente, un nivel 1, porque hay algo de pensamiento algebraico.
En el otro caso, qu pasa? (el alumno responde: Este caso es mucho ms simple, no se
utiliza ninguna propiedad)
Profesor: En la segunda solucin es solo nmeros particulares operaciones de sumar,

multiplicar, entonces no hay objetos algebraicos, por lo cual diramos que ah no hay
algebra, estn conformes? Habis coincido? Fijaros que la idea de asignar un nivel
nos ayuda a pensar en indicios de algebra, pero no es algo rgido, es decir, los niveles no
son como escalones discretos. Quizs la idea de asignar nmeros es un poco rgida: 0, 1,
2, 3, mejor un nivel incipiente, consolidado, intermedio, pues da un poco la idea de
graduacin y deja de lado lo rgido. Y del segundo, que habis hecho? Haber otra
compaera de tu equipo que salga y nos lo explique. Cmo lo habis pensado. Escribe
lo que habis hecho.
El estudiante escribe en la pizarra lo siguiente:
Profesor: Fijaros que el cuadradito y la podra ser lo mismo, solo que estn ms
acostumbrados, estn ms cmodos cuando ponemos letras. Bueno, esa solucin esta
como muy algebrizada, verdad? Escribid su segunda solucin:
El estudiante escribe:
Profesor: Hay alguna diferencia entre los dos mtodos? Haber, en esas dos soluciones,
qu tipo de objetos habis reconocido en cada una de ellas? Hay alguna diferencia
entre los dos mtodos en cuanto a los tipos de objetos que aparecen ah? (el alumno
dice: los objetos son la simbologa, igualar el primer miembro con el segundo)
Profesor: Es el mismo trabajo, no? Entonces, qu nivel le asignamos a esto? Nivel 1,

no? Es decir, fijaros que en este primer caso estamos operando con la incgnita de
252
cierta manera, aqu tenemos una ecuacin de la forma , entonces si

veis en los criterios que hemos dado por ah, en este caso, cuando planteas una ecuacin
como para encontrar el valor de t tienes que operar con la
incgnita; entonces, eso ya supone un nivel de algebrizacin bastante alto, consolidado,
por lo que aqu asignaramos un valor 3. Y el otro mtodo es prcticamente lo mismo.
Profesor: Pasemos al segundo ejercicio. Necesito un voluntario que quiera salir a

explicar su solucin. Haber ustedes, han trabajado el ejercicio segundo? Podis
ponerlo en la pizarra?
El alumno escribe en la pizarra lo siguiente:
Profesor: T dices a Delta le voy a dar los valores de 18, 17, 16,.. etc. y ahora cunto
vale el cuadrado en cada caso? En el primero, entonces debe ser menor que 2, es decir
que cuadradito puede ser o cero o uno. Habis previsto otra solucin diferente? (el
alumno responde que no y el profesor designa a un integrante de otro equipo).
El estudiante escribe,
;
;
;
Profesor: A ver, ustedes, habis identificado aqu algn tipo de objetos algebraico, que
pueda indicar que aqu hay algo de algebra o no hay algo de lgebra? Se tiene una
inecuacin con 2 datos desconocidos. Entonces, cmo se est resolviendo?, t le das
valores y a continuacin qu has hecho para encontrar el valor de la otra? (El alumno
responde: Despejar) [...] A ver, quin ha hecho algo similar a esto? y qu nivel le ha
asignado?
Profesor: Si se le dan valores particulares y si estn haciendo operaciones aritmticas,

aunque en realidad la sola presencia de smbolos para indicar un nmero desconocido, si
se prosigue en dar valores a esos smbolos, sencillamente haciendo operaciones
253
aritmticas sin aplicar alguna propiedad de tipo algebraico, esto quedara en un nivel
cero, es puramente aritmtico. Entonces, aqu ya hay una cierta diferencia, no porque
hayis puesto una literal en lugar de cuadradito, sea una , no. Aunque bueno, tambin
es verdad que le das un valor particular, pero empiezas a dar una solucin general, es
menor que 17, das un intervalo, un conjunto de valores, entonces aqu hay un poquito de
ms algebra que all, con lo cual en este caso podemos decir que hay un nivel 1 de
algebrizacin. Qu opinis? Bien? Lo dejamos as.
Profesor: Vamos a pasar al siguiente ejemplo, sentaros. Un equipo que quiera salir a
exponer el enunciado 3. A ver, ustedes. Explcanos, qu has hecho?, has dado ms de
una solucin?
El estudiante coloca una de sus soluciones:
Por cada alumno que va en coche, hay 3 que van andando.

Total=212 alumnos
1 coche; 3 andando
25% coche; 75% andando
25% de 212= 53 alumnos en coche
75% de 212= 159 alumnos andando
Profesor: En esta actividad matemtica, hay algo de algebra ah? (el alumno contesta:
no) [] Nivel cero, bien. Qu otra solucin habis previsto?
El estudiante escribe:
Alumnos en coche
Alumnos andando
;
;
( )
Profesor: Bueno, qu objetos algebraicos habis previsto aqu y qu nivel le

asignaramos? (el alumno contesta: hay incgnitas) [] en tu caso hay dos incgnitas
y ah en realidad hay un sistema de ecuaciones. De qu tipo de ecuacin se trata?, mira
que es de la forma . Haber, qu nivel de algebrizacin tiene este?
Evidentemente est muy algebrizado (el alumno responde: tiene un nivel 3) []
254
bueno, yo tambin le asignara un nivel 3, con base en que planteas un sistema de

ecuaciones con dos incgnitas y empiezas a manipularlas. Haber, si un alumno se salta
este paso, porque en realidad el sistema de ecuaciones no habra porque plantearlo, se
puede iniciar con una sola ecuacin, se puede decir, bueno es el nmero de los que
van en coche ms los que van andando que es, = 212, evidentemente uno
puede pensar as, por lo que de acuerdo con los criterios que hemos dado, uno no opera
con la incgnita, porque no se encuentra en ambos miembros de la igualdad. No es lo
mismo una ecuacin de la forma en donde movilizo la igualdad
como equivalencia, en el sentido de que se tiene que despejar la . A este tipo de
ecuaciones en las que las estn en los dos miembros y tengo que operar con ella y
pasar de un miembro a otro, es el que le hemos asignado el nivel 3. De modo que si un
alumno plantea directamente la ecuacin pues responde al criterio del
nivel 2. Lo que pasa es que como t planteas dos incgnitas, esto me hace pensar en un
nivel ms elevado, un nivel 3, esto indica que los niveles no es una cuestin rgida.
Todo depende de la actividad matemtica que hace el alumno.
Profesor: Pasemos al siguiente problema. A ver, ustedes, un integrante pase a poner sus
soluciones.
El estudiante escribe en la pizarra todas las soluciones.
A B) C)
6/2=3 2 6
50 1 3
2 6
3 9
4 12
5 15
Profesor: Vamos a comentar las soluciones. En la primera solucin, hay algo de

lgebra ah? Nada, nivel cero. En la segunda solucin, qu habis previsto? Veamos,
qu hay ah de algebra?, poca cosa. Has puesto una , pero esa no tiene ninguna
funcionalidad, en ese procedimiento aplicas una rutina. Esto indica que la presencia de
un smbolo, de una por s sola no implica lgebra tiene que haber propiedades.
Veamos la siguiente solucin para este enunciado (el estudiante responde: Hemos
255
hecho una tabla de valores, es como una funcin) [] Vale, t has encontrado una
regla y a continuacin la aplicas. Ahora bien, en esta solucin qu lgebra hay? Qu
objetos algebraicos hay? (el alumno contesta: Hemos puesto que es de nivel 2 porque
obtuvimos una regla general y la aplicamos) []
Profesor: El hecho de poner una tabla con una variable independiente (nmero de
sndwich ), esta es una variable. Aqu hay otra variable que es una variable
dependiente. Aparece la idea de funcin y la habis expresado en smbolos: ,
por lo que su asignacin de nivel est bien, hay una funcin, una relacin de
correspondencia, aunque claro, el problema no te exige operar para obtener una
expresin cannica, por lo cual, en efecto, es de un nivel 2. Vamos a pasar entonces al
ejercicio 5. Otro voluntario.
El integrante de otro equipo explica sus soluciones, una de ellas era observando
relaciones entre las figuras dadas y llegando a una expresin como:( ) y otra
fue ir aadiendo bolitas para formar las figuras hasta la posicin 15.
Profesor: Bueno, planteas 2 soluciones. En la primera han aadidos los puntitos, han
dibujado las figuras; la tercera figura tiene cuatro en la base y la altura menos una en la
esquina. Aqu, hay algn tipo de lgebra? Qu algebra hay y que nivel le asignaras?
(Los integrantes del equipo responden que pertenece a un nivel 2) []. De acuerdo, hay
que encontrar una regla general para cualquier , pero no se trabaja con esa frmula, no
se simplifica para obtener una expresin cannica, por lo tanto es de nivel 2.
Resumidamente se aprecia que las intervenciones del profesor ponen de manifiesto el

carcter algebraico de las actividades incluidas en el temario terico, en la medida de lo
posible. Se advierte que al inicio se invierte ms tiempo en las tareas, pero conforme se
avanza a lo largo de la sesin, cada tarea se aborda de una manera ms breve. Se destaca
que el desarrollo de temticas como sentido numrico, sentido de la medida, sentido
espacial y sentido estocstico fue utilizado para introducir el sentido algebraico, un
punto clave del proceso formativo.
4.2. SUBTRAYECTORIA INTERACCIONAL Y MEDIACIONAL
La subtrayectoria interaccional-mediacional en esta fase de implementacin da cuenta

de la metodologa llevada en el aula, es decir, de los recursos tecnolgicos, materiales
256
escritos usados y, adems, tambin informa de las acciones e interacciones que

desempearon efectivamente los estudiantes y el docente.
4.2.1. Temporalizacin efectuada
La asignatura Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas en la Educacin Primaria,

alrededor de la cual se dise el proceso de instruccin, tuvo la organizacin temporal
indicada en la tabla 5.21 durante la implementacin:
Tabla 5.21. Organizacin de la asignatura efectivamente implementada

Sesin Duracin Contenido a desarrollar Organizacin
El profesor opt por dividir esta
Primera sesin en una hora prctica y una
2 horas
sesin a la Terico- prctico terica, en lugar de orientar la
tericas
semana clase slo a contenidos tericos.
Se trabaja con los 52 estudiantes.
Segunda El profesor divide al grupo en 3
1 hora
sesin a la Terico-prctico subgrupos. Se trabaja con cada
prctica
semana subgrupo durante una hora.
Como se aprecia en la tabla anterior cada sesin tena una duracin y organizacin
diferente, debido a que el profesor modific la naturaleza (terica, prctica) de cada
sesin segn el desarrollo de los contenidos, intercalndolos segn fuese necesario. Los
recursos materiales y el enfoque evaluativo previsto para los alumnos se mantuvo de
igual manera que en el diseo.
4.2.2. Procedimiento seguido en el aula
Durante la implementacin del proceso de instruccin el tema sobre razonamiento

algebraico se introdujo con ciertos cambios los cuales se indican en la figura 5.13. La
aplicacin de la prctica 1 se desarroll de forma diferente a la planificacin realizada.
En la primera fase la aplicacin de la prctica 1 prevista de modo individual por
cuestiones del tiempo acadmico, se modific a grupal en la segunda parte referente a
los anlisis basados en la identificacin de objetos y procesos. Adems la parte A, la
aplicacin de las 4 tareas, se realiz en dos sesiones, es decir, en una sesin de clase los
estudiantes resolvieron 2 tareas y, en una sesin posterior se resolvieron las 2 restantes.
Por otro lado, la fase intermedia (prctica 5) sufri los mismos cambios que la fase 1
respecto al tratamiento individual, en este caso la parte B de la prctica 5 se realiz de
257
manera grupal. Finalmente la fase 3 no sufri cambio alguno en su organizacin (ver

tambin figura 5.1 del diseo).
Figura 5.13. Secuencia de prcticas implementadas sobre el razonamiento algebraico
4.2.3. Interacciones docente-discentes
La trayectoria instruccional adems de informar sobre la metodologa llevada a cabo en

el aula (tiempos, formas de trabajo, recursos tecnolgicos, etc.) tambin debe analizar
cmo se relacionan el profesor y el alumno en el contexto del aula. En la tabla 5.22
presentamos un resumen de la trayectoria instruccional implementada.
Tabla 5.22. Trayectoria instruccional implementada

Funcin Funcin Patrn de
Configuracin Recursos
docente discente Interaccin
1. Resolucin de la De asignacin: De aceptacin La hoja de Personal
primera prctica, Se comunican las y exploracin trabajo.
parte A. actividades a Lpiz y
desarrollar para la papel.
prctica 1.
2. Resolucin de la De asignacin: De aceptacin La hoja de Personal
primera prctica, Se comunica las y exploracin trabajo.
parte A actividades a Lpiz y
desarrollar. Se papel
258
contina con la
prctica 1.
3. La De explicacin: El De aceptacin Diapositivas Magistral
generalizacin y el profesor introduce la y recepcin
lenguaje como generalizacin y el
caractersticas del lenguaje como
lgebra. caractersticas del
lgebra aprovechando
la nocin de media
aritmtica.
4. Resolucin de la De asignacin: De aceptacin Diapositivas Magistral-
prctica 1. Parte B Se comunica la y exploracin Hoja de Personal
actividad y el modo de trabajo
desarrollarla Lpiz y
papel
5. Reflexin, De Aceptacin y Diapositivas Magistral
discusin y anlisis Institucionalizacin: recuerdo Producciones Dialgica
(de objetos y Reflexin, discusin y argumentacin de los
significados) de la anlisis de la prctica estudiantes
prctica 1: 1, problema 1
problema 1.
6. Reflexin De explicacin: Aceptacin Diapositivas Magistral

discusin y anlisis El profesor expone
de un problema: sobre el uso del
lenguaje, los distintos
registros de
representacin en la
resolucin de tareas.
7. Reflexin De asignacin: De aceptacin, Diapositivas Magistral-
discusin y anlisis Se comunica dos recepcin y personal
de dos problemas: problemas sobre los exploracin
que recalca la
generalizacin,
induccin y deduccin
8. Reflexin, De Aceptacin y Diapositivas Magistral
discusin y anlisis institucionalizacin: recuerdo Pizarra Dialgica
(de objetos y Reflexin, discusin y argumentacin
significados) de la anlisis de la prctica
prctica 1: 1, problema 2
problema 2.
9. Reflexin, De institucionalizacin Aceptacin y Pizarra Magistral

discusin y anlisis Reflexin, discusin y recuerdo Dialgica
(de objetos y anlisis de la prctica argumentacin
significados) de la 1, problema 3 y 4
prctica 1:
problemas 3 y 4
10. Reflexin sobre De institucionalizacin Aceptacin Diapositivas Magistral
los objetos y
procesos
algebraicos
259
11. Reflexin sobre De explicacin: Interpreta y Hoja de Personal

el lgebra el profesor promueve argumenta trabajo
la reflexin sobre la
naturaleza del lgebra
12. Explicacin De explicacin: Aceptacin Diapositivas Magistral
terica sobre el El profesor introduce
sentido algebraico la nocin de sentido
algebraico y niveles de
algebrizacin
13. Resolucin de De asignacin: De aceptacin La hoja de Personal
la quinta prctica. Se comunica las y exploracin trabajo.
actividades a Lpiz y
desarrollar para la papel
prctica 5.
14. Reflexin, De Aceptacin y Pizarra Dialgica
discusin y anlisis institucionalizacin: recuerdo
(de objetos y Reflexin, discusin y argumentacin
significados) de la anlisis de la prctica 5
prctica 5
15. Anlisis de un De asignacin: Exploracin Vdeo Magistral
episodio de clase Asigna y regula la
actividad
16. Resolucin de De asignacin: Interpreta y La hoja de Personal
una tarea evaluativa Asigna y regula el argumenta trabajo.
examen Lpiz y
papel
La Gua docente del curso, fijada por el Departamento, establece una separacin entre
clases en sesiones de gran grupo (grupo completo con todos los estudiantes
matriculados), consideradas como clases tericas y sesiones de seminario, con el grupo
completo dividido en tres subgrupos. En las sesiones de seminario bsicamente
predomina el trabajo en equipo, con el profesor actuando como apoyo y supervisor del
trabajo sobre las actividades prcticas diseadas y sus intervenciones son
principalmente de carcter magistral con un uso predominante de diapositivas. En
algunos casos las actividades prcticas se inician en las sesiones de gran grupo, se
continan en las sesiones de seminario, y puesto que el tiempo de dichas sesiones es
solo de una hora, lo usual es que los estudiantes terminen el informe del trabajo en
equipo en horas fuera de clase.
La presentacin y discusin colectiva de los informes del trabajo en equipo sobre las
distintas prcticas se hizo unas veces en las sesiones de seminario y otras en sesiones de
teora. La prctica 5 (lgebra en educacin primaria) fue presentada y discutida en una
sesin de gran grupo.
260
4.3. SUBTRAYECTORIA COGNITIVA Y AFECTIVA IMPLEMENTADA
En esta subtrayectoria se describe el desempeo de los estudiantes respecto a cada uno

de los cuestionarios aplicados a lo largo del proceso de instruccin. Se trata de describir
la progresin de los aprendizajes sobre el tema y los aspectos afectivos que acompaan
a dichos aprendizajes.
En la figura 5.14 se indican los tres momentos importantes del proceso de instruccin,
que resultan de la aplicacin de las pruebas.
Prctica 1 184 maestros en

formacin
- Parte 1. Resolucin 4 tareas
- Parte 2. Anlisis de objetos y

PRUEBAS significados
ESCRITAS
Prctica 5 56 maestros en
formacin
Examen final
Figura 5.14. Aplicacin de las pruebas escritas
En las siguientes secciones se analizan las respuestas de los estudiantes a las distintas
tareas usando la nocin de configuracin cognitiva, esto es, los tipos de respuestas
dadas por los estudiantes indicando los objetos matemticos relevantes que ponen en
juego en la resolucin de las tareas.
4.3.1. Anlisis de la implementacin de la prctica 1 (Resolucin de problemas)
La realizacin de la prctica 1 sobre resolucin de problemas tuvo una primera fase en

la que se pide a los estudiantes que resolvieran 4 problemas de manera individual, de
modo que las respuestas dadas se puede considerar como una prueba de diagnstico del
estado de sus conocimientos. En la segunda parte de la prctica se pide que los
estudiantes, trabajando en equipo, realicen el anlisis de los objetos y significados que
ponen en juego en una de las soluciones dadas a las tareas, para lo cual deberan
entregar un documento escrito. Tambin en este caso, el protocolo de respuestas escritas
lo podemos considerar como una prueba de diagnstico sobre la competencia de anlisis
de los objetos matemticos intervinientes en la actividad matemtica. No obstante, para
261
cada una de las partes de la prctica se organiz una sesin presencial de discusin
colectiva, y consiguiente institucionalizacin, de las respuestas dadas, por lo que esta
prctica forma parte tambin del diseo instruccional mediante el cual se pretende hacer
evolucionar los conocimientos y competencias de los estudiantes.
Como se haba mencionado en la subtrayectoria interaccional hubo un cambio relevante

en el nmero de sujetos implicados en el proceso de instruccin. A diferencia de la
subtrayectoria cognitiva del diseo, en la que se planific trabajar con 3 grupos, en la
implementacin se trabaj con uno de los grupos (grupo 2A). El cambio se produjo
durante la primera prctica debido a la disponibilidad de los profesores en cuanto a
incluir en sus sesiones de clase el desarrollo y puesta en prctica de contenidos
relacionados con el razonamiento algebraico. Ello implicaba adaptarse a ciertas
instrucciones especficas para que la incorporacin del contenido fuera posible, ajustar
tiempos, incluir material especfico y tener disponibilidad para las discusiones y anlisis
despus de las sesiones. El grupo seleccionado fue dirigido por el profesor investigador.
En la tabla 5.23 se indican los estudiantes a los cuales fue aplicada la prctica 1. Se
advierte que la aplicacin de la primera prctica no fue homognea respecto al nmero
de estudiantes, dado que por limitaciones de tiempo la prctica fue aplicada en varios
das; por tal motivo se presentaron los casos en los que algunos estudiantes resolvieron
las 2 primeras tareas y las otras 2 no, y viceversa.
Tabla 5.23. Estudiantes implicados en la prueba diagnstica

Hombres Mujeres Total
GRUPO Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
2A 17 31 28 33 45 32
2C 16 29 37 44 53 38
T1-T2
2G 22 40 20 23 42 30
Total 55 85 140 100
Diagnstico
Prctica 1
2A 22 33 29 33 51 33
2C 17 26 36 40 53 34
T3-T4
2G 27 41 24 27 51 33
Total 66 89 155 100
Anlisis
grupal 2A 24 32 56 100
4 tareas
262
En la tabla 5.24 se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los grupos a los
que se les aplic esta primera prctica para la variable cuantitativa puntuacin total. Los
valores de esta variable estadstica se han asignado con el siguiente criterio: si la
respuesta a la tarea es correcta se asigna 1 y 0 si es incorrecta o en blanco. De este modo
como los estudiantes resolvieron 7 tems (en las 4 tareas) la puntuacin total mxima es
de 7 puntos (Anexo 9).
Tabla 5.24. Resumen estadstico de la puntuacin total por grupo

Grupo 2A Grupo 2C Grupo 2G Total
Recuento 52 63 58 173
Promedio 4,6 4,7 4,6 4,7
Desviacin Estndar 1,67 1,59 1,93 1,73
Coeficiente de variacin 35,69% 33,59% 42,40% 37,06%
Mnimo 1,0 1,0 0,0 0,0
Mximo 7,0 7,0 7,0 7,0
Rango 6,0 6,0 6,0 7,0
La grfica de comparacin mltiple indica que no hay diferencia estadsticamente

significativa entre cualquier par de medias, con un nivel del 95% de confianza. Los tres
grupos a los cuales fue aplicado el cuestionario son homogneos.
Medias y 95,0% de Fisher LSD
5,1
4,9
Puntuacin total
4,7
4,5
4,3
2A 2C 2G
Grupo
Figura 5.15. Comparacin mltiple de los 3 grupos implicados en la prueba diagnstica
De modo general, como se aprecia en la figura 5.16, la resolucin de las tareas result
ser accesible para los estudiantes. Vemos en la figura 5.16 que la media fue de 4,6 y la
mxima puntuacin registrada fue de 7 puntos, lo que significa que el nmero de tems
que son abordados y resueltos por los estudiantes es relativamente moderado.
263
Recuento 173
Promedio 4,65
Mnimo 0,0
Mximo 7,0
Rango 7,0
Sesgo Estandarizado -2,62
Curtosis Estandarizada -1,91 0 2 4 6 8
Puntuacin total
El ndice de dificultad (I.D) de cada uno de los tems (figura 5.17), nos indica que el
tem c) de la tarea 1 (la limonada) result claramente difcil de resolver por los
estudiantes. Este tem requiere formular una regla general: Cuntas cucharadas de
azcar se debe poner para un nmero cualquiera de cuchadas de limn?
tem % de I.D
T1_tem a 97,14
T1_tem b 97,86
T1_tem c 33,57
T2 72,14
T3_tem a 78,71
T3_tem b 72,26
T4 97,42
0,33 0,53 0,73 0,93 1,13

ndice de dificultad
Llama la atencin el tem b) de la tarea 3 (los palillos) que solicita hallar el caso
general, result menos accesible que la obtencin de los casos particulares (tem a). Esto
indica que la generalizacin no es un proceso sencillo, y es an ms complicada cuando
se requiere que los estudiantes expresen la generalidad con lenguaje algebraico
(Radford, 2003).
A continuacin presentamos los resultados que se obtuvieron en cada una de las tareas,
lo que nos permite una apreciacin ms especfica del modo en que los estudiantes
respondieron a la prctica 1. Se presentan los resultados analizando los tems
264
correspondientes al conocimiento comn, especializado, avanzado y categorizados

segn los niveles de algebrizacin, segn se indica en la tabla 5.25.
Tabla 5.25. Distribucin del contenido del cuestionario por tipo de conocimiento
Tarea
FACETA CONOCIMIENTO NIVELES
1 2 3 4
tems
0 a
Comn a
1 b
Epistmica
Resolver la tarea
2
Avanzado c a a
3
Identificar objetos

Especializado matemticos
En el siguiente apartado haremos un anlisis de las respuestas de los estudiantes a las

diferentes tareas distinguiendo distintos tipos de configuraciones de objetos y
clasificando tales configuraciones segn lo niveles de algebrizacin que manifiestan en
la resolucin. Mostraremos ejemplos tpicos de respuestas de los diferentes tipos de
configuraciones.
4.3.1.1. Respuestas relacionadas con el conocimiento comn y avanzado del

contenido (Parte A de la Prctica 1, resolucin de problemas)
Tarea 1: La limonada. En esta tarea se plantea a los estudiantes una situacin de

proporcionalidad directa, un tipo de tareas que forma parte del conocimiento comn de
los maestros en formacin, y que permite conectar con un conocimiento ms avanzado
(el de funcin lineal).
Se recuerda que la tarea 1, constaba de 3 tems para cada uno de los cuales se realiz un
anlisis por separado. El tem a) de esta tarea solicita al estudiante determinar cul de
las dos limonadas es ms dulce, la de Juan o la de Mara, o tienen el mismo sabor?
Sabiendo que Juan utiliza 3 cucharadas de azcar y 12 cucharadas de concentrado de
zumo de limn y que Mara utiliza 5 cucharadas de azcar y 20 cucharadas de
concentrado de zumo de limn. Se han identificado cuatro configuraciones que
describen las soluciones de los maestros en formacin y que a continuacin se
categorizan de acuerdo a los niveles de algebrizacin definidos en el captulo 3. Es
importante sealar que para que las soluciones den lugar a una nueva configuracin
tienen que diferir en al menos un elemento primario relevante que influya en un cambio
265
de nivel de algebrizacin (elementos lingsticos, conceptos, procedimientos,

propiedades, argumentos)
Nivel cero. Ausencia de razonamiento algebraico
Configuracin 1: Simplificacin de ambas razones. En esta configuracin se agrupan

aquellas soluciones en las que los maestros en formacin simplifican las razones a su
expresin mnima, identificndose como resultados de dicho procedimiento
de simplificacin. Se identifican tambin formas diferentes de representar a las razones

( ). Llama particularmente la atencin el uso de la divisin con caja para
expresar o , un tratamiento que segn Freudenthal (1983) priva a la

razn de lo que la hace valiosa como como tal.
Resolucin del estudiante E95
Figura 5.18. Resoluciones basadas en la simplificacin de las razones
En la resolucin del estudiante E95 se identifica el elemento lingstico Juan prepara la

limonada con cuatro cucharadas de concentrado por cada cucharada de azcar al igual
que Mara, el cual expresa que el estudiante identifica la relacin 1 a 4 para ambos
266
concentrados. Posteriormente, con los procedimientos y expresa

la razn y realiza la simplificacin correspondiente. De igual manera la solucin que
presenta el estudiante E21 y E88 expresan la misma solucin pero con un diferente
significado para el concepto de razn. Se aprecia que en las soluciones se pone nfasis
en las operaciones y se centra en la obtencin de un resultado.
Configuracin 2: Aplicacin del producto cruzado. En esta configuracin se describen

aquellas producciones en las que se realiz el producto cruzado para comprobar si las
razones eran iguales. Se destaca que ningn estudiante hizo alusin a la propiedad de las
razones sobre el producto de los medios es igual al producto de los extremos.
Figura 5.19. Resolucin del estudiante E25 basada en el producto cruzado
En la solucin del estudiante E25 se destaca el elemento lingstico los dos tienen el
mismo sabor, porque la proporcin es los dos casos es la misma que indica una
justificacin de su respuesta. La aplicacin del procedimiento de producto cruzado se
pone de manifiesto sin aludir explcitamente a la propiedad de las proporciones.
Configuracin 3: Homogeneizacin denominadores. Esta configuracin agrupa aquellas

soluciones en las que el sujeto obtiene el mnimo comn mltiplo (m.c.m.) de los datos
proporcionados.
Figura 5.20. Resolucin del E128 basada en la homogeneizacin de denominadores
En la resolucin del estudiante E128 se aprecia como procedimiento la descomposicin

de los nmeros involucrados para obtener el m.c.m de 12 y 20. Parte de las expresiones
267
y para comprobar si las fracciones son equivalentes. Sin embargo, su argumento
final las dos limonadas son igual de dulces, tienen el mismo saborla cuarta parte de
azcar, no parece justificarlo con su procedimiento, indicando as una desconexin
entre ambos.
Configuracin 4: Aplicacin de la regla de 3. Esta configuracin agrupa aquellas

producciones en las que se aplic la regla de 3 como procedimiento de comparacin de
ambas razones. Se distinguen entre aquellas soluciones que hallan la razn unitaria y las
que no hacen uso de sta. Se destaca el hecho de que las producciones que no utilizan la
razn unitaria, emplean la regla de 3 para comprobar que los datos se ajustan a esta
estrategia.
Figura 5.21. Resoluciones basadas en la regla de 3
El primer resolutor E35 utiliza la estrategia de la unidad simple (Lamon, 1993) para
determinar si ambas razones tienen la misma razn unitaria. En la solucin planteada se
reconoce y representa a la cantidad desconocida, utilizando una literal, se trabaja con
cantidades particulares, operando aritmticamente para hallar el valor que se desconoce.
El segundo resolutor halla la cuarta proporcional; llama la atencin que considera un
268
dato conocido (20) como desconocido para aplicar la regla de 3. En ambas soluciones
las respuestas son obtenidas como resultado de operaciones aritmticas y aunque
implcitamente parece hacerse uso de una propiedad (en toda proporcin el producto de
medios es igual a productos de extremos lo que justificara la aplicacin de la regla de
3) no hay evidencia explcita de que los estudiantes parezcan conocerla.
Posteriormente al anlisis de las soluciones para el tem a), se analizaron las

correspondientes soluciones para el tem b) de la tarea 1 identificndose 5
configuraciones que se describen a continuacin y que se enmarcan dentro de un nivel
cero de algebrizacin. Se recuerda que este tem pretende que el estudiante determine la
cuarta proporcional: dados 3 datos conocidos, encontrar el dato faltante para que la
relacin entre los mismos sean proporcionales. En concreto se les cuestiona sobre: Si
Juan quiere preparar una limonada con 24 cucharadas de azcar, cuntas cucharadas de
limn debe agregar para conservar el mismo sabor (sabiendo que la relacin que
guardan las cucharadas de azcar respecto a las de zumo de limn es de 1:4).
Configuracin 5: Aplicacin de la unidad compuesta. Se agrupan en esta configuracin

aquellas respuestas en las que los estudiantes toman como unidad la razn .
Figura 5.22. Resolucin del estudiante E02 basada en la aplicacin de la unidad

compuesta
En la resolucin del estudiante E02 se aprecia cmo toma de referencia la relacin de la

razn 3:12 e identifica que el doble del consecuente (12) es 24, as para que se conserve
el mismo sabor, el doble del antecedente tendra que ser 6.
Configuracin 6: Aplicacin de la regla de 3. En esta configuracin se recogen aquellas

producciones de los estudiantes en las que se aplic la regla de 3 para hallar el dato
desconocido (cuarta proporcional). Se identificaron dos tipos de uso: Una en la que se
utiliza la reduccin a la unidad como referente (unidad simple) y otra en la que se parte
de una relacin compuesta.
269
Figura 5.23. Resoluciones basadas en el uso de la regla de 3
En las resoluciones de los maestros en formacin se aprecia el uso de la regla de 3 como

el procedimiento para determinar la cuarta proporcional. Denotan con una literal el
valor desconocido y posteriormente realizan el algoritmo.
Configuracin 7: Aplicacin de la proporcin. Esta configuracin agrupa aquellas

soluciones en las que se hizo explcita una igualdad de razones. Es importante
mencionar que lo que hace distinto a esta configuracin es el uso de la representacin
dado que se interpretan los datos involucrados en trminos de proporciones.
Figura 5.24. Resolucin del estudiante E118 basada en la igualdad de razones
En la resolucin del estudiante E118 se aprecia el planteamiento de la igualdad de dos

razones aunque posteriormente parece aplicar la regla de 3 y en ningn momento se
270
hace alusin a que en una proporcin el producto de medios es igual al producto de

extremos.
Es importante sealar que en la aplicacin de la regla de 3, con frecuencia los alumnos

manipulan de una manera indistinta y sin sentido los datos involucrados, esto impide
comprender la naturaleza del problema y determinar si la correspondencia entre las
cantidades es de proporcionalidad directa o inversa.
Nivel 1. Nivel incipiente de algebrizacin
Configuracin 8: Identificacin de la razn unitaria como intensivo. En esta

configuracin se agrupan aquellas soluciones en las que el resolutor identifica que el
nmero de cucharadas que de azcar que se desconoce dividido por 24 (nmero de
cucharadas de limn) debe dar o bien que 24 (cucharadas de limn) divido por el
nmero de cucharadas de azcar debe dar 4; esto es:
( )
Figura 5.25. Resolucin basada en la razn unitaria del estudiante E171
En la resolucin del estudiante E171 se identifica el reconocimiento de una propiedad

en su procedimiento, el estudiante expresa que la razn entre los datos debe ser 4 para
que se conserve el mismo sabor. Denota con una literal la cantidad desconocida y a
continuacin transpone el trmino para hallar el resultado.
Configuracin 9: Aplicacin de la constante de proporcionalidad. Esta configuracin

agrupa las soluciones en las que se identifica (o .25) como el factor por el cual se tiene
que multiplicar las cucharadas de limn para obtener el nmero de cucharadas de

azcar. La figura 5.26 representa una solucin prototpica para esta configuracin.
271
Figura 5.26. Resolucin basada en la razn unitaria del estudiante E80
En relacin a estos dos primeros tems, se advierte que en la mayora de las soluciones
manifestadas son procedimentales, se recurre frecuentemente a la regla de tres como si
la proporcionalidad consistiera en la aplicacin de ese procedimiento y se concibe a la
razn principalmente como el cociente de dos nmeros. Aunque el planteamiento de
una regla de 3 implica la resolucin de ecuaciones de la forma (lo que conlleva
a un nivel 1 de algebrizacin), los maestros en formacin parecen darle un uso sin
sentido y que no justifican sobre las propiedades de las proporciones; tal motivo nos
llev a la consideracin de que tales producciones se enmarcan en un nivel cero de
algebrizacin. Para que la actividad sujeta a la tarea adquiera un primer nivel de
algebrizacin se tiene que poner nfasis en las propiedades y relaciones y hacer uso de
tablas para el anlisis de las cantidades involucradas, tal como se plante en el anlisis a
priori, de modo que bajo el mismo proceso de anlisis se obtuvieran las respuestas,
tanto del tem a) como del tem b), y que posteriormente condujera al anlisis del tem
c) bajo un enfoque funcional.
El ltimo tem de la tarea, el tem c), solicita al estudiante que determine, considerando
las relaciones entre los tems anteriores, cuntas cucharadas de azcar se debe poner
para un nmero cualquiera de cucharadas de limn? Se pretende que el sujeto generalice
el concepto de proporcionalidad al de funcin lineal. Para este tem se han identificado
5 configuraciones las cuales se describen del mismo modo que las anteriores, de
acuerdo a los niveles de algebrizacin.
Nivel 0. Ausencia de razonamiento algebraico
Configuracin 10: Cunto por uno? En esta configuracin se agrupan aquellas

respuestas en las que se reconoce que por cada cucharada de azcar se agregan cuatro
cucharadas de limn (figura 5.27). Una relacin que emerge del enunciado del problema
y que no contesta de manera satisfactoria a la pregunta del tem c.
272
Figura 5.27. Solucin del estudiante E02
Configuracin 11: Razonamiento recursivo. Esta configuracin describe las soluciones

en las que se identifica una regla que permite hallar el trmino siguiente. En la solucin
planteada por el estudiante E91, se reinterpreta la frase una cucharada de azcar por
cada cuatro de zumo de limn como de cucharada de azcar por cada cucharada de
zumo de limn.
A diferencia de la configuracin 10, esta configuracin destaca el reconocimiento de las

cucharadas de azcar como la variable independiente, sin embargo no existe una
generalizacin en esta configuracin para que las soluciones asociadas a la misma
obtengan un nivel 1 de algebrizacin.
Configuracin 12: Identificacin de la razn unitaria como intensivo. En esta

configuracin se agrupan aquellas soluciones en las que el sujeto reconoce la expresin
( )
La resolucin del estudiante E63 manifiesta el reconocimiento de una propiedad similar

a la identificada en la configuracin 8 (denominada tambin como: identificacin de la
razn unitaria como intensivo). Se ejemplifica a travs de varios ejemplos que el
273
nmero de cucharadas de azcar entre el nmero de cucharadas de zumo de limn estn

a la misma razn 0,25. Se advierte que estudiante comete un error, quizs de despiste al
otorgar 0,4 como valor numrico a las distintas razones.
Configuracin 13: Relacin funcional en trminos no alfanumricos. En esta

configuracin se agrupan las soluciones en las que se reconoce que para cualquier
nmero de cucharadas de limn se divide entre 4 (razn unitaria) o multiplica por o
.25 (razn unitaria), para obtener el nmero de cucharadas de azcar.
En la solucin del estudiante E62 (figura 5.30) se aprecia la generacin de una regla en
la que el intensivo cualquier nmero indica cualquier nmero de cucharadas de limn.
Adems, se reconoce a las cucharadas de limn como la variable independiente.
Nivel 2. Nivel intermedio de algebrizacin
Configuracin 14: Relacin funcional en trminos alfanumricos. En esta configuracin

se recogen aquellas producciones en las que se relaciona simblicamente el nmero de
cucharadas de azcar y el nmero de cucharadas de limn.
274
En la solucin del estudiante se reconoce a la proporcin en trminos de una funcin

lineal donde x e y son variables que representan el cambio en el nmero de cucharadas
de limn y de azcar y, 0,25 la constante de proporcionalidad.
En la tabla 5.26 se recogen las frecuencias de las configuraciones cognitivas clasificadas

segn los niveles de algebrizacin. Es importante mencionar que de 4 de los 140
estudiantes no respondieron al tem a), 3 no respondieron al b) y 4 dejaron en blanco el
tem c).
Tabla 5.26. Frecuencias de respuestas a la tarea 1 del diagnstico segn niveles de RAE
Configuracin Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Total
1. Simplificacin de razones 109 109
2. Aplicacin del producto cruzado 4 4
3. Homogeneizacin de denominadores 10 10
4. Aplicacin de la regla de 3 13 13
Total 136 136
5. Aplicacin de la unidad compuesta 20 20

7. Aplicacin de la proporcin 9 9
8. Identificacin de la razn unitaria 4 4
como intensivo
9. Aplicacin de la constante de 10 10
proporcionalidad
Total 123 14 137
10. Cunto por uno? 60 60

11. Razonamiento recursivo 35 35
12. Identificacin de la razn unitaria 4 4
como intensivo
13. Relacin funcional en trminos no 20 20
alfanumricos
14. Relacin funcional en trminos 17 17
alfanumricos
Total 60 59 17 136
Se aprecia de manera general, tal como se expres en el anlisis a priori, que a los
maestros en formacin les resulta difcil abordar la tarea con planteamientos
funcionales, aplicando correspondencias y realizando distinciones entre la variable
independiente y dependiente. La mayora de las soluciones de los estudiantes se
concentran en el nivel cero de algebrizacin, formas de solucin poco adecuadas para
promover el RAE. Aunque los estudiantes resolvieron la tarea satisfactoriamente en su
tem a) y b) lo que implica un dominio del conocimiento comn, es cierto que las
275
conexiones de este con otros conocimientos ms avanzados (tem c) presentan

inconsistencias (ndice de dificultad para el tem c = 33, 57 %). Los profesores deben
ser capaces de tratar los conceptos desarrollados en la educacin bsica ligndolos con
conceptos ms avanzados con la finalidad de desarrollar el razonamiento algebraico en
los nios. Por ejemplo, una tabla de multiplicacin puede ser representada por medio de
la expresin donde x y son nmeros enteros y m es la la tabla en cuestin
(del 2, 3, 4,9,10). Schliemann, Carraher y Brizuela (2007) argumentan que los
estudiantes comienzan a entender funciones (lineales) y proporciones (constantes)
mucho antes de poder comprender una expresin como . Y que
efectivamente, los educadores ensean sobre las proporciones y funciones mucho antes
de ensear expresiones simblico-literales a los estudiantes. En este sentido nosotros
indicamos que los maestros en formacin deben ser capaces de abrir paso para el
desarrollo gradual del simbolismo ligado a los conceptos bsicos.
Tarea 2: El gasto diario. En esta tarea se plantea a los maestros en formacin un

problema de palabras que es posible resolver tanto de manera aritmtica como
algebraica. Al igual que en la tarea 1, se describen las configuraciones cognitivas
asociadas a las soluciones manifestadas por los estudiantes.
Configuracin 1. Razonamiento numrico-verbal. En esta configuracin se recogen

aquellas soluciones que resuelven el problema utilizando nmeros y operaciones.
276
En el primer paso el estudiante reconoce las condiciones de aplicacin de la

multiplicacin. Se trata de una situacin multiplicativa en la que se dan como datos el
estado de una magnitud (nmero de das), una razn (4 euros por da), y se pide el
estado de otra magnitud (cantidad de euros ahorrados). En el segundo paso reconoce
primero una situacin aditiva (diferencia entre los das totales, 60, y los das previstos,
40) y otra situacin multiplicativa en la que conocen dos estados de dos magnitudes
(cantidad de euros ahorrados, nmero de das) y halla la razn (gasto diario, 8 ).
Finalmente, en el tercer paso, reconoce otra situacin multiplicativa de tipo de razn en
la que se conoce un estado de una magnitud (60 das), una razn (8 por da) y se
calcula otro estado final (cantidad de euros de presupuesto inicial).
Todos los objetos que aparecen en el proceso de resolucin son medidas de cantidades
particulares de magnitudes y operaciones aritmticas con los valores numricos de
dichas medidas. El estudiante realiza, no obstante, un proceso de modelizacin
aritmtica muy eficaz y sinttico. En cada paso se pasa del mundo de las cantidades al
de los nmeros naturales, donde se realizan los clculos, cuyos resultados son
interpretados en trminos del contexto del problema (160; 8; 480).
Configuracin 2: Aplicacin de la regla de 3. En esta configuracin se agrupan aquellas

soluciones en las que se estableci una regla de 3 para obtener la respuesta. Se
distinguen dos casos, aquellos que utilizan una razn unitaria, 4 euros por un da; y
aquellas en las que no, 160 euros por 20 das.
Figura 5.33. Resolucin del estudiante E42
Este estudiante reconoce en el problema las condiciones de aplicacin de los conceptos

de multiplicacin (4 al da en 40 das), y de la sustraccin ( ; 20 das). El
277
clculo de la razn, gasto diario (8 por da) lo realiza con el procedimiento de la regla
de tres, simbolizando con la letra x la incgnita. En los siguientes pasos contina
aplicando conceptos y operaciones aritmticas. La intervencin del smbolo literal para
representar la incgnita es el nico rasgo algebraico que pone en juego; para encontrar
el valor de dicha incgnita no alcanza a plantear y resolver de manera explcita una
regla de 3. Bajo este mismo procedimiento se identificaron soluciones similares en las
que los estudiantes toman como referencia el ahorro de 160 euros por 20 das y
encuentran la cantidad desconocida en euros para 40 das o para 60 das.
Nivel 3. Nivel consolidado de algebrizacin
Configuracin 3. Planteamiento de ecuaciones. En esta configuracin se recogen

aquellas soluciones en las que se model la situacin mediante el planteamiento de una
ecuacin.
Este estudiante simboliza con la letra el gasto diario previsto inicialmente para los 40
das, y el gasto diario efectivamente realizado mediante . Es capaz de plantear una
ecuacin que relaciona los valores numricos de las medidas de las cantidades que
intervienen. A continuacin aplica un procedimiento algortmico para despejar la
incgnita y hallar su valor ( =12 recibe inicialmente para comer un da).
En la tabla 5.27 se recogen las frecuencias de las configuraciones cognitivas asociadas a

la tarea 2 segn los niveles de algebrizacin que manifestaron. Se seala que 6
producciones fueron catalogadas sin sentido/incompletas, mientras que 4 estudiantes no
respondieron a esta tarea.
278
Tabla 5.27. Frecuencias de respuestas a la tarea 2 del diagnstico segn niveles de RAE
Configuracin Nivel 0 Nivel 3 Total
1. Razonamiento numrico-verbal 72 72
3. Planteamiento de una ecuacin 17 17
Total 113 12 130
Llama la atencin la aplicacin frecuente de la regla de 3, una forma de solucin no

prevista en el anlisis a priori de esta tarea y que sugiere un fuerte arraigo por parte de
los estudiantes hacia este procedimiento. Por otro lado, la mayora de las producciones
se concentran en un nivel cero de algebrizacin lo que sugiere la eleccin de modos
aritmticos para abordar la tarea.
Tarea 3: Los palillos. La tarea 3 implica una generalizacin (algebraica) de patrones;

requiere la capacidad de captar algo en comn, observando algunos de los elementos de
la secuencia S, siendo conscientes de que esta comunalidad se aplica a todos los
trminos de dicha secuencia. Adems, implica utilizar esta comunalidad para
proporcionar una expresin directa de cualquier trmino de S (Radford, 2010).
Configuracin 1. Razonamiento recursivo. La caracterstica principal de esta

configuracin es el reconocimiento de una regla recursiva; se advierte que la secuencia
tiene algo en comn y se reconoce que todos los trminos de la secuencia tienen ese
algo en comn, en este caso el aumento de los palillos en dos unidades.
En la solucin prototpica presentada en la figura 5.35 se identifica el elemento

lingstico aadiendo dos palillos que indica el procedimiento de formacin de la
figura de manera verbal. Este reconocimiento de una regla queda a nivel recursivo y no
279
es suficiente para determinar el nmero de palillos de la figura en la posicin 100, dado

que el resolutor encuentra nicamente la variacin dentro de la secuencia de valores.
Configuracin 2. Formacin de figuras tomando una figura como base. Las

resoluciones que describe esta configuracin se centran en la observacin de la figura
para encontrar el nmero de palillos de la posicin 100.
Como se observa en la figura 5.36, el maestro en formacin elige una figura base (la
figura que se corresponde con el nmero de palillos de la cuarta posicin) para generar e
inferir el nmero de palillos de las posiciones posteriores. Realiza como procedimiento
el multiplicar por 5 y determina as el nmero de palillos de la posicin 20, y considera
280
los palillos que se duplican al juntar los fragmentos de la figura que ha elegido
como base. Realiza el mismo procedimiento para determinar la posicin 100, y se vale
de la regla de 3 para determinar el nmero de palillos que se superponen, sin reconocer,
en este caso, que lo hace de manera incorrecta.
Configuracin 3. Razonamiento basado en la aplicacin de la regla de 3. Aqu se

agrupan las soluciones en las que se identifica errneamente la solucin de la tarea con
un razonamiento proporcional que lleva a la aplicacin de la regla de tres.
En este caso, el estudiante, dado el modo de hallar el nmero de palillos de la posicin

4 asoci ste con un comportamiento constante (proporcional) que lo condujo a
emplear la regla de 3, un procedimiento no justificado dada la naturaleza de la tarea.
Configuracin 4. Razonamiento basado en mltiplos. En esta configuracin se agrupan

aquellas soluciones en las que el estudiante reconoce una caracterstica comn en el
nmero de palillos de determinadas posiciones.
En el ejemplo prototpico de la figura 5.39 el elemento lingstico cada 5 posiciones

aumentan 10 palillos indica un el reconocimiento de una caracterstica que siempre se
cumple en la sucesin de nmeros que representan al nmero de palillos que conforman
las figuras. El estudiante emplea la notacin 5=11, 10=21, 15=31 y 20=41 para
denotar la correspondencia entre la posicin y el nmero de palillos. Si se continuase la
secuencia tendramos 25=51, 30=61, 35=71 y as sucesivamente como se muestra
Posicin 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
Palillos 81 91 101 111 121 131 141 151 161 171 181 191 201
281
Configuracin 5. Razonamiento basado en la sumatoria de posiciones anteriores. Las

soluciones que se agrupan en esta configuracin basan la obtencin del nmero de
palillos de la posicin 100 sumando los resultados anteriores.
En la solucin que ejemplifica esta configuracin, se aprecia cmo el maestro en

formacin parte del nmero de palillos de la posicin 4 para hallar el de la posicin 20.
Realiza la diferencia entre las posiciones, es decir, entre la posicin 20 y la cuarta hay
16 posiciones (20-4=16); el nmero de palillos de esas 16 posiciones es 32 (dado que se
forma aadiendo dos palillos) ms los de las primeras 4 posiciones, resulta 41. Este
mismo razonamiento gua la obtencin de los palillos que le corresponden a la posicin
100.
Configuracin 6. Regla en trminos no alfanumricos. En esta configuracin se recogen

aquellas soluciones que articularon una regla en un lenguaje no alfanumrico. Por las
282
diversas formas de analizar la secuencia de figuras se encontraron producciones que

describen a frmulas como , ( ) , ( )y ( )
En la figura 5.41 se presenta un ejemplo correspondiente a la ltima frmula.
El estudiante E35 escribe la secuencia de nmeros naturales contextualizados para

designar las figuras desde la 2 posicin hasta la 100. Establece una correspondencia
entre la posicin y el nmero de palillos necesarios para construir la figura, encontrando
la respuesta para las posiciones pedidas (20 41; 100 201). La escritura permite
identificar una relacin entre el lugar que ocupa la figura en la serie y el nmero de
palillos. As, el estudiante identifica la regla general: N-simo lugar N de palillos =
( )
Esta regla la enuncia verbalmente y mediante smbolos no formalizados: los puntos

suspensivos () indican que la misma estructura se mantiene para todos los trminos;
la flecha (), es la asignacin de un valor (nmero de palillos) segn el lugar que
ocupa la figura en la serie. Estos smbolos evocan la escritura formal-literal que
representa el trmino general de la sucesin nmero de palillos:
( ) Esta escritura aparecer en niveles superiores de algebrizacin.
Configuracin 7. Regla en trminos alfanumricos. En esta configuracin se agrupan

todas aquellas soluciones en las que se estableci una regla en un lenguaje
alfanumrico. Se identificaron frmulas como , ( ) y
( ). A continuacin se describe esta ltima.
283
Esta solucin incluye los objetos indicados en la solucin del estudiante anterior y
adems expresa el criterio de la correspondencia para un trmino general n, expresado
con lenguaje natural y de manera simblica literal, nf 3n-(n-1). La frmula refleja
las acciones que se deben hacer con los datos del problema especfico; no se opera con
las variables para obtener una forma cannica de dicha expresin. El estudiante no llega
a formular el criterio de la correspondencia de forma cannica operando con los
smbolos literales para obtener la funcin lineal: f(n) = 2n+1.
En la tabla 5.28 se recogen las frecuencias de las configuraciones cognitivas

identificadas en las soluciones y el nivel de algebrizacin que le corresponde.
Tabla 5.28. Frecuencias de respuestas a la tarea 3 segn niveles de RAE

2. Formacin de figuras tomando una figura 5 5
base
3. Razonamiento basado en la aplicacin de la 9 9
regla de 3
4. Razonamiento basado en mltiplos 4 4
5. Razonamiento basado en la sumatoria de 2 2
posiciones anteriores
6. Regla en trminos no alfanumricos 48 48
7. Regla en trminos alfanumricos 78 78
Total 22 48 78 148
284
Se observ que 7 producciones fueron catalogadas como sin sentido/incompletas. Como

se indica en la tabla, un nmero importante de la soluciones de los estudiantes se
asocian a configuraciones de nivel 0 de algebrizacin. Llama la atencin la aplicacin
de la regla de 3; parece que los estudiantes estn muy familiarizados con el uso de este
procedimiento y parecen desligarlo del contexto de la proporcionalidad dndole un uso
inconsciente. Al igual que se manifest en la tarea 2, en esta tarea 3, los estudiantes
utilizan los datos como si fuesen proporcionales.
En general las formas de resolucin se concentran entre los niveles 1 y 2, por lo que el
anlisis del patrn parece ser regularmente accesible para los maestros en formacin
(ndice de dificultad = 72,26 % para el tem b sobre la formulacin de una regla general)
lo que indica que esta tarea sobre el conocimiento avanzado puede ser abordado por los
futuros maestros.
Tarea 4: La multiplicacin incompleta. Hacer emerger el razonamiento algebraico de

contenidos elementales no es una tarea sencilla. El maestro en formacin requiere
cambiar de foco, centrndose en las relaciones intrnsecas de la tarea y de sta con otros
contenidos, en lugar de un tratamiento aislado y procedimental. En el caso de la tarea 4,
ms que la aplicacin del algoritmo de la multiplicacin, se pretende abrir paso a una
zona conceptual en donde los estudiantes pueden empezar a pensar algebraicamente
(Ameron, 2002) acercndose a la idea de indeterminacin con la introduccin de
espacios vacos, observacin de relaciones inversas entre las operaciones y uso del
sistema posicional.
Configuracin 1. Aplicacin del algoritmo de la multiplicacin y operaciones bsicas.

Esta configuracin describe aquellas soluciones en las que se utiliza las tablas de
multiplicar para determinar los dgitos faltantes de la multiplicacin.
Se aprecia en la figura 5.42 que el estudiante elige los dgitos de los espacios vacos
guindose de las tablas de multiplicar. No identifica alguna propiedad y se centra en la
realizacin de clculos para obtener un resultado.
285
Configuracin 2. Aplicacin de la operacin inversa. Esta configuracin agrupa

aquellas soluciones en las que se identifica la relacin inversa entre la multiplicacin y
la divisin.
En la resolucin prototpica de la figura 5.43, se aprecia que el estudiante concibe al

multiplicador como un nmero desconocido que denota con una literal, articulando una
ecuacin de la forma , que resulta de la asociacin de la multiplicacin y la
divisin como operaciones inversas. El signo igual indica la realizacin de una
operacin especfica.
Configuracin 3. Aplicacin de la operacin inversa, caso general. Esta configuracin

se caracteriza por el reconocimiento del caso general de la multiplicacin; se denota
expresiones como para expresar el valor del multiplicador, multiplicando y el
resultado. En la figura 5.44 se denota al multiplicador, multiplicando y al resultado
como variables y lo asocia con su proceso inverso, el de divisin.
286
En la tabla 5.29 se muestran las frecuencias de las configuraciones cognitivas segn los
niveles de algebrizacin. De la tabla se desprende que la mayora de las soluciones
propuestas por los maestros en formacin consisten en aplicar el algoritmo de la
multiplicacin, incluso cuando el tratamiento de operaciones inversas es algo con el que
los maestros en formacin debieran estar familiarizados. Pese a que los estudiantes
resolvieron con xito esta tarea (ndice de dificultad = 97,42 %) las formas de abordarla
promueven, en una minora, la identificacin de propiedades, en este caso, el de la
multiplicacin y divisin como operaciones inversas.
Tabla 5.29. Frecuencias de respuestas a la tarea 4 segn niveles de RAE

1. Aplicacin del algoritmo de la multiplicacin 87 87
2. Aplicacin de la operacin inversa 59 59
3. Aplicacin de la operacin inversa, caso 9 9
general
Total 87 68 155
287
De manera general se aprecia que, de las 28 configuraciones cognitivas identificadas en

las resoluciones de la prctica 1, 17 de ellas se concentran en el nivel cero de
algebrizacin, tal y como se aprecia en la figura 5.46.
Figura 5.45. Niveles de algebrizacin en las tareas planteadas en la prctica 1
Esto indica una predisposicin inicial de los estudiantes a enfocar la resolucin de

problemas mediante las herramientas propias de la aritmtica.
4.3.1.2. Respuestas relacionadas con el conocimiento especializado del contenido

(Parte B de la Prctica 1, reconocimiento de objetos y significados)
La parte B de la prctica 1 requiere la identificacin de objetos matemticos por parte

de los estudiantes, de una solucin consensuada entre los miembros del equipo, para
cada una de las tareas propuestas en la parte A. Concretamente la consigna dada
requera completar una tabla como la siguiente ( mencionada previamente en el apartado
3.1.1.1):
Objetos matemticos que se ponen Significado

en juego (Interpretacin que se espera del estudiante)
REPRESENTACIONES (Trminos y expresiones matemticas; smbolos, representaciones
grficas)
CONCEPTOS (Entidades matemticas para las cuales se puede formular una definicin, ms o
menos formal)
288
PROCEDIMIENTOS (Tcnicas, operaciones, algoritmos)
PROPOSICIONES (Enunciados para las cuales se requiere una justificacin o prueba)
ARGUMENTOS (Justificaciones, demostraciones, o pruebas de las proposiciones usadas)
Se solicit a los estudiantes que trabajando en equipo discutieran las soluciones que
haban dado de forma individual y elaboraran la solucin que ellos considerasen ms
correcta y completa y, a partir de ah, realizaran el anlisis de objetos y significados. As
se obtuvieron 15 producciones grupales. En el Anexo 12 incluimos las respuestas dadas
por dos equipos que se analizan de manera sinttica para evaluar su competencia inicial
para realizar este tipo de anlisis epistmico. La seleccin de los protocolos se realiz
bajo el criterio de que los estudiantes hubieran identificado un nmero adecuado de
objetos y significados matemticos.
Como sntesis resaltamos que es posible apreciar de manera general que las dificultades
presentadas en las resoluciones de los cuatro problemas entorno a la articulacin de una
regla (el tem c de la limonada y el tem b de los palillos) fueron de algn modo
subsanadas durante la discusin grupal. As lo reflejan las 2 soluciones grupales (y las
restantes 13) propuestas a las 4 problemas, las cuales fueron realizadas correctamente en
su totalidad.
Sin embargo, los objetos identificados y los significados conferidos por los estudiantes a
las diversas entidades que intervienen en la resolucin de los problemas result una
tarea compleja para los futuros docentes, ya que los objetos matemticos identificados
se remiten superficialmente a las soluciones propuestas y raramente manifiestan las
propiedades intrnsecas de las mismas. El reconocimiento de objetos algebraicos dentro
de los objetos matemticos tambin result escaso, mientras que la asignacin de
significados a los objetos matemticos fue con frecuencia impertinente u omitida. En
este sentido las producciones que se presentan en el Anexo 12 fueron las ms completas
en comparacin con las restantes 13 producciones grupales, lo que indica que la
identificacin de objetos y significados es un reto para los maestros en formacin.
289
4.3.2. Anlisis de la implementacin de la prctica 5 (lgebra en educacin

primaria)
Mediante la realizacin de la prctica 1 sobre resolucin de problemas y reflexin sobre

los objetos matemticos puestos en juego, realizada al comienzo del curso, y el anlisis
que hemos descrito en los apartados anteriores hemos podido constatar las carencias de
los futuros profesores sobre reconocimiento de objetos de ndole algebraica y los
niveles de algebrizacin bajos que aplican en la resolucin de las tareas. Estos
resultados son concordantes con el estudio de evaluacin realizado con los maestros
mexicanos en formacin descrita en el captulo 4.
En este apartado de la memoria de tesis describimos la implementacin de la accin

formativa, aplicada a uno de los grupos de estudiantes, especficamente diseada para
promover el sentido algebraico. Dicha accin consiste en la prctica nmero 5 del
conjunto de actividades prcticas incluidas en la Gua docente del curso, titulada,
lgebra en educacin primaria, cuyo anlisis a priori fue realizado en la seccin 3.1.1.2
de este captulo.
Esta intervencin (prctica 5) se realiz de forma grupal; la organizacin de los grupos

se mantuvo igual que en realizacin de la prctica sobre la identificacin de objetos y
significados matemticos; por tanto tambin se registraron 15 producciones. Las cinco
tareas que componen la prctica fueron aplicadas a un total de 56 estudiantes (32
mujeres y 24 hombres). Dado que cada tarea tiene varios apartados, para facilitar la
lectura, se presenta en la tabla 5.38 la interpretaron que se realiz para la codificacin
de los datos.
Tabla 5.38. tems de cada una de las tareas de la prctica 5

a1. Resuelve la tarea justificando las respuestas.
a
a2. Si es posible, resulvela de varias formas.
b1. Indica los objetos algebraicos que intervienen.
b b2. Indica el nivel de algebrizacin que se pone en juego en la resolucin. Justifica
las respuestas.
Una primera variable inferida de los protocolos de respuesta fue el grado de correccin
de las respuestas dadas a las tareas. Teniendo en cuenta que cada tarea tiene varios
apartados el total de tems es de 30 (Anexo 10); asignando 1 punto a cada respuesta
290
correcta la puntuacin mxima alcanzable es de 30 puntos. La figura 5.54 contiene el

resumen estadstico de esta variable cuantitativa.
Recuento 15
Promedio 12,26
Mnimo 8,0
Mximo 17,0
Rango 9,0
8 10 12 14 16 18
Puntuacin total
Vemos que la media fue de 12 y la mxima puntuacin registrada fue de 17 puntos, de

un total de 30 puntos, lo que significa que el nmero de tems que, pueden ser
abordados y resueltos por los estudiantes fue relativamente bajo en esta fase del proceso
formativo.
Tabla 5.39. El I.D de la prctica 5

El ndice de dificultad de cada una de las tareas se
incluye en la Tabla 5.39. Las casillas en blanco
(tem a1) representan a las soluciones de las tareas,
el porcentaje alto supone que los maestros en
formacin resolvieron exitosamente la mayora de
los enunciados de la prctica (al menos en la
primera solucin propuesta).
Las tonalidades grises indican si la identificacin

de objetos algebraicos se realiz adecuadamente
por los estudiantes respecto a la solucin prevista
(tem b1) y si el nivel de algebrizacin asignado
por los estudiantes a dicha resolucin se
corresponde correctamente (tem b2).
Llama la atencin que la identificacin de objetos

algebraicos para la tarea 1 (que implica resolver dos expresiones: Exp1:
291
, Exp2: ) result difcil para los estudiantes, al

igual que la tarea 2 (que implicaba resolver una desigualdad + < 20) y la tarea 4
sobre proporcionalidad (coste de los sndwiches). Los futuros docentes no reconocen
objetos algebraicos que se correspondan con su solucin planteada. Similarmente
sucede para la tarea 3, un problema verbal (los medios de locomocin) y, la tarea 5,
anlisis de un patrn (secuencia de figuras). Por otro lado la asignacin de niveles de
algebrizacin a las soluciones no supera el 50% (exceptuando la tarea 5, con un 53%)
en cuanto a una asignacin correcta. Esto indica que para los maestros en formacin es
un reto asignar de forma justificada y correcta los niveles de algebrizacin de acuerdo a
sus soluciones en esta fase del proceso formativo.
A continuacin describimos los resultados que se obtuvieron en cada una de las tareas,
lo que nos permite una apreciacin especfica del modo en que los estudiantes
respondieron a la prctica 5. Se presentan los resultados analizando los tems
correspondientes al conocimiento comn, especializado, avanzado y categorizados
segn los niveles de algebrizacin, tal como se muestra en la tabla 5.40:
Tabla 5.40. Distribucin del contenido de las tareas (prctica 5) segn tipo de
conocimiento
Enunciado
1 2 3 4 5
tems
0
X X X X
Comn 1 Resolver la tarea
2
Avanzado
Epistmica
X
3
Resolver la tarea de
X X X X X
varias formas
Especializado Identificar objetos
X X X X X
algebraicos
Asignacin de niveles X X X X X
A continuacin presentamos una sntesis de las respuestas dadas por los equipos que
resolvieron las tareas de la prctica 5 agrupadas en tipos de configuraciones cognitivas
(indicando los objetos movilizados) y en niveles de algebrizacin. Hay que tener en
cuenta que en esta fase de la investigacin se trata de una evaluacin formativa, ya que
una vez entregados los informes escritos se dedic una sesin para la presentacin y
discusin de las respuestas, lo cual supone una continuacin de la accin formativa.
292
4.3.2.1. Anlisis de las respuestas a las tareas relacionadas con el conocimiento

comn y avanzado del contenido
Para realizar el anlisis de las respuestas a los tems que ponen en juego conocimiento
comn y avanzado del contenido, decidimos considerar todas las soluciones propuestas
por los estudiantes y analizar las formas de resolucin de las mismas. En la tabla 5.41,
se informa sobre el nmero total de soluciones propuestas por cada equipo a cada
enunciado propuesto en la prctica; ms adelante analizaremos la naturaleza de estas
soluciones.
Tabla 5.41. Nmero de soluciones propuestas por los estudiantes para cada enunciado
Equipo Enunciado 1 Enunciado 2 Enunciado 3 Enunciado 4 Enunciado 5
Exp1 Exp2
A1-1 2 2 2 2 2 2
A1-2 2 1 1 1 2 1
A1-3 2 2 1 1 3 1
A1-4 2 2 1 2 2 2
A1-5 2 2 2 2 2 3
A2-1 1 1 2 1 1 1
A2-2 1 1 1 1 1 1
A2-3 3 3 1 3 3 2
A2-4 2 2 1 1 2 1
A2-5 2 1 1 1 2 1
A3-1 2 2 1 3 2 2
A3-2 3 1 2 3 3 2
A3-3 2 2 2 3 3 2
A3-4 2 1 1 1 2 2
A3-5 2 1 2 1 2 2
Total 30 24 21 26 32 25
De la tabla 5.41 se desprende que para el enunciado 1, se manifestaron 54 soluciones

(30 para Expresin 1, y 24 para Expresin 2), para el enunciado 2 se articularon 21
soluciones y para el enunciado 3, 26. Por otro lado, para el enunciado 4 y 5 se
propusieron 32 y 25 soluciones respectivamente. A continuacin se analizamos las
respuestas agrupndolas en tipos de configuraciones cognitivas segn los objetos
movilizados en las soluciones elaboradas por los equipos.
Enunciado 1: Igualdades con datos desconocidos. En esta tarea se consideran las dos
igualdades propuestas por separado. Para la primera igualdad ,
los estudiantes propusieron 30 soluciones en total. Hemos identificado 3
configuraciones diferentes.
293
Nivel 0: Ausencia de razonamiento algebraico
Configuracin 1.Operacional. Esta configuracin describe aquellas soluciones en las

que la sentencia se resuelve llevando a cabo las operaciones indicadas para obtener un
resultado. En la figura 5.55 se muestra un ejemplo prototpico de esta configuracin en
la que no existe ninguna manifestacin de usar alguna propiedad.
Figura 5.55. Resolucin planteada por el equipo A1-1
Como se aprecia en la figura 5.55 el resolutor realiza como procedimientos las

operaciones indicadas en cada lado de la igualdad (multiplicacin), para posteriormente
realizar la sustraccin de los datos obtenidos. El signo igual tiene una acepcin
operacional y aunque en la expresin existe un dato desconocido y simbolizado que
evoca el concepto de incgnita, su valor se obtiene como resultado de operaciones.
Tambin se present el caso en el que se concibe a la multiplicacin como suma
repetida, es decir, en lugar de realizar la multiplicacin , se realiza como
procedimiento la sumatoria de 11 veces 52 ( o viceversa).
Configuracin 2: Sustitucin directa. En esta configuracin se agrupan aquellas

soluciones en las que el valor que se desconoce es sustituido directamente por un valor
numrico sin una justificacin aparente de tal eleccin. La figura 5.50 muestra la
solucin del equipo A1-4 en la que se asigna de manera directa el valor numrico al
smbolo. No hay evidencia de algn tratamiento previo para realizar esta asignacin.
En la resolucin del equipo A1-4 se aprecia que al smbolo se le asigna un valor

numrico desde el inicio del proceso; en trminos de Kcheman, (1981) se interpretara
294
como una letra evaluada. Sin embargo, no se realiza ninguna manipulacin posterior, as
como tampoco ninguna argumentacin para concluir que ambos miembros de la
igualdad son equivalentes.
Nivel 1: Nivel incipiente de algebrizacin
Configuracin 3. Uso de propiedades. Aqu se recogen aquellas soluciones en las que se

hizo uso de una propiedad para la resolucin de la tarea.
En la solucin propuesta por el equipo A1-1, se identifica la descomposicin del

nmero 11 en sumandos que se relacionan con los elementos del lado derecho de la
expresin. Consecuentemente la aplicacin de la propiedad distributiva y cancelativa
emergen en la solucin planteada. Se pone de manifiesto el signo igual es su acepcin
de equivalencia. Actividades como sta, segn el anlisis a priori, se corresponden con
un primer nivel de algebrizacin.
Por otro lado, para la segunda igualdad se identificaron 3

configuraciones que se describen a continuacin.
Configuracin 4: Asignacin de valores. Esta configuracin describe aquellas

soluciones en las que el procedimiento central de resolucin es la asignacin de valores
especficos.
295
En la resolucin planteada en la figura 5.58 se aprecia el uso de valores especficos para

sustituir en el smbolo. Llama la atencin el uso de la frase cifra aleatoria con el que
se indica el procedimiento de asignacin aleatoria. No se pone de manifiesto la
propiedad de que el smbolo representa un solo valor (incgnita). Tambin se consider
en esta configuracin la resolucin que indicaba que se tenan que probar los nmeros
1,2,3,4 ., y as sucesivamente hasta encontrar el nmero adecuado.
Configuracin 5: Igualdad como equivalencia. En esta configuracin se recogen

aquellas soluciones en las que se manifiesta el tratamiento equivalente en ambos lados
de la sentencia.
En el ejemplo prototpico de la figura 5.53 se muestra que la solucin dada por el

subgrupo A1-5 pone de manifiesto la igualdad como indicador de equivalencia de
expresiones. Llama la atencin, el sealamiento de la propiedad de que todos los
smbolos deben tener el mismo valor, es decir, son iguales. Emerge la propiedad
cancelativa y el significado de la igualdad como equivalencia.
296
Nivel 3: Nivel avanzado de algebrizacin
Configuracin 6: Opera con el valor desconocido. En esta configuracin se agruparon

las soluciones que manifestaron el uso de transformaciones elementales. Se
identificaron dos casos; en el primer caso, se manipula el smbolo transponiendo
trminos; en el segundo caso se realiza la sustitucin del smbolo por una literal para
posteriormente transponer trminos semejantes (figuras 5.54 y 5.55 respectivamente).
Figura 5.60. Resolucin planteada por el Figura 5.61. Resolucin planteada por el
equipo A1-1 equipo A3-1
En la solucin planteada en la figura 5.54 se procede a la agrupacin de trminos

semejantes; los smbolos en el miembro izquierdo de la expresin y los datos numricos
en el miembro derecho para reducir los trminos semejantes. Por otro lado, la solucin
planteada en la figura 5.55, realiza la agrupacin (lo que no ocurre con )
para posteriormente realizar transformaciones elementales en ambos lados de la
expresin. El signo igual se manifiesta en su acepcin de equivalencia y no se justifica
el procedimiento con el uso de propiedades o al menos no hay informacin suficiente en
las respuestas para inferir si los estudiantes conocen el significado de las operaciones
que realizan, aunque se infiere que cuentan con cierto conocimiento dadas las
resoluciones adecuadas que manifiestan.
De la tabla 5.42 se desprende que para la expresin 1, los maestros en formacin

proponen soluciones de ndole operacional y de uso de propiedades lo que indica que
conciben la diferencia del uso del signo igual en esas dos acepciones. La mayora de las
soluciones propuesta para expresin 2 se concentran en la configuracin 6; los futuros
maestros tienden a interpretar esta expresin como si fuese una ecuacin que hay que
resolver.
297
Tabla 5.42. Frecuencias de respuestas del enunciado 1 segn niveles de RAE

1. Operacional 16 16
2. Sustitucin directa 2 2
3. Uso de propiedades 12 12
30
4. Asignacin de valores 3 3
5. Igualdad como equivalencia 3 3
6. Operar con el valor desconocido 18 18
24
Total de soluciones 21 15 18 54
Tal como se sugiri en el anlisis a priori, la mayora de los estudiantes determinan

correctamente los valores desconocidos (ndice de dificultad = 93, 33%) lo que indica
cierto dominio del conocimiento comn del contenido. Sin embargo, las formas de
hallar la solucin se corresponden con un nivel cero de algebrizacin. Llama la atencin
lo familiar que le resulta a los estudiantes interpretar la expresin
en trminos de y operar con ella.
Enunciado 2: La desigualdad con datos desconocidos. Esta tarea pone de manifiesto

el concepto de variable al introducirlo por medio de la expresin + < 20, los
smbolos representan a un conjunto de valores. Las resoluciones manifestadas por los
estudiantes se han agrupado en 5 configuraciones que a continuacin se presentan.
Configuracin 1: Fijar un valor y variar el otro. Se recogen en esta configuracin las

soluciones en las que se le asignan valores particulares a uno de los smbolos para
determinar el conjunto solucin del smbolo restante.
298
En la solucin del equipo A1-1 de la figura 5.56 se pone de manifiesto un ejemplo de

cmo se obtiene el conjunto solucin para el smbolo particularizando . El
elemento lingstico dependiendo del valor que se le d al , del 0 al 19 indica el
reconocimiento por parte de los estudiantes de que los conjuntos solucin posibles
depende de la relacin entre las variables. Llama la atencin el uso impertinente de
espacio muestral (objeto matemtico empleado en probabilidad) para denotar el
conjunto solucin de la variable.
Configuracin 2: Interpretacin tabular. Esta configuracin representa a una nica

solucin. En la figura 5.63 se aprecia el conjunto solucin proporcionado por los
estudiantes, donde el smbolo puede tomar valores de 0 al 19 al igual que el smbolo
. El conjunto solucin representado es el de los enteros positivos.
La resolucin planteada es completamente numrica, la dependencia entre los valores

que pueden adquirir los smbolos no queda explcita por completo.
Configuracin 3: Interpretacin grfica. Esta configuracin representa a aquellas

soluciones en las que se representa el conjunto solucin utilizando una grfica.
299
En la figura 5.64 se aprecia que los estudiantes consideran que la inecuacin tiene
infinitas soluciones dado que consideran los valores negativos. Se presentan
inconsistencias en los procedimientos para abordar la tarea, al considerar a los nmeros
negativos parte del conjunto solucin. Sin embargo, se resuelve una inecuacin tipo
) sobre la cual se realiza el trazado de la grfica.
Configuracin 3: Despejar una variable en trminos de la otra variable. Lo

caracterstico de esta configuracin es que recoge aquellas soluciones en las que se
transponen trminos de la desigualdad, despejando en trminos de , para
posteriormente fijar un valor y expresar el conjunto solucin en trminos de una
desigualdad. Se manifest la tendencia de reinterpretar los smbolos en trminos de
literales.
En la solucin expuesta en la figura 5.65 por el equipo A3-5, se pone de manifiesto la

utilizacin de una tabla que gua la asignacin de valores. Se realiza un procedimiento
de despeje, para definir un smbolo en trminos del otro, es decir, la inecuacin se
transforma en otra diferente aplicando una propiedad algebraica. Los estudiantes
300
justifican a travs de 2 ejemplos especficos el hecho de que los nmeros negativos no

se consideran en el conjunto solucin. La solucin a la funcin proposicional dada en la
tarea se expresa como una familia de conjuntos finitos de valores: ,
, , expresados con la notacin de desigualdad.
A continuacin, en la tabla 5.43, se presentan las frecuencias de las configuraciones

cognitivas asociadas a las soluciones de acuerdo a los niveles de algebrizacin.

1. Fijar un valor y variar otros 12 12
2. Interpretacin tabular 2 2
3. Interpretacin grfica 2 2
4. Despejar una variable en trminos de otra 5 5
variable
301
El anlisis de la inecuacin a travs del uso de grficos (configuracin 4), o utilizando

una tabla de correspondencia (configuracin 3), proporcionan medios pertinentes para
promover el RAE. Al contrario de lo que se indic en el anlisis a priori, las soluciones
de los maestros en formacin sugieren cierta comprensin de las caractersticas de las
tareas reconociendo que el conjunto solucin de depende del valor asignado a
(ndice de dificultad = 93, 33 %). Esto indica cierto dominio del conocimiento comn
del contenido. Sin embargo, sus resoluciones se agrupan prioritariamente en un nivel
cero de algebrizacin en el predomina la asignacin de valores a los smbolos.
Enunciado 3: Los medios de locomocin. Esta tarea implica resolver un problema

verbal. Se identificaron 3 configuraciones cognitivas segn las soluciones planteadas a
esta tarea.
Configuracin 1: Resolucin numrica. En esta configuracin se agrupan aquellas

soluciones en las que se utilizaron operaciones aritmticas para resolver la tarea.
En esta resolucin del equipo A1-1 se aprecia que se realizan nicamente clculos y no
se pone en juego el uso de propiedades. No hay manifestacin de algn objeto
algebraico.
Configuracin 2: Aplicacin de la regla de 3. A esta configuracin se asocian aquellas

soluciones en las que se utiliz la regla de 3 como procedimiento para encontrar la
solucin a esta tarea. Aunque se pudo haber denotado como parte de la configuracin 1,
distinguimos estas soluciones por la persistencia de los estudiantes en la aplicacin de
este mtodo en las diversas tareas planteadas.
302
De la solucin planteada en la figura 5.67 se aprecia la identificacin del concepto de

proporcin y su asociacin a la regla de 3. Aunque denota con una literal el valor que se
desconoce, su valor es hallado aplicando un procedimiento bsicamente aritmtico. No
emerge ningn objeto algebraico.
303
Nivel 2: Nivel intermedio de algebrizacin
Configuracin 3: Planteamiento de una ecuacin. Esta configuracin recoge aquellas

soluciones que se caracterizan por el planteamiento de una ecuacin.
En la solucin planteada en la figura 5.68 por el equipo A1-4 se pone de manifiesto

conceptos como ecuacin e incgnita. Se trata de una ecuacin de la forma
, por lo tanto no se opera con el valor que se desconoce. En este caso el estudiante
modeliza adecuadamente el problema traduciendo de un lenguaje verbal a un lenguaje
alfanumrico.
Nivel 3: Nivel consolidado de algebrizacin
Configuracin 4. Planteamiento de un sistema de ecuaciones. Se agrupan en esta

configuracin aquellas soluciones en las que se tiene como planteamiento inicial un
sistema de ecuaciones.
En la solucin prototpica planteada en la figura 5.69 se reconocen dos incgnitas ( )

y se expresa una en trminos de otra; esta accin sugiere el reconocimiento de cierta
dependencia entre las incgnitas, aunque su posterior sustitucin en la expresin
principal ( ) la reduce a una expresin de la forma ; el
planteamiento inicial lo hace diferente a la configuracin 3.
304
En la tabla 5.44 se muestran las frecuencias de cada configuracin respecto al nivel de

algebrizacin asignado.

1. Resolucin numrica 13 13
2. Regla de 3 4 4
3. Planteamiento de una ecuacin 4 4
4. Planteamiento de un sistema de ecuaciones 5 5
La resolucin de esta tarea result accesible para los maestros en formacin (ndice de
dificultad =93,33 %), en su mayora determinaron el nmero de alumnos que van a pie y
en autobs. Sin embargo, 13 de las 26 soluciones tienen asociada una configuracin de
resolucin numrica lo que indica que los estudiantes abordan la resolucin del
problema utilizando la aritmtica. El planteamiento de una ecuacin de la forma
result difcil.
Enunciado 4: El coste de los sndwiches. Para este enunciado se identificaron 5

configuraciones que a continuacin se describen.
Configuracin 1: Cunto por uno? Esta configuracin se caracteriza por la

identificacin de la razn unitaria, a saber, un sndwich por 3 euros.
La solucin planteada en la figura 5.70 pone nfasis en la realizacin de operaciones, no

hace referencia a propiedades. Se limita a determinar el precio por unidad para
posteriormente indicar (utilizando una multiplicacin) el precio de 50 unidades.
305
Configuracin 2: Unidad compuesta. Soluciones en las que se considera la relacin 2

sndwiches cuestan 6 euros, para determinar la solucin.
Similarmente a como ocurre en la configuracin 1, en esta configuracin 2 se toma

como unidad el precio de 2 unidades (de sndwich) para determinar que 20 unidades
valdran 60 euros y posteriormente a travs de la realizacin de operaciones encontrar la
solucin a la tarea.
Configuracin 3: Aplicacin de la regla de 3. En esta configuracin se agrupan aquellas

soluciones que emplean el procedimiento de regla 3.
En la solucin planteada en la figura 5.72 se pone de manifiesto el uso de la regla de 3

como procedimiento de solucin, no hay evidencia suficiente para indicar si el equipo
A3-3 asocia este mtodo con el concepto de proporcin. Aunque designan el valor
desconocido con una literal, el valor de sta se obtiene a travs de la realizacin de
operaciones aritmticas.
Configuracin 4: Correspondencia. Se asocian a esta configuracin aquellas soluciones

que indican el resultado de la tarea en un arreglo de correspondencia.
En la solucin planteada en la figura 5.73 la secuencia de puntos indican una

correspondencia entre los datos; la columna de la izquierda indica las unidades del
306
sndwich y la columna de la derecha el precio que le corresponde. La mayora de las

soluciones agrupadas en esta configuracin no muestran evidencia explcita y
consciente de una posible conexin con el concepto de funcin.
Configuracin 5: Interpretacin funcional. En esta configuracin se agrupa una nica

solucin en la que se articul una expresin de ndole funcional.
En la figura 5.67 se plantea la interpretacin del equipo A3-2 del enunciado 4. Se

identifica la variable independiente y la variable dependiente, adems de expresarlo
adecuadamente en trminos alfanumricos ( ) .
En la tabla 5.45 se recogen las frecuencias de las configuraciones relativas al enunciado

4 segn los niveles de algebrizacin.

Configuracin Nivel 0 Nivel 2 Total
1. Cunto por uno? 12 12
2. Unidad compuesta 2 2
4. Correspondencia 3 3
5. Interpretacin funcional 1 1
Total 31 1 32
La resolucin de esta tarea por parte de los maestros en formacin indica un dominio
del conocimiento comn del contenido, dado que fueron capaces de encontrar la
solucin correcta a la tarea. Sin embargo, casi todas las soluciones se corresponden con
307
un nivel cero de algebrizacin, lo que indica que los maestros movilizan conceptos del
campo aritmtico sin aludir a propiedades o relaciones.
Enunciado 5: Secuencia de figuras. Para este enunciado que involucra la

identificacin de un patrn se determinaron 4 configuraciones.
Nivel cero: Ausencia de razonamiento algebraico
Configuracin 1: Razonamiento recursivo. En esta configuracin se agrupan aquellas

soluciones en las que se identifican el nmero de bolitas que se precisan aadir para la
formacin de la siguiente figura (5, 7, 9, 11, 13 nmeros impares).
En la figura 5.75 se plantea la solucin prototpica que representa a esta configuracin.

En la tabla de correspondencia se indica el nmero de bolitas que se precisan aadir
para la formacin de la figura siguiente. De esta forma de resolucin no emerge ningn
objeto algebraico. Sin embargo, en la figura 5.69 se indica cmo a partir de la tabla se
alcanza la formulacin de una regla general que permite determinar el nmero de bolitas
de una posicin cualquiera. El planteamiento del equipo A1-4 respecto a la formulacin
de una expresin implica una configuracin diferente, la articulacin de una regla en
trminos alfanumricos.
308
Configuracin 2: Razonamiento numrico. En esta configuracin se agrupan aquellas

soluciones en las que se determina de una forma aritmtica la solucin de esta tarea.
En la solucin de la figura 5.77 se interpreta al nmero de bolitas como el resultado de

un producto (el nmero de la figura por un nmero de la secuencia de nmeros
impares). Esto no permite determinar el de una posicin cualquiera, se tendra que
continuar con la tabla de manera similar al ejemplo de la configuracin 1. De manera
similar sucede con el ejemplo de la figura 5.71 que se agrup en esta configuracin.
Configuracin 3: Regla general en trminos simblicos. En esta configuracin se

agrup una nica solucin en la que se evit el uso de literales pero se aplicaron
smbolos.
309
En la figura 5.79 la frase N figura funge como una variable que indica la posicin, el
uso de parntesis seala el orden de la realizacin de la operaciones. El recuadro vaco
indica un valor desconocido que depende del valor de N de figura.
Configuracin 4. Regla general en trminos alfanumricos. En esta configuracin se

agrupan aquellas soluciones en las que se pone de manifiesto el uso de literales para
denotar una relacin funcional como la planteada en la figura 5.68.
A continuacin en la tabla 5.46 se muestran las frecuencias de las configuraciones

cognitivas respecto a los niveles de algebrizacin.

2. Razonamiento numrico 5 5
3. Regla general en trminos simblicos 1 1
4. Regla general en trminos alfanumricos 14 14
Total 10 1 14 25
Esta tarea relacionada con patrones result relativamente fcil de abordar por los
maestros en formacin (ndice de dificultad= 86,67 %); llama la atencin que un
nmero considerable de las soluciones (14) implican la formulacin de una regla
general en trminos alfanumricos. Esto indica cierto dominio del conocimiento
avanzado del contenido.
En la figura 5.80 se muestra las configuraciones asociadas a cada enunciado de acuerdo

a los niveles de algebrizacin. Se aprecia una concentracion entre los niveles 0 y 1,
310
aunque exite un ligero aunmento en la manifestacin de configuraciones de nivel 2 y

nivel 3 en comparacin con los resultados de la prctica 1 ( figura 5.45 de la seccin
4.3.1.1).
Figura 5.80. Niveles de algebrizacin en las tareas planteadas en la prctica 5
4.3.2.2. Anlisis de las respuestas a los tems sobre el conocimiento especializado del
contenido
El conocimiento especializado se recoge en los tems a2 (varias soluciones propuestas),

b1 (objetos algebraicos) y b2 (justificacin del nivel de algebrizacin asignado)
presentes en las 5 tareas propuestas en esta prctica. Hemos realizado un anlisis
sistemtico y pormenorizado de las respuestas dadas por los 15 equipos de estudiantes a
los diferentes tems que ponen en juego aspectos relevantes del conocimiento
especializado del contenido usando el programa NVIVO 9, el cual hemos preferido
incluir en el Anexo 12. En este apartado incluimos una sntesis de dichos resultados.
Sobre la identificacin de objetos algebraicos
De manera general se aprecia que la identificacin de objetos algebraicos por parte de

los estudiantes es difcil hasta este momento del proceso formativo; sus producciones
indican que existe una desconexin entre las listas de objetos algebraicos que elaboran
y las diversas soluciones propuestas para cada enunciado. En la tabla 5.58 se aprecia
que la identificacin de objetos algebraicos es una minora en comparacin con los
objetos aritmticos enlistados por cada equipo. Existe una tendencia ligeramente
311
predominante en identificar objetos matemticos (ya sea aritmticos o algebraicos) sin

hacer una distincin entre las soluciones propuestas, exceptuando los enunciados 3 y 4
que prioritariamente propusieron una nica solucin. Esto indica que los maestros en
formacin no asimilan que los objetos algebraicos movilizados dependen de las
soluciones dadas al problema, es decir, procedimientos de resolucin diferentes pueden
movilizar objetos algebraicos diferentes, tanto en su naturaleza como en cantidad.
Tabla 5.48. Frecuencia de tipo de objetos matemticos identificados en la prctica 5

E1 E2 E3 E4 E5
Tendencia aritmtica Se distingue entre las soluciones 2 4 6 8 3
y/o del contexto No se distingue entre las soluciones 4 3 3 3 3
Se distingue entre las soluciones 2 2 4 2
Tendencia algebraica
No se distingue entre las soluciones 6 2 2 2 3
Igual nmero de Se distingue entre las soluciones 1 1
objetos algebraicos y No se distingue entre las soluciones 1
aritmticos
No contesta 2 2 4
Total equipos 15 15 15 15 15
Sobre la justificacin de asignacin de los niveles de algebrizacin
De manera general, el anlisis realizado muestra que los futuros docentes consideran, a
diferencia de la identificacin de los objetos algebraicos, que la asignacin de niveles de
algebrizacin se realiza segn las soluciones manifestadas; esto queda reflejado en la
tabla 5.59. Por otro lado, se aprecia que una media de 5 equipos, no asigna por cada
tarea, un nivel de algebrizacin, un nmero considerable atendiendo a que el total de
grupos son 15.
Tabla 5.59.Asignacin de niveles de algebrizacin

E1 E2 E3 E4 E5
Distingue entre soluciones 6 8 8 11 10
Asigna un Justifica No distingue entre soluciones 3
nivel No justifica 3 3 3 1 1
No asigna un 4 5 4 3 4
nivel
Total equipos 15 15 15 15 15
De manera global, en las producciones de los estudiantes (anexo 12) se aprecia una falta
de asociacin de los objetos algebraicos con los niveles de algebrizacin otorgados y las
soluciones correspondientes (as lo indican tambin los ndices de dificultad de estos
312
tems reportados en la tabla 5.31 del apartado 4.3.2), lo que sugiere que el desarrollo del
conocimiento especializado respecto al RAE an es inconsistente en los estudiantes.
4.3.3. Anlisis de resultados de la prueba final
En el examen final de la asignatura se incluy una pregunta especfica sobre los

contenidos algebraicos tratados durante el curso, la cual fue descrita y analizada en la
seccin 3.1.1.3. El examen fue realizado por 52 estudiantes (22 hombres y 30 mujeres).
Recordamos el enunciado de la tarea (figura 5.73). Para el anlisis de las respuestas

dadas por los 52 estudiantes que respondieron a la pregunta sobre RAE incluida en el
examen final, hemos definido una variable cuantitativa, grado de correccin, con una
puntuacin mxima alcanzable de 5 puntos (1 por cada tem respondido correctamente),
y otras dos variables cualitativas sobre los tipos de objetos algebraicos reconocidos y los
tipos de cambios propuestos a la tarea (anexo 11).
Observa la siguiente figura, y contesta:
a) Cuntas bolitas tendrn las figuras de la cuarta y quinta posicin?

b) Cuntas bolitas hay en la posicin 100?
c) Qu objetos algebraicos intervienen en la resolucin?
d) Qu nivel de algebrizacin le asignaras?
e) Indica algunas variables que se puedan cambiar en esta tarea para
aumentar el nivel de algebrizacin?
Figura 5.81. Enunciado de la pregunta sobre RAE incluida en el examen final
La figura 5.82 contiene el resumen estadstico para la variable grado de correccin. Es

posible apreciar que la media fue de 1,8, la desviacin tpica 0,85, la mxima
puntuacin registrada fue de 4 puntos y la mnima de 0, de un total de 5 puntos, lo que
indica que el nmero de tems que fueron abordados y resueltos por los estudiantes es
bajo.
313
Recuento 52
Promedio 1,88
Coeficiente de 45,38%
Variacin
Mnimo 0,0
Mximo 4,0
Rango 4,0
Sesgo Estandarizado 1,82
Curtosis Estandarizada 0,88
0 1 2 3 4
Puntuacin total
El ndice de dificultad (I.D) de cada una de los tems (figura 5.76), nos indica que el
tem b (relacionada con la obtencin de una regla general) result claramente difcil de
abordar por los estudiantes. Llama la atencin que el tem d) sobre la asignacin de un
nivel de algebrizacin tambin result difcil dado que las asignaciones no se
correspondan con las soluciones.
tem % de I.D
E5_tem a 88,46
E5_tem b 11,54
E5_tem c 71,15
E5_tem d 17,31
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

Indice de dificultad
A continuacin describimos los resultados que se obtuvieron en cada una de los tems,
lo que nos permite una apreciacin especfica del modo en que los maestros en
formacin respondieron a la pregunta del examen final. Se presentan los resultados
analizando los tems de acuerdo a la tabla 5.60:
314
Tabla 5.60. Distribucin del contenido segn tipo de conocimiento

Tarea
a b c d e
tems
0
1 Resolver la tarea

Epistmica
X X
Avanzado 2 (Patrones)
3
Identificar objetos X
Especializado algebraicos
Asignacin de niveles X
A continuacin analizamos de manera cualitativa las respuestas dadas por los

estudiantes a la pregunta del examen final, agrupando las respuestas en tipos de
configuraciones cognitivas y niveles de algebrizacin puestos en juego por los
estudiantes. Los apartados a) y b) ponen en juego informacin sobre el conocimiento
comn y avanzado de los maestros y los c), d) y e) proporcionan informacin sobre el
conocimiento especializado del contenido.
4.3.3.1. Respuestas relacionadas con el conocimiento comn y avanzado del

contenido
En las respuestas a los tems a) y b) identificamos cinco configuraciones cognitivas que

describimos a continuacin:
Configuracin 1. Aplicacin de la regla de 3. Esta configuracin agrupa aquellas

soluciones en las que se pone de manifiesto el uso de la regla de 3 como procedimiento.
315
Configuracin 2. Formulacin de una regla recursiva. Esta configuracin describe

aquellas soluciones que determinan la n-sima posicin como , criterio
que, sin embargo, no permite proporcionar un valor para la posicin n-sima de la
sucesin planteada. Bajo esta configuracin global se han identificado soluciones que
no dejan de ser recursivas pero que contienen matices diferentes. La primera son
aquellas en las que se enuncia una regla recursiva articulada desde la descomposicin de
la figura y la segunda son aquellas soluciones en las que se remite simplemente a las
posiciones anteriores
En la solucin el estudiante E62 usa un lenguaje icnico y verbal a travs de los cuales
expresa la identificacin de caractersticas en el patrn, a partir de la figura, que no
conducen a una regla de formacin de las sucesivas figuras. Usa los conceptos de base
y cspide para diferenciar las partes que aprecia del dibujo y sobre la cual basa sus
afirmaciones: las figuras se formarn teniendo en cuenta la base del tringulo (que
tendr tantas bolitas como el n de figura se plantee) y la cspide (formada por la figura
anterior).
316
En la figura 5.79, el estudiante articula la descripcin de las bolitas correspondientes a

las primeras posiciones.
En la solucin del estudiante E30 vemos cmo se utiliza un lenguaje numrico que
describe los primeros valores de la variable independiente de la funcin (nmero de
orden de la figura), expresando as una regla de formacin de las figuras sucesivas (al
menos el nmero de puntos que las forman) pero que no permite alguna generalizacin.
Como se puede observar en la solucin el procedimiento que se utiliza es aritmtico, el
uso de conceptos como el conteo y la suma es la base para determinar el nmero de
puntos que las figuras.
En la solucin del estudiante E51 se observa que los conceptos como el conteo y la
suma para establecer una regla de correspondencia que ayuda a articular una relacin
317
recursiva simblica. La frmula que se quiere expresar sera, f(n+1) = f(n) + (n+1); con
la notacin del estudiante debera ser: n de bolitas figura ms 1 = n de bolitas
figura + n figura ms 1. No consigue expresar la frmula recursiva correcta de
manera alfanumrica, aunque s con lenguaje numrico-natural la figura 100 tendr el
nmero de bolitas de la figura 99 + 100. Tiene problemas para expresar de manera
alfanumrica la generalidad de la regla recursiva, aunque lo intenta al utilizar los
smbolos y .
Es importante mencionar que este tipo de soluciones fueron las ms predominantes

dentro de las soluciones manifestadas por los estudiantes; existen variantes en las que en
lugar de smbolos de describe verbalmente la regla recursiva, por ejemplo para calcular
el nmero de bolitas de la posicin 100 aadimos 100 bolitas a la figura 99, puesto que
se le aade siempre a la figura anterior el nmero de bolitas de la figura posterior
(E29). Se advierte que incluso verbalmente se tienen dificultades para distinguir la
posicin de la figura del nmero de bolitas de la misma. Tambin se manifestaron
producciones similares a la del estudiante E51 utilizando letras como la que se muestra
en la siguiente figura 5.81. Es importante mencionar que el estudiante no respondi al
tem b) de la tarea.
Las configuraciones agrupadas en este nivel manifiestan la enumeracin de casos

particulares sin llegar a la articulacin de una regla que describa el comportamiento de
la figura en la posicin n-sima, o bien su razonamiento queda en un nivel recursivo
reconociendo cierta regla que describe el comportamiento n-simo pero que no permite
hallar el valor numrico.
318
En este nivel se agrupan aquellas configuraciones en las que se reconoce una regla
general y se expresa en un lenguaje diferente al simblico-literal o alfanumrico. Queda
explcito el nmero de bolitas de la figura n-sima pero no se calcula.
Configuracin 3. Regla general basada en la sumatoria de las posiciones de las

sucesivas figuras. En esta configuracin se agrupan aquellas soluciones en las que se
reconoce el nmero de bolitas que se corresponde en la posicin n-sima resultado de
efectuar las sumatoria de las posiciones anteriores.
Este estudiante encuentra una regla general (un objeto intensivo) que permite hallar el
valor de la funcin para cualquier valor de la variable independiente (posicin de la
figura) y que define de manera explcita con una sumatoria. Utiliza los lenguajes natural
y aritmtico, aunque no ha sido capaz de encontrar una expresin simblica para dicha
sumatoria, adems en la resolucin se utiliza el concepto de sumatoria. El estudiante
puede encontrar el nmero de bolitas de la figura 100, no formando dicha figura y
contando las bolitas, sino operando con la secuencia de nmeros particulares.
319
En este nivel se describen las configuraciones que manifiestan un reconocimiento de la

generalidad y la expresa de forma alfanumrica. Es posible encontrarse determinados
errores, sin embargo lo que gua la designacin de cada nivel son los objetos de
naturaleza algebraica que emergen de las soluciones.
Configuracin 4. Regla general expresada en trminos alfanumricos. En esta

configuracin se recogen aquellos razonamientos en los cuales el resolutor plantea la
solucin al problema denotando a las variables en trminos alfanumricos
independientemente de lo correcto o incorrecto del planteamiento. En este tipo de
configuracin agrupamos dos casos: uno en la que la regla formulada es correcta para
casi todos los casos, es decir, formulaciones que contienen errores en su articulacin y,
por otro lado, aquellas que son formuladas correctamente.
En la resolucin del estudiante E63 se identifican caractersticas que no concuerdan con

el comportamiento del patrn. Se utilizan los lenguajes natural y alfanumrico a travs
de los cuales se expresa la regla: las bolas aumentan de 3 en 3 [] y le restamos 3 para
saber cuntas bolas hay en la figura requerida; ( ) ; y justifica su afirmacin
320
sustituyendo los valores de las primeras posiciones. Sin embargo, su razonamiento sigue
supuestos errneos que se comprobaran utilizando la frmula para la primera posicin
de la secuencia.
El estudiante encuentra una frmula correcta que permite calcular el nmero de bolitas
de la figura en una posicin cualquiera, expresada en lenguaje alfanumrico. La
justificacin de la frmula se apoya en un razonamiento visual, expresado con lenguaje
natural confuso y no del todo correcto, ya que la inferencia visual de la frmula requiere
formar un rectngulo de puntos de lados y( ), y no un cuadrado. No opera con
las variables para obtener una expresin cannica del criterio de la correspondencia.
Hay un uso explcito de elementos genricos para la posicin de la figura y el nmero
321
de bolitas correspondiente, expresado en trminos contextuales y tambin de manera

simblica. Sin embargo, el mero uso de smbolos literales en la expresin de una
generalidad no es suficiente para reconocer la presencia de una prctica propiamente
algebraica.
En la soluciones del estudiante E28 se aprecia como conecta el problema con la

sumatoria de las posiciones implicadas, as lo refleja la expresin ( )
( ) ( ) pese al error en la notacin. La produccin es similar a la
configuracin 3, con la diferencia de que se logra expresar la sumatoria en trminos
alfanumricos.
Como se manifiestan en las configuraciones identificadas a los maestros en formacin

les result difcil encontrar una regla general que les proporcione el valor del nmero de
bolitas en la posicin 100, incluso pese a que sus resoluciones manifiestan ciertos
rasgos de ndole algebraica. Esto queda explcito en la tabla 5.61 que muestra la
incidencia de los niveles de algebrizacin en la muestra de 52 estudiantes que realizaron
el examen y de acuerdo a las configuraciones identificadas.
Tabla 5.61. Frecuencias de respuestas a la tarea del examen segn niveles de RAE
3. Regla basada en la sumatoria 5 5
4. Regla en trminos alfanumricos 21 21
Total de soluciones 52
Se hace explcito que respecto a la resolucin del problema en su tem a) y b) (relativas

a la obtencin de una regla general) fueron 6 soluciones que se desarrollaron
322
ptimamente y se consideraron como correctas. Por lo que las carencias respecto al

conocimiento avanzado son evidentes. Es importante recordar que el desempeo de los
estudiantes respecto al anlisis de patrones es regularmente bueno en la tarea 3 (los
palillos) de la prctica 1 y la tarea 5 (secuencia de figuras) de la prctica 5 por lo que
posiblemente las soluciones imprecisas e incorrectas de esta tarea (nmeros
triangulares) tengan su origen en la situacin de examen en la que los estudiantes se
encontraban.
4.3.3.2. tems relacionados con el conocimiento especializado del contenido
El conocimiento especializado queda recogido en los tems b) (objetos algebraicos

identificados) y c) (nivel de algebrizacin asignado) de la tarea incluida en el examen
final. A continuacin se reportan los resultados de estos tems.
Sobre los objetos algebraicos identificados. El anlisis de la informacin refleja que 18

de los 52 estudiantes enlistaron predominantemente objetos matemticos de carcter
aritmtico o relativo al contexto, tal es el caso del estudiante E42 que nombra los
siguientes objetos: incgnita, nmeros enteros, multiplicacin, nmero de bolas,
numero de figura. Por otro lado, 27 estudiantes hicieron referencia a objetos
prioritariamente de carcter algebraico; por ejemplo, el estudiante E35 enlista los
siguientes objetos: variable independiente, dependiente e incgnita. Finalmente 7 de
los estudiantes no contestaron a este tem.
Sobre la asignacin de niveles de algebrizacin. Respecto a la asignacin de un nivel de

algebrizacin se informa que 5 de los estudiantes asignaron un nivel cero de
algebrizacin a su propia produccin; 11 estudiantes asignaron un nivel 1 y otros 13
futuros docentes un nivel 2. Llama la atencin que 9 de los 52 maestros en formacin
asignaron un nivel 3 de algebrizacin al desarrollo de sus respuestas, esto se contrapone
a los resultados evidenciados en la tabla 5.42 ( del apartado 4.3.3.1 ) en la que no se
identific ninguna configuracin que asocie soluciones con un nivel 3 de algebrizacin.
9 estudiantes no contestaron al tem.
Es importante hacer referencia a la produccin de 5 estudiantes que proporcionaron 2

formas de solucin a esta tarea incluida en el examen final. La figura 5.86 muestra el
caso del estudiante E2.
323
Comentarios del
investigador
El estudiante describe a
travs de un lenguaje
verbal el razonamiento
(incorrecto) que guo la
obtencin del resultado.
El estudiante traduce (de

forma incorrecta) el
primer razonamiento
dado de manera verbal
en trminos
alfanumricos. La
obtencin de una regla
general y el no
tratamiento supone para
el estudiante un nivel
avanzado de
algebrizacin.
Figura 5.93. Solucin manifestada por el estudiante E2 a la tarea del examen
De manera general, respecto a la tarea incluida en el examen final, es posible destacar

que su resolucin result claramente difcil para los maestros en formacin, lo que
implica un dficit en su conocimiento avanzado del contenido. La identificacin de
objetos algebraicos parecen tenerlo claro (al menos en las tareas relativas a las
funciones), pero no es as con la asignacin de niveles. Sin duda estos resultados
debern ser tenidos en cuenta en el diseo e implementacin de nuevos ciclos
formativos centrados en el desarrollo del sentido algebraico de los maestros en
formacin.
324
4.3.4. Trayectoria cognitiva. El caso del estudiante E21
Dada la forma de llevarse a cabo la implementacin del proceso formativo, en

especfico sobre la realizacin de actividades grupales en y fuera del aula, el realizar un
seguimiento de cada alumno es difcilmente factible. En este apartado describimos, en la
medida de lo posible, el proceso evolutivo de uno de los estudiantes con la finalidad de
identificar la progresin de sus aprendizajes reflejados en cada una de las pruebas
escritas. Elegimos al maestro en formacin E21 por su desempeo en la prueba final, y
a partir de esto se reportan los resultados correspondientes a las prcticas 1 y 5.
En la resolucin de las tareas de la prctica 1,que daban cuenta sobre el conocimiento

comn y avanzado del contenido, el estudiante E21 manifest formas de solucin que se
asociaban a las siguientes configuraciones cognitivas: para la tarea 1 (la limonada), en el
tem c (sobre la formulacin de una regla), exhibe la configuracin funcional en
trminos no alfanumricos (configuracin 13, de nivel 1); para la tarea 2 (el gasto
diario) se asoci su solucin a la configuracin de planteamiento de una ecuacin
(configuracin 3 de nivel 3); en la tarea 3 (los palillos) la solucin manifestada por este
estudiante se asoci a la configuracin de generalizacin no alfanumrica
(configuracin 6 de nivel 1); en la tarea 4 (multiplicaciones incompletas) su solucin se
vincul a la configuracin de operacin inversa (configuracin 3 de nivel 1). Las
producciones de este estudiante exhiben niveles de algebrizacin entre 0 y 1
exceptuando la tarea 2 que moviliz una resolucin que implica un nivel 3 de
algebrizacin. El estudiante resuelve regularmente bien los problemas planteados en la
prctica, lo que indica cierto conocimiento comn y avanzado del contenido. Sin
embargo, respecto al anlisis de objetos y significados que implicaba poner de
manifiesto aspectos del conocimiento especializado, sus observaciones no son del todo
precisas. El grupo A2-1, grupo del que el estudiante E21 es integrante, proporciona
respuestas correctas para cada uno de los problemas de la prctica 1. No obstante
manifestaron dificultades al momento de identificar los significados de los objetos
matemticos que pusieron en juego en sus producciones grupales.
En lo que respecta a la prctica 5, el grupo A2-1 se caracteriz por proporcionar una

nica respuesta a las 5 enunciados planteados en la prctica exceptuando el enunciado 2
sobre el cual propusieron 2 soluciones. En el anexo 12 se muestran las caractersticas de
cada solucin, los objetos algebraicos identificados por el grupo, as como su
325
correspondiente asignacin de nivel de algebrizacin. Las soluciones planteadas son en

su mayora de nivel 0, reportndose de esta manera para los enunciados 1, 2, 3 y 4 y
abordadas de forma regularmente bien, lo que indica cierto dominio del conocimiento
comn. El carcter aritmtico de las soluciones planteadas sugiere la identificacin
escasa de objetos algebraicos. Sin embargo, los objetos que se identifican (en su
mayora de ndole aritmtica) guardan cierta correspondencia con las soluciones
propuestas. Por otro lado, las asignaciones de niveles de algebrizacin raramente se
corresponden con la solucin dada y la justificacin de tal asignacin es poco precisa.
Esto indica deficiencias en el conocimiento especializado del contenido. Finalmente, en
la prueba final el estudiante resuelve con xito la tarea sobre los nmeros triangulares;
la configuracin asociada a su solucin es la de articulacin de una regla alfanumrica
(configuracin 4 de nivel 2). Los objetos algebraicos que indica se corresponden
parcialmente con su solucin. El estudiante parece tener un conflicto con la distincin
entre variable e incgnita, ecuacin y funcin , serie y sucesin; enumera como objetos
algebraicos, objetos de ndole aritmtica como la multiplicacin, resta, divisin y suma
y hace referencia a otros relativos al contexto del problema como cuadrado (de bolitas),
fila y tringulo. Asigna adecuadamente el nivel 2 de algebrizacin a su produccin dado
que formula una regla general en trminos simblicos-literales.
De manera global se aprecia cmo el desempeo del estudiante E21 respecto al

conocimiento comn y avanzado del contenido es relativamente bueno a lo largo del
proceso formativo. Por otro lado, el conocimiento especializado manifestado en la
prctica 1 y 5 (producciones grupales) presenta incongruencias respecto a los objetos de
ndole algebraica y asignacin de niveles. Respecto a la tarea final, la produccin de
este estudiante guarda cierta congruencia considerando la solucin, los objetos
algebraicos y el nivel de algebrizacin. Aunque una sola tarea no es suficiente para
evaluar los aprendizajes logrados, la resolucin adecuada sugiere avances en la
adquisicin de competencias relativas al RAE, sobre todo cuando la tarea de manera
general result poco accesible para los maestros en formacin.
5. ANLISIS RETROSPECTIVO. IDONEIDAD DIDCTICA DEL PROCESO

FORMATIVO
En este apartado de la tesis hacemos un anlisis retrospectivo de la experiencia

formativa aplicando la nocin de idoneidad didctica introducida en el marco del EOS,
326
con la finalidad de identificar mejoras potenciales del proceso de estudio. Usaremos

como gua para la reflexin el sistema de indicadores de idoneidad descrito en Godino
(2011) para las facetas epistmica, ecolgica, interaccional, mediacional, cognitiva y
afectiva.
5.1. IDONEIDAD EPISTMICA
La idoneidad epistmica o matemtica se entiende como el grado en que los

significados implementados (o pretendidos) en el proceso de estudio representan a los
significados de referencia del objeto o contenido cuyo estudio se pretende, en nuestro
caso el RAE. En la tabla 5.62 se indican los componentes de la faceta epistmica y los
indicadores de idoneidad.
Tabla 5.62. Componentes e indicadores de idoneidad epistmica

COMPONENTES: DESCRIPTORES:
Situaciones- - Se presenta una muestra representativa y articulada de situaciones-
problemas problemas que permitan contextualizar, ejercitar, aplicar y
generalizar el conocimiento matemtico, los cuales proceden de la
propia matemtica y de otros contextos.
- Se proponen situaciones de generacin de problemas
Lenguajes - Se usa un amplio repertorio de representaciones (materiales,

icnicas y simblicas) para modelizar problemas e ideas
matemticas, analizando la pertinencia y potencialidad de uno u
otro tipo de representacin y realizando procesos de traduccin
entre las mismas.
- Se favorece que los estudiantes construyan, perfeccionen y usen
sus propias representaciones para organizar, registrar y comunicar
ideas.
- El nivel del lenguaje usado es adecuado a los estudiantes a que se
dirige.
Reglas - Las definiciones y procedimientos son claros y correctos, y estn

(Definiciones, adaptados al nivel educativo al que se dirigen
propiedades, - Se presentan los enunciados y procedimientos fundamentales del
procedimientos) tema para el nivel educativo dado
- Se proponen situaciones donde los alumnos tengan que generar y
generalizar definiciones, propiedades y procedimientos
Argumentos - Se favorece el razonamiento y la prueba de los enunciados y
proposiciones matemticas mediante diversos tipos de
razonamientos y mtodos de prueba.
- Los estudiantes formulan con frecuencia conjeturas sobre
relaciones matemticas, las investigan y justifican.
- Las explicaciones, comprobaciones y demostraciones son
adecuadas al nivel educativo al que se dirigen.
Relaciones - Se favorece el establecimiento y el uso de conexiones entre las
ideas matemticas (problemas, representaciones, conceptos,
327
procedimientos, propiedades, argumentos)

- Se identifican y articulan los diversos significados de los objetos
que intervienen en las prcticas matemticas.
- Se reconocen y aplican las ideas matemticas en contextos no
matemticos.
- Los contenidos matemticos se presentan y estudian como un todo
organizado
En el captulo 3 de la tesis hemos presentado nuestra conceptualizacin del RAE, sus

elementos caractersticos segn los distintos niveles de algebrizacin que hemos
definido, lo que constituye el significado de referencia del objeto. El proceso de estudio
planificado e implementado ha tenido como objetivo que los futuros maestros
reconozcan los niveles de algebrizacin de la actividad matemtica elemental y los
objetos y procesos algebraicos que caracterizan dichos niveles.
En la planificacin del proceso formativo se incluyeron la Prctica 1 (Resolucin de

problemas), como un primer encuentro con el anlisis de objetos y procesos algebraicos
en la actividad de resolucin de problemas matemticos escolares, la Prctica 5
(lgebra en educacin primaria), en la que especficamente se proponen actividades de
reconocimiento de niveles de algebrizacin. Como documento de estudio se incluy una
versin previa del texto Ak, Godino y Gonzato (2013), Contenidos y actividades
algebraicas en Educacin Primaria, donde se presenta a los estudiantes una sntesis del
significado de referencia del RAE, junto con la descripcin de los niveles de
algebrizacin. Este texto fue complementado con el diseo e implementacin de
explicaciones complementarias del profesor en las sesiones de clase tericas,
particularmente indicando los rasgos caractersticos del sentido algebraico. Las tareas
incluidas en las prcticas 1 y 5 se tienen en cuenta situaciones que involucran
pensamiento relacional, reconocimiento de patrones, y los procesos de modelizacin,
generalizacin y representacin. Como conclusin podemos considerar que la idoneidad
epistmica del proceso formativo, tanto en la fase de diseo como de implementacin,
es alta.
5.2. IDONEIDAD ECOLGICA
La idoneidad ecolgica se entiende como el grado de adaptacin curricular, socio-

profesional, apertura a la innovacin y conexiones intra e interdisciplinares. En la tabla
5.63 se indican los componentes de la faceta ecolgica y los indicadores de idoneidad
correspondientes.
328
Tabla 5.63. Componentes e indicadores de idoneidad ecolgica

Adaptacin al - Los contenidos, su implementacin y evaluacin se
currculo corresponden con las directrices curriculares
Apertura hacia la - Se realizan y promueven procesos de innovacin basada en la
innovacin didctica investigacin y la prctica reflexiva
- Se integra el uso de nuevas tecnologas (calculadoras,
ordenadores, TIC, etc.) en el proyecto educativo
Adaptacin socio- - Los contenidos contribuyen a la formacin socio-profesional
profesional y de los estudiantes
cultural
Educacin en valores - Se contempla la formacin en valores democrticos (respeto
por la diversidad, tolerancia, integracin, cooperacin...) y se
dan oportunidades para que los estudiantes realicen
cuestionamientos a lo aparentemente evidente o dado como
natural ( pensamiento crtico)
Conexiones intra e - Los contenidos (conceptos, procedimientos, ) se relacionan
interdisciplinares entre s mostrando las estructuras que los organizan.
- Los contenidos matemticos se aplican y relacionan con los
contenidos de otras disciplinas.
El contenido del RAE no se contempla de manera explcita en el programa de formacin

de maestros de educacin primaria en Espaa. Sin embargo, como se ha informado en el
captulo 1, existen mltiples investigaciones que concluyen en la necesidad de
introducir formas de pensamiento algebraico en la escuela elemental, y de hecho as se
contempla en documentos curriculares como el NCTM (2000). En consecuencia, en los
planes de formacin de maestros se deben introducir cambios a fin de capacitarles para
promover progresivamente el pensamiento algebraico en los nios. La accin formativa
contemplada en nuestra experiencia supone, por tanto, una apertura a la innovacin
didctica, adaptacin socio-profesional y al establecimiento de conexiones entre
distintos contenidos matemticos, dado el carcter transversal del razonamiento
algebraico. En cuanto al uso de las nuevas tecnologas de la informacin constatamos el
uso de proyeccin de diapositivas en las sesiones de clase y el uso de una sesin video-
grabada de una clase con nios de primaria resolviendo una actividad de ndole
algebraica.
Destacamos un hecho relevante de nuestra innovacin: la inclusin del RAE en el

programa terico-prctico de un curso sobre Enseanza y aprendizaje de la matemtica
en educacin primaria, introduciendo el sentido algebraico en coordinacin con los
sentidos numrico, mtrico, geomtrico y estocstico. Podemos concluir, por tanto, que
la idoneidad ecolgica del proceso formativo es alta.
329
5.3. IDONEIDAD INTERACCIONAL
La idoneidad interaccional se entiende como el grado en que los modos de interaccin

permiten identificar y resolver conflictos de significado y favorecen la autonoma en el
aprendizaje. En la tabla 5.64 se indican los componentes de la faceta interaccional y los
indicadores de idoneidad correspondientes.
Tabla 5.64. Componentes e indicadores de idoneidad interaccional

Interaccin docente- - El profesor hace una presentacin adecuada del tema
discente (presentacin clara y bien organizada, no habla demasiado
rpido, enfatiza los conceptos clave del tema, etc.)
- Reconoce y resuelve los conflictos de los alumnos (se hacen
preguntas y respuestas adecuadas, etc.)
- Se busca llegar a consensos con base al mejor argumento
- Se usan diversos recursos retricos y argumentativos para
implicar y captar la atencin de los alumnos.
- Se facilita la inclusin de los alumnos en la dinmica de la
clase
Interaccin entre - Se favorece el dilogo y comunicacin entre los estudiantes
discentes - Tratan de convencerse a s mismos y a los dems de la
validez de sus afirmaciones, conjeturas y respuestas,
apoyndose en argumentos matemticos
- Se favorece la inclusin en el grupo y se evita la exclusin
Autonoma - Se contemplan momentos en los que los estudiantes asumen
la responsabilidad del estudio (plantean cuestiones y
presentan soluciones; exploran ejemplos y contraejemplos
para investigar y conjeturar; usan una variedad de
herramientas para razonar, hacer conexiones, resolver
problemas y comunicarlos)
Evaluacin formativa - Se realiza una observacin sistemtica del progreso
cognitivo de los alumnos usando tcnicas variadas y
pertinentes.
Las formas de interaccin profesor - estudiantes, y de los estudiantes entre s, estuvieron

condicionadas por el diseo de la Gua docente del curso, en la cual se contemplaban
distintos tipos de espacios, momentos y formas de interaccin: 1) Clase presencial de
teora de una sesin de 2 horas a la semana, en gran grupo (usualmente entre 50 y 60
estudiantes), en la cual se privilegia el formato de clase magistral; 2) Clase presencial de
seminarios de una sesin de 1 hora a la semana, con grupos de tamao mediano (18 a 20
estudiantes), en la cual se privilegia el formato de trabajo en equipos de 3 o 4
estudiantes; 3) Tutora presencial, individual o en equipos, en tiempos flexibles a lo
largo de la semana; 4) Tutora virtual, individual, en horario libre.
330
La idoneidad interaccional planificada, segn los tipos de formatos de interaccin

descritos, se podra calificar como alta, dado que se prev la posibilidad de implementar
configuraciones didcticas de diferentes tipos: magistral, dialgica, trabajo cooperativo,
personal. Sin embargo, en la implementacin real los momentos de tutora individual o
grupal fueron muy escasos, por lo que fue difcil para el profesor reconocer los
conflictos de aprendizaje de los estudiantes. En los momentos presenciales el tamao de
la clases era ms bien grande, lo que dificult la interaccin profesor - estudiantes y la
solucin de los conflictos.
La organizacin de equipos de trabajo de 3 o 4 estudiantes para la realizacin de las

prcticas facilit el dilogo y comunicacin entre estudiantes, al tiempo que les concede
un cierto grado de autonoma y responsabilidad en la realizacin del trabajo. No
obstante, el diseo de las prcticas era relativamente cerrado; se peda responder a un
conjunto de cuestiones previamente elegidas por el profesor. La realizacin de las
prcticas exiga elaborar un informe escrito por parte de los equipos de trabajo, que
deban entregar al profesor al cabo de una semana de iniciada la prctica. Este
documento serva de base para una evaluacin formativa grupal a lo largo del curso y
para la toma de decisiones en los momentos de institucionalizacin de los
conocimientos requeridos para dar respuesta a las cuestiones planteadas.
Teniendo en cuenta los indicadores mencionados la idoneidad interaccional

implementada se puede calificar de mediana. En prximas implementaciones sera
necesario facilitar y fomentar momentos de tutoras individuales y grupales en horarios
que no interfieran con otras actividades requeridas a los estudiantes en otras materias
del plan de estudios.
5.4. IDONEIDAD MEDIACIONAL
La idoneidad mediacional se entiende como grado de disponibilidad y adecuacin de los

recursos materiales y temporales para el desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje. En la tabla 5.65 se indican los componentes de la faceta mediacional y los
Tabla 5.65. Componentes e indicadores de idoneidad mediacional

Recursos materiales - Se usan materiales manipulativos e informticos que
(Manipulativos, permiten introducir situaciones, lenguajes, procedimientos,
calculadoras, argumentaciones adaptadas al contenido pretendido
ordenadores) - Las definiciones y propiedades son contextualizadas y
331
motivadas usando situaciones y modelos concretos y

visualizaciones
Nmero de alumnos, - El nmero y la distribucin de los alumnos permite llevar a
horario y condiciones cabo la enseanza pretendida
del aula - El horario del curso es apropiado (por ejemplo, no se
imparten todas las sesiones a ltima hora)
- El aula y la distribucin de los alumnos es adecuada para el
desarrollo del proceso instruccional pretendido
Tiempo - El tiempo (presencial y no presencial) es suficiente para la
(De enseanza colectiva enseanza pretendida
/tutorizacin; tiempo de - Se dedica suficiente tiempo a los contenidos ms importantes
aprendizaje) del tema
- Se dedica tiempo suficiente a los contenidos que presentan
ms dificultad de comprensin
La naturaleza didctico-epistmica del contenido instruccional objeto del proceso de

estudio hace innecesario el uso de recursos tecnolgicos que ayuden a representar los
conocimientos. Cuando era pertinente, no obstante, el profesor hizo uso de
representaciones esquemticas y medios de proyeccin visual; en una de las sesiones
fue usada una clase video-grabada en la que nios de primaria resolvan una tarea de
contenido algebraico y fue usada como contextualizacin del tema. Este componente de
la idoneidad mediacional se puede considerar como adecuado.
El nmero de estudiantes inscritos en el curso, 58, aunque no era excesivamente alto

como suele ser usual en la enseanza universitaria en Espaa, si lo era para lograr una
atencin personalizada de los estudiantes. El profesor llevaba un registro personal de
cada estudiante, pero la informacin recogida, aparte de la asistencia a los seminarios de
prcticas que era individualizado, refera al trabajo realizado por el equipo
correspondiente.
Dado que el proceso de estudio tiene lugar en diversos momentos y espacios (gran
grupo en el aula, grupos medianos en los seminarios de prcticas, equipos de trabajo,
trabajo individual) sera necesario un registro ms pormenorizado de cada uno de los
estudiantes, para de esta manera poder explicar la variabilidad de los aprendizajes
logrados, que no depende exclusivamente del componente epistmico y docente.
5.5. IDONEIDAD COGNITIVA
La idoneidad cognitiva se entiende como grado en que los contenidos implementados

(o pretendidos) son adecuados para los alumnos, es decir, estn en la zona de desarrollo
332
potencial de los alumnos. En la tabla 5.66 se indican los componentes de la faceta

cognitiva y los descriptores de idoneidad correspondientes.
Tabla 5.66. Componentes e indicadores de idoneidad cognitiva

Conocimientos previos - Los alumnos tienen los conocimientos previos necesarios
(Se tienen en cuenta los para el estudio del tema (bien se han estudiado anteriormente
mismos elementos que o el profesor planifica su estudio)
en la idoneidad - Los contenidos pretendidos se pueden alcanzar en sus
epistmica) diversas componentes (tienen una dificultad manejable)
Adaptaciones - Se incluyen actividades de ampliacin y de refuerzo
curriculares a las - Se promueve el acceso y el logro de todos los estudiantes
diferencias individuales
Aprendizaje - Los diversos modos de evaluacin indican que los alumnos
(Se tienen en cuenta los logran la apropiacin de los conocimientos pretendidos
mismos elementos que (incluyendo comprensin y competencia):
para la idoneidad - Comprensin conceptual y proposicional; competencia
epistmica: situaciones, comunicativa y argumentativa; fluencia procedimental;
lenguajes, conceptos, competencia metacognitiva (planificacin, control,
procedimientos, evaluacin, anlisis-sntesis)
proposiciones, - La evaluacin tiene en cuenta distintos niveles de
argumentos y comprensin y competencia
relaciones entre los - Los resultados de las evaluaciones se difunden y usan para
mismos) tomar decisiones.
En cuanto a los conocimientos previos podemos afirmar que los estudiantes tienen los
conocimientos necesarios para iniciar el estudio del tema ya que las carencias de
conocimientos comn y avanzado sobre razonamiento algebraico elemental, detectadas
en la primera fase de la prctica 1 (resolucin de 4 problemas propios de primaria o
primer ciclo de secundaria), son contempladas como una etapa del proceso formativo.
La primera consigna que se propone a los estudiantes es resuelve la tarea, la cual va
seguida por la reflexin de ndole epistmica sobre los tipos de objetos matemticos
puestos en juego en dicha actividad. Esta reflexin aunque s es nueva para los futuros
maestros, no es trivial para ellos como se ha revelado en esta investigacin, pero es el
principal objetivo del proceso formativo. Dado el carcter profesional de los estudios de
magisterio el principal criterio para su inclusin en el programa debe ser la justificacin
de su pertinencia para el logro de una enseanza de la matemtica de calidad en
primaria.
El anlisis de la idoneidad cognitiva del proceso formativo debemos centrarlo, por

tanto, en comprobar el grado de logro de los aprendizajes pretendidos. En este sentido
podemos concluir, teniendo en cuenta los resultados de la evaluacin final, y de los
333
informes colectivos de la prctica 5, que un alto porcentaje de estudiantes han tenido

importantes dificultades para discriminar los objetos algebraicos y asignar niveles de
algebrizacin a la resolucin de las tareas matemticas propuestas. En consecuencia, la
idoneidad cognitiva del proceso implementado debemos calificarla de baja.
5.6. IDONEIDAD AFECTIVA
La idoneidad afectiva se entiende como grado de implicacin, inters y motivacin de

los estudiantes. En la tabla 5.67 se indican los componentes de la faceta afectiva y los
Tabla 5.67. Componentes e indicadores de idoneidad afectiva

Intereses y - Las tareas se refieren a temas de inters para los estudiantes
necesidades - Se proponen situaciones que permitan valorar la utilidad de las
matemticas en la vida cotidiana y profesional
Actitudes - Se promueve la participacin en las actividades y responsabilidad
en el trabajo en equipo.
- Se favorece la argumentacin en situaciones de igualdad; el
argumento se valora en s mismo y no por quin lo dice.
- Se incentiva la perseverancia y el trabajo sistemtico.
Emociones - Se promueve la autoestima y seguridad en s mismo para realizar
tareas matemticas (evitando el rechazo, fobia o miedo a las
matemticas).
- Se resaltan las cualidades de esttica y precisin de las
matemticas.
En la enseanza universitaria de ndole profesional, como son los estudios de
magisterio, se supone que los estudiantes inscritos tienen una motivacin intrnseca por
su decisin personal de prepararse para ejercer la docencia. Aparte de este supuesto
general, el diseo del curso contempl la resolucin de tareas matemticas propias de
los niveles de educacin primaria y se trat de motivar la reflexin sobre el
razonamiento algebraico por su relacin con los procesos de generalizacin y de
expresin de la generalidad en el trabajo matemtico. Es decir, las situaciones
estudiadas tienen relacin con la profesin de maestro. La organizacin de equipos de
trabajo para la resolucin de las tareas prcticas atribuye responsabilidad y autonoma a
los propios estudiantes, creando situaciones para la argumentacin en situaciones de
igualdad.
Se reconoce, no obstante, que esta faceta no recibi una atencin suficiente tanto en el
diseo como en la implementacin. En particular se debera organizar un sistema de
recogida de informacin sobre los distintos aspectos de la dimensin afectiva que
334
permita conocer la situacin de los estudiantes, en especial los que muestran un perfil
cognitivo ms bajo, y tomar decisiones al respecto.
5.7. INTERACCIN ENTRE FACETAS Y DIMENSIN NORMATIVA
Teniendo en cuenta el nivel relativamente bajo de los aprendizajes logrados por los
estudiantes se puede concluir que la idoneidad cognitiva del proceso de estudio
implementado ha sido baja. Es claro que si se quiere conseguir que los futuros maestros
adquieran conocimiento y comprensin de las caractersticas del razonamiento
algebraico elemental, y competencia para discriminar los distintos niveles de
algebrizacin de la actividad matemtica escolar es necesario ampliar el tiempo de
instruccin y la inclusin de nuevas actividades prcticas. El diseo de unidades
didcticas sobre desarrollo del razonamiento algebraico en los distintos ciclos de
educacin primaria lo consideramos una actividad potencialmente valiosa para ampliar
la accin formativa realizada en esta investigacin. Estas nuevas actividades
instruccionales deberan ser contempladas en el tercer y cuarto ao de la carrera de
magisterio.
La principal norma que ha condicionado la accin formativa est relacionada con la

faceta mediacional (tiempo asignado y nmero de estudiantes implicados). El nmero
de crditos asignados a la asignatura (6 crditos, 150 horas de estudio en total y que
viene establecido por el plan de estudios); la organizacin docente (fijada por
Vicerrectorado correspondiente) y la Gua docente aprobada por el Departamento son
normas de obligado cumplimiento. La asignatura Enseanza y aprendizaje de las
matemticas en educacin primaria debe atender al desarrollo de los conocimientos
didctico - matemticos de los diversos bloques de contenido de educacin primaria,
esto es, del sentido numrico, geomtrico, mtrico y estocstico, no solo del sentido
algebraico. En realidad la introduccin del sentido algebraico ha sido una innovacin
docente, que en cierto modo supone una ruptura de las normas epistmicas establecidas
en la Gua docente del Departamento.
Ahora bien, la introduccin de esta innovacin est motivada por una norma propia de
la disciplina Didctica de la matemtica que progresivamente va adquiriendo mayor
consistencia: es necesario contemplar el desarrollo del pensamiento algebraico desde los
335
primeros niveles de educacin primaria, y en consecuencia los profesores de primaria

deben ser capacitados para promover dicho pensamiento.
Otra norma que afecta de manera especial al trabajo de los estudiantes, que es necesario
tener en cuenta coma factor explicativo de los aprendizajes logrados (o no logrados), es
que los estudiantes deben estudiar simultneamente otras cuatro materias, adems de la
asignatura Enseanza y aprendizaje de las matemticas en educacin primaria. Cada
una de estas materias exige una dedicacin que no siempre es equilibrada y coordinada.
Se tiene constancia de que en algunas ocasiones algunos estudiantes no asistieron a las
clases presenciales por diversas razones. Por ejemplo, porque deban asistir a sesiones
de tutoras de otros profesores, o porque tenan que preparar evaluaciones de otras
materias. Sin duda, la accin formativa aplicada a los estudiantes no se puede considerar
como homognea.
336
CAPTULO 6
SNTESIS Y CONCLUSIONES
1. INTRODUCCION
En esta memoria hemos presentado un estudio de evaluacin y desarrollo del

razonamiento algebraico elemental en maestros en formacin. Como primera parte del
estudio, hemos realizado un anlisis de las diferentes propuestas tericas sobre el
razonamiento algebraico. El marco terico en el que hemos basado nuestra
investigacin, nos permiti articular una propuesta para conceptualizar dicho
razonamiento en los niveles elementales permitiendo reconstruir un significado de
referencia del Razonamiento Algebraico Elemental (RAE). Posteriormente, se realiz
un anlisis de las respuestas dadas por un grupo de maestros en formacin mexicanos a
un cuestionario sobre el RAE, que permiti desvelar aspectos relevantes del significado
personal de los estudiantes y las carencias formativas respecto al objeto matemtico
evaluado. Finalmente se dise, implement y evalu un proceso formativo centrado en
el desarrollo de conocimientos y competencias sobre el RAE de un grupo de maestros
en formacin inicial.
Para finalizar nuestro trabajo de investigacin, se precisa sintetizar las conclusiones

obtenidas respecto al cumplimiento de los objetivos planteados as como de nuestras
hiptesis iniciales. Tambin destacamos las aportaciones de nuestro trabajo tanto en su
condicin de investigacin as como en su contribucin a la docencia, sin dejar de
reconocer las limitaciones del mismo. Concluimos el captulo, describiendo algunas
lneas abiertas sobre las cuales se puede continuar el trabajo iniciado.
2. CONCLUSIONES SOBRE LOS OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
A continuacin reproducimos los objetivos generales, considerando tambin los

objetivos especficos descritos en el captulo 2 de esta memoria.
337
Captulo 6. Sntesis y conclusiones
OG-1. Caracterizar el lgebra y el razonamiento algebraico desde una perspectiva

global que permita la identificacin de sus principales rasgos con el fin de clarificar su
naturaleza en los grados elementales.
Para la consecucin de este objetivo general planteamos los siguientes objetivos

especficos:
OE-1.1. Analizar las diversas propuestas de caracterizacin del lgebra escolar

reflejadas en las investigaciones.
A travs de la revisin de la literatura recogida en el captulo 1 damos un panorama

sinttico sobre las investigaciones realizadas respecto a la inclusin del lgebra en los
niveles elementales. A partir del anlisis de la literatura, hemos organizado la
informacin destacando 4 aspectos:
1. Las investigaciones realizadas sobre las diferentes temticas que permiten introducir
el lgebra en la escuela elemental: generalizacin de la aritmtica, el estudio de los
patrones y las funciones, el estudio de la equivalencia enmarcado dentro del
pensamiento relacional, el estudio de las nociones de incgnita y variable (temticas
conocidas en la literatura como rutas de acceso al lgebra).
2. Las propuestas curriculares en donde se ponen de manifiesto la intencin de incluir
bloques temticos sobre lgebra en los diseos curriculares para la educacin infantil
y primaria.
3. Las investigaciones que proponen diferentes enfoques del lgebra para caracterizar el
razonamiento algebraico que permitiese entender su naturaleza en la escuela
primaria.
4. La formacin del maestro de primaria respecto a la inclusin del lgebra en la
escuela elemental.
El estudio de las diversas tareas empleadas en las investigaciones para promover el

razonamiento algebraico en los nios da cuenta de la diversidad en las formas de
interpretar el lgebra en los niveles elementales. Por tal motivo se consider necesaria la
articulacin de una visin propia del lgebra que nos permitiese tener un marco de
referencia sobre su significado en la escuela primaria. Para ello consideramos el
siguiente objetivo especfico:
338
OE-1.2. Elaborar un modelo de caracterizacin del lgebra que articule, bajo la

interpretacin del Enfoque Ontosemitico del conocimiento y la instruccin
matemtica, las diversas perspectivas del lgebra escolar.
Para la consecucin de este objetivo consideramos las diversas investigaciones

recogidas en el captulo 1 y su interpretacin desde el marco terico. Para la articulacin
de nuestra propuesta consideramos dos aspectos centrales para la actividad algebraica
en los que la literatura parece haber un consenso, los procesos de generalizacin y la
simbolizacin. La generalizacin, interpretada desde el EOS, mediante la nocin de
objeto intensivo, permite entenderla como una entidad relativa al contexto y no como
una entidad absoluta, lo que favorece su estudio en los primeros grados de la escuela
primaria. La simbolizacin, ligada a los procesos de generalizacin, tiene lugar, cuando
emerge un objeto intensivo como entidad unitaria y es comunicada a travs de medios
ostensivos. En este sentido los procesos de unitarizacin y ostensin juegan un papel
relevante en la formulacin de nuevos procesos de generalizacin. Paralelamente
consideramos el pensamiento funcional y el estructural, as como la modelizacin como
fuentes de donde pueden emerger tareas que promuevan el desarrollo del razonamiento
algebraico. Como resultado de nuestras interpretaciones de los objetos y procesos
algebraicos, realizamos una propuesta en la que definimos criterios para distinguir
niveles de razonamiento algebraico en la escuela elemental. Las justificaciones respecto
a la articulacin de nuestro modelo con las propuestas por otros autores y descritas en el
captulo 3, nos lleva a la consideracin de que nuestra propuesta es coherente y
consistente.
Dada la necesidad de incidir en la formacin de profesores para que la propuesta de

introduccin del razonamiento algebraico en la primaria sea viable, nos llev al
planteamiento del segundo objetivo general de investigacin.
OG-2.Indagar sobre los conocimientos que poseen futuros maestros de educacin

primaria al resolver tareas de ndole algebraica.
Se pretenda contar con un marco de referencia sobre los conocimientos de maestros en

formacin inicial respecto al RAE. Para hacer esta evaluacin se eligi el contexto
mexicano dado la inclusin de formas de razonamiento algebraico en el currculo de
339
educacin bsica de este pas. Para el cumplimiento de este objetivo general se

plantearon los siguientes objetivos especficos:
OE-2.1. Elaborar un instrumento, que contemple el modelo de caracterizacin del

lgebra propuesto y las facetas del conocimiento del profesor, y aplicarlo a una
muestra de maestros en formacin para indagar sobre aspectos relevantes de los
conocimientos que tienen sobre el RAE.
Para alcanzar este objetivo nos planteamos la construccin de un cuestionario propio.

Para ello decidimos recopilar diversas tareas propuestas en las investigaciones, as como
las propuestas en los Estndares curriculares de la NCTM; tambin tuvimos en cuenta
algunas tareas de un libro de texto.
En la construccin de nuestro instrumento decidimos contemplar, en la seleccin de las

tareas, nuestra propuesta de niveles de algebrizacin que funge como significado de
referencia. Adems, tambin consideramos el tipo de conocimiento que es posible
evaluar a travs de las mismas; para esto ltimo nos ceimos a la propuesta del
conocimiento del profesor propuesta por Godino (2009). El anlisis a priori realizado
sobre cada tarea del instrumento nos permiti poner de manifiesto el contenido a
evaluar y la previsin de posibles formas de resolucin por parte de los maestros en
formacin. La aplicacin del cuestionario nos llev consecuentemente al siguiente
objetivo especfico:
OE-2.2 Analizar y describir las producciones de los futuros maestros para determinar
si existen regularidades en las soluciones propuestas que permitan caracterizar los
significados personales sobre RAE e identificar carencias formativas sobre el mismo.
Para dar cumplimiento a este objetivo especfico se analizaron las respuestas que dieron
los estudiantes al cuestionario diseado. En un primer momento se realizaron anlisis de
frecuencias simples sobre el grado de correccin de las respuestas dadas por los
estudiantes, sobre el empleo de los diferentes mtodos de resolucin definidos de
acuerdo al modelo de niveles de algebrizacin, sobre los diferentes tipos de
conocimiento identificados y sobre las diferentes estrategias de enseanza sugeridas por
los maestros en formacin. Adicionalmente, se realiz un anlisis descriptivo y
utilizando las herramientas del EOS, para detallar los elementos algebraicos puestos en
juego en las distintos tipos de resoluciones elaboradas por los estudiantes. Esto nos
340
permiti inferir una serie de conclusiones sobre su conocimiento relacionado con el

RAE y las limitaciones en su formacin inicial.
Estos resultados nos condujeron a formular el siguiente objetivo general de

investigacin:
OG-3. Realizar un estudio de caso de un proceso formativo con maestros en formacin

inicial orientado a promover el desarrollo del RAE.
Para alcanzar este objetivo se plantearon los objetivos especficos siguientes:
OE-3.1. Disear e implementar una experiencia formativa en un grupo de futuros

maestros orientada a desarrollar la competencia de los mismos para reconocer los
objetos algebraicos y asignar niveles de algebrizacin a la actividad matemtica
escolar.
Para cumplimentar este objetivo se incidi en un grupo de 56 maestros en formacin de

la Universidad de Granada en el contexto de la asignatura Enseanza y aprendizaje de
las matemticas en educacin primaria impartida a lo largo de un cuatrimestre. Para tal
intervencin formativa se disearon 10 tareas especficas cuya eleccin se realiz de
acuerdo:
Al significado de referencia sobre el RAE articulado desde el EOS (captulo 3) y

basado en la revisin de la literatura (captulo 1).
Al conocimiento del profesor (Godino, 2009), especficamente la faceta epistmica
(conocimiento comn del contenido, conocimiento especializado del contenido y
conocimiento avanzado del contenido).
Posteriormente, el anlisis a priori realizado sobre las tareas revel el contenido a ser
evaluado, as como la previsin de posibles respuestas por parte de los maestros en
formacin. Las 10 tareas fueron aplicadas en 3 momentos diferentes a lo largo del curso
a modo de actividades prcticas: prctica 1 (Resolucin de problemas), prctica 5
(lgebra en educacin primaria) y examen final (Tarea sobre patrones). La prctica 1
constaba de 4 tareas y fue aplicada a modo de diagnstico para dar cuenta de los
conocimientos iniciales de los estudiantes. La prctica 5 constaba de 5 tareas y fue
aplicada para promover principalmente nuestra conceptualizacin sobre el RAE.
Finalmente, se incluy una tarea en el examen final que pretenda dar cuenta, en
341
aspectos parciales, sobre los conocimientos y competencias finales adquiridas. Las

prcticas no solo implicaban la resolucin de las tareas sino tambin exigan al maestro
en formacin un anlisis sobre la identificacin de objetos matemticos implicados en
sus soluciones (prctica 1) y la identificacin de objetos algebraicos y niveles de
algebrizacin (prctica 5 y examen final). Adems de la aplicacin de las prcticas, el
proceso formativo fue consolidado con las puestas en comn y discusiones realizadas
sobre las mismas en las que el profesor institucionalizaba los conocimientos puestos en
juego en cada una de las prcticas. Un aspecto importante que tambin forma parte
importante del proceso formativo es la reflexin promovida en los estudiantes a travs
de un documento que informa sobre la introduccin del lgebra en los niveles
elementales, as como las explicaciones del profesor en distintos momentos del
desarrollo del curso sobre las caractersticas del RAE.
OE-3.2. Valorar la idoneidad didctica de la experiencia formativa e identificar

mejoras potenciales de dicha experiencia.
Para el cumplimiento de este objetivo especfico se realiz, una vez concluido el

proceso formativo, un anlisis retrospectivo aplicando la nocin de idoneidad didctica,
teniendo en cuenta las seis facetas que caracterizan los procesos de estudio en el marco
del EOS (facetas epistmica, ecolgica, cognitiva, afectiva, interaccional y
mediacional). Tambin se tiene en cuenta la dimensin normativa como ayuda para el
reconocimiento de restricciones que han condicionado el proceso formativo, en
particular el tiempo asignado.
3. CONCLUSIONES RESPECTO A LAS HIPTESIS
Las hiptesis que hemos planteado para nuestro trabajo son presentadas como
expectativas de lo que esperbamos obtener con la realizacin del mismo, se
corresponden con las preguntas de investigacin y se basan en el estudio de la literatura
expuesto en el captulo 1. A continuacin contraponemos nuestras hiptesis con los
resultados que hemos obtenido.
HG1: Se puede caracterizar el lgebra de la escuela primaria, distinguiendo distintos

niveles de algebrizacin en el razonamiento algebraico elemental, teniendo en cuenta
los procesos de generalizacin matemtica, la articulacin de diversas representaciones
342
lingsticas, el clculo analtico basado en las propiedades estructurales y los procesos

de modelizacin matemtica.
La hiptesis se confirma con la propuesta que hemos realizado en el captulo 3. Nuestro

marco terico nos permiti identificar objetos y procesos algebraicos que permiten
identificar en una actividad matemtica, rasgos algebraicos. Se trata de una propuesta
terica fundamentada en la literatura y complementada por el marco terico al cual nos
ceimos en esta investigacin.
HG2: Los maestros en formacin entienden el lgebra escolar como manipulacin de

expresiones simblicas literales, tienen importantes dificultades para modelizar y
resolver de manera algebraica problemas de enunciado verbal, y para expresar los
procesos de generalizacin de manera algebraica.
El anlisis de las respuestas de los estudiantes, realizado en el captulo 4, revela por un

lado la forma de entender el RAE por parte de dichos estudiantes. As mismo, el uso de
la nocin de configuracin de objetos y procesos del EOS para realizar el anlisis de las
respuestas ha permitido profundizar en los conocimientos expuestos por los maestros en
formacin al resolver el cuestionario. Por otro lado, del estudio tambin se desprende
que los maestros en formacin tienen carencias tanto en el conocimiento comn, como
en el avanzado y el especializado del contenido objeto de la investigacin. Notorias son
las limitaciones respecto al conocimiento del contenido en relacin con la enseanza.
HG3: El desarrollo del RAE en los maestros en formacin inicial se puede alcanzar
mediante prcticas discursivas que muestren a los estudiantes los rasgos caractersticos
del razonamiento algebraico elemental y actividades prcticas basadas en el
reconocimiento de niveles de algebrizacin en la resolucin de problemas propios de
educacin primaria.
Esta hiptesis se confirma parcialmente. El anlisis de las producciones sugiere que

aunque los maestros en formacin resuelven regularmente bien las tareas relacionadas
con el conocimiento comn manifiestan dificultades al momento de resolver las tareas
sobre el conocimiento avanzado (tabla 6.1). Sus formas de resolucin prioritariamente
son de nivel cero de algebrizacin, as lo reflejan las configuraciones cognitivas
identificadas; esto sugiere que las prcticas matemticas puestas de manifiesto por los
estudiantes son poco adecuadas para promover el RAE. Por otro lado, los anlisis de
343
aspectos relacionados con el conocimiento especializado del contenido sugieren que la

identificacin de objetos matemticos en general y la determinacin de objetos
algebraicos en particular son un reto para los futuros docentes. Se manifiesta una
desconexin entre la identificacin de objetos algebraicos y la asignacin de niveles de
algebrizacin, por lo que esta competencia no fue desarrollada en la mayora de los
estudiantes.
Tabla 6.1. Tipo de conocimientos implicados en el proceso formativo

Conocimiento Accin Tarea
Prctica 1
1. La limonada (tems a y b)
4. Multiplicaciones incompletas
Comn del Prctica 5

Resolver la tarea
contenido 1. Igualdades con datos desconocidos
2. La desigualdad con datos desconocidos
3. Los medios de locomocin
4. El precio de los sndwiches
Prctica 1
1. La limonada (tem c)
2. El gasto diario
3. Los palillos
Conocimiento
avanzado del Resolver la tarea
Prctica 5
contenido
3. Secuencia de figuras
Tarea integrada en el examen

5. Nmeros triangulares
Identificacin de objetos Prctica 1 completa
matemticos implicados
Conocimiento
en las tareas y en sus
especializado
soluciones
correspondientes
Resolver de varias Prctica 5 completa
formas
Identificar objetos
algebraicos
Identificar niveles de
algebrizacin
Identificar objetos Tarea del examen
algebraicos
Identifica niveles de
algebrizacin
344
Las puestas en comn, las discusiones y el estudio del documento lgebra en educacin
primaria (anexo 8) sugieren avances en el desarrollo de las competencias de los
estudiantes.
4. APORTES Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Uno de los principales aportes es la conceptualizacin del RAE basada en niveles de

algebrizacin articulada desde el EOS. Dada la falta de consenso sobre el significado
del lgebra en los niveles elementales, nuestra propuesta imbrica las diferentes
caracterizaciones realizadas desde las investigaciones con las herramientas del EOS
proporcionando un significado de referencia del mismo. Esto supone un avance en el
esclarecimiento de la naturaleza del lgebra en la escuela elemental.
Otro de los aportes es la evaluacin sobre el RAE realizada con maestros en formacin
de Mxico, dada la inexistencia de este contenido en el currculo espaol. El tener un
marco de referencia sobre los conocimientos de futuros docentes que estn
familiarizados con el lgebra en la escuela primaria, aporta conocimientos sobre los
significados personales de los estudiantes respecto al mismo. Los resultados suponen
que aunque se integra en el plan de estudios de la licenciatura en educacin primaria
una asignatura sobre el lgebra (su enseanza y aprendizaje), los futuros docentes
mexicanos manifiestan dificultades en la resolucin de problemas de ndole algebraica.
Los maestros en formacin an identifican al lgebra con la manipulacin simblica y
el uso exclusivo de letras, por lo que el hacer frente a la reforma educativa de la
educacin bsica en Mxico, que integra desde 2009 un enfoque sobre resolucin de
problemas en el que se incluye el sentido numrico y pensamiento algebraico para los
nios, implica un reto para los futuros maestros.
En esta misma lnea sobre formacin de profesores, consideramos como otra aportacin
de nuestro trabajo, la implementacin de un proceso formativo que contempla el
desarrollo del RAE y cuya finalidad es brindar a los maestros en formacin
oportunidades para desarrollar competencias de anlisis para la identificacin de rasgos
algebraicos en la actividad matemtica escolar. El proporcionar pautas a los maestros en
formacin para la identificacin de niveles de algebrizacin en la prctica matemtica
supone avances para la integracin de la propuesta en las aulas de la escuela elemental.
345
El diseo de tareas especficas incluidas en el cuestionario (captulo 4) y en las prcticas

(captulo 5), en cuya estructura se pone de manifiesto nuestra conceptualizacin del
RAE integrada al modelo de conocimiento del profesor propuesto por Godino (2009),
aportan informacin cruzada respecto a dos tpicos de creciente inters en la comunidad
de investigadores. Nuestra pretensin de hacer operativo nuestro enfoque sobre el
lgebra incorporado a la nocin del conocimiento didctico-matemtico constituye un
aporte, tanto en el campo de formacin de profesores como en el campo de didctica del
lgebra.
Por otro lado, reconocemos el carcter limitado de nuestra investigacin en cuanto a la

no exhaustividad de la recopilacin de tareas de las investigaciones. El tener un marco
de referencia amplio sobre las tipologas de tareas que, segn las investigaciones,
promueven el desarrollo del pensamiento algebraico es un punto de partida para realizar
una clasificacin de acuerdo al nivel educativo. En este sentido, el EOS proporciona las
herramientas necesarias para realizar dicha discriminacin.
Respecto al estudio exploratorio desarrollado en el captulo 4, se reconoce como una

limitacin, la falta de acceso, por parte de los investigadores, al contexto educativo de
los futuros docentes mexicanos. No se tuvo acceso al enfoque de la asignatura lgebra:
su enseanza y aprendizaje, contemplada en su plan de estudios y la forma en que
integra (si es que lo hace) la reforma educativa que impacta las aulas de educacin
primaria.
La integracin de nuestra perspectiva terica sobre el RAE en el aula de formacin de

maestros, desarrollada en el captulo 5 tuvo ciertas limitaciones. Por un lado, el tiempo
acadmico y los diferentes contenidos a ser desarrollados a lo largo del curso originaron
modificaciones considerables en el proceso formativo. Los trabajos individuales fueron
modificados a trabajos grupales, lo que impidi tener una trayectoria cognitiva por
individuo y un anlisis de su progreso. Adems, la consideracin en la evaluacin
sumativa de una sola tarea respecto al RAE, no fue suficiente para tener una perspectiva
completa de los conocimientos finales adquiridos por los maestros en formacin. Las
limitaciones de tiempo tambin afectaron el proceso de retroalimentacin, discusin y
reflexin sobre cada una de las soluciones realizadas por los estudiantes.
346
Tampoco fue posible realizar estudios de caso con determinados alumnos, lo que
hubiera permitido un seguimiento detallado tanto de sus formas de abordar los
problemas como del proceso de evolucin de las competencias sobre identificacin de
objetos algebraicos y niveles de algebrizacin.
5. LINEAS DE INVESTIGACIN ABIERTAS
La planificacin e implementacin de la enseanza del RAE en los distintos niveles de

educacin primaria requiere que los maestros tengan un sistema de conocimientos
didctico-matemticos (CDM-RAE) para lo cual es necesario disear acciones
formativas especficas que aborden los distintos componentes de dichos conocimientos
(Godino, 2009). Ello supone una lnea de investigacin que en este trabajo apenas
hemos iniciado, ya que lo hemos centrado en algunos aspectos del conocimiento comn
y avanzado del contenido y un aspecto parcial del conocimiento especializado del
contenido referido a la faceta epistmica del mismo (reconocimiento de objetos
algebraicos y niveles de algebrizacin).
As mismo, las cuestiones relacionadas con los conocimientos sobre errores,

dificultades, conflictos de aprendizaje (faceta cognitiva del conocimiento especializado
del contenido) y aspectos afectivos debern ser tenidas en cuenta en nuevas
investigaciones. De manera ms especfica consideramos necesario profundizar en dos
direcciones:
1) Construccin de instrumentos para evaluar el grado de comprensin y dominio de

maestros en formacin sobre CDM-RAE. El cuestionario descrito en el captulo 4 de la
tesis y aplicado a una muestra de estudiantes mexicanos evala bsicamente aspectos
del conocimiento comn y ampliado del CDM sobre RAE, mientras que la tarea
incluida en el examen final del proceso formativo (captulo 5) es insuficiente para el
evaluar los diferentes componentes de dichos conocimientos. Por tanto, se hace
necesario el diseo de nuevos instrumentos ms sistemticos que permitan evaluar todas
las categoras y tipos de conocimientos especficos que poseen los estudiantes para
maestros.
2) Ampliar las experiencias formativas sobre RAE en los distintos cursos sobre
educacin matemtica que reciben los maestros a lo largo de su carrera.
347
Por otro lado, el anlisis de libros de texto de educacin primaria, desde el punto de
vista de las posibilidades que presentan para el desarrollo del sentido algebraico en los
nios, y de posibles cambios a introducir en las actividades incluidas en los textos puede
ser un tipo de accin formativa de inters en la formacin de los maestros. As mismo,
una vez que los estudiantes estn familiarizados con los rasgos caractersticos del
lgebra elemental y de los niveles de algebrizacin de la actividad matemtica se puede
proponer la elaboracin de unidades didcticas orientadas a la promocin del sentido
algebraico en los distintos niveles de educacin primaria. Mediante la elaboracin de
estas unidades didcticas es posible movilizar las distintas facetas y componentes del
CDM-RAE, por lo que pueden ser un recurso instruccional valioso, sobre todo si los
estudiantes tienen ocasin de implementar dichas unidades en los colegios durante los
periodos de prcticas de enseanza y flexionar con las mismas.
6. PUBLICACIONES DERIVADAS DE LA TESIS DOCTORAL
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EVALUACIN Y DESARROLLO DEL

RAZONAMIENTO ALGEBRAICO ELEMENTAL EN

Dirigida por: Juan D. Godino

Departamento de Didctica de la Matemtica

Diversas investigaciones y propuestas curriculares recomiendan la introduccin de

La tipologa de objetos que intervienen en las prcticas matemticas, y los procesos

En una primera fase realizamos la construccin de un cuestionario para evaluar aspectos

Different investigations and curricular approaches propose the introduction of algebraic

In a first stage we build a questionnaire to assess aspects of the algebraic reasoning

CAPITULO 1 REA PROBLEMTICA. ANTECEDENTES

CAPITULO 2 PROBLEMA DE INVESTIGACIN, MARCO TERICO Y

CAPITULO 4 EVALUACIN DE CONOCIMIENTOS SOBRE EL

CAPTULO 5 DESARROLLO DEL SENTIDO ALGEBRAICO EN

CAPITULO 6 SNTESIS Y CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 351

En esta tesis doctoral abordamos problemas caractersticos de la investigacin en

Diversas perspectivas tericas e investigaciones apoyan la introduccin de contenidos

Cules son los rasgos caractersticos del razonamiento algebraico elemental

En consecuencia, y como es propio de las aproximaciones epistemolgicas en didctica

Usar de manera sistemtica smbolos para expresar cantidades indeterminadas y

Una vez clarificada la naturaleza del RAE, su introduccin efectiva en la escuela

Qu conocimientos, incluyendo comprensin y competencia, tienen los

Esta cuestin se interpreta en el marco del EOS como un estudio de evaluacin de

Qu tipo de acciones formativas sera necesario (y posible) implementar en un

Sobre este problema hemos planteado el diseo, implementacin y evaluacin de una

La memoria de tesis doctoral la hemos organizado en 6 captulos cuyo contenido

En el captulo 1 describimos la problemtica sobre la enseanza y aprendizaje del

En el captulo 2 formulamos las tres preguntas especficas de investigacin que se

La tipologa de objetos que intervienen en las prcticas matemticas, y los procesos

En el captulo 4 describimos los resultados de un estudio exploratorio centrado en

Las carencias de los profesores de primaria en formacin sobre el reconocimiento de los

El captulo 6 incluye una sntesis de la investigacin resaltando las conclusiones sobre

REA PROBLEMTICA. ANTECEDENTES

Actualmente el trabajo en muchas reas se apoya en los mtodos e ideas del

Aunque la necesidad de conocer el lgebra no es tan obvia, si lo es la problemtica que

problemas, la representacin de las relaciones entre las cantidades, y al estudio de

Debido a su importancia y al difcil acceso conceptual que tienen la mayora de los

A lo largo de este captulo describiremos la problemtica que gira entorno a la

2. PROBLEMTICA DEL LGEBRA ESCOLAR

Los estudios histricos sobre la evolucin de la enseanza de lgebra en el siglo XXI

de smbolos y para resolver problemas, se ve reflejado en los programas de lgebra

estudiantes tienden a recurrir a la memorizacin de reglas y procedimientos y,

Debido a la gran insatisfaccin con la actual y tradicional enseanza del lgebra, el

3. INTRODUCCIN DEL LGBERA EN LA ESCUELA ELEMENTAL

En razn a la dificultad del lgebra, y a que las competencias algebraicas de carcter

Esta propuesta curricular, que plantea la introduccin de modos de razonamiento

Carraher, Schliemann y Schwartz (2006) tambin reconocen que el lgebra tiene un

Esta segunda aproximacin es la que se ha venido desarrollando recientemente en

En la siguiente seccin presentamos una sntesis de diversos temas tratados en las

3.1. DE LA GENERALIZACIN DE LA ARITMTICA AL RAZONAMIENTO

La mayora de los estudiantes perciben a la aritmtica simplemente como una serie de

Muchas de las dificultades vividas por los estudiantes en lgebra se derivan de un

Muchos estudios se han llevado cabo para investigar la transicin de la aritmtica al

La transicin de la aritmtica al lgebra, es un paso importante para llegar a ideas ms

La comprensin requiere de mucho tiempo para desarrollarse, y el pensamiento

comprensin de las situaciones (NCTM, 2000). Si los estudiantes entienden la

en su trabajo previo con la aritmtica y tambin que desde repetidas experiencias en el

Resulta as que la aritmtica es un medio a travs del cual puede potenciarse el

3.2. PENSAMIENTO FUNCIONAL: PATRONES COMO ACTIVIDAD DE

Todas las cuestiones relativas a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas

La generalizacin est en el centro del razonamiento algebraico (Schliemann, Carraher,

Diversos autores matemticos y educadores matemticos han abordado el tema de la

Por su parte, Harel y Tall (1991) utilizan el trmino generalizacin en el sentido de la

existente se reconstruye con el fin de ampliar la gama de aplicacin, y 3) disyuntiva, en