Didctica601 nmero 33<< ae
[Vernica Snchez Camacho 75.886.424 - V]
En este planeta, no existe ninguna socie-
dad totalmente homognea, sino que
nos encontramos distintos tipos de per-
sonas, clases sociales, etc. La pluralidad
cultural de las sociedades no es un fen-
meno nuevo. El multiculturalismo,
entendido como la presencia en una
misma sociedad de grupos con diferen-
tes culturas es una constante en todas
las sociedades humanas.
En el mundo contemporneo la diver-
sidad cultural adquiere nuevas dimen-
siones, provocadas no slo por los cre-
cientes movimientos migratorios en un
mundo cada vez ms interconectado
sino, tambin, por el reconocimiento de
grupos hasta hace poco invisibilizados
y por la necesidad de aceptacin y res-
peto a la diferencia cultural.
Existen una serie de fenmenos que nos
hemos ido encontrando con el paso del
tiempo: La poblacin, tiene una cierta
preocupacin cada vez mayor por la
diversidad cultural a raz de la presen-
cia cada vez mayor de inmigrantes. Esto
crea una confusin conceptual entre los
ciudadanos de nuestra poblacin. La
diversidad cultural se ha convertido en
una variable que requiere una especial
atencin en la educacin.
En nuestro pas, ha habido un descen-
so de natalidad en los ltimos aos, cau-
sa por la cual, se ha disminuido el nme-
ro de alumnos matriculados en edad
escolar en Espaa (alumnos matricula-
dos en enseanza no universitaria):
-Curso 1991/1992: 8.200.000.
-Curso 2001/2002:6.630.000.
Ha habido una disminucin en 10 aos
de 1.575.000 alumnos (19,2%). Sin
embargo, entre1991/2002 los alumnos
extranjeros pasaron de 36.600 a 201.500,
lo que supone un aumento del 450%.
Estos alumnos extranjeros vienen de
diversas procedencias, entre ellos, pode-
mos destacar alumnos que provienen
de Marruecos, Ecuador, Rumania,
Colombia, etc. Estos inmigrantes no se
han incorporado en nuestro pas de for-
ma dispersa, sino que existe una con-
centracin de la inmigracin en deter-
minados barrios. En algunas ciudades
el 90% de los inmigrantes estn matri-
culados en escuelas e institutos de las
mismas zonas. Concretamente, existe
una concentracin de los alumnos
extranjeros en escuelas pblicas del 80%.
Esto ha supuesto una huida de los alum-
nos autctonos a otras escuelas, gene-
ralmente concertadas, en las que no
La diversidad cultural
en la educacin
haya inmigrantes. Esta llegada masiva
de alumnos inmigrantes, ha causado
una incorporacin tarda al sistema
escolar, que se ha incrementado en los
ltimos aos por el desarrollo de la rea-
grupacin familiar y puede influenciar
en el desarrollo normal de las clases con
el resto de compaeros Espaoles.
Modelos de gestin de la diversidad
Existen diferentes grupos de sociedades,
segn cmo se realice la gestin a la
diversidad cultural que nos encontra-
mos:
1. Segregacionismo: En este tipo de
sociedades, la poblacin se encuentra
totalmente segregada, los grupos tni-
cos no se relacionan entre ellos, estn
totalmente separados y desintegrados.
2. Asimilacionismo: En este caso, es
cuando existe una alta presencia de
recin llegados de otros pases. La
poblacin, entiende esta diversidad cul-
tural como un problema y se da priori-
dad a la unificacin y a la igualacin.
Esto provoca un alto ndice de fracaso
escolar, por lo que la solucin es la rea-
lizacin de programas de educacin
compensatoria y aulas especiales de
adaptacin o inmersin.
3. Multiculturalismo: Este es un mode-
lo surgido en pases anglosajones como
Canad y Estados Unidos. Estos son
pases con un gran nmero de inmigran-
tes desde hace muchos aos, tienen una
gran tradicin migratoria. Aqu, se rigen
por el principio de libertad, existe una
coexistencia de grupos diferenciados en
un mismo espacio, pero en sentido
extremo provocara una fragmentacin
social, crendose escuelas para minor-
as. En la escuela se imparten la lengua
y la cultura de origen del pas.
4. Interculturalidad: este es un modelo
ms reciente. Surgi en pases como
Francia, Canad, Suiza y Blgica. Se
basan en un principio de igualdad, exis-
te un reconocimiento del pluralismo cul-
tural y el respeto por la identidad de
cada cultura, as como un rechazo al ais-
lamiento de los grupos. Se realizan apor-
taciones de todas las culturas en condi-
ciones de igualdad. La escuela debe
preservar la educacin cultural, debe
trasmitir la diversidad cultural para cons-
truir una cultura comn. Al existir una
descentralizacin cultural se realiza un
replanteamiento del curriculum esco-
lar. En las escuelas se les ensea a con-
vivir en un ambiente cultural diverso y
trabajar por construir un modelo
comn. No es solo la coexistencia de
culturas, sino un dilogo de culturas. Lo
que supone incidir directamente en los
factores de la desigualdad y el racismo.
No es una educacin para las minoras
tnicas sino para todos.
Diversidad cultural en el aula
La heterogeneidad cultural en las aulas
plantea nuevas situaciones, de muy
diversa ndole, para los profesores:
1. Lingsticos.
2. Diversidad de niveles en el aula.
La diversidad cultural en el aula se per-
cibe como un problema. Los profeso-
res se encuentran ante situaciones com-
plicadas de abordar ya que dependen
en buena medida de la legislacin y del
centro. El desconocimiento respecto a
otras culturas, y sobre todo los prejui-
cios y estereotipos que se atribuyen a
unas y otras, condiciona: la relacin
entre profesor y alumnos; la relacin
entre alumnos y la relacin del profesor
con las familias.
Muchos problemas en las aulas estn
relacionados con ese desconocimien-
to. A la hora de enfrentarse con la diver-
sidad, aparecen problemas derivados de
los prejuicios que tenemos todos sobre
los otros. El Etnocentrismo es la tenden-
cia a juzgar a los otros a partir de los
parmetros de nuestra cultura. El etno-
centrismo es una tendencia general de
todas las culturas. Nos parece normal
nuestro propio comportamiento y extra-
o el de los otros. El Relativismo cultu-
ral es tomar como aceptable cualquier
comportamiento.
Racismo y xenofobia
Entendemos como Xenofobia al recha-
zo a los de fuera, pero no a todos, sino
que existe una influencia de la variable
socioeconmica. Asimismo, definimos
al Racismo como el rechazo generaliza-
do por unas caractersticas comunes de
grupos estigmatizados la procedencia
externa. Conjunto de creencias, ideo-
logas y procesos sociales, que discrimi-
nan a otro sobre la base de supuesta per-
teneca un grupo racial
602 Didctica
ae >> nmero 33
Estereotipos, prejuicios y discriminacin
Definimos los Estereotipos como ideas
prefijadas y desfavorables, sobre la for-
ma de ser y actuar de los miembros de
un grupo. Se basan en la creencia de
que los miembros de un grupo compar-
ten unas caractersticas particulares. Los
Prejuicios son actitudes y juicios infra-
valorados respecto a un grupo, sosteni-
do generalmente, mediante una serie de
estereotipo. Asimismo, entendemos
como discriminacin a aquello que va
ms all de un juicio, implica prcticas
y polticas que atentan directamente
contra un grupo y sus miembros A
menudo se confunde estereotipo y pre-
juicio. Los dos son mecanismos cogni-
tivos no basados en la experiencia. El
estereotipo es una creencia o imagen, el
prejuicio es una valoracin que implica
juzgar, rechazar o desaprobar, los este-
reotipos son previos a los prejuicios.
Seymour-Smith distingue el estereoti-
po como una imagen o actitud hacia
grupos o personas, el prejuicio consis-
te en un juicio negativo preconcebido
basado en imgenes estereotipadas.
Cuando nos encontramos con alumnos
de distinta procedencia funcionemos a
travs de estereotipos y prejuicios. Se
trata de explicar el comportamiento de
un nio inmigrante a travs de su ori-
gen, tendiendo a la simplificacin:
-Marroques: conflictivos.
-Chinos: trabajadores.
-Ecuatorianos: pacficos.
Estos estereotipos influyen negativa-
mente en los prejuicios a la hora de juz-
gar el comportamiento de estos alum-
nos. El inmigrante es considerado
alguien con mltiples carencias (bajo
nivel cultural, analfabetismo). Se pien-
sa que los inmigrantes tienen grandes
dificultades para el aprendizaje. As
tambin, el Lenguaje suele reflejar
muchos de estos prejuicios, igualmen-
te condiciona la relacin entre los alum-
nos entre s.
Diversidad cultural como variable educati-
va
Lo ms importante en las aulas, es que
tenemos que dejar a un lado los estere-
otipos y los prejuicios sobre los otros, lo
que significa que no tengamos en cuen-
ta las peculiaridades culturales de estos
alumnos. Para entender muchos com-
portamientos hay que tener muy pre-
sente la cultura de origen de los alum-
nos y sus familias. Igualmente hay que
tener en cuenta la estructura familiar
que puede estar muy condicionada por
la inmigracin. Existen inmigrantes que
tienen una cultura de gran complejidad
y que en muchos casos nos cuesta
mucho trabajo entender.
No hay frmulas exactas que podamos
aplicar como atencin a la diversidad,
pero es importante tener en cuenta estos
factores para que los alumnos no se
encuentren discriminados en nuestras
aulas. El profesor, es una importante
figura como Mediador Cultural, con una
experiencia y unos conocimientos sufi-
cientes para integrar lo mximo posible
Fstulas arteriovenosas
[Helena Snchez-Villanueva Parra 28.644.205-M]
Toda comunicacin anormal entre una
arteria y una vena. En ciertas bibliogra-
fas se les ha denominado imprecisa-
mente como aneurismas cirsoideos,
varicosos o plexiformes.
Clasificacin etiolgica
1. Congnitas: debidas a la detencin
de la diferenciacin del rbol vascular,
realizadas a partir de un plexo capilar
comn en el periodo embrionario. Pre-
dominan en extremidades, y tambin
en cerebro, pulmn, cuello y rin (se
estudiarn con detalle ms adelante)
2. Adquidridas:
a) Traumtica: por una herida penetran-
te que simultneamente daa una arte-
ria y una vena adyacente, permitiendo
el flujo de la arteria a la vena. Las heri-
das no penetrantes tambin pueden
producir fstulas arteriovenosas por con-
tusin de las paredes vasculares y pos-
terior necrosis y comunicacin.
b) Yatrgenas: a consecuencia de inter-
venciones quirrgicas, al lesionarse por
concomitancia una arteria y una vena,
o ser incluidas en una misma herida qui-
rrgica. Tambin se han descrito F-av
como complicacin de la intervencin
de hernias discales.
c) Espontneas: la rotura de aneurismas
arteriales provoca F-av aortocava, popl-
tea o esplnica.
3. Teraputicas: construidas quirrgica-
mente para accesos vasculares en hemo-
dilisis.
Anatoma patolgica
Existen cambios progresivos en las pare-
des de los vasos fistulizados.
-Elongacin y distensin progresiva de
la arteria proximal, hacindose aneuris-
a todos los alumnos en las aulas y que
existan las mnimas diferencias entre
ellos.
Bibliografa
CARBONELL, F.; Inmigracin: diversidad cultural,
desigualdad social y educacin. Madrid: MEC,
1995.
DAZ AGUADO, M.J.; Educacin intercultural y
aprendizaje cooperativo. Pirmide (Anaya), 2003.
JORDN, J.A.: La escuela multicultural. un reto
para el profesorado. Barcelona: Paids, 1994.
mtica a veces, con cambios degenera-
tivos con atrofia del msculo liso y for-
macin de ateromas. Pueden llegar a ser
irreversibles.
-La vena proximal se dilata y se hace tor-
tuosa con un engrosamiento de la capa
media. Con el paso del tiempo sus vl-
vulas pueden llegar a hacerse incompe-
tentes (proceso conocido como arteria-
lizacin)
Con frecuencia se observan depsitos
de calcio en estas estructuras.
Fisiopatologa
Sigue el principio hemodinmica del
shunt, en el que se conecta el sistema
arterial de alta presin con el venoso de
baja presin. La sangre sigue el cambio
de la fstula donde existe una baja resis-
tencia en lugar de seguir el arterial don-
de la resistencia es mayor.
Efectos locales
1) Flujo sanguneo: El flujo de la arteria
proximal ser siempre en direccin hacia
la fstula, y el de la vena proximal siem-
pre en direccin al corazn. El flujo en
arteria y venas distales se efecta de
manera distinta segn factores anat-
mico y hemodinmicos.
-F-av pequeas: El flujo de la vena dis-
tal seguir en direccin normal al cora-
zn cuando la presin venosa de las
colaterales supere la de la fstula. La arte-
ria distal sigue en direccin normal, y
poca cantidad de flujo pasa a la fstula.
-F-av grandes: se favorece el flujo retr-
grado por la mayor presin venosa de la
fstula sobre la vena distal
-F-av recin instaurada: el flujo retr-
grado no sobrepasar la fstula debido
a vlvulas competentes que lo evitan.
-F-av crnicas: el flujo de la vena distal

ser retrgrado a travs de las vlvulas
venosas incompetentes, debido a dis-
tensin gradual de la misma y el aumen-
to de presin en la vena distal.
La arteria distal tendr flujo retrgrado
en F-av crnicas grandes con circula-
cin colateral muy desarrollada.
2) Presiones:
-Arteria proximal: se suele mantener
normal. En F-av de gran tamao la TAS
y TAD ascienden. Al cronificarse la fs-
tula, se dilata la arteria proximal y la pre-
sin se eleva en dicho segmento.
-Arteria distal: presin siempre reduci-
da. Al cronificarse, al mismo tiempo que
aumenta la circulacin colateral, aumen-
ta en la misma proporcin.
-Vena proximal: se mantiene normal-
mente baja por la gran distensibilidad
de la pared venosa que permite acomo-
darse a grandes cambios de volumen sin
apenas cambios de presin.
-Vena distal: Depende del tamao de la
fstula. Si es pequea se mantiene con
una gradiente de presin normal; si es
grande, aumentar significativamente.
3) Circulacin colateral: Las F-av son el
mayor estmulo para el desarrollo de
colaterales debido principalmente al
aumento de velocidad del flujo sangu-
neo y en menor medida del incremen-
to de la presin diferencial.
El alargamiento y tortuosidad de las
venas colaterales es ms acusado que
las arterias.
Efectos regionales
Las F-av son una importante amenaza
para la perfusin de los tejidos perifri-
cos.
-F-av pequea o con circulacin colate-
ral adecuada: la disminucin del flujo
sanguneo es casi inexistente.
-F-av grande o con poca circulacin
colateral: No se mantiene la perfusin
tisular y aparece insuficiencia arterial
perifrica.
Efectos sistmicos
Principalmente atribuible a la F-av es la
cada de la tensin arterial. Al caer la TA
(y aumentar la PVC), se ponen en mar-
cha mecanismos circulatorios compen-
sadores, como aumenta de la frecuen-
cia cardiaca, aumento del volumen
minuto y puesta en marcha del sistema
renina-angiotensina-aldosterona, que
mantienen la TA en sus niveles fisiol-
gicos. En caso de existir una F-av cr-
nica, debido a estos mecanismos com-
pensadores, se produce una sobrecarga
cardiaca, con dilatacin e hipertrofia del
corazn. En casos de F-av aortocavas
grandes, puede suponer la aparicin de
una ICC.
Clnica
1) F-av compensadas: por su calibre y
localizacin no representan repercusio-
nes hemodinmicas graves, y slo pre-
sentan sntomas locales como tumor,
soplo o palpacin de thrill.
2) F-av descompensadas: adems de la
sintomatologa local, existe una reper-
cusin hemodinmica. Puede provocar
trastornos regionales o generales.
-Trastornos regionales: por hipertensin
venosa o insuficiencia arterial distal. Se
produce edema, varices y en caso de
isquemia, se da palidez en la extremi-
dad, frialdad, disminucin de pulso y
de la TA y hasta lceras.
-Trastornos generales: por aumento del
volumen sanguneo total y de la veloci-
dad del flujo sanguneo, que provoca
sobrecarga cardiaca que con el tiempo
puede llegar a descompensarse.
Cuanto ms grande es la fstula y ms
cerca se encuentra del corazn, peores
repercusiones centrales (disnea de
esfuerzo, arritmias, extrasstoles).
Se ha podido observar que F-av com-
pensadas a lo largo del tiempo con una
ligera repercusin regional han llegado
a descompensarse; por ello, se pueden
encontrar todos los grados y tipos de F-
av con todas las combinaciones sinto-
matolgicas posibles.
Diagnstico
Anamnesis: general, con especial aten-
cin a la existen-
cia de traumatis-
mos abiertos (o
cerrados), nme-
ro de intervencio-
F-av grande o con poca circula-
cin colateral: No se mantiene la per-
fusin tisular y aparece insuficien-
nes quirrgicas,
etc.
Exploracin clni- cia arterial perifrica
ca: orientada a los
signos patognomnicos de F-av:
1. Soplo continuo o en maquinaria
2. Tumor pulstil, thrill y aumento de la
temperatura local
3. Existencia de venas pulstiles regio-
nales
4. Disminucion de la frecuencia de pul-
so y TA local al comprimir la fstula
Sistema venoso: varices o trastornos
trficos
Sistema arterial: grado de isquemia
mediante temperatura, coloracin, pul-
sos y PA en distintos niveles
Rx Trax: Silueta cardiaca por si exis-
ten fstulas grandes cercanas al corazn.
Gasometra venosa en la zona de la fs-
Didctica603 nmero 33<< ae
tula: aumento de la saturacin de ox-
geno en las venas de la regin.
Exploracin hemodinmica: se suelen
emplear mtodos pletismogrficos y
velocimetra por Doppler. Nos aporta
una comprobacin diagnstica segura
de la existencia de la fstula, as como
repercusin regional.
Exploracin angiogrfica: indicada en
todos los casos de sospecha F-av. Apor-
ta datos nicos sobre localizacin,
nmero de comunicaciones, morfolo-
ga y funcionamiento.
Todos los conceptos anteriores de ana-
toma patolgica, fisiopatologa, clnica
y diagnstico son generales para todas
las fstulas, pero se hacen ms llamati-
vas en las adquiridas (sobre todo en
MMII). Ms adelante, estudiaremos ms
especficamente F-av congnitas y tera-
puticas.
Tratamiento general
Para todo tipo de fstulas, ya sean adqui-
ridas o congnitas. El tratamiento es qui-
rrgico, ya que el cierre espontneo de
la fstula es imposible, y la tendencia a
descompensarse se agrava con el tiem-
po. Hoy en da, el tratamiento de elec-
cin es la reseccin de la fstula y resta-
blecimiento de la continuidad sangu-
nea, con anastomosis terminotermina-
les o colocacin de injertos (autlogos
o protsicos). En fstulas no complica-
das, es posible la seccin de la comuni-
cacin arteriovenosa y realizar una sutu-
ra lateral de ambos vasos.
Fstulas arteriovenosas congnitas
A causa de trastornos embrionarios.
Clasificacin
-Tronculares: arteria y vena son de buen
calibre. Son raras, y su correccin
quirrgica es fcil.
-Plexiformes: son un entramado vascu-
lar, acompaado de otras displasias vas-
culares. Son ms frecuentes con una
ciruga ms complicada.
1. Forma localizada: en forma de angio-
mas, donde la arteria aferente sin filtro
capilar pasa directamente a espacios
cavernosos y drena a venas muy dilata-
das. Poco frecuentes
2. Forma generalizada: ocupan grandes
604 Didctica
ae >> nmero 33
extensiones del cuerpo con mltiples
zonas angiomatosas. Son el sustrato
morfolgico del Sd.Parker.-Weber y del
angioma cirsoideo.
Localizaciones
1) Cabeza: el 50% en la arteria cerebral
media, seguido de la cerebral anterior y
ramas de la cartida externa; entre stas,
la arteria temporal, la cual aparece en el
cuero cabelludo en el que aparecen
tumoraciones pulstiles denominadas
angiomas cirsoideos.
2) Miembros: Frecuentes los angiomas
cavernosos (tumoral localizada) en pie
y mano, de fcil correccin quirrgica.
Son raras la formas tronculares, apare-
ciendo en sndromes complejos en el
que aparecen mltiples fstulas, como
Sd.Parker-Weber. De correccin quirr-
gica compleja, por lo que el tratamien-
to suele ser paliativo.
3) rganos internos
a. Pulmn: el que se afecta con ms fre-
cuencia, entre arterias y venas pulmo-
nares y venas bronquiales. Aparece cia-
nosis, poliglobulia y un soplo continuo
encima de foco pulmonar
b. Coronarias: Soplo cardaco, que pue-
de derivar en IC
c. Bazo y sistema porta: muy raras. Pro-
voca hipertensin portal con varices eso-
fgicas y amplia red venosa colateral
Fstulas arteriovenosas teraputicas
La nica indicacin es para tener posi-
bilidad de realizar hemodilisis extra-
corprea, y evitar nuevas canalizacio-
nes en un enfermo renal crnico.
a) Shunts externos: en MMSS o MMII a
vasos exentos de fenmenos inflamato-
rios. Cuando no es posible realizar fs-
tulas internas o mientras maduran estas.
b) Internas: es el mtodo de eleccin en
pacientes renales crnicos. Se realiza
anastomosis terminal a nivel del ante-
brazo entre la arteria radial y vena cef-
lica.
Complicaciones: trombosis o aneuris-
mas en la vena, que en ocasiones obli-
ga a retirar la fstula.
Bibliografa
Cristbal Pera: Ciruga. Fundamentos, indicacio-
nes y opciones tcnicas.
Harrison: Principios de Medicina Interna, 16 ed.
Schwartz: Principios de Ciruga, 8 ed.
La motivacin como herramienta
didctica para facilitar el proceso
de enseanza-aprendizaje en
los centros educativos
[Ana Beln Cepas Casn 30.952.964-R]
El objetivo de este artculo es resaltar
el importante papel que desempea
la motivacin en el proceso de ense-
anza-aprendizaje. Consideraremos
sus distintos tipos y nos inclinaremos
por uno principalmente, la motiva-
cin intrnseca. Por otra parte, tam-
bin se mencionan diversas y varia-
das orientaciones metodolgicas y nos
centraremos en algunas actividades
que son realmente motivadoras para
nuestros/as alumnos/as. Como sabe-
mos, en Educacin Secundaria, la
mayora de las materias que se impar-
ten son impuestas por lo que promo-
ver la motivacin es un aspecto crti-
co para el buen logro del aprendiza-
je. Podemos clasificar la motivacin
en cuatro tipos:
1. Motivacin Intrnseca: es aquella
que procede del alumnado, de su inte-
rs, curiosidad por aprender. El pro-
pio aprendizaje es el premio, ste se
ve reforzado cuando comienza a
dominar dicha materia.
2. Motivacin Extrnseca: al contrario
que la anterior, este tipo apunta hacia
el logro de recompensas externas, es
decir, premios que el alumnado reci-
bir si consigue os resultados espera-
dos.
3. Motivacin Instrumental: est muy
relacionada con la motivacin extrn-
seca, ya que el alumnado tiene una
motivacin prctica para aprender
dicha materia, como por ejemplo,
pasar los exmenes, encontrar un
buen trabajo en el futuro, etc.
4. Motivacin centrada en la valora-
cin social: la aceptacin y aproba-
cin que se recibe por parte de las per-
sonas que el alumno considera de
inters. La motivacin social mani-
fiesta en parte una relacin de depen-
dencia hacia esas personas.
Con frecuencia, cuando tratamos de
buscar orientaciones metodolgicas
que puedan servir de motivacin a
nuestros/as alumnos/as, encontra-
mos que multitud de autores coinci-
den en destacar las citadas a conti-
nuacin:
-Formular al alumnado actividades que
les hagan utilizar distintas capacidades
de resolucin.
-Promover la comunicacin entre los/as
alumnos/as y las relaciones con tareas
de grupo.
-Plantear el razonamiento y la compren-
sin como la mejor herramienta para la
resolucin de actividades y conflictos.
-Considerar los errores como nuevos
momentos de aprendizaje y como
momentos enriquecedores.
-Aplicar los contenidos y conocimien-
tos adquiridos a situaciones prximas y
cercanas para los alumnos.
-Emplear actividades que consistan en
aprender por descubrimiento.
-Atender a la diversidad existente en el
aula.
-Seleccionar y secuenciar correctamen-
te los contenidos.
-No usar solo un mtodo de trabajo sino
actividades cortas y variadas.
-Que alumnado disponga de un apren-
dizaje autnomo y se sienta protagonis-
ta del mismo.
-Involucrar a los/as alumnos/as en la
elaboracin de materiales, seleccin de
actividades, etc.
-Que las actividades a realizar respon-
dan a sus experiencias y necesidades.
-Que el aprendizaje sea funcional, no
slo desde el punto de vista de aplica-
cin prctica del conocimiento adqui-
rido, sino tambin por su utilidad.
-Que las actividades a desarrollar sean
globalizadoras e integradoras con las
dems reas, incluyendo adems los dis-
tintos temas transversales.
-Potenciar el trabajo cooperativo.
-Promover la actividad y participacin
del alumnado.
-Impulsar el coloquio, las argumenta-
ciones razonadas, la convivencia, el res-
peto por los otros, la no discriminacin
racial, sexual, religiosa, etc.
-Usar distintos recursos de forma ade-
cuada: materiales manipulables, textos,
medios audiovisuales e informticos,
etc.
-Que las tareas sean acordes al nivel de

dificultad y relacionadas con los intere-
ses del alumnado.
-Adoptar un clima agradable en clase,
promoviendo as mismo la buena rela-
cin entre profesorado-alumnado.
Teniendo en cuenta que el mundo de la
informtica est hoy en da incorporn-
dose, cada vez ms, a nuestras vidas,
resulta interesante comentar el uso que
poco a poco y en aumento se est
haciendo de las nuevas tecnologas en
los centros educativos considerndose
una de las herramientas ms motivado-
ras en el proceso de enseanza-apren-
dizaje.
Las principales ventajas que ofrecen los
ordenadores a nuestra labor docente
son:
Son ms interactivos que cualquier
otro material.
Permiten que cada alumno/a trabaje
a su ritmo en funcin sus capacidades
y ritmo de aprendizaje, atendiendo de
esta forma a la diversidad existente en
el aula.
Ofrecen actividades de refuerzo para
el/la alumno/a que lo requiera, as como,
actividades de ampliacin para aquel
alumnado que vaya a un ritmo superior.
El aprendizaje es divertido y motiva-
dor.
El recurso de internet nos ofrece una
multitud de actividades, ideas y alterna-
tivas para poder trabajar en el aula de
una forma sencilla, ldica y original.
Por otro lado, las actividades de apren-
dizaje se pueden clasificar, en funcin
del agrupamiento, en actividades de gran
grupo, de pequeo grupo y de trata-
miento individual, resultando ms moti-
vadores los agrupamientos pequeos ya
que el trabajo entre dos o ms alum-
nos/as:
-Implica una mayor colaboracin en la
prctica de la actividad.
-Ofrece mayores oportunidades para
comunicarse y conocerse mejor.
-Potencia la autoconfianza y autoesti-
ma del alumnado al comprobar que su
opinin es muy importante dentro de
su grupo.
A continuacin se expone una actividad
prctica que resulta motivadora y con-
siste en una webquest destinada a la
materia de Biologa que se imparte en
4 ESO con el objetivo de abordar la uni-
dad didctica de las Leyes de la Heren-
cia.
Introduccin
Cada ser vivo tiene unos rasgos, unas
caractersticas que comparte con los de
su especie, como son la forma y el aspec-
to externo, el modo de vida, el compor-
tamiento, el tipo de alimentacin, etc.;
cada ser vivo se parece a sus progenito-
res, pero siempre es diferente, hecho que
ya observ el propio Darwin, pero, qu
es en realidad lo que nos dan nuestros
padres para parecernos a ellos?; por qu
desarrollamos dos piernas, o seis patas,
o cuatro alas?, por qu huimos de un
predador, o cazamos a una presa, o bai-
lamos delante de una hembra?, dnde
reside la informacin que necesitamos
para ser como somos?, cmo le pasa-
mos esa informacin a nuestros descen-
dientes? Esta actividad ser un estudio,
lo ms completo posible, sobre Genti-
ca.
La tarea
Teniendo en cuenta que sois alumnos/as
del segundo ciclo de ESO debis utilizar
todos los medios que tenis a vuestro
alcance para conseguir los objetivos.
Adems de buscar en enciclopedias y
libros de consulta, emplearis Internet
para completar vuestras bsquedas.
Despus de la recopilacin de las infor-
macines conseguidas, tendris que pre-
sentarlas. Podis utilizar varios forma-
tos: el clsico, en folios utilizando texto
explicativo, dibujos y esquemas; plas-
mndolo en un documento de Word
hecho con vuestro ordenador o elabo-
rando una presentacin en PowerPoint.
Tambin, como complemento, podis
disear murales explicativos. Formaris
cuatro grupos de trabajo para la inves-
tigacin. La presentacin de los traba-
jos se har, por parte de cada grupo, en
cualquiera de los formatos indicados
anteriormente.
El proceso
Didctica605 nmero 33<< ae
El reparto del trabajo entre los distintos
grupos ser el siguiente:
Grupo Primero: este grupo ha de bus-
car los conceptos bsicos de gentica.
1. Qu es la Gentica?
2. La clula y los cromosomas.
3. Fenotipo y genotipo.
Grupo Segundo: debis recopilar infor-
macin sobre las Leyes de Mendel y la
Teora cromosmica de la herencia.
1. Las leyes de Mendel.
2. Excepciones a las leyes de Mendel.
3. Teora cromosmica de la herencia:
ADN y ARN.
Grupo Tercero: tenis que buscar docu-
mentacin sobre qu factores determi-
nan el sexo de un individuo, las anoma-
las cromosmicas que existen y la dife-
rencia que existe en la especie humana
entre herencia dominante y recesiva.
1. Determinacin del sexo.
2. Anomalas cromosmicas.
3. Herencia en la especie humana: domi-
nante y recesiva.
Grupo Cuarto: este grupo se encargar
de extraer informacin sobre la relacin
que existe entre los genes de un indivi-
duo y las enfermedades que puede lle-
gar a sufrir, la clonacin y la importan-
cia de su uso y qu es el Proyecto Geno-
ma Humano.
1. Enfermedades y genes.
2. Clonacin.
3. Proyecto Genoma Humano.
El trabajo se llevar a cabo en dos sesio-
nes. La idea sera que se dedicarn cada
da a atender al menos a una de las cues-
tiones y la plasmaran ese mismo da en
un documento de Word o en una pre-
sentacin en Power Point.
En cada grupo se debe elegir a un/a
606 Didctica
ae >> nmero 33
alumno/a que ser el que organice la
dinmica del grupo y el que actuar de
enlace entre los distintos componentes
del grupo y el/la profesor/a ante las posi-
bles dudas, a la hora de elegir el forma-
to en que entregarn el trabajo, etc.
Recursos
Se oferta un amplio abanico de enlaces
donde alumnado puede encontrar infor-
macin referente a la unidad.
Evaluacin
Se valoran los siguientes aspectos: tra-
bajo en grupo, presentacin de la tarea
final, vocabulario empleado, conteni-
dos aprendidos, redaccin y ortografa,
calidad de la informacin, puesta en
comn y debate final.
Conclusin
Cuando todos los trabajos estn termi-
nados se har un anlisis de lo realiza-
do por los distintos grupos. Una puesta
en comn acompaada de una crtica
constructiva ser el colofn a la investi-
gacin. Adems, podis hacer una bre-
ve reflexin personal (cada miembro del
grupo) sobre lo que os ha parecido tra-
bajar mediante esta webquest: qu pro-
blemas de todo tipo te has encontrado,
si ha resultado posible y fcil trabajar en
grupo, si consideras que ha merecido la
pena el esfuerzo empleado, etc.
Gua didctica
La actividad va dirigida a la materia de
Biologa que se imparte en 4 ESO y la
duracin prevista es 6 sesiones (2 sema-
nas). La 1 semana se dedica a la reco-
pilacin de informacin (textual y gr-
fica) de los recursos web. La 2 semana
a la elaboracin del informe, presenta-
cin del mismo y debate final.
Para concluir resaltar que la motivacin
es una de las principales claves para el
buen desarrollo del aprendizaje, pues-
to que quien quiera aprender obtendr
mejores resultados que quien tenga que
aprender.
Bibliografa y webgrafa
ESCAO, J. Cinco hilos para tirar de la motivacin
y el esfuerzo. Barcelona.: Editorial Horsori, S.L.
2008.
BIXIO, C. Chicos aburridos?: El problema de la
motivacin en la escuela. Alcal de Guadaira (Sevi-
lla), Editorial MAD. 2007.
MAC COMBS, B.; SUE WHISLER, J. La Clase y la
escuela centradas en el aprendizaje: estrategias
para aumentar la motivacin y el rendimiento.
Barcelona, Editorial Paids. 2000.
http://ficus.pntic.mec.es/wque0003/anabelcc/
Qu es el trastorno del
lenguaje no verbal? (TANV)
[Isabel Mara Jimnez Snchez 14.315.634-C]
Resumen
En trminos generales, los nios con
TANV presentan dificultades en tare-
as que requieren una buena coordi-
nacin de motricidad fina y de la per-
cepcin y orientacin espacial. Hay
muchas razones para el fracaso de la
adquisicin de habilidades acadmi-
cas, pero entre las ms comunes se
encuentran especficamente la de los
problemas de aprendizaje, estos pue-
den afectar la manera en que las per-
sonas recuerdan, entienden y expre-
san su informacin. Las personas que
sufren estas dificultades son inteli-
gentes y tienen habilidades para
aprender a pesar de sus dificultades
en el procesamiento de la informa-
cin, sin embargo pueden tener difi-
cultades en las relaciones sociales, en
el mbito escolar, el trabajo, la auto-
estima y en las actividades de la vida
diaria.(Australian Learning Disabili-
tis Association, 2001).
El TANV es el menos conocido de los
trastornos de aprendizaje y por ello,
muy probablemente, est mal diag-
nosticado. En trminos generales, los
nios con TANV presentan dificulta-
des que requieren una buena coordi-
nacin de motricidad fina y de la per-
cepcin y orientacin espacial. Estas
dificultades repercuten en el grafis-
mo, actividades de construccin
como los puzzles, orientacin y dis-
tribucin de las tareas escolares en el
papel, aprendizajes de hbitos de
autonoma y actividades deportivas.
En contraste con estas dificultades
que les hacen parecer torpes, muy a
menudo destacan por sus habilida-
des relacionadas con el lenguaje. Son
capaces de utilizar un vocabulario rico
y ser muy buenos conversadores. A
pesar de esta habilidad para la comu-
nicacin oral, su torpeza en las habi-
lidades fsicas y cierta ingenuidad en
la interaccin con los nios de su
edad les lleva, en muchos casos, a
importantes problemas de relacin y
autoestima. En cambio, suelen rela-
cionarse muy bien con los adultos.
El TANV se conoce desde hace relati-
vamente poco tiempo. Autores como
Myklebust y Jonson descubrieron a
un grupo de nios con dificultades para
comprender el contexto social y con
escasa habilidad para el aprendizaje aca-
dmico.
Las pruebas de inteligencia que se rea-
lizaban a estos nios arrojaban buenos
resultados en cocientes de inteligencia
verbal y malos resultados en los cocien-
tes ejecutivos.
Hasta 1982, P.B. Rourke no aport una
visin ms completa de las manifesta-
ciones del TANV, as como las posibles
causas y localizacin de las estructuras
cerebrales disfuncionantes. Este autor
relacion por primera vez el TANV con
una alteracin de la sustancia blanca
cerebral, especialmente en el hemisfe-
rio cerebral derecho.
Caractersticas neuropsicolgicas del TANV
(adaptado de Rourke, 1995)
Habilidades neuropsicolgicas Prima-
rias
-Percepcin auditiva.
-Actos motores simples.
-Material repetitivo.
Habilidades neuropsicolgicas Secunda-
rias
-Atencin auditiva.
-Atencin verbal.
Habilidades neuropsicolgicas Terciarias
-Memoria auditiva.
-Memorial verbal.
Habilidades neuropsicolgicas Verbales
-Fonologa.
-Recepcin verbal.
-Repeticin y almacenamiento de la
informacin verbal.
-Asociaciones verbales.
-Produccin verbal
Habilidades Acadmicas
-Grafomotor tardo.
-Decodificacin de palabras.
-Memorizacin de material repetitivo.
Alteraciones neuropsicolgicas Prima-
rias
-Percepcin tctil.
-Percepcin visual.
-Actos psicomotores complejos.
-Material novedoso.
Alteraciones neuropsicolgicas Secunda-
rias
-Atencin tctil.
-Atencin visual.
-Conducta exploratoria.
Alteraciones neuropsicolgicas Terciarias
-Memoria tctil.

-Memoria visual.
-Formacin de conceptos.
-Solucin de problemas.
Alteraciones neuropsicolgicas Verbales
-Prxias oromotoras.
-Prosodia.
-Contenido.
-Pragmtica.
-Funcin
Dificultades acadmicas
-Grafomotor temprano.
-Comprensin de lectura.
-Aritmtica mecnica.
-Matemticas.
-Ciencias.
-Dificultades socioemocionales y adap-
tativas.
-Adaptacin a situaciones nuevas.
-Competencia social.
-Estabilidad emocional.
-Nivel de actividad.
Un buen pronstico para el nio con
TANV depende de una identificacin y
una intervencin temprana apropiadas.
Para desarrollar estrategias de ensean-
za eficaces, es importante diferenciar el
TANV de otros trastornos de aprendiza-
je. Las tcnicas de intervencin espec-
ficas sern diferentes de aquellas emple-
adas para otros trastornos del aprendi-
zaje y/o aquellas empleadas para los
desrdenes emocionales o de conduc-
ta. Aunque el nio con TANV aprende
de modo diferente al de sus iguales,
aprende de memoria rpida y fcilmen-
te. Parece tener un espacio de almace-
namiento de memoria ilimitado y
absorbe constantemente detalles e
informacin. Sus fuertes habilidades
verbales deben usarse como medios pri-
marios para adquirir habilidades adi-
cionales. Las futuros xitos del nio
dependern de su adquisicin de estra-
tegias compensatorias, normalmente
verbales, para compensar sus reas de
incompetencia.
Se tendr en cuenta el hecho de que un
estudiante con TANV tendr dificultad
para procesar informacin presentada
principalmente a travs de la modali-
dad visual. Se deber dejar fuera los est-
mulos visuales del programa a trabajar.
Se debern completar material entrega-
do visualmente con informacin verbal.
Asimismo, las contestaciones escritas
no deben ser el nico mtodo para eva-
luar el aprendizaje del alumno. Debe
dejarse bastante espacio para la contes-
tacin en sus cuadernos debido a su
pobre grafomotricidad, etc.
Conseguir los recursos educativos que
necesita el alumno con TANV no resul-
ta fcil, tanto por el desconocimiento
que existe sobre este trastorno como
por su complejidad. Sin embargo, es
absolutamente necesaria su aplicacin
para proporcionar al alumno la posibi-
lidad de desarrollarse al mximo, a pesar
de sus dificultades, a nivel acadmico y
social. La intervencin multidisciplinar
desde los mbitos educativo, psicolgi-
co y mdico, con la colaboracin de la
familia, se hace indispensable.
Mtodos de enseanza y
aprendizaje en Tecnologa
[Vernica Snchez Camacho 75.886.424-V] rs inicial, funcionarn con cierta varie-
Introduccin
En la materia de Tecnologa, se preten-
de acercar al alumnado con el entorno
tecnolgico que lo rodea. De este
modo, los alumnos aprenden una serie
de conceptos tericos en el aula, que el objeto o sistema, el anlisis anatmi-
posteriormente pueden aplicar de for-
ma prctica en el aula taller. De este
modo, el acercamiento al mundo tecno-
lgico es mucho mayor, ya que ellos mis-
mos son capaces de realizar la aplica-
cin prctica de los conceptos asimila-
dos, pudiendo ver el funcionamiento de
circuitos elctricos, mecanismos, estruc-
turas, etc.
Mtodo de Anlisis y de Proyecto - Cons- La necesaria gradacin en el aprendiza-
truccin
Con objeto de relacionar ms el rea con
la realidad y el entorno tecnolgico cer-
cano del alumnado, las actividades que
se realicen en el aula de tecnologa se
deben complementar potenciando las
salidas al exterior, fundamentalmente
al mbito industrial, empresarial y de
servicios.
1. El mtodo de Anlisis.- Se basa en el
estudio de distintos aspectos de los obje-
tos y sistemas tcnicos, para llegar des-
de el propio objeto o sistema hasta las
necesidades que satisfacen y los princi-
pios cientficos que en ellos subyacen;
es decir, se realiza un recorrido de apli-
cacin de distintos conocimientos, que
parte de lo concreto, el objeto o sistema
en s, y llega a lo abstracto, las ideas o
principios que lo explican. Los objetos
o sistemas que se analicen debern per-
tenecer al entorno tecnolgico cotidia-
no, potenciando de esta forma el inte-
Didctica607 nmero 33<< ae
Bibliografa
Australian Learning Disability Association (ALDA),
2001.
ROURKE; B.P. (1987). El Trastorno del Aprendi-
zaje No Verbal.
Sans Fito, Ana. Por qu me cuesta tanto apren-
der? Trastornos del aprendizaje. Edeb. (2009).
Frostig, m. Figuras y formas, gua del maestro. Pro-
grama para el desarrollo de la percepcin visual.
Mxico. Panameriacan. 2006.
dad de principios cientficos y sern pre-
ferentemente desmontables y construi-
dos con materiales diversos.
Entre otros aspectos, deben contemplar-
se el anlisis histrico del porqu nace
co (forma y dimensiones del conjunto y
de cada componente), el anlisis fun-
cional (funcin global, funcin de cada
elemento y principios cientficos de fun-
cionamiento), el anlisis tcnico (estu-
dio de materiales, sistemas de fabrica-
cin, etc.), el anlisis econmico (utili-
zacin, rentabilidad, costes, amortiza-
cin, etc.) y el anlisis medioambiental.
je requiere comenzar por el anlisis de
objetos sencillos, pasando a continua-
cin a objetos ms complejos, finalizan-
do con el de sistemas tcnicos.
2. El mtodo de Proyectos-Construc-
cin.- Consiste en proyectar o disear
objetos u operadores tecnolgicos par-
tiendo de un problema o necesidad que
se quiere resolver, para pasar despus a
construir lo proyectado y evaluar o veri-
ficar posteriormente su validez. Para ello
se sigue un proceso similar al mtodo
de resolucin de problemas que se uti-
liza en la industria, adaptndolo a las
necesidades del proceso de enseanza
y aprendizaje que sigue el alumnado en
esta etapa. Tiene dos fases diferencia-
das: una tecnolgica y otra tcnica.
2.1. Fase tecnolgica.- Los alumnos re-
nen y confeccionan toda la documen-
tacin precisa para la perfecta defini-
cin del objeto u operador tcnico que
se proyecta y para su proceso de cons-
608 Didctica
ae >> nmero 33
truccin. En ella se fijan las condiciones
del problema, se analizan los distintos
aspectos o partes del problema, se aco-
pia informacin analizando las solucio-
nes existentes, se elaboran soluciones,
se adopta la ms idnea (prototipo), se
confeccionan los documentos tcnicos
necesarios para la construccin del pro-
totipo (memoria descriptiva, planos, cl-
culos, hojas de proceso y presupuesto)
y se realiza una evaluacin de la activi-
dad que contemple tanto la autoevalua-
cin como la coevaluacin. Esta cons-
ta de los siguientes apartados:
-Deteccin de un problema o necesidad:
por medio de la observacin del entor-
no de manera crtica.
-Definicin del problema: es importan-
te tener claro cul es la necesidad a
cubrir.
-Bsqueda de informacin: consiste en
la recopilacin de toda la informacin
necesaria.
-Eleccin de la solucin: a partir de todas
la ideas que surgen para dar la solucin
al problema, elegir la ms idnea.
-Planificacin de la construccin: Reco-
pilar todos los materiales, documentos
y materiales necesarios para realizar la
fabricacin.
2.2. Fase tcnica.- Consiste en la mani-
pulacin de materiales con los medios
precisos y disponibles en el aula de tec-
nologa para la fabricacin del objeto o
sistema. En ella se procede a la construc-
cin del objeto, con la realizacin de los
procesos de trabajo y aplicacin de tc-
nicas de fabricacin necesarias, y al
ensayo, verificacin y evaluacin de lo
construido, diseando de nuevo, si fue-
ra preciso, para corregir los posibles
defectos. Esta consta de los siguientes
apartados:
-Construccin: a partir de toda la docu-
mentacin recopilada, comenzamos la
construccin del objeto tecnolgico en
s.
-Verificacin de los resultados: una vez
construido el objeto, comprobamos el
resultado obtenido. En el caso de no
dar con la solucin, revisaremos el pro-
ceso y rectificaremos los pasos que sean
necesarios.
Siguiendo los mismos criterios, este
mtodo debe aplicarse de forma progre-
siva, partiendo de la construccin de
objetos ya diseados, pasando a proyec-
tos-construccin tutelados para llegar
en el ltimo grado a los proyectos-cons-
truccin ms abiertos y libres, en los que
puede ser el propio grupo de alumnos/as
el que determine el problema a resolver.
Asimismo, se har hincapi en la correc-
cin de los errores cometidos, ya que
estos, en su cadencia ensayo, error, refle-
xin, forman parte del proceso de ense-
anza y aprendizaje.
En cuanto a la seleccin de los proble-
mas que se han de resolver, se deben
tener presentes tanto las capacidades
que se pueden desarrollar y los apren-
dizajes que se pretenden adquirir, como
las condiciones en las que va a tener
lugar el desarrollo curricular (ambien-
tales y sociolgicas, del alumnado, del
profesorado y del centro educativo).
Los aprendizajes que se produzcan,
alcanzarn un mayor nivel de significa-
cin y funcionalidad cuando de entre
los problemas que se planteen a lo lar-
go de la etapa, exista un nexo de unin,
un hilo argumental, para toda la etapa
o para una fase de ella. De la misma for-
ma, plantear problemas que interesen
en igual medida a alumnos y alumnas
contribuye a la coeducacin en el mbi-
to del rea.
En todas las actividades se recogern los
aspectos estticos en la presentacin de
los trabajos, de progresiva perfeccin en
la realizacin de diseos grficos, de
exposicin oral y escrita de lo realizado,
con correcta expresin de vocabulario,
adquisicin de conocimientos cientfi-
cos y de investigacin bibliogrfica sobre
el origen, historia y evolucin de los
objetos, operadores y sistemas, as como
de su entorno social e impacto
medioambiental.
Esta definicin metodolgica implica la
necesidad de trabajar en un aula de tec-
nologa que permita flexibilidad en su
uso para realizar distintos tipos de agru-
pamientos: individual, de pequeo gru-
po y de gran grupo, y funciones diversas
como trabajos de anlisis, de construc-
cin, de diseo tcnico, operaciones
manuales, uso de medios audiovisua-
les
Los criterios a tener en cuenta para
secuenciar las actividades y la organiza-
cin del tiempo, deben ser los de diver-
sidad (utilizacin de distintos mtodos
alternativamente), gradacin (acome-
tiendo actividades desde las ms senci-
llas a las ms complejas), suficiencia
(desarrollando cada actividad con el
tiempo suficiente para estudiar todos
los aspectos relevantes) y adaptacin
(afrontando aquellas actividades que
garantizan de antemano que van a ser
culminadas con xito por el alumnado,
es decir, estableciendo objetivos posi-
bles de alcanzar).
Para adecuarse a los diferentes ritmos
de aprendizaje y realizacin de tareas
del alumnado, conviene prever activi-
dades que se adapten a las caractersti-
cas de cada grupo de alumnos/as, en
particular, de aquellos que los requie-
ran en virtud de sus necesidades educa-
tivas especiales.
Segn el curso acadmico al que vaya
destinado, es necesario concretar la
metodologa segn el alumnado, las tare-
as, los objetivos y contenidos propues-
tos. Esta metodologa depende de los
siguientes elementos de referencia:
-Las caractersticas del profesor/a (tc-
nica, estilo, estrategias, etc.).
-Uso de los espacios, tiempos, agrupa-
mientos, etc., del centro.
-Formas de uso de los recursos del cen-
tro.
Conclusin
El mtodo que se identifica con total
exactitud con esta materia es el de Pro-
yecto construccin. Adems de en
ste, el profesor/a se apoyar de la meto-
dologa de anlisis, sntesis, investiga-
cin-accin, experimentacin, exposi-
tiva y resolucin de problemas cuando
estime oportuno para la consecucin de
los contenidos y objetivos dentro de la
Unidad Didctica.
Una vez realizado el sistema, se aconse-
ja el mtodo de anlisis, contemplando
la necesaria progresin desde una for-
ma bsicamente directiva hasta otra ms
marcadamente abierta, pasando por un
periodo de tutela y orientacin.
El profesor/a se basar en la transmi-
sin oral de los contenidos y puesta en
prctica en el aula taller para la conse-
cucin de los mismos.
Legislacin y bibliografa
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-
cin (LOE).
Real Decreto 1631/2006 por el que se estable-
cen las enseanzas mnimas correspondientes a
la ESO.
CARRIZO, L et al. (2001). Proyectos didcticos:
Preguntas, indagar, aprender Ediciones Noveda-
des Educativas. Buenos Aires.
MARTN, X. (2006). Investigar y aprender. Cmo
organizar un proyecto. Cuadernos de Educacin
52.Horsori.I.C.E. Universidad de Barcelona.

La escuela inclusiva y criterios de atencin a la
diversidad para una intervencin educativa
[Ftima Reyes Aibar 75.143.005-G]
El modelo de escuela inclusiva que pro-
mueve la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
Mayo, de Educacin implica la atencin
a la diversidad, comprende al alumna-
do con necesidades especficas de apo-
yo educativo, permite una educacin de
calidad, y el logro de una verdadera inte-
gracin escolar y social. As es como lo
refleja Booth y Ainscow (Barrio de la
Puente, 2009) donde destacan que la
idea de la escuela inclusiva es el logro
de la calidad educativa para todos y
todas independientemente de sus cir-
cunstancias, convirtiendo a la escuela
en un lugar comn, donde la meta es la
integracin y el medio para conseguir-
la es la inclusin, que incluye un con-
cepto de atencin a la diversidad ms
amplio, conformado por un grupo hete-
rogneo donde las diferencias hacen que
sean nicos y especiales, aportando una
experiencia enriquecedora. Ahora bien,
para que se de esa educacin de calidad
es necesaria un nuevo planteamiento
metodolgico, que permita favorecer el
acceso y llegar a todo el alumnado. De
este modo, la concepcin de la escuela
inclusiva implica trascender las barre-
ras y lmites espaciales, dando impor-
tancia a la convergencia existente entre
los diferentes contextos vinculados y que
afectan a la escuela trascendiendo ms
all de la mera intervencin escolar, inci-
diendo y haciendo partcipe al entorno
asociado con el alumnado.
Las condiciones asociadas que conlleva
este modelo de escuela, requiere, como
indican las investigadoras de la Univer-
sidad de Salamanca Mara del Carmen
Ortiz Gonzlez y Xilda Lobato Quesada
(2003), de:
La cultura de cambio, comprometida,
innovadora e investigadora para adap-
tarse a los retos.
La vinculacin con la comunidad, don-
de se establezcan cauces de participa-
cin y actuacin conjunto con el entor-
no, favoreciendo esa implicacin y res-
ponsabilidad que le corresponde a la
familia.
La colaboracin, es decir, el trabajo en
equipo, las tareas colegiadas, el consen-
so, relaciones mutuas de apoyo de los
agentes educativos para la resolucin
conjunta de problemas.
Didctica609 nmero 33<< ae
La colegialidad, hace referencia a esa diato y cercano los servicios de apoyo
colaboracin pero ms concretamente que les sean necesarios; y la individua-
entre el equipo educativo como profe- lizacin o personalizacin de la ense-
sionales unidos por una misma causa. anza, segn las peculiaridades y nece-
La comunicacin, imprescindible para sidades realizar las adaptaciones preci-
la relacin, mediacin, entendimiento, sas.
expresin de opiniones y acuerdos, a tra- -En cuanto, a las adaptaciones que se
vs de diferentes canales que permitan deben realizar para la intervencin edu-
esa participacin e implicacin real y cativa con el alumnado ajustando la res-
eficaz. puesta educativa a sus caractersticas y
La colaboracin con la administracin, necesidades educativas, pasa por un
en cuanto al equipo directivo como rga- entramado de concreciones a distintas,
no ejecutivo de gobierno que favorece son los llamados niveles de concrecin
la comunicacin y dinamizacin. curricular, que permite contextualizar
El tipo de liderazgo, democrtico, res- ese currculum, de modo que el prime-
ponsable, que entiende la comprensivi- ro es el marco de la legislacin educati-
dad y la diversidad, en cuanto a las fun- va, el segundo es el proyecto de centro
ciones a desempear por el equipo (que tiene autonoma pedaggica, orga-
directivo. nizativa y curricular para articular dife-
La bsqueda de esa inclusividad, de esa rentes medidas generales, favorecer la
atencin a la diversidad, es la que hace investigacin e innovacin), el tercero
que se produzca la personalizacin o son las programaciones didcticas o de
individualizacin dentro de la compren- aula y el cuarto las adaptaciones curri-
sividad, entendida como un marco culares.
comn para todos
y todas, que favo-
rece ese acceso a la
diversidad. Esto es
lo que da al proce-
De este modo, la concepcin de
la escuela inclusiva implica trascen-
der las barreras y lmites espaciales,
so de enseanza-
aprendizaje cali-
dad, constituyen-
dando importancia a la convergencia
do un principio
rector del enfoque ecolgico-construc- -Ahora bien, para tratar al alumnado con
tivista que caracteriza a la concepcin acneae se establece un protocolo de
de la educacin que tenemos actual- actuacin que puede pasar por la eva-
mente. luacin psicopedaggica, determina-
Mismamente, para poder desarrollar cin de las necesidades educativas, el
esta y hacerla efectiva debemos formu- nivel de competencia curricular, las
lar las siguientes consideraciones men- estrategias de aprendizaje, orientacio-
cionadas anteriormente, modificando y nes al profesorado, orientaciones a la
mejorando la prctica educativa, as familia y alumnado, medidas y progra-
como teniendo en cuenta una serie de mas de intervencin y seguimiento,
criterios de actuacin para la atencin adaptaciones, modalidad de escolariza-
a la diversidad, que son los siguientes: cin, etc.
-Con respecto a los principios genera- Vamos a detenernos en las programa-
les que deben guiar la prctica, como ciones didcticas y medidas de ajuste de
seala Carmen Garca Pastor (1993), para la respuesta educativa por su aplicacin
la integracin educativa son: la norma- ms inmediata y constituir los medios
lizacin, que supone la escolarizacin de modificacin y mejora del desarrollo
del alumnado en las condiciones lo ms del proceso de enseanza-aprendizaje.
normales, estndares, de rgimen ordi- En las programaciones didcticas, en
nario posibles; la integracin o partici- relacin con los elementos que las inte-
pacin, es decir, que tengan acceso al gran podemos:
mismo tipo de experiencias; la sectori- a) En los objetivos hacer diversificacio-
zacin, recibiendo en su entorno inme- nes y priorizar, estableciendo comunes
610 Didctica
ae >> nmero 33
e individuales, establecerlos de manera
globalizada abarcando todas las reas
de desarrollo para facilitar su consecu-
cin;
b) En los contenidos das ms importan-
cia y protagonismo a los procedimenta-
les y actitudinales, en vez de la tradicin
marcada de favorecer los conceptuales
potenciar las normas, los valores, los pro-
cesos, etc.;
c) En la metodologa realizar una expo-
sicin y presentacin ms minuciosa y
concisa, estableciendo conexiones con
los conocimientos previos, potencian-
do y buscando la atencin y motivacin,
guindose por la enseanza directa, lo
concreto y simple para pasar a aprendi-
zajes ms autnomos, a lo abstracto y
complejo, proponiendo objetivos comu-
nes compartidos por todas las reas que
favorezcan el trabajo por proyectos inter-
disciplinares y la extrapolacin de cono-
cimientos, la comunicacin, el trabajo
cooperativo, pequeos grupos que don-
de se sientan vlidos con una participa-
cin real, donde el entorno haga un
aprendizaje aplicado, ms funcional, que
le permita generalizar, que potencie la
comprensin y los refuerzos positivos
valorando la dedicacin, el esfuerzo, los
intentos;
d) En las actividades, se pueden propo-
ner distintos tipos como de introduc-
cin-motivacin, de conocimientos pre-
vios, de desarrollo, de consolidacin,
complementarias (refuerzo, ampliacin
y recuperacin), tambin diversificarlas
en comunes (para todo el alumnado en
base a una misma unidad didctica, que
se pueden realizar en el aula ordinaria),
adaptadas (segn las posibilidades de la
persona en base a esa unidad didctica,
que se pueden realizar en el aula ordi-
naria) y especficas (para los aprendiza-
jes no alcanzados, pueden ser diferen-
tes a los de la unidad didctica que se
est trabajando o no y se pueden des-
arrollar en el aula ordinaria o especfi-
ca, contemplar diferentes agrupamien-
tos, la ayuda de un segundo profesor,
etc.);
e) En la evaluacin, se tiene en cuenta
el acceso que han podido requerir para
aplicarlo aqu tambin y segn las posi-
bilidades establecer diferentes medidas
como los criterios establecidos en la
adaptacin curricular, la inclusin de
contenidos especficos que se hayan
incluido considerarlos, el tipo de adap-
tacin, formato y tiempo que puede
requerir, etc.
En las medidas de ajuste curricular
sealar que los refuerzos pedaggicos o
de apoyo se pueden distinguir segn: el
nmero de alumnos, en individuales o
grupales; lugar, dentro o fuera del aula
o centro; y en base a los contenidos y
momento son de anticipacin, simult-
neo o posterior.
Tambin, estos refuerzos educativos
pueden conformar estrategias metodo-
lgicas y didcticas, recursos, as como
las medidas tanto generales (agrupa-
mientos flexibles, desdoblamientos, apo-
yo con un segundo profesor en el aula
ordinaria y un horario lectivo flexible
semanal) y especficas (agrupacin de
materias en mbitos en el primer ciclo
de la ESO, programas en las horas de
libre disposicin en el primer ciclo de la
ESO, optativas, agrupacin de opciona-
les en el ltimo curso de la ESO, exen-
cin de materias, fraccionamiento del
bachillerato, formacin profesional
adaptada a determinadas discapacida-
des), como los programas de atencin a
la diversidad (programas de refuerzo de
las instrumentales, para la recuperacin
de los aprendizajes no adquiridos, pla-
nes especficos para el alumnado que
no promocione de curso, compensacin
educativa, programas de adaptacin
curricular, de diversificacin curricular
y de cualificacin profesional) muchos
de ellos establecidos por la Orden de 25
de julio de 2008, por la que se regula la
atencin a la diversidad del alumnado
que cursa la educacin bsica en los cen-
tros docentes pblicos de Andaluca, y
aadir a estos la relevancia de los pro-
gramas de formacin para la transicin
a la vida adulta y laboral as como el res-
to de medidas concretas establecidas
por la normativa en cada una de las
correspondientes etapas, y la innova-
cin y propuesta de que desarrollan los
centros dentro de su autonoma. No obs-
tante, hay que destacar el papel trascen-
dental que juegan las adaptaciones
curriculares en este entramado pudin-
dose establecer dos grupos, aquellas que
corresponden al acceso, ocasionadas por
diferentes barreras (arquitectnicas, de
comunicacin, etc.) y las que se realizan
en los elementos bsicos del currculum,
diferenciando entre significativas, no
significativas y para alumnado con altas
capacidades intelectuales, y dentro de
este continuo de organizacin de la res-
puesta educativa considerada desde la
ms ordinaria a la ms especfica tener
en cuenta los criterios y modalidad de
escolarizacin procurando la mayor
integracin posible y satisfaccin de las
necesidades.
Bibliografa y legislacin
Barrio de la Puente, J.L. (2009) Hacia una Edu-
cacin Inclusiva para todos. Revista Compluten-
se de Educacin, 20 (1), 13-31.
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cultura escolar: algunas evidencias empricas. Bor-
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Garca Pastor, C. (1993) Una Escuela Comn para
Nios Diferentes. La Integracin Escolar. Barcelo-
na: PPU.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educa-
cin
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regu-
la la atencin a la diversidad del alumnado que
cursa la educacin bsica en los centros docen-
tes pblicos de Andaluca.

[Concepcin Amalia Estvez Garca 44.275.002-W]
En la escuela, desde temprana edad
entran en juego las creencias. Pero qu
son las creencias? Son planteamientos
preformados y preorganizados de la per-
cepcin que filtran de una manera cohe-
rente nuestra comunicacin con nos-
otros mismos. Sabemos que la comuni-
cacin es algo muy importante. Bien,
sta puede producirse de dos formas:
con el resto del mundo y con nosotros
mismos. Todos mantenemos un perma-
nente dilogo interno mediante el cual
nos decimos cosas, juzgamos lo que
pasa, juzgamos a los dems y nos auto-
juzgamos. En ocasiones no somos muy
objetivos emitiendo juicios sobre los
dems, muchas menos veces lo somos
juzgndonos a nosotros mismos. As en
la adolescencia, se va formando la per-
sonalidad en base al grupo de iguales, y
las creencias respecto a los dems, al res-
to de compaeros de clase, amigos/ami-
gas, etc. Ese dilogo interno puede lle-
varnos a pensamientos tales como no
valgo nada, todo lo hago mal, soy un
fracaso, nunca lo conseguir y simi-
lares. Extraer de los acontecimientos que
nos ocurren esas reflexiones o conclu-
siones es fruto muchas veces de nues-
tro sistema de creencias, de nuestro soft-
ware mental. Quin lo ha instalado, por
qu es as o cmo fue a parar a nuestra
cabeza en esa forma especfica, es algo
que casi nadie sabe, porque se va for-
mando a lo largo de toda nuestra vida
de una forma muy imperceptible o, al
menos, muy impercibida. Hay algunos
hitos que quiz podamos recordar: nues-
tra madre nos repeta constantemente
que ramos unos irresponsables, cierto
profesor nos puso pblicamente en rid-
culo, alguien nos decepcion o nos enga-
,... Y, por ello, en la escuela se ha de
trabajar en modificar conductas para
creer, crecer y permitir soar y superar-
se al alumnado. Y, por ello se puede cam-
biar o modificar, desde luego, pero no
ocurrir porque s, habr que hacer algo
voluntaria y conscientemente.
Nuestro sistema de creencias es el que
determina que ante cierto hecho nos
digamos una cosa u otra, y lo que nos
digamos quiz determine que hagamos
tal cosa u otra. Por ejemplo, intentamos
abordar a una chica en un lugar pbli-
co y ella nos rechaza. Podemos reaccio-
nar dicindonos claro, cmo va a hacer-
le caso a alguien como yo, o por el con-
trario pensar ella se lo pierde. Puede
que la chica estuviese esperando a
Ayudemos a creer, crecer,
soar en la escuela
alguien y el hecho de no hacernos caso
no tenga nada que ver con nosotros,
pero unos habrn hecho un trauma de
ese suceso y para otros no habr signi-
ficado nada. Unos reaccionarn desmo-
ralizndose y otros vern la parte diver-
tida.
Una persona puede tener la creencia de
que es posible llegar a ser independien-
te profesionalmente, otra persona pue-
de tener la creencia de que eso no es
posible. A igualdad del resto de circuns-
tancias personales, las posibilidades de
la primera persona son mucho mayo-
res, aunque slo sea porque las posibi-
lidades de la segunda sencillamente no
existen. Al pensar que no es posible, ni
siquiera entrar en accin para inten-
tarlo. Las creencias limitativas matan las
semillas de todo aquello que podemos
desear y, por tanto, de lo que podramos cial que todos sospechamos que lleva-
ser, hacer o conseguir. Y, en la escuela
hemos de fomentar la superacin
mediante el esfuerzo, y el trabajo coo-
perativo entre todos.
Alguien dijo: Si crees que puedes, pue-
des; y si crees que no puedes, tienes
razn. Las creencias transmiten un no. Pero una creencia negativa garanti-
mensaje directo al cerebro a la hora de
percibir lo posible. Y esa percepcin
determinar nuestras acciones, y stas
los resultados que alcancemos, y stos
sern a su vez origen de algunas de nues-
tras creencias.
La fe es el origen de todo aquello que
creamos. Y la falta de fe, de todo aque-
llo que no hacemos. Aquel que suea
con una empresa y tiene fe en llevarla a
cabo, si lo consigue, es por su fe. Puede
tener fe y no alcanzarlo. Pero sin fe segu-
ro que no lo alcanzar. La fe, por tanto,
crea posibilidades, la falta de ella slo
crea vacos.
Alguien so en algn momento con las que animan a las personas de xito,
Disneylandia, tuvo la fe suficiente para
entrar en accin y tratar de levantar ese
reino de fantasa, mantuvo la creencia
en esa posibilidad y, finalmente, la con-
virti en realidad. Ese lugar fue posible
porque alguien un da lo so, lo crey
y, en consecuencia, puso manos a la
obra.
La percepcin de nuestros lmites pro- (Ejemplo: Rafael Nadal, Amancio Orte-
duce dos efectos. En primer lugar deter-
mina el nivel mximo que podemos
alcanzar (de logro, de bienestar, de des-
Didctica611 nmero 33<< ae
arrollo personal o de lo que sea). En
segundo lugar, si esos lmites son muy
estrechos, puede que sean tan poco
motivadores que ni siquiera se haga el
esfuerzo de llegar hasta ellos.
Las creencias son filtros de la percep-
cin de la realidad que predeterminan
la comunicacin con nosotros mismos.
El camino del xito se allana y ampla
cuando nos damos cuenta de que nues-
tras creencias son una opcin. Podemos
elegir las que nos potencien y nos des-
arrollen o quedarnos con aqullas que
nos limiten y nos frenen. Pero es mag-
nfico saber hoy, a principios del siglo
veintiuno, que las creencias que tene-
mos no son inmutables, que las pode-
mos cambiar, que podemos elegir las
que nos conduzcan a una vida mejor,
ms plena y ms acorde con ese poten-
mos dentro. Debemos ver si nuestro sis-
tema de creencias nos permite soar y
nos pone manos a la obra o, simplemen-
te, nos paraliza, nos esteriliza.
Una creencia afirmativa garantiza el xi-
to en cualquier caso? Desde luego que
za el no-xito en todos los casos. Porque
no haremos nada o lo haremos sin la
conviccin y el empuje necesarios.
Vivir como uno desee: slo eso mere-
ce llamarse xito (Christopher Morley).
Las creencias son planteamientos pre-
formados, preorganizados de la percep-
cin que filtran nuestra comunicacin
con nosotros mismos. El sistema de cre-
encias de una persona condiciona o
determina su evolucin como persona,
como profesional y su desarrollo en
todos los aspectos de su vida. Creencias
diferentes marcan destinos diferentes.
Por eso es interesante saber cules son
a quienes consiguen vivir como desean,
a aquellos que alcanzan sus sueos, por
grandes o pequeos que stos sean. Y
una aplicacin prctica en la escuela,
puede ser mediante la Tcnica de Quin
es Quin en la que, por una parte, se les
ofrece una serie de caractersticas de per-
sonas de xito en diferentes mbitos
ga... o artistas que admiren y lean art-
culos, o frases clebres.. hasta que des-
cubran a quin pertenece. De forma que
612 Didctica
ae >> nmero 33
se fomenta el espritu de superacin y
la imitacin de las creencias de los triun-
fadores.
Ejemplos de creencias que tienen los
triunfadores
1. Yo soy el responsable de mi futuro, mi
destino y mi vida. Consideran que ese
destino ser el fruto de sus acciones y -
sobre todo- de sus omisiones. Ellos sien-
ten que pueden configurar su futuro y
que ste no tiene por qu ser igual que
el pasado a menos que vivan y hagan lo
mismo que en ese pasado. Ninguna per-
sona exitosa piensa que su futuro est
en manos de otro. Los triunfadores son
actores, no espectadores de su vida, no
sujetos pasivos de lo que les sucede. La
caracterstica final de una persona posi-
tiva es su disposicin de asumir la res-
ponsabilidad de su propia vida. Una per-
sona sin xito evade la responsabilidad.
Pero una persona de xito entiende que
nada positivo ocurre si no est dispues-
to a dar un paso adelante y asumir ple-
na responsabilidad por su pensamien-
to y sus acciones. Slo cuando alguien
se siente responsable de s mismo pue-
de mirarse con honestidad, evaluar sus
puntos fuertes y sus puntos dbiles, y
comenzar a cambiar.
2. Los fracasos son resultados de los que
aprender. Como los fracasos son lo que
nosotros decidamos que sean -derrota
o enseanza- ellos deciden que sern lo
segundo. Fracasar no es caer o equivo-
carse, fracasar es no levantarse, no apren-
der de los errores. Si no extraemos lec-
ciones de lo que no hacemos bien, no se
aprende de los errores, y, de ellos no hay
que lamentarse sino pasos de aprendi-
zaje. Cuando uno intenta algo y no con-
sigue el objetivo, lo que tiene es un des-
enlace, un resultado que le orientar
hacia un nuevo curso de accin en el
camino hacia sus metas.. Pero hay que
entender el fracaso, los fallos, como el
ingrediente indispensable del xito. Si
alguien piensa que los triunfadores no
fracasan nunca es que no conoce bien
sus vidas. Lo que les caracteriza es su
capacidad de levantarse de nuevo, seguir
y perseverar en su intento sin dedicar
mucho tiempo a pensar en lo que no fue
bien. As al alumnado se les puede ofre-
cer ejemplos de personas, que al prin-
cipio fracasaron en la escuela, pero que
han aprendido y superado sus errores.
Al alumnado hay que mostrarle a levan-
tar la vista y buscar un horizonte de
triunfo. Y a menudo lo encuentran.
Henry Ford deca: Un fracaso es una
oportunidad de empezar de nuevo, de
una manera ms inteligente. En todo
caso qu es el riesgo? Un fracaso es
hacer algo que no funciona y no apren-
der nada de ello. No es lo mismo un fra-
caso que una derrota. Un fracaso es un
punto de inflexin, a partir de ah pode-
mos rendirnos, en cuyo caso fracaso =
derrota, o podemos aprender una lec-
cin, darnos cuenta que ese no era el
camino correcto y volver a intentarlo de
una manera ms inteligente, como Bra-
sil tras el Mundial de Ftbol cuya final
perdi frente a Uruguay. El fracaso es
una disyuntiva, una encrucijada, es un
momento de eleccin, de decisin, es
como una autopista (la de la vida) en la
que se nos presentan dos direcciones a
escoger: la de la rendicin (fracaso en el
sentido convencional de la palabra) y la
del rearme motivacional (la ms difcil)
que nos impulsa a aprender de lo suce-
dido, recomponer la guardia y explorar
nuevas vas hacia nuestro objetivo. El
fracaso ser lo que nosotros decidamos
que sea: una derrota o una enseanza.
Edison nunca pens que fuera una
derrota, Lincoln tampoco, Amancio
Ortega tampoco, el Coronel Sanders
tampoco, Disney tampoco.
El fracaso es una etapa. Es un hito en el
camino, que nosotros podemos inter-
pretar de dos formas: a) Como una
derrota. b) Como una enseanza, algo
de lo que aprender. . Es sabido que los
triunfadores tienen una mayor propen-
sin a interpretar los fracasos como
enseanzas, como una forma de empe-
zar de nuevo, de una manera ms inte-
ligente. Recordemos que fracaso - derro-
ta, a no ser que alguien lo interprete as,
pero sabiendo que esa forma de verlo es
una opcin, y no la ms positiva entre
las posibles. El rasgo ms evidente de los
triunfadores es su capacidad de fraca-
sar. Como deca Winston Churchill: El
xito es la capacidad de ir de fracaso en
fracaso sin perder el entusiasmo.
3. Uno llega mucho ms lejos cuando
sabe adnde va. Si no s adnde voy,
nunca llegar. Plantearse objetivos cla-
ros y desearlos con intensidad es algo
que caracteriza a quienes alcanzan el
xito. Para llegar al primero hay que pro-
ponrselo de una manera muy determi-
nada, no se llega all por casualidad, es
precisa la decisin consciente de lograr-
lo, puesto que los rumbos posibles en el
ocano de la vida son infinitos.
4. El mundo es un lugar lleno de posibi-
lidades. Cuanto ms atractiva es una
meta ms obstculos sabrn que van a
encontrar, pero menos competidores
encontrarn tras cada uno de ellos. La
voluntad, la perseverancia, la tenacidad
y la paciencia no cuestan dinero pero
son la materia prima del xito. No todos
tienen suficiente cantidad de esa mate-
ria para llegar hasta el final. Ellos, s.
Douglas MacArthur afirmaba: En este
mundo no hay seguridad. Slo hay opor-
tunidades.
5. Slo la accin lleva al xito. Una de las
diferencias fundamentales entre quie-
nes triunfan y quienes no, es su capaci-
dad para entrar en accin. Los sueos,
los objetivos y los deseos son muy
importantes, pero los resultados slo
son hijos de la accin. La accin es elo-
cuencia, y a veces el mejor discurso es
un recuento de hechos y de resultados
como consecuencia de esos hechos.
MacLuhan lo expresaba diciendo:
Cuando todo haya sido dicho y todo
haya sido hecho, se habr dicho mucho
ms que hecho.
6. Hay que tomarse las cosas bien. O al
menos de una manera constructiva. Lo
que importa no es lo que nos pasa a nos-
otros, sino lo que pasa en nosotros. La
clave est en cmo reaccionamos ante
lo que nos pasa. Nosotros somos quie-
nes determinamos lo que ocurre a con-
tinuacin de cada suceso en nuestra
vida.
7. Me gusta lo que hago. Es muy difcil
triunfar haciendo algo que uno detesta.
Para hacer bien nuestro trabajo, tiene
que gustarnos o divertirnos de algn
modo o en alguna de sus facetas. De esta
forma, el alumnado debe descubrir sus
habilidades creativas, tcnicas, etc. y dis-
poner que luche por trabajar en lo que
le gusta, de forma que se desarrollar a
nivel personal, social y profesional.
Como dijo Brian Tracy: Si haces lo que
te gusta, no volvers a trabajar ni un
solo da de tu vida.
8. Me gustan las personas, y hacer cosas
para ellas. En todos los mbitos, escue-
la, familia, amigos estamos tratando
como ser social que somos, con perso-
nas y crecemos al interactuar con el res-
to.
9. Todo sucede por alguna razn y todo
puede sernos de alguna utilidad. Apren-
der a ver la parte positiva de todas las
cosas que pasan es algo caracterstico
de los triunfadores. Es muy frecuente
que los ganadores compartan la idea de
que toda adversidad encierra en s mis-

ma la semilla de un beneficio equivalen-
te o mayor an. La cultura oriental
maneja la idea segn la cual de los gran-
des desafos o problemas surgen las
grandes oportunidades. Entrenar el cere-
bro para que sea capaz de reinterpretar
en clave positiva o de oportunidad todas
las adversidades (o aparentes adversi-
dades) de la vida es uno de los grandes
mecanismos para el xito.
El camino hacia la consecucin de lo que
queremos comienza cuando nos damos
cuenta de que nuestras creencias son
una opcin. Podemos elegir las que nos
limiten o las que nos estimulen; la cla-
ve est en elegir aquellas creencias que
nos conduzcan al xito y a los resulta-
dos que deseamos, dejando de lado las
que nos desvan o nos frenan. Los siste-
mas de creencias no son inmutables y,
por tanto, si no nos gustan podemos
cambiarlos. La clave consiste en plante-
arse esas creencias y comprobar si cola-
boran con nosotros, si van a nuestro
favor, si son eficaces y nos suministran
recursos.
Existen formas muy distintas de ver el
mundo y de actuar en l en funcin de
las creencias. Y para dichas formas de
percibirlo se han acuado frases, refra-
nes y dichos que apoyan esas visiones.
He aqu algunos ejemplos:
Una creencia (U.C.) y otra creencia (O.C.)
U.C: Mejor seguro que arrepentido.
O.C: Nada arriesgado, nada ganado.
U.C: La ausencia hace crecer el amor.
O.C: Ojos que no ven, corazn que no
siente.
U.C: Muchas manos hacen ms ligera la
tarea.
O.C: Demasiados cocineros estropean
el caldo.
U.C: Loro viejo no aprende a hablar.
O.C: Nunca es demasiado tarde para
aprender.
U.C: El hombre es bueno por naturale-
za (Rousseau).
O.C: El hombre es un lobo para el hom-
bre (Hobbes).
Las creencias limitadoras son muy fci-
les de adoptar sin comprenderlas. Y una
vez que se han adquirido, la mente es
muy eficaz para identificar solamente
aquellos datos que las respaldan.
Muchas veces, imposible equivale -lite-
ralmente-a no intentado (Lenin).
Lo que el cerebro selecciona est deter-
minado por las creencias que alberga-
mos y por la forma en que organizamos
nuestras mentes. Si pensamos que algo
es imposible de hacer, de alguna mane-
ra estamos induciendo al cerebro a selec-
cionar, de los datos actuales y de la
memoria, todos los hechos, argumen-
tos y ejemplos que respalden esa idea.
Pensar que algo es posible -por el con-
trario- lleva al cerebro a seleccionar, de
los datos actuales y de la memoria, todos
los aspectos, detalles y ejemplos que
podran ser importantes para lograrlo.
Este es el fundamento en el que se apo-
yan el pensamiento positivo y el esta-
blecimiento de objetivos. Cuando nos
proponemos firmemente alcanzar una
meta concreta, nuestra mente se pone
inmediatamente a rastrear y seleccio-
nar todo lo que pueda contribuir a alcan-
zarla. Por esto en ocasiones, una vez
planteado con fuerza e intensidad un
objetivo, se alcanza con una inesperada
facilidad. No es por casualidad. Cuando
la meta se ha interiorizado lo suficien-
te, nuestro cerebro se ha puesto a traba-
jar, consciente e inconscientemente,
para detectar todo aquello que nos lle-
ve en direccin a dicha meta.
Una de las creencias limitadoras ms
comn y perjudicial es la que se resume
en la frase eso es imposible. Suele tener
como consecuencia que la persona re-
na sus energas para descubrir todas las
barreras y problemas, las razones por las
que las cosas no pueden salir bien y por
qu las metas son demasiado difciles
de alcanzar. Se emplean todo tipo de
argumentos lgicos y hasta emociona-
les para demostrar que -en verdad-eso
es imposible. Y lo cierto es que si uno lo
cree as, as es. Y, por tanto, no se hace.
De dnde proceden las creencias?
En primer lugar, las creencias proceden
de nuestro entorno, del ambiente en el
que nos hemos criado y desarrollado.
Por ello, en bastantes ocasiones tene-
mos las mismas o muy parecidas a las
de nuestros padres, familiares, amigos
y compaeros de la infancia. En segun-
do lugar, surgen de nuestras experien-
cias, de sucesos importantes de nuestra
vida o que nuestro cerebro ha registra-
do de una forma especial. Por eso, en la
escuela se debe fomentar el aprendiza-
je autnomo y colaborativo como medio
de superacin personal y mejor forma
de que los jvenes relacionen colabora-
cin y xito. Las creencias tambin se
generan a partir de resultados anterio-
res. Lo que hemos hecho o logrado en
un campo determinado de actividad sir-
ve como referencia para generar una
Didctica613 nmero 33<< ae
idea de nosotros mismos en relacin con
dicha actividad. Pensamos que estamos
capacitados, que valemos, que somos
mejores que otros o mejores que la
media, en definitiva, que podemos hacer
algo.
El pensamiento y la imaginacin tam-
bin producen creencias. Si tenemos que
hacer algo y empezamos a pensar sobre
ello, meditamos, hacemos un plan, sope-
samos las opciones y hacemos un reco-
rrido mental de todo el proceso hasta el
final, tendremos una impresin acerca
de las posibilidades de realizarlo muy
distintas que antes de hacer todo eso.
Anticipar los resultados y visualizar los
desenlaces modifican poderosamente
nuestra percepcin de las cosas, del futu-
ro, del porvenir.
Ya hemos dicho que el camino del xito
se allana y ampla cuando nos damos
cuenta de que nuestras creencias son
una opcin. Podemos elegir las que nos
potencien y nos desarrollen o quedar-
nos con aqullas que nos limiten y nos
frenen.
Pero, cmo se cambian las creencias?
Hay varias formas que pueden emple-
arse de forma conjunta o por separado.
Son las siguientes:
1. Asumiendo, directamente, otras cre-
encias nuevas y diferentes.
2. Generando apalancamiento. Es decir,
asociando dolor a la antigua creencia
perjudicial y/o limitadora, al mismo que
asociamos placer a la nueva creencia
capacitante y potenciadora.
3. Cambiando las representaciones inter-
nas de las creencias que tenemos, de las
que no tenemos y de lo que dudamos.
4. Generando dudas acerca de las bases
sobre las que se asienta una creencia que
se quiere abandonar.
5. Generando referencias positivas que
aumenten la certidumbre en creencias
que deseamos tener.
6. Mediante otros mtodos y herramien-
tas de las Tcnicas de Alto Rendimien-
to.
Consideremos dos personas con un con-
junto de creencias diferentes:
La primera de ellas asume las siguien-
tes:
-Yo soy responsable de mi vida y mi des-
tino.
-Si trabajo y me esfuerzo podr progre-
sar en la escuela, el trabajo.
-La perseverancia y la constancia son
ms importantes que la suerte.
-Creo que puedo conseguirlo.
-El dinero es la justa recompensa por un
614 Didctica
ae >> nmero 33
trabajo bien hecho.
-Cuando me concentro en algo con fuer-
za lo consigo.
-Los mejores, los luchadores son los que
triunfan.
-El que la sigue la consigue.
La segunda de ellas sostiene estas otras:
-Todos somos vctimas de nuestras cir-
cunstancias.
-Para ascender tienes que hacer la pelo-
ta o caerle bien a fulano.
-Hay que estar en el lugar adecuado en
el momento adecuado para triunfar.
-No lo voy a intentar porque s que no
puedo.
-Prefiero ser pobre pero honrado.
-Para qu intentarlo? Si me va a salir
mal.
-Los triunfadores no son los mejores,
sino los que tienen menos escrpulos.
-No estoy dispuesto a fracasar otra vez.
Si ambas comenzaran una carrera pro-
fesional en el mismo momento, con la
misma titulacin y las mismas dotes
intelectuales, en definitiva, con los mis-
mos recursos. Y su nica diferencia estu-
viera en su sistema de creencias pen-
saremos que, a largo plazo, obtendrn
los mismos o similares resultados? cre-
eremos que su destino personal y pro-
fesional ser parecido? consideraremos
que su evolucin en una organizacin,
p. ej. una empresa, ser igual de exitosa
en ambos casos? estimaremos que el
nmero y el tipo de acciones que
emprendern para forjar su futuro se
parecern mucho y sern de la misma
intensidad? en qu medida creeramos
que va a ser cada una de ellas protago-
nista de su vida?
Necesitamos recordar que la mayora de
nuestras creencias son generalizaciones
sobre nuestro pasado, basadas en nues-
tras interpretaciones de experiencias
dolorosas y placenteras.
Las creencias tienen el poder de crear y
destruir. Los seres humanos tenemos
una imponente habilidad para tomar
cualquier experiencia de nuestras vidas
y crear un significado que nos incapaci-
ta o que puede potenciar increblemen-
te nuestras vidas. Todos tenemos capa-
cidad para crear significados que nos
den poder, pero muchos de nosotros
nunca la aprovechamos, o ni siquiera la
reconocemos.
La cuestin que aqu se nos plantea es:
cul de estas dos creencias es la verda-
dera? La respuesta es que no importa
cul sea la verdadera. Lo que importa es
saber cul de las dos nos capacita ms.
Todos podemos encontrar a alguien para
apoyar nuestra creencia y hacernos sen-
tir ms seguros sobre ella. As es como
los seres humanos somos capaces de
racionalizar. La cuestin clave, una vez
ms, consiste en saber si esa creencia
nos fortalece o nos debilita, nos capaci-
ta o nos incapacita en el da a da. Ejem-
plo de ello, es que todos recordamos a
profesores/profesores que nos han moti-
vado y exigido, porque pensaban que
tenamos capacidad y nos han ayudado
a creer, soar, en la escuela....
No son las circunstancias de nuestra vida
las que nos configuran, sino nuestras
creencias acerca de lo que significan esas
circunstancias. Lo que configura qui-
nes somos hoy y quines seremos en el
futuro nunca es el ambiente, ni los acon-
tecimientos que ocurran en nuestras
vidas, sino el significado que demos a
esos acontecimientos. Las creencias son
lo que convirti a algunos individuos en
hroes, mientras que a otros les indujo
a llevar vidas de tranquila desespera-
cin.
Algunas personas siempre culpan a las
circunstancias de lo que son. Yo no creo
en las circunstancias. La gente que avan-
za en este mundo es la que persigue y
busca las circunstancias que desea y,
si no las encuentra, las crea. (George
Bernard Shaw).
Soar
Todos necesitamos identificar nuestro
destino y navegar hacia l. En otras pala-
bras, necesitamos descubrir cul es vehculo que nos puede llevar al lugar,
nuestro sueo. Es aquello para lo que
hemos nacido. Requiere de nuestros
dones y talentos. Apela a nuestros ms
elevados ideales. Enciende nuestro sen-
tido de destino. Est inseparablemente
unido con el propsito de nuestra vida.
El sueo nos inicia en el viaje al xito,
que como ya vimos es vivir como uno
desee. Un sueo nos da esperanza para
el futuro, y adems nos da poder en el
presente. Quien tiene un sueo conoce
a lo que tiene que renunciar, con el pro-
psito de avanzar. Puede medir cada
cosa que hace segn le sirva o contribu-
ya a su sueo. Se concentra en lo que
le acerca ms a ese sueo y presta menos
atencin a todo lo que no contribuye a
su propsito.
Nuestro sueo, cuando lo seguimos, es
el mejor pronosticador de nuestro futu-
ro. Eso no significa que tengamos algu-
na garanta, pero s aumenta enorme-
mente nuestra oportunidad de xito.
Tener todos los sueos no har ningn
bien si no se est dispuesto a despertar
y poner manos a la obra.El desarrollo de
un sueo exitoso es un proceso. El paso
siguiente del desarrollo requiere que
cada cual invierta emocionalmente en
su sueo. Necesita crecer ms all de sus
pensamientos y entrar en sus sentimien-
tos. Se necesita hambre, tenacidad y
compromiso para ver que un sueo pro-
gresa hasta ser una realidad. Nuestra
capacidad de vivir nuestro sueo pue-
de estar ms cerca de lo que pensamos.
Pero para ello necesitamos dedicacin
y perseverancia. Todo comienza con
nuestros sueos. Son una expresin del
propsito de nuestras vidas y determi-
nan lo que para cada uno significa alcan-
zar su potencial. Si alguien puede arti-
cular claramente su sueo, puede crear
un mapa para su vida.
A medida que uno explora su sueo,
pondera su propsito e identifica sus
metas, debe prepararse para las cosas
maravillosas que ocurrirn. No se pue-
de decir lo que suceder, pero al final,
su vida puede superar sus expectativas.
Pero tiene que empezar en algn punto
para cumplir su sueo, y establecer
metas es un excelente punto de partida.
Hay que dar el estirn a nuestros sue-
os, y crecer con ellos.
Crecemos por los sueos (Woodrow
Wilson).
Crecer
El compromiso con el crecimiento es el
la situacin o el estado emocional que
pretendemos. Si no cambiamos, no cre-
cemos. Si no crecemos, no desplegamos
nuestro potencial. El crecimiento exige
la rendicin temporal de la seguridad.
Pero hay algo importante que saber: La
gente que no est dispuesta a crecer
nunca alcanzar su potencial. Por eso
hay que recordar que crecer es una deci-
sin; una decisin que puede marcar
realmente la diferencia en la vida de una
persona. La mayora de la gente no se
da cuenta que las personas exitosas y las
que no tienen xito no se diferencian
sustancialmente en sus capacidades.
Solo varan en el deseo de alcanzar su
potencial. Nada es ms eficaz cuando se
trata de alcanzar el potencial que el com-
promiso con el crecimiento personal.
El crecimiento de hoy resultar en un
mejor futuro. Todo lo que usted hace hoy
tiene sus bases en lo que hizo ayer. Y todo
eso junto, determinar lo que ocurrir

maana. Esto es especialmente vlido
en relacin al crecimiento. Oliver Wen-
dell Holmes afirm: La mente del hom-
bre, una vez expandida por una nueva
idea, jams vuelve a su dimensin ori-
ginal. El crecimiento de hoy es una
inversin para maana.
Lo que pasa con el crecimiento es que a
veces es incmodo. Requiere disciplina.
Requiere tiempo que uno podra dedi-
car a entretenerse. Hay que afrontar con-
tinuamente el cambio y asumir riesgos.
Y a veces es sencillamente solitario.
Cuando el precio se eleva mucho es
cuando mucha gente deja de crecer. Pero
est claro que a menos que uno haga
algo ms all de lo que domina comple-
tamente, nunca crecer, porque preci-
samente las cosas difciles nos dan la
oportunidad de crecer.
Se necesita pasin de nuestra parte para
seguir creciendo y aprendiendo. Esa
pasin nutrir nuestra perseverancia.
Pero tambin hay que reconocer que
mucha gente no quiere crecer. Su meta
es hallar un lugar cmodo donde pue-
dan vegetar por el resto de su vida. Esto
es as, y en muchos casos habr que asu-
mirlo tal como es y respetarlo. Lo impor-
tante es que uno se haga una pregunta
al respecto y tome su propia decisin.
Conclusin
En definitiva, ayudemos a creer, crecer,
soar en la escuela porque estamos for-
mando a desarrollarse a personas en el
nivel personal, social y laboral, y los
docentes somos los meros guiadores en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Pero, hemos de transmitir los valores
personales que ayuden a fomentar el
aprendizaje significativo, autonmo y
colaborativo, porque todos necesitamos
de todos, para que seamos partcipes del
crecimiento personal y superacin del
alumnado, de forma que si, colabora-
mos con las familias, etc., establezca-
mos las bases de una sociedad ms jus-
ta, igualitaria y plural, en definitiva, el
aprendizaje siembra las semillas de la
sociedad.
Bibliografa
ROVIRA, ALEX. La Buena Crisis: Reinventarse uno
mismo. La Crisis de la conciencia. Aguilar, 2009.
ALONSO TAPIA, JESUS. Motivar en la escuela,
motivar en la familia. Morata, 2005.
Actuar, dirigir y administrar
con eficiencia es lo que
necesita nuestro sistema
educativo para cambiar
[M Fernanda Almonacid Palomares 75.068.341-K]
Formamos parte de una sociedad
cambiante. Hace no muchos aos, el
maestro era casi uno ms de la fami-
lia. Conoca al nio, a los padres e,
incluso, en muchas ocasiones la casa
donde residan. Las familias eran en
su mayora, nucleares tradicionales y
residan bajo el mismo techo el padre,
madre, los hijos y, segn las circuns-
tancias, los abuelos. Adems, el rol de
los miembros de la casa estaba clara-
mente definido, siendo el padre tra-
bajador el que traa dinero a casa y la
madre era la que se encargaba del cui-
dado del hogar y de los nios.
Segn un informe de mayo de 2006
del Instituto Nacional de Estadstica,
el modelo de la nuclear familiar toda-
va sigue siendo mayoritario en Espa-
a. Pero las circunstancias son dife-
rentes que en antao:
-Muchos de los hijos de estas familias
han nacido fuera del matrimonio.
-La revolucin laboral femenina, ha
supuesto la incorporacin de la mujer
al mbito laboral. Esto ha provocado
entre otras cosas, que la madre pue-
da dedicar menos tiempo al cuidado
de los nios. Tambin ha supuesto un
cambio en la asuncin de roles de
padre y madre, porque las familias
donde ambos trabajan tienen ahora
que dividirse el trabajo del hogar, el
cuidado de los nios, etc.
-Existen, cada vez ms, familias
monoparentales, donde hombre o
mujer, es decir, padre o madre cubren
los roles de ambos.
-Aparecen las familias formadas por
padres o madres homosexuales. Los
efectos de esto sobre el nio todava
se discuten y todava quedan aos de
investigacin para llegar a slidas con-
clusiones.
Estas y otras circunstancias suponen
que la relacin con la escuela y con el
profesor tambin haya cambiado. En
general, podemos observar que la
familia ha relegado muchas de las fun-
ciones educativas en la escuela y en
Didctica615nmero 33<< ae
el profesor. Hace aos, el papel del pro-
fesor se basaba en ser facilitador de la
tarea de aprendizaje de los nios, mien-
tras que hoy en da tambin tienen que
educar en valores. El maestro resulta la
vctima de todo este asunto y en muchas
ocasiones, se encuentra en el dilema de
encontrar que valores ha de ensear a
los nios, puesto que existen valores
morales que nicamente debera ense-
ar la familia.
El cambio continuo de nuestra sociedad
Los nios son sujetos pasivos en todo
esto, sin embargo son sujetos activos en
cuanto que son parte del engranaje del
funcionamiento escolar: son los recep-
tores de las informacines, los sujetos
que aprenden y tratan de esforzarse en
dar lo mejor de ellos mismos. El que los
padres releguen parte de la educacin
que deberan dar a sus hijos, hace que
los nios slo adquieran ciertos hbitos
en casa y no adquieran las normas mora-
les y sociales que proporciona al nio
un completo desarrollo de su persona-
lidad, autonoma, autoestima En con-
traste, en el colegio los profesores no
podemos prestarles la atencin y darles
la educacin individualizada tal y como
lo haramos si furamos sus padres. Y la
consecuencia de todo esto se refleja en
variables que aqu no vamos a comen-
tar, es una rebelin por parte de los
nios, que no reciben la educacin nece-
saria; la revuelta de los padres, que a
veces consideran que en el colegio no se
da la educacin adecuada, y; la deses-
peracin y el desconsuelo de los maes-
tros y del sistema educativo en general,
que no tiene herramientas para afron-
tar esta situacin.
En una sociedad que cambia continua-
mente, lo nico que queda es el propio
cambio. Dalin agrup los cambios en el
mundo de la siguiente manera:
-De la informacin y del conocimiento.
-De la poblacin (movimientos migra-
torios).
-De la globalizacin (localizacin y des-
localizacin).
-De las relaciones sociales (intercultu-
616 Didctica
ae >> nmero 33
ralidad).
-De la economa.
-De la tecnologa.
-De la ecologa.
-De la esttica.
-De la poltica.
-De los valores.
Iniciativa, investigar e innovar para cam-
biar
Los cambios continuos de la sociedad
son inevitables desde nuestro abordaje.
Lo que si podemos es cambiar de acuer-
do a ellos, adaptar nuestro entorno y la
enseanza a dichos cambios. Y para ello
utiliza la investigacin e innovacin. En
el mbito de la escuela hay que desechar
antiguos modelos y paradigmas y des-
arrollar los nuevos de manera innova-
dora. La escuela, en primera instancia,
debe cambiar la forma de dar respues-
ta a la sociedad, y en segundo lugar debe
liderar el cambio de saberes, intereses y
valores.
En la escuela es necesario un cambio
cultural profundo. Pero el cambio es un
proceso lento y debe darse a medida que
el grupo madura. Adems, los cambios
deben tener en cuenta la percepcin
personal sobre lo que implica el cambio
(Echeverra, 2001). Toda institucin que
quiera avanzar hacia una organizacin
en el cambio continuo que innova, mejo-
ra y que aprende, debe tomar concien-
cia de la importancia del desarrollo
orientado a las ideas. Estos cambios,
adems, deben ser capaces de estar
adaptados intelectualmente a los miem-
bros de la comunidad, as como dirigir
el centro hacia los caracteres requeri-
dos.
El desarrollo del cambio funciona mejor
cuando se capacita a los propios profe-
sores de cmo llevar a cabo una toma
de decisiones. El objetivo de tener un
profesorado ms preparado profesio-
nalmente significa promover el desarro-
llo del conjunto del profesorado, que
sean capaces de motivar, dirigir y apo-
yar a otros en torno a determinadas pro-
puestas o proyectos. Debe existir, por lo
tanto, un trabajo en equipo entre profe-
sores, directores, jefes de estudio y
padres, indefinitiva todos aquellos
miembros que van a contribuir de una
u otra forma a la educacin del sujeto,
todos ellos tienen que tener unos obje-
tivos comunes bien definidos y compar-
tidos para llevar una tarea coordinada.
Una vez reconocido el objetivo comn,
que es educar al nio para lograr un ciu-
dadano ntegro, que incorpore conoci-
mientos, habilidades, actitudes, moti-
vaciones, intereses y valores de una for-
ma autnoma y significativa, debemos
clarificar nuestro potencial, ponernos
de acuerdo en las acciones conjuntas y
despus actuar coordinadamente.
Es la escuela la que debe tomar la ini-
ciativa para el cambio, asumiendo los
frentes anteriormente nombrados y lide-
rar movimientos que logren movilizar
los recursos necesarios para dar respues-
ta al cambio a corto plazo, como para
promover y orientarlo a largo plazo. Sin
embargo, las reformas de la educacin,
tras ese xito sin precedentes, se plan- ciones de su propia realidad y la de su
tean en un momento de desencanto, en
el que, paradjicamente, la sociedad
parece que ha dejado de creer en la edu-
cacin como promesa de un futuro
mejor, y los profesores enfrentan su pro-
fesin con unas actitudes de abstencio-
nismo y dimisionismo que han ido cre-
ciendo paralelas al deterioro de su ima-
gen social. Muchos de ellos contemplan
las reformas con escepticismo. Sin
embargo, las actitudes de los profesores
y de la sociedad son bsicas para hacer
realidad las reformas que se proyectan.
En la actitud de los profesores hacia las
reformas y en el apoyo de la sociedad
estn las claves de futuro para construir
una educacin de calidad.
Propiciar el cambio
Recientemente, los estudiosos de la
direccin reconocen a la estrategia como
un factor clave en el xito organizacio-
nal. Esto tuvo su origen tardo en los
cambios ocurridos despus de la Segun-
da Guerra Mundial, con el crecimiento
de los mercados e incremento de la com-
petencia y el crecimiento de las organi-
zaciones, lo que ha obligado a los direc-
tivos a planear y tambin a actuar estra-
tgicamente.
Las estrategias surgen de tomar los ele-
mentos que la sociedad, durante siglos
y aos, ha ido enriqueciendo y pasando
de generacin en generacin. La estra-
tegia es el resultado del proceso de pla-
neacin, pero, a su vez, es la base para
una correcta organizacin, direccin,
control y evaluacin. Es por ello que la
humanidad ha seguido hablando de
estrategias y la historia recoge que los
grandes hombres siempre se han plan-
teado grandes estrategias.
La esencia de toda estrategia es propi-
ciar el cambio, dar lugar a un proceso de
toma de decisiones para la movilizacin
de los recursos con que cuenta la orga-
nizacin, para pasar de un estado actual
a otro superior y deseado.
Con todos los elementos que enrique-
cen el proceso de direccin, en lo con-
ceptual y metodolgico de la planeacin
y, en particular, los que caracterizan a la
estrategia, sus aspectos medulares, sus
formas de elaboracin, su incidencia y
valor en el proceso de direccin, se est
en condiciones de analizar de forma
concreta la Estrategia Escolar.
Por su parte, los Proyectos Educativos,
deben adoptar las siguientes caracters-
ticas:
Adecuacin, a las demandas y condi-
entorno.
Flexibilidad, en su desarrollo deben
poder ajustarse de acuerdo con la mar-
cha del mismo.
Viabilidad, tomando en cuenta los
recursos disponibles, fijando priorida-
des de accin pedaggica.
Participacin, debiendo adoptar una
metodologa que involucre a todos los
miembros de la institucin, en todas sus
etapas.
La estrategia escolar es un programa
general que permite impulsar la organi-
zacin hacia el futuro deseado. Puntua-
liza que la estrategia est encaminada a
facilitar una direccin unificada.
Se hace necesario que la estrategia se
convierta en un proyecto dinmico, fle-
xible, integrador de todas las acciones,
abierto a la realidad de la escuela y que
se concrete bajo los principios que rigen
los diferentes sistemas educacionales,
tomando en consideracin la realidad
actual del pas, para cada subsistema y
escuela. En su diseo se debe plasmar,
de manera coherente, la proyeccin de
trabajo de la escuela, donde quede expl-
cito: el qu, cmo, dnde, cundo, quin
y con qu recursos se cuentan para cum-
plirla con calidad.Todo ello permitir
elaborar estrategias innovadoras, origi-
nales, propias de cada lugar, lo que no
se logra con estilos autoritarios, centra-
listas, cargados de normativas, regula-
ciones y de falta de confianza en los que
ejecutan el trabajo.
El proyecto escolar
Es el programa a largo plazo de objeti-
vos, acciones y despliegue de recursos,
concebido con un enfoque sistmico y
prospectivo, que tomando en conside-
racin el anlisis interno y externo de la
escuela, se elabora con la activa partici-
pacin de la comunidad educativa y la
direccin institucional, y asegura la inte-
gracin de los esfuerzos de esa comuni-

dad para el cumplimiento con calidad
del encargo social de la escuela.
El proyecto o estrategia escolar tiene
como fin la transformacin institucio-
nal y del entorno, involucrar a todos para
ayudar a enfrentar la democratizacin
del proceso, la descentralizacin y la
autonoma, la apertura de la escuela a
la comunidad
La planeacin, es una de las cuatro fun-
ciones interactivas de la direccin, aun-
que hoy se debe hablar de cinco funcio-
nes, ya que es necesario incluir la eva-
luacin. Para algunos autores la plane-
acin es una funcin importante por-
que, si se ejecuta correctamente, es la
que direcciona o asegura la materializa-
cin de un proceso exitoso de direccin.
La planeacin es, por tanto, el proceso
en el que se establecen los objetivos y
las directrices apropiadas para el logro
de stos.
El plan que hoy se elabora debe permi-
tir:
-Saber hacia dnde se dirige la organi-
zacin, definir y controlar el rumbo.
-Conocer qu se necesita organizar, la
utilizacin de los recursos.
-Tener confianza en lo que se hace,
conocer en qu tiempo.
-Evitar la improvisacin, saber cundo
y dnde se estn desviando los objeti-
vos, saber qu est pasando.
-Cumplir objetivos y metas, ganar en res-
ponsabilidad y cooperacin, coordinar
esfuerzos, incrementar el trabajo grupal
y, en resumen, ganar seguidores.
-Reducir la incertidumbre, ver el futuro,
anticiparse al cambio y considerar su
impacto.
Todas las organizaciones por su com-
plejidad, los cambios que se presentan
en su entorno y los nuevos roles que hoy
les toca jugar, no pueden ser dirigidas
sin que sus superiores elaboren planes
para su direccin. Estos planes se han
ido perfeccionando, en respuesta a las
necesidades y, adems, al desarrollo que
ha ido alcanzando la teora de la direc-
cin. En este anlisis, es necesario hacer
una diferenciacin entre los planes a lar-
go plazo y los planes estratgicos, pues
entre los que dirigen se puede presen-
tar esta confusin.
En la planeacin a largo plazo tradicio-
nal:
-Se planea para la situacin futura ms
probable, basndose en la extrapolacin
del pasado.
-Es realizada por los directivos y, en espe-
cial, por los asesores.
-Se separa el proceso de elaboracin, del
proceso de implementacin.
-Responde a una actitud reactiva.
Cules son los elementos que aportan
los planes estratgicos?
-Anlisis sistmico de la organizacin y
el entorno.
-Diagnstico interno y externo.
-Generar alternativas estratgicas.
-Asumir el futuro como base y de all
venir al presente para su proyeccin.
-Tarea de la direccin.
-Incorporar en el proceso a los que par-
ticipan en el desarrollo de la actividad.
-Integrar la elaboracin y la implemen-
tacin.
-Actitud proactiva.
-Buscar alternativas de cambio que per-
mitan darle flexibilidad al sistema.
Hoy se utilizan dos tipos de planes: los
planes estratgicos, que cumplen obje-
tivos a largo plazo, proyectan el desarro-
llo de la organizacin considerando su
realidad interna y externa y los planes
tcticos y operativos, que indican cmo
se implementan los planes estratgicos.
Palacios (1997) expresa de forma cate-
grica que, en la prctica, planeacin
estratgica y estrategia son trminos que
se utilizan por separado; sin embargo,
de hecho se refieren a una misma acti-
vidad, son la expresin del proceso de
proyectar resultados esperados y expli-
ca que la estrategia se basa en el desarro-
llo de procedimientos y/o partes cohe-
rentes en flujos de decisiones organiza-
tivas, bien planificadas a priori o des-
arrolladas a posteriori, referente a los
medios y metas que la organizacin ha
de llevar a cabo y que le permitan
enfrentarse a problemas externos, resol-
ver los internos y medir el proceso logra-
do. La esencia de la planeacin estrat-
gica ser, entonces, la determinacin del
rumbo de la escuela, construir el cami-
no que conducir hacia la misin que se
ha planteado, en forma decidida, obje-
tiva y ambiciosa.
Planeacin estratgica en la escuela
Es el modo de concebir y desarrollar
estrategias escolares que se distinguen
de las dems por la activa participacin
de los diferentes factores de la comuni-
dad educativa, caracterizada por una
concepcin sistmica que toma en con-
sideracin la interaccin de los diferen-
tes elementos del sistema (factores inter-
nos) y de stos con el entorno (factores
externos), y su orientacin prospectiva
hacia el futuro; proceso que se realiza
bajo la conduccin de los mximos
Didctica617 nmero 33<< ae
directivos de la institucin. La planea-
cin estratgica en la escuela es parte
del proceso de direccin, que hace expl-
cito:
-El fijar principios y valores ticos, pol-
ticos y sociales que respondan a intere-
ses sociales y necesidades de sus miem-
bros.
-La participacin activa de la comuni-
dad educativa, en particular del claus-
tro de la escuela.
-El anlisis de la situacin actual y futu-
ra, decidir su direccionamiento.
.La unidad entre la misin, la visin y los
objetivos estratgicos, tcticos y opera-
tivos.
-Instrumentar estrategias especficas y
acciones con las cuales cumplir los obje-
tivos.
-Un sistema para el control y la evalua-
cin de todo el sistema y sus resultados.
Para la elaboracin de la estrategia esco-
lar deben tomarse en consideracin los
criterios que brinda la planeacin estra-
tgica. Estos son los siguientes:
-Debe ser ejecutada con la activa parti-
cipacin de todos los miembros de la
comunidad educativa, es decir, no slo
de la escuela, y en especial de la familia,
sino de otras escuelas que reciben y env-
an estudiantes, de instituciones, etc.
-Es una forma de direccin participati-
va que, esencialmente, involucra a todos
en la planificacin, ejecucin y control
de las transformaciones necesarias en
la escuela para adaptarse a las exigen-
cias del medio y lograr el compromiso
colectivo de asumir determinados sig-
nos de identidad, de comprometer y
definir objetivos educativos y pedag-
gicos y de contribuir en la direccin
escolar de cada centro.
-Su concepcin sistmica permite con-
cebir y ejecutar las estrategias viendo la
escuela en su interaccin con la comu-
nidad en que se desenvuelve, transfor-
mndose ella y transformando su entor-
no, este es el nuevo rol que le correspon-
de jugar en el momento actual.
-La estrategia que se elabore en cada
escuela debe proyectarse de forma pros-
pectiva y anticipadora, es decir, de futu-
ro a presente, teniendo como base para
su concepcin partir del modelo u obje-
tivos que cada nivel de enseanza debe
cumplir como institucin educacional
y de ella derivar los objetivos a grados o
aos, y a los departamentos docentes y
de ellos a cada uno de los profesores.
Esta forma de planeacin es novedosa,
ya que tradicionalmente se planeaba
618 Didctica
ae >> nmero 33
partiendo de las experiencias y viven-
cias ocurridas, o sea de pasado a presen-
te, y ahora es de futuro a presente,
teniendo como base el modelo y los
objetivos que para cada enseanza se
establece, lo que permite ir a la bsque-
da de soluciones superiores que la
escuela tiene encomendadas hoy.
La planeacin estratgica ha demostra-
do ser la forma superior de planeacin,
instrumento adecuado para la solucin
de los problemas de la escuela y su
entorno, propios de la naturaleza y papel
que debe desempear en la sociedad y,
en particular, en la comunidad educa-
tiva donde se encuentra enclavada.
La direccin estratgica vino a resolver
un problema al que no poda responder
la planeacin estratgica, ya que no bas-
ta con planear, formular la estrategia; es
necesario ejecutarla, controlarla y eva-
luarla.
La direccin estratgica, muy desarro-
llada en el mundo empresarial y de los
servicios, en esta ltima dcada empie-
za a ser estudiada y aplicada en el con-
texto educacional y con ms fuerza, en
el universitario; de ah la necesidad e
inters en su estudio y aplicacin. Tie-
ne su base en los elementos ms nove-
dosos y actuales de la planeacin estra-
tgica, y de otras teoras y corrientes, ya
que pretende abarcar la totalidad del
problema estratgico.
Direccin estratgica
Es un proceso completo y articulado
mediante el cual la escuela, formula
objetivos, estrategias y acciones, que
implementa, ejecuta, controla y evala,
a travs de la estrategia escolar, toman-
do en consideracin sus ventajas inter-
nas, aprovechando las posibilidades
externas, mitigando las desventajas
internas y evitando o atenuando los retos
externos, con el objetivo de generar cam-
bios y por tanto resultados positivos.
La direccin estratgica, para el autor,
tiene significativo valor ya que:
-Asegura continuidad en el proceso de
reflexin estratgica, ya que ste se rea-
liza en todos los momentos del proceso
de direccin y tiene como base el largo
plazo.
-Por plantearse la anticipacin de los
miembros de la comunidad educativa,
permite considerar e integrar las rela-
ciones y su estrecha interrelacin con el
entorno.
-Establece compromisos con los princi-
pios de la calidad total en todos los nive-
les, y realizar transformaciones impor-
tantes e inteligentes que generen cam-
bios significativos.
-Permite que las acciones al ejecutarse
se enfrenten como sistema en estrecha
coordinacin e integracin, centrndo-
se en los estudiantes y trabajadores.
-Posibilita el desarrollo del pensamien-
to creativo y estratgico, especialmente
en aqullos que dirigen, permite incre-
mentar el liderazgo en los diferentes
niveles de la organizacin.
Se pudiera resumir que la direccin
estratgica, al encerrar los elementos de
la planeacin estratgica y llevarlos a
todo el proceso de direccin es, por tan-
to, ms amplia, abarcadora y proyecta a
la organizacin con una nueva concep-
cin que tiene sentido de futuro, en la
que participan los miembros de la ins-
titucin y el entorno, y posee un enfo-
que sistmico al abordar objetivos, estra-
tegias y acciones de la escuela para cum-
plir objetivos superiores, mediante un
esfuerzo organizado, consciente y con-
tinuo, que generen el cambio. Es por ello
que la direccin estratgica satisface en
lo conceptual y metodolgico los ele-
mentos medulares del nuevo paradig-
ma de la direccin educacional.
El anlisis pone en evidencia un conjun-
to de requerimientos para el desarrollo
de un buen planeamiento estratgico de
la escuela, segn las exigencias actua-
les. Pero no basta con las definiciones
tericas para lograr una buena proyec-
cin. Los directivos escolares necesitan
de una metodologa que, a travs de dife-
rentes pasos, conduzcan el proceso de
manera ordenada.
Los directivos educacionales necesitan
de dos dimensiones para la utilizacin
de la direccin y en particular de la pla-
neacin estratgica; una conceptual, que
abarca los elementos tericos y meto-
dolgicos que determinan la actitud del
ejecutivo hacia la necesidad de la pro-
yeccin y su ocupacin por todo lo que
debe hacerse para alcanzar los resulta-
dos deseados, y otra operativa, vincula-
da a las herramientas esenciales que
debe utilizar para que la estrategia se
elabore e implemente con calidad. Esto
ltimo ha parecido ser secundario, pero
los resultados demuestran que no lo es,
es necesario contar con una metodolo-
ga, que siendo flexible, facilite este pro-
ceso.
Conclusin
La aceleracin del cambio social hace
que, cada vez ms, un nmero crecien-
te de individuos experimente un fuerte
desconcierto al descubrir que las cosas
ya no funcionan como antes, que las rea-
lidades conocidas han sido barridas y
sustituidas por otras, en las que no saben
muy bien cmo desenvolverse. Y esto
sin ninguna posibilidad de retorno al
antiguo paisaje social que dominaban y
conocan. Este mismo sentimiento de
desconcierto afecta hoy a muchos de
nuestros profesores, cuando comparan
lo que era la enseanza hace unos aos
y el paisaje cotidiano que ofrecen hoy
los centros en los que trabajan. La ense-
anza se ha convertido en algo distinto;
y nuestra sociedad an no ha asimilado
la nueva situacin de nuestro sistema
educativo.
En los ltimos veinte aos, la acelera-
cin de diversos cambios sociales, pol-
ticos y econmicos han configurado un
panorama social tan distinto, que ape-
nas si encontramos en nuestro sistema
de enseanza elementos que, en este
tiempo, no hayan sido modificados sus-
tancialmente. Esta dinmica de cambio
social nos obliga a pensar en la educa-
cin y en nuestro sistema educativo des-
de una perspectiva distinta; y as, en
todos los pases europeos se han dise-
ado nuevas reformas para la ensean-
za: transformadas profundamente nues-
tra sociedad y nuestros sistemas esco-
lares, se pretende remodelar nuestros
sistemas de enseanza para hacer fac-
tible, en la nueva situacin, una ense-
anza de calidad.
La educacin incluye, inevitablemente,
un componente utpico. Cualquiera que
sea la definicin que de ella queramos
dar, la educacin incluye siempre la idea
de perfeccin: educar consiste en mejo-
rar a una persona, y desde el punto de
vista social, al grupo de personas que
constituye una nueva generacin.
Bibliografa
Torres Estevez, G.C. (2005). El proyecto escolar,
una estrategia para transformar la escuela.
Hargreaves, Andy. (1996). Replantear el cam-
bio educativo: Un enfoque innovador.
Brandt (1998). Las estrategias metodolgicas.
Fullan, M. (1972). El significado del cambio edu-
cativo: Un cuarto de siglo de aprendizaje.

[Vctor Jos Rojas Ramos 75.885.170-M]
El trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad es una alteracin neuro-
biolgica que se manifiesta en dificul-
tades de autorregulacin de la conduc-
ta en tres aspectos concretos: la capa-
cidad para mantener la atencin, el con-
trol de la impulsividad y el grado de acti-
vidad. Estas conductas se detectan con
claridad a partir de los 6 aos e incluso
antes, repercutiendo negativamente en
el desarrollo cognitivo, personal y social
e interfiere negativamente en los apren-
dizajes escolares, la integracin y el equi-
librio socio-personal.
El diagnstico del TDAH se gua por el
cumplimiento de una serie de criterios
estandarizados. Los criterios ms uti-
lizados son los que establece la Asocia-
cin Americana de Psiquiatra en su
manual DSM-IV-TR. Dichos criterios
son los que se detallan a continuacin:
A. Seis o ms de los siguientes sntomas
de inatencin han estado presentes en
la persona por lo menos durante 6
meses, al punto de que son inadecua-
dos y tienen un efecto perturbador del
nivel de desarrollo:
-Inatencin:
1. A menudo no presta la debida aten-
cin a los detalles o, por descuido, some-
te errores en las tareas de la escuela, el
trabajo y otras actividades.
2. A menudo tiene problemas para con-
centrarse en las tareas o en los juegos.
3. A menudo parece que no escucha
cuando se le habla directamente.
4. A menudo no sigue las instrucciones
y no termina las tareas de la escuela, los
quehaceres o cualquier otra responsa-
bilidad en el trabajo (no por conducta
oposicional o por no entender las ins-
trucciones).
5. A menudo le cuesta organizar activi-
dades.
6. A menudo evita, rechaza o se niega a
hacer cosas que requieren mucho
esfuerzo mental por mucho tiempo
(como tareas escolares o quehaceres de
la casa).
7. A menudo pierde las cosas que nece-
sita para hacer ciertas tareas o activida-
des (p. ej. juguetes, trabajos escolares,
lpices, libros, o herramientas).
8. Se distrae con frecuencia.
9. Tiende a ser olvidadizo en la vida dia-
ria.
B. Seis o ms de los siguientes sntomas
de hiperactividad-impulsividad han
estado presentes en la persona por lo
menos durante 6 meses, al punto de que
Pautas de actuacin ante
alumnos hiperactivos
son inadecuados y tienen un efecto per-
turbador del nivel de desarrollo:
-Hiperactividad:
1. A menudo no deja de mover las manos
ni los pies mientras est sentado.
2. A menudo se levanta de la silla cuan-
do se quiere que permanezca sentado.
3. A menudo corre o trepa en lugares y
en momentos inoportunos (es posible
que los adultos y adolescentes se sien-
tan muy inquietos).
4. A menudo, tiene problemas para jugar
o disfrutar tranquilamente de las activi-
dades de recreacin.
5. A menudo, est en constante movi-
miento o parece que tuviera un motor
en los pies.
6. A menudo habla demasiado.
-Impulsividad:
1. A menudo suelta una respuesta sin
haber odo antes toda la pregunta.
2. A menudo le cuesta esperar su turno.
3. A menudo interrumpe al que est
hablando o se entromete, por ejemplo,
en una conversacin o juego.
Algunos de los sntomas que causan
alteraciones estn presentes desde antes
de los 7 aos de edad.
Alguna alteracin provocada por los
sntomas est presente en dos o ms
situaciones (p. ej., en la escuela o el tra-
bajo y en la casa).
Debe haber clara evidencia de una alte-
racin considerable en el funcionamien-
to social, escolar o laboral.
Los sntomas no ocurren nicamente
mientras la persona sufre de trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofre-
nia u otro trastorno sictico. Los snto-
mas no indican la presencia de otro tras-
torno mental (p. ej. trastorno del humor,
trastorno de ansiedad, trastorno diso-
ciativo o trastorno de la personalidad).
Con base en estos criterios, se identifi-
can tres tipos de TDAH:
1. TDAH, tipo combinado: si en los lti-
mos 6 meses se ha cumplido tanto el cri-
terio 1A como el 1B.
2. TDAH, tipo predominantemente
inatento: si en los ltimos seis meses se
ha cumplido el criterio 1A, pero no se ha
cumplido el 1B.
3. TDAH, tipo predominantemente hipe-
ractivo-impulsivo): si en los ltimos seis
meses se ha cumplido el criterio 1B, pero
Didctica619 nmero 33<< ae
no se ha cumplido el 1A.
Se van a exponer algunas orientaciones
para el profesorado de cara a actuar ante
este tipo de alumnos, eso s, tratado des-
de un modo general, ya que en la prc-
tica habra que estudiar cada caso par-
ticular. De esta forma podemos decir:
-Con relacin a la ubicacin de este
alumnado en el aula. Debe estar sen-
tado cerca del docente, rodeado de per-
sonas tranquilas y lejos de las puertas,
ventanas u objetos que puedan ser moti-
vo de distraccin.
-Respecto a las tareas y deberes. Con-
viene reducir y fragmentar las activida-
des exigidas, supervisar los ejercicios a
medida que los acaba y estar pendien-
te de su actuacin. Se aconseja utilizar
apoyos visuales y hacer ejercicios varia-
dos.
-Por lo que se refiere al trabajo en el aula.
Conviene asegurarse que el alumno ha
entendido la tarea que se le exige, por
ejemplo, pidindole que repita lo que se
le ha dicho, e incluso, sera muy til que
le diramos las tareas por escrito.
-En cuanto a la atencin en clase. Se
negociar con el alumno cortos perio-
dos de atencin para ir aumentando de
forma progresiva la duracin de estos
periodos. Se utilizan a tal fin diferen-
tes mtodos, como por ejemplo
-En relacin con el rendimiento en los
exmenes o pruebas escritas. Se ver
si realizamos el examen de forma oral o
en el ordenador debido a los problemas
de escritura que estos alumnos presen-
tan. Debido a los problemas de con-
centracin que tienen este tipo de alum-
nos, sera conveniente que los exme-
nes se dividieran en varias partes y rea-
lizarlos en dos sesiones por ejemplo.
Las preguntas debern de ser breves y
siguiendo un solo modelo.
-En lo concerniente a la utilizacin de
las estrategias expositivas. Los alum-
nos con TDAH suelen presentar dificul-
tades a la hora de retener informacin
inmediata, es por eso que el docente
debe asegurarse de que el alumno le est
prestando atencin, mirndolo a los
ojos, formulndole preguntas, etc.
-Con referencia a la agenda. Se les ani-
mar a utilizar la agenda para que reco-
ja las actividades que ha de realizar.
620 Didctica
ae >> nmero 33
-En cuanto a la convivencia en el aula.
El docente ha de negociar unas cuantas
normas de funcionamiento y las conse-
cuencias para quienes no las cumplan,
de manera que est visibles siempre.
-En lo concerniente a la relacin entre
el alumnado y el profesorado. El pro-
fesorado evitar las discusiones y retos
con el alumno. Lo que se aconseja es
ser firmes pero no muy duros en expre-
siones y gestos, evitando humillaciones
o culpabilizaciones.
-Respeto al control de la conducta en el
aula. Cada vez que se produzca una
consecuencia positiva a una conducta
se aumenta la probabilidad de que se
incremente dicha conducta; las activi-
dades ms frecuentes puede actuar
como reforzadores positivos de otras
actividades menos apetecibles; el
refuerzo ha de darse despus de la con-
ducta que queremos incrementar; aten-
der una conducta la refuerzas, as que
es mejor por ejemplo en vez de mandar
a callar resaltar la conducta de los que
estn trabajando en silencio; la aten-
cin del docente elogiando y aproban-
do es un eficaz reforzador; para no
reforzar una conducta inadecuada, es
mejor no prestar atencin al alumno
cuando la realiza.
-En cuanto a la aplicacin de sanciones.
Como el alumno con TDAH a veces no
tiene control de su conducta, es acon-
sejable antes de aplicar sanciones ago-
tar todas las medidas de conciliacin.
Las sanciones sern en proporcin al
grado y tipo de enfermedad.
-En lo concerniente a sus dificultades o
manifestaciones de pereza. El alumno
con TDAH a veces toma como excusa su
enfermedad para no hacer aquello que
no le apetece, por tanto, hay que mante-
ner siempre la exigencia para que acte
conforme a las normas y haga sus tareas.
El recorrido del proceso de deteccin
debe comenzar ante la sospecha del pro-
fesorado y las familias, se iniciar una
valoracin previa por el equipo de orien-
tacin, con la recopilacin de informa-
cin, con entrevistas tanto al profesora-
do como a la familia como al alumno.
Una vez considerada la valoracin por
la Comisin de la Coordinacin Pedag- las unifica, para as desarrollar las com-
gica, la direccin del centro podr soli-
citar a la EOEP la evaluacin psicopeda-
ggica, utilizando cuestionarios adap-
tados a padres, alumnos, profesores, etc.
Una vez iniciado el informe psicopeda-
ggico, es aconsejable la aplicacin de
pruebas formales, el control inhibitorio,
la atencin y la inteligencia general. En
el caso de que la exploracin fuera con-
firmando los indicios de la existencia de
algn tipo de TDAH, el departamento
de orientacin redactar un Informe
Educativo destinado a los servicios sani-
tarios, y el mdico de familia, tras valo-
rarlo, informar por escrito a la familia
y debiendo comunicarles la entrega de
dicho escrito al centro educativo.
Los docentes tendrn en cuenta las
orientaciones expuestas por el departa-
mento de orientacin, y sern asesora-
dos por stos para aplicar las tcnicas
ms apropiadas para cada caso indivi-
Las variedades funcionales y sociales
en la enseanza de la lengua. La
norma lingstica y acadmica
[Gemma Alcntara Martn 77.325.140-Z]
C. Lomas, en Cmo hacer cosas con pala-
bras, afirma que cuando una persona
habla nos dice no slo quin es (hombre,
mujer, nio o adulto) y de dnde es (cul
es su origen geogrfico) sino tambin a
qu clase pertenece o dicho de otra mane-
ra, qu es y cunto vale a los ojos de la
sociedad. Las palabras de Lomas se rela-
cionan con el pensamiento de Saussu-
re, para quien el lenguaje tiene un lado
individual y un lado social y no se pue-
de concebir el uno sin el otro. Esta ambi-
valencia explica la existencia tanto de
un sistema lingstico como de socio-
lectos e idiolectos (productos de la len-
gua en uso, y que explican la diversidad
lingstica presente en cualquier reali-
dad social). La lingstica indaga en el
sistema de la lengua; mientras que la
sociolingstica se centra en el estudio
de las diversas realizaciones de una mis-
ma lengua. En cierto sentido, la norma
es el punto de contacto de ambos aspec-
tos. Vemos, por tanto, la importancia de
este artculo. Debemos ofrecer a nues-
tro alumnado la posibilidad de conocer
la diversidad del lenguaje y la norma que
petencias lingsticas y comunicativas
relacionadas con ellas. As, el Real Decre-
to 1631/2006, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondien-
tes a la Educacin Secundaria Obligato-
ria, en el anexo II especifica el objetivo
de conocer el origen y desarrollo de la
dual, ya que hay una amplia variedad de
casos en el TDAH. Las tcnicas para la
modificacin de la conducta, la econo-
ma de fichas, etc., servirn de entre-
namiento en habilidades sociales al
alumno y les ayudarn a controlar su
conducta.
Por ltimo, el profesorado especializa-
do y el equipo de orientacin debern
asesorar a las familias sobre aspectos
sencillos para aplicar en el hogar fami-
liar, de tal manera que el alumno est
constantemente tratado y as pueda
surgir un mayor efecto las actuaciones
que se realizan sobre ellos.
realidad plurilinge de Espaa y las
diversas modalidades de la lengua den-
tro y fuera de Espaa, as como la nor-
ma cultural panhispnica.
La sociolingstica, en el nivel macro-
sociolgico, se ocupa de todas las varie-
dades de cdigos existentes en una
comunidad social. Tiene en cuenta:
1. Variedades diastrticas: son las varie-
dades sociales, ya que consideran la rela-
cin entre variedad, estratificacin y dis-
tribucin social.
2. Variedades diafsicas: son las varie-
dades funcionales de las lenguas, pues-
to que abarcan la relacin entre la varie-
dad y su situacin en uso (lengua en
situacin).
Estos son sentidos como
signos de cohesin e identidad
de grupo o clase
3. Variedades diatpicas: tienen en cuen-
ta la relacin entre variedad y distribu-
cin geogrfica.
Las variedades diastrticas se caracte-
rizan por ser utilizadas en grupos socia-
les precisos o clases socio-econmicas.
Estn en funcin de la estratificacin
social y da lugar a los sociolectos. Estos
son sentidos como signos de cohesin
e identidad de grupo o clase.
La llamada lengua popular es una
variedad social. Lo son tambin las jer-

gas en tanto lenguas adoptadas por gru-
pos y subgrupos para la comunicacin
interna con fines hermticos en contra-
posicin con otros grupos. La jerga es
socialmente discriminante porque su
uso est marcado socio-profesionalmen-
te. Generalmente son lenguas de oficio
(por ejemplo, jerga de herreros) pero
tambin pueden referirse a esferas de la
vida social (por ejemplo, jerga estudian-
til).
Dentro de las variedades funcionales o
diafsicas, variedades que dependen de
la lengua y la situacin, se distinguen de
dos tipos:
1. Subcdigos: son las llamadas lenguas
especiales o tcnicas que poseen un lxi-
co propio y particular. Un subcdigo
puede tener a su vez subcdigos. Por
ejemplo, dentro del subcdigo deporti-
vo los subcdigos referentes a los depor-
tes en particular.
2. Registros: es una variedad funcional
de la lengua utilizada por quien habla o
escribe con el fin de adecuarse a los
temas, a los destinatarios y a las finali-
dades del intercambio comunicativo en
contexto determinado. Un hablante
posee varios registros de lengua que
revela, entre otras cosas, su competen-
cia comunicativa.
Desde la sociolingstica se han realiza-
do en los ltimos aos investigaciones
con el objetivo de dar respuesta a los
problemas que se presentan en el aula
a la hora de ensear la lengua estndar
a nios con variedades sociales despres-
tigiadas y con limitados registros lings-
ticos.
Segn la teora de la privacin verbal, en
los nios que estn expuestos al cdigo
restringido en el ambiente familiar se
produce un bloqueo de su desarrollo
cognitivo y de su aprendizaje verbal, lgi-
co y social. La solucin sera adquirir el
cdigo estndar en la escuela (educa-
cin compensatoria). No obstante, la
adquisicin de un cdigo lingstico riu. Este ltimo define la norma lings-
depende de muchos factores adems del
escolar.
Segn W. Labov la variedad no estndar
o cdigo restringido no es una versin
subdesarrollada de la variedad estndar
sino una variedad diferente y con una
lgica distinta. El error parte de consi-
derar la variedad estndar como la ni-
ca vlida. As, los nios procedentes de
entornos socio-culturales marginales
reciben en su ambiente una gran canti-
dad de estmulos verbales y muestran la
misma capacidad conceptual y lgica
La lingstica indaga
en el sistema de la len-
gua; mientras que la
sociolingstica se
centra en el estudio de
las diversas realizaciones
de una misma lengua
que cualquier otro nio. No obstante,
para no quedar excluido de la vida social
todo usuario debe tener competencia
en lengua estndar que es un bien de
consumo y poder. Por eso Tedesco pro-
pone heterogeneidad en el punto de par-
tida y homogeneidad en el punto de lle-
gada en el proceso de enseanza apren-
dizaje. Por tanto, todo el alumnado al
finalizar la Educacin Secundaria Obli-
gatoria debe conocer y usar la norma la
norma acadmica. Pero, qu entende-
mos por norma? En su libro La lengua
como libertad, M. Malvar concluye que
el trmino norma responde bsica-
mente a dos conceptos:
1. Norma como conjunto de reglas gra-
maticales, lxicas y fonticas que deli-
mitan el uso correcto de una lengua.
2. Norma como conjunto de los usos
habituales, tambin gramaticales, lxi-
cos y fonticos, que hacen los hablan-
tes de una lengua determinada.
Por tanto, podemos hablar de norma
acadmica y de norma lingstica, res-
pectivamente. Se denomina norma lin-
gstica a aquella que tiene un carcter dad social y funcional. Segn Fishman,
meramente descriptivo, mientras que la
norma acadmica se caracteriza por ser
normativa o prescriptiva. El concepto
de norma lingstica, basada en la des-
cripcin de hechos, se debe fundamen-
talmente a Saussure, Hjemslev y Cose-
un ideal de correccin es importante
tica como aquella que determina lo que
es normal de lo que no es normal res-
pecto de los usos lingsticos. Con uso ce, est basada en los datos que ofrecen
normal Coseriu no se refiere a uso
correcto, ya que, segn l, muchas veces
la norma normal no coincide con la nor-
ma correcta.
Por su parte, la Gramtica Generativa
(Chomsky) distingue entre usos grama-
ticales y agramaticales en un sentido
semejante a usos normales y anorma-
les.
La norma acadmica define lo que es
Didctica621 nmero 33<< ae
correcto de lo que es incorrecto en el
terreno lingstico. Su establecimiento
es un hecho muy antiguo en la humani-
dad y nace como una actividad de tipo
poltico que busca principalmente la
unidad del idioma.
El problema es que usualmente para
definir estos criterios de correccin tan
slo se suelen tener en cuenta los hbi-
tos lingsticos de las clases privilegia-
das.
Sin embargo, segn Coseriu, los crite-
rios de correccin son ms amplios.
Todo acto de habla para que sea correc-
to tiene que reunir tres tipos diferentes
de saber lingstico:
1. Saber elocucional: hablar de manera
congruente.
2. Saber idiomtico: hablar de acuerdo
a las normas de una lengua. A este tipo
de saber le corresponde el juicio de lo
correcto.
3. Saber expresivo: utilizar un determi-
nado tipo de discurso dependiendo de
las circunstancias en las que nos encon-
tremos. A este tipo de saber le corres-
ponde el juicio de lo apropiado.
Por otra parte, existe otro criterio que
tambin es comprobable lingstica-
mente: todos los hablantes de una len-
gua poseen un ideal de correccin de
dicha lengua, al que tienden en cual-
quier momento de duda. De estudiar
este ideal lingstico que poseen los
usuarios de una lengua se encarga la
norma sociolingstica, que determina
con respecto a la lengua lo que social-
mente es prestigioso o no.
La sociolingstica estudia igualmente
las normas particulares de cada varie-
cada hablante pertenece a varias retcu-
las lingsticas, cada una con sus nor-
mas sociolingsticas diferentes. Las rela-
ciones entre norma lingstica, norma
acadmica y norma sociolingstica no
son fluidas. Sin embargo, el concepto de
para los hablantes. Es necesario pues
que la norma acadmica, si se estable-
las investigaciones lingsticas y socio-
lingsticas.
Segn Coseriu, el deber ser de las len-
guas tiene que asemejarse al modo de
ser normal de las lenguas. En caso con-
trario, la norma acadmica no cumple
con su misin de gua, sino que se con-
vierte en un cdigo artificial, que per-
mite y fomenta discriminaciones socia-
les basadas en diferencias lxicas o fon-
622 Didctica
ae >> nmero 33
ticas.
En suma, como sostiene Moreno de
Alba, el espaol es una sola lengua, un
sistema lingstico relativamente esta-
ble y homogneo; sin embargo, si se con-
sidera su enorme extensin territorial y
sus millones de hablantes, tendr que
aceptarse su relativa diferenciacin
interna. Las diferencias parciales moti-
vadas por la existencia de variedades
diatpicas, diastrticas y diafsicas
manifiestan la rica diversidad de la len-
gua espaola como vehculo de comu-
nicacin. Por tanto, uno de nuestros
principales objetivos educativos debe
ser el formar usuarios de la lengua que
comprendan y valoren la diversidad de
la lengua espaola y su norma acadmi-
ca. As, los profesores y profesoras debe-
mos intentar que nuestro alumnado
supere los prejuicios lingsticos y sea
capaz de adquirir las competencias
comunicativas necesarias, teniendo en
cuenta las diversas realizaciones socia-
les y funcionales de nuestra lengua.
Bibliografa y legislacin
CHOMSKY, N. (1972). Lingstica cartesiana.
Madrid: Gredos.
COSERIU, E. (1986). Sistema, norma y habla
en Teora del lenguaje y lingstica general. Madrid:
Gredos.
FISHMAN, J. (1979). Sociologa del lenguaje.
Madrid: Ctedra.
LABOV. W. (1983). Modelos sociolingsticos.
Madrid: Ctedra. 1983.
LOMAS, C. (2006). Cmo ensear a hacer cosas
con palabras. Barcelona: Paids.
MALVAR, M. (2006). La lengua como libertad. Ali-
cante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
MORENO DE ALBA, J. (2007). Introduccin al
espaol de Amrica. Madrid: Arco-Libros.
TEDESCO, J. C. (1995). El nuevo pacto educati-
vo. Madrid: Anaya.
SAUSSURE, f. (1980). Curso de lingstica gene-
ral. Madrid. Akal.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mni-
mas correspondientes a la educacin Secunda-
ria Obligatoria (BOE 5/1/2007).
Atencin al alumnado
con discapacidad visual
[Vctor Jos Rojas Ramos 75.885.170-M]
Son muchos los textos que recogen
cmo se debe proceder ante la aten-
cin a la diversidad, pero como en
todos los campos de conocimiento, es
necesaria una puesta en escena de
casos reales y actuaciones a seguir
para comprender e integrar en el
mtodo educativo dichos conceptos.
En este artculo, vamos a proceder a
estudiar un caso en concreto para as
acercar al docente a la realidad del
aula.
La situacin de este caso es un alum-
no con una necesidad educativa espe-
cial, de tipo visual, en un grupo de Ter-
cero de Primaria, compuesto de 15
alumnos. Ms concretamente las
caractersticas de este alumno son:
-Posee una ceguera hereditaria de tipo
parcial, lo que quiere decir el alumno
nunca ha posedo el sentido de la vis-
ta bien desarrollado pues naci par-
cialmente ciego.
-El resto visual del alumno, tan slo le
permite captar la luz, aunque sin for-
mas, slo bultos, y algunos matices de
colores.
Su nivel de competencia curricular es
el siguiente:
-Por norma general imagina y plantea
la realidad bastante bien, pero en oca-
siones la distorsiona.
-Hace una infrautilizacin del poco
resto visual que posee, ya que real-
mente puede distinguir algunos colo-
res y un poco de formas (en forma de
bultos).
-Tiene una imposibilidad de imitar
comportamientos, gestos y juegos.
-Su expresin oral es bastante buena,
aunque demasiado infantilizada. Lo
que ms necesita reforzar son las nor-
mas de convivencia y cortesa, ya que
en ocasiones no respeta los turnos de
palabra y dice las cosas exactamente
tal y como las piensa.
-Su nivel de lectura en Braille es acep-
table, pero hay que reforzarlo. Le cues-
ta bastante leer en voz alta sin equi-
vocarse constantemente.
-Est muy poco iniciado en la escritu-
ra Braille.
-Realiza con fluidez y soltura opera-
ciones matemticas y resolucin de
problemas.
-Su auto imagen est bastante alterada
debido a su baja autoestima. En ocasio-
nes se siente intil y que es una carga
para las personas que le rodean.
-Normalmente no se deja ayudar, trata
de ser lo ms autosuficiente que puede.
Pero en algunas actividades no puede,
ni debe serlo y se niega a recibir ayuda
o consejo.
-Su ritmo de maduracin y desarrollo es
ms lento, sobre todo en el aspecto
motor.
Ante esta situacin planteada, propon-
dremos unas medidas de atencin a este
alumno. Lo principal para cualquier
necesidad educativa especial es la esti-
mulacin temprana que se inicia con un
diagnstico precoz y una buena plani-
ficacin de las pautas de intervencin.
Los pilares bsicos de los que vamos a
partir para ayudar a este alumno son:
-La Integracin: trataremos de que el
alumno conozca su discapacidad, trate
de comprenderla y superarse en la medi-
da que sea posible para integrarse en la
sociedad y poder ser lo ms autosufi-
ciente posible.
-La Normalizacin de su situacin: tra-
taremos de que el alumno se sienta una
persona normal y que es uno ms y no
una persona distinta.
1. Las medidas de atencin a la diversi-
dad a nivel de centro, han de ser las
siguientes:
-La familia del alumno debe colaborar
con la escuela constantemente. Por con-
siguiente el trato familia-escuela ha de
ser fluido y productivo por el bien del
alumno.
-Que todo el personal docente, familias
y otros alumnos le traten como una per-
sona ms y le ayuden solamente en lo
estrictamente necesario (en lo que el
alumno solicite).
-Situar el aula del alumno en la zona de
ms fcil acceso del centro escolar (por
ejemplo si hubiera dos pisos, pues situar-
lo en el de abajo lo ms cercana a la
puerta de entrada para facilitar su acce-
so y evitar hipotticos accidentes).
-Que el centro escolar est lo mejor ilu-
minado posible, para potenciar la poca
visin que el alumno posee.
-Todos los carteles informativos del cen-

tro (tipo direccin, jefe de estudios, bao
de chicos, de chicas, etc.) deben estar
adems de por escritura normal, con
escritura Braille para que el nio se
oriente correctamente por el colegio.
2. Las medidas de atencin a la diversi-
dad a nivel de aula, han de ser las
siguientes:
-Hay que tener sentido comn, empa-
ta y una paciencia constantes para
aumentar el nivel de competencia curri-
cular del alumno con xito.
-Debe existir una total naturalidad en el
trato hacia el nio para que se sienta
igual que el resto de compaeros de cla-
se.
-No debe de haber favoritismos y siem-
pre seremos justos, por tanto todas las
normas disciplinares son iguales para
todos.
-En el aula debemos ayudarle en lo
estrictamente necesario y siempre que
el alumno lo solicite para fomentar y per-
seguir su mxima autonoma personal.
-Hay que ensear al alumno las referen-
cias espaciales dentro del aula.
-Debemos propiciar la mxima partici-
pacin del alumno en clase. Por ello no
hay ninguna actividad en la que el alum-
no no pueda participar (aunque sea con
la ayuda de otro compaero, maestro,
recursos, etc.).
-Todas las intervenciones y el lenguaje
del maestro han de ser lo ms explcitos
posibles. Por tanto nos acostumbrare-
mos a llamarle por su nombre y nom-
braremos todo aquello que le rodea.
-En ausencia de un sentido visual bien
desarrollado, potenciaremos al mximo
la poca visibilidad que posee (ve luces,
algunos colores y bultos) con ejercicios
de reconocimiento de luces de colores
y de formas claramente diferenciales
para que establezca mentalmente esos
colores y esas formas, ayudndonos para
ello principalmente su sentido auditivo
y tctil. Por tanto haremos uso y permi-
tiremos al alumno material adaptado
(figuras geomtricas o no con todo tipo
de formas en 2D y 3D, plastilina, etc.).
-Para mejorar su expresin oral, lo que
haremos ser realizar debates en clase
donde el alumno, adems de ampliar y
reforzar el lenguaje, adquiera y respete
las normas de cortesa propias de la
comunicacin.
-Para potenciar y ampliar sus conoci-
mientos de lectura y escritura, lo que
haremos ser crear una biblioteca de
aula, en la que tambin haya libros escri-
tos en Braille (que leeremos un poco
cada da en voz alta y debatiremos y
reflexionaremos colectivamente en cla-
se) y adems facilitaremos todo tipo de
materiales para la escritura en este mto-
do (para que haga por ejemplo un dia-
rio de clase con este mtodo, como el
resto de compaeros en el suyo, para
ejercitar la escritura).
-Como su autoestima es baja, lo que
haremos ser darle responsabilidades
que sabemos de ante mano que el alum-
no ser capaz de ostentar y realizar con
xito. Fomentaremos actividades coo-
perativas donde los alumnos necesiten
colaborar entre ellos para realizar con
xito la actividad (donde sobre todo las
ideas y algunas actuaciones del nio con
ceguera ayuden al resto del grupo con
la actividad). Adems como es bueno
en matemticas, lo que haremos ser
potenciar sus habilidades matemticas
para que se sienta realmente bueno en
ese campo. Pero sobre todo, si consegui-
mos que supere sus dificultades y se
haga lo ms autosuficiente posible, hare-
mos del alumno una persona ms segu-
ra y con ms confianza. Elevando con
ello espectacularmente su autoestima.
-Al existir problemas a la hora de ayu-
dar al alumno, siendo este adems poco
propicio a pedir ayuda cuando realmen-
te la necesita, lo que haremos ser ense-
arle que pedir ayuda cuando la nece-
site no es un desprestigio, ya que todo
el mundo necesita la ayuda de otras per-
sonas (se lo demostraremos cuando un
alumno tenga problemas en alguna acti-
vidad o de tipo personal y le pediremos
al nio con ceguera que trate de ayudar-
le y aconsejarle y que finalmente el otro
alumno agradezca su ayuda y as se dar
cuenta de que ayudar es algo valioso y
enriquecedor y no un acto de solidari-
dad o pena). Y sobre todo, de cara al futu-
Didctica623 nmero 33<< ae
ro, trataremos de potenciar ese gusto
que tiene por los animales, lo que se tra-
ducir en poder adquirir a los 18 aos
un perro gua que ser su mayor y ms
grata ayuda y compaa.
-Como su maduracin motora es ms
lenta y dificultosa, ayudaremos al maes-
tro de educacin fsica con aportes de
ideas y de juegos en los que el alumno
potencie y desarrollo sus capacidades
fsicas y motoras lo mximo posible.
-Creemos que en ausencia de estmulos
visuales, la msica puede ser un gran
instrumento para desarrollar la imagi-
nacin y las emociones positivas del
alumno. Con lo que ayudaremos al
maestro de msica en todo aquello que
sea necesario.
3. El alumno con ceguera puede parti-
cipar en las actividades habituales de
clase, como cualquier otro nio, pero
precisa de una adaptacin curricular
especfica individualizada.
Su vida escolar debe transcurrir como
la de los dems, haciendo uso del apo-
yo especializado en determinados
momentos. Es conveniente tener en
cuenta el tipo de centro educativo: de
enseanza especfica o bien de ensean-
za integrada. Por consiguiente, los tipos
de adaptaciones que precisa el alumno
son las siguientes:
-Adaptaciones de acceso al currculo:
Espaciales: El aula ha de estar lo ms
fcilmente accesible, lo ms iluminada,
en condiciones de ofrecer la mejor movi-
lidad y con las mejores condiciones
acsticas posibles para el alumno.
Materiales: Necesitaremos materiales,
instrumentos y mobiliario especiales
para hacer la experiencia didctica del
alumno lo ms saludable y productiva
posible (libros en Braille, tablilla para
escribir en Braille, Cajas con figuras geo-
624 Didctica
ae >> nmero 33
mtricas, con formas distintas, etc.).
Comunicacin: necesitarn aprender
y desarrollar la lectura-escritura Braille.
-Adaptaciones propiamente curricula-
res:
Las adaptaciones no significativas: Con
este alumno no tienen cabida, ya que
ellas mismas dicen que son para dar res-
puesta a la existencia diferencias indi-
viduales o dificultades de aprendizaje
transitorias.
Luego haremos uso de:
Adaptaciones significativas:
* En lengua y literatura: haremos una
modificacin de los objetivos de apren-
der a hablar, leer y escribir para que que-
den como:
Aprender a leer y escribir en Braille.
* En matemticas: no haremos cambios
significativos, ya que el alumno parece
que maneja bien las operaciones mate-
mticas y la resolucin de problemas,
con lo que lo nico que deberemos hacer
es facilitarle materiales adaptados. Sim-
plemente haremos una inclusin de
nuevos objetivos relativos al reconoci-
miento tctil de formas y figuras geom-
tricas:
Aprender a reconocer y diferenciar con
el tacto diversas formas y figuras geo-
mtricas.
* En conocimiento del medio: no hare-
mos ningn tipo de modificacin, sim-
plemente usaremos materiales adapta-
dos para que el alumno aprecie lo mejor
posible la realidad
* En educacin fsica: haremos una
modificacin de los objetivos relativos
a deportes como ftbol, tenis, bdmin-
ton, baloncesto, etc. que quede as:
Realizar juegos cooperativos, no com-
petitivos en los que toda la clase pueda
estar involucrada y reducir lo mximo
posible las actividades que marginen al
alumno con ceguera.
* En educacin plstica: haremos modi-
ficaciones, eliminaciones y una inclu-
sin tal que as:
Reconocer los colores que al alumno le
sean posibles, de una manera visual a
travs de luces de diferentes matices de
color.
Al no poder ni dibujar, ni pintar, poten-
ciaremos sus habilidades para la escul-
tura, realizacin de estructuras y cons-
trucciones, etc. Con materiales como
plastilina, arcilla, etc.
* En educacin musical: No haremos
ninguna modificacin, simplemente
facilitaremos materiales adaptados al
alumno.
Adecuacin del sistema
de indicadores para la
educacin internacional
[Sonia Pareja Coulouscou 77.323.772-A]
Los indicadores en evaluacin son
datos/instrumentos estadsticos, refe-
ridos al sistema educativo, que se usan
para obtener una informacin signi-
ficativa y relevante sobre su funciona-
miento o salud. Operan con datos
cuantitativos que se procesan para
obtener un ndice determinado en el
aspecto que midan. Algunos de los
indicadores de evaluacin que actual-
mente son utilizados para el segui-
miento y optimizacin de la educa-
cin en Espaa, son los siguientes: E6. Formacin continua.
Indicadores de contexto
C1. Proporcin de poblacin en edad
escolar.
C2. PIB por habitante.
C3. Relacin de la poblacin con la P1.1. Perfil del director de centros edu-
actividad econmica.
C4. Nivel de estudios de la poblacin
adulta.
C5. Expectativas de nivel mximo de
estudios.
Indicadores de recursos
Rc1. Gasto total en educacin con
relacin al PIB.
Rc2. Gasto total en educacin.
Rc2.1. Gasto pblico total en educa-
cin.
Rc2.2. Gasto pblico dedicado a con-
ciertos.
Rc3. Gasto en educacin por alumno.
Rc4. Proporcin de poblacin activa
empleada como profesorado.
Rc5. Alumnos por grupo y por profe-
sor.
Rc5.1. Alumnos por grupo educativo.
Rc5.2. Alumnos por profesor.
Indicadores de escolarizacin
E1. Escolarizacin en cada etapa edu-
cativa.
E1.1. Escolarizacin y poblacin esco-
larizable.
E1.2. Escolarizacin y financiacin de
la enseanza.
E2. Escolarizacin y poblacin.
E2.1. Escolarizacin en las edades de
0 a 29 aos.
E2.2 Esperanza de vida escolar a los
seis aos.
E3. Evolucin de las tasas de escola-
rizacin en las edades de los niveles
no obligatorios.
E3.1. Educacin infantil.
E3.2. Educacin secundaria post-obli-
gatoria.
E3.3. Educacin superior universitaria.
E4. Acceso a la educacin superior.
E4.1. Prueba de acceso a la universidad.
E4.2. Alumnado de nuevo ingreso a la
universidad.
E5. Atencin a la diversidad.
E5.1 Alumnado con necesidades educa-
tivas especiales.
E5.2. Alumnado extranjero.
E7- Participacin en el aprendizaje per-
manente.
Indicadores de procesos educativos
P1. Tareas directivas.
cativos.
P1.2. Tiempo dedicado a tareas directi-
vas.
P2. Nmero de horas de enseanza.
P2.1. Nmero de horas de enseanza en
educacin primaria.
P2.2. Nmero de horas de enseanza en
educacin secundaria obligatoria.
P3. Agrupamiento de alumnos.
P4. Participacin de los padres en el cen-
tro.
P4.1. Pertenencia y participacin en aso-
ciaciones de madres y padres de alum-
nos.
P4.2. Participacin de los padres en cen-
tros de educacin secundaria obligato-
ria.
P5. Trabajo en equipo de los profesores.
P5.1. Trabajo en equipo de los profeso-
res en educacin primaria.
P5.2. Trabajo en equipo de los profeso-
res en educacin secundaria obligato-
ria.
P6. Estilo docente del profesor.
P6.1. Estilo docente del profesor de edu-
cacin primaria.
P6.2. Estilo docente del profesor de edu-
cacin secundaria obligatoria.
P7. Actividades del alumno fuera del
horario escolar.
P7.1. Trabajos escolares en casa.
P7.2. Actividades extraescolares.
P8. Tutora y orientacin educativa.
P8.1. Asignacin de las tutoras.

P8.2. Funciones de las tutoras y del
departamento de orientacin en los cen-
tros de ESO.
P9. Formacin permanente del profeso-
rado.
P9.1. Formacin permanente del profe-
sorado de educacin primaria.
P9.2. Formacin permanente del profe-
sorado de educacin secundaria obliga-
toria.
P10. Relaciones en el aula y en el centro.
Indicadores de resultados educativos.
Rs1. Resultados en educacin primaria.
Rs1.1. Resultados en Lengua castellana
y Literatura.
Rs1.2. Resultados en Matemticas.
Rs1.3. Resultados en Lengua inglesa.
Rs2. Resultados en educacin secunda-
ria obligatoria.
Rs2.1. Resultados en Lengua castellana
y Literatura.
Rs2.2. Resultados en Matemticas.
Rs2.3. Resultados en Ciencias Sociales,
Geografa e Historia.
Rs3. Adquisicin de actitudes y valores.
Rs3.1. Manifestacin de conductas en
los alumnos de educacin primaria.
Rs3.2. Manifestacin de conductas en
los alumnos de educacin secundaria
obligatoria.
Rs4. Idoneidad en la edad del alumna-
do de educacin obligatoria.
Rs5. Tasas de graduacin.
Rs6. Tasa de actividad y de desempleo
segn nivel educativo.
Rs6.1. Tasa de actividad segn nivel edu-
cativo.
Rs6.2. Tasa de desempleo segn nivel
educativo.
Rs7.1 Tasa bruta de graduacin en edu-
cacin secundaria obligatoria.
Rs7.3- Tasas brutas de graduacin en
estudios superiores.
Rs7.4- Tasa de graduados superiores en
ciencias, matemticas y tecnologa.
Indicadores del Sistema estatal de indi-
cadores de la educacin (2002)
Fuente: Sistema estatal de indicadores
de la educacin 2002 (Madrid, INCE,
2002).
Como instrumento de evaluacin del
sistema educativo, los indicadores debe-
rn estar diseados y definidos de mane-
ra que respeten los tres tres criterios fun-
damentales que seala House (1998) en
toda evaluacin:
Veracidad: imparcialidad (partiendo de
que la verdad absoluta es imposible).
Credibilidad: coherencia en el fondo,
equilibrio en la forma, persuasin.
Correccin: equidad, autonoma,
imparcialidad y reciprocidad.
Adems deben tener en consideracin
las variables propias de la evaluacin
educativa: variables de contexto, varia-
bles de recursos, variables de procesos
y variables de resultados, y sean capa-
ces de analizar y valorar sistemticamen-
te datos sobre estas variables y poner-
los en conexin entre s. De esta interre-
lacin obtendremos informacin sobre:
La eficacia del sistema (relacin entre
procesos/resultados).
La eficiencia del sistema (procesos
/recursos).
El rendimiento del sistema (recursos
/resultados).
La interpretacin contextualizada
(variables de contexto/con las otras tres).
En definitiva, el sistema de indicadores
del sistema educativo debe permitir
valorar el grado de salud del sistema, su
grado de eficacia y eficiencia:
Eficacia: grado en que el sistema edu-
cativo consigue sus resultados, de acuer-
do con los procesos seguidos.
Eficiencia: relacin que hay entre los
procesos seguidos en el sistema educa-
tivo y los recursos disponibles y que real-
mente se han utilizado.
Para analizar la eficacia y eficiencia del
sistema de indicadores se deben cum-
plir los principios metodolgicos de Th-
lot (1993):
1. Tiene que basarse en una concepcin
descriptiva y no causal.
2. Tiene que aplicar el principio de glo-
balidad, ocupndose del sistema en con-
junto.
3. Debe intentar captar las caractersti-
cas durables del sistema, (no las transi-
torias).
4. Tiene que permitir la comparacin
temporal y espacial, aunque sea de for-
ma relativa.
5. Tiene que ofrecer una indicacin de
las tendencias centrales, pero tambin
de la dispersin.
6. Tiene que adoptar una actitud simple
y modesta.
Sistema de indicadores: adecuacin para la
comparacin internacional
Las circunstancias sociales y econmi-
cas actuales, el proceso de globalizacin
que experimentamos y, sobre todo, la
confianza que los pases depositan en
sus sistemas educativos como fuente de
educacin y formacin de las jvenes macin obtenida de:
generaciones han impulsado el inters
no slo por conocer el rendimiento de
los sistemas propios y de sus jvenes
sino tambin por obtener informacin netas de escolarizacin de 0 a 5 aos y
Didctica625 nmero 33<< ae
que permita establecer comparaciones
con los rendimientos que en otros pa-
ses se alcanzan.
Si nos situamos en la esfera internacio-
nal, esta comparacin se convierte en
un valioso instrumento de evaluacin
que, ante la ausencia de criterios abso-
lutos, intemporales y universales, per-
mite un acercamiento comparativo que
posibilita una valoracin externa y ms
amplia del propio sistema. As, no slo
facilita el conocimiento de las variacio-
nes existentes entre los sistemas, sino
tambin la valoracin -recurriendo a una
metodologa comparativa- del efecto de
variables tales como el nmero de alum-
nos por aula, el horario escolar, etc. De
este modo, se pueden disear estudios
empricos que realizados paralelamen-
te y con criterios comunes en sistemas
educativos diversos posibilitarn la
observacin y valoracin de estrategias
y estructuras educativas alternativas. Las
conclusiones alcanzadas tras el anlisis
de estos resultados sustentarn futuras
decisiones polticas y administrativas.
El Sistema estatal de indicadores de la
educacin contribuye a conocer el sis-
tema educativo espaol y a orientar la
toma de decisiones. Como subconjun-
to de este sistema se han definido una
serie de indicadores prioritarios cuya
relevancia se sita en la informacin que
ofrecen del sistema educativo para el
seguimiento de los puntos de referen-
cia espaoles y europeos, en relacin a
los objetivos educativos 2010 para la UE
que son los siguientes:
-Incrementar la tasa de escolarizacin
en edades tempranas y en las ensean-
zas post-obligatorias.
-Alcanzar el xito de todos los alumnos
en la enseanza obligatoria.
-Promover el aprendizaje a lo largo de
la vida, la ciudadana, la igualdad de
oportunidades y la cohesin social.
Para comprobar la aptitud del sistema
de indicadores para poner en marcha
una aproximacin comparativa a otros
sistemas educativos ofrecemos los
siguientes datos:
Incrementar la tasa de escolarizacin en
edades tempranas y en las enseanzas
post-obligatorias. (Referencia espao-
la y europea para 2010). La comparacin
se puede llevar a cabo mediante la infor-
Se puede asociar con el E3.1: Educa-
cin Infantil. Este indicador aporta infor-
macin sobre la evolucin de las tasas
626 Didctica
ae >> nmero 33
de la media de aos de escolarizacin
en E. Infantil.
Tambin con el Rs6: Abandono escolar
prematuro. Seala el porcentaje de per-
sonas entre 18 y 24 aos que no estn
escolarizadas y cuyos estudios mximos
se corresponden con la educacin
secundaria obligatoria o anteriores nive-
les educativos.
Alcanzar el xito de todos los alumnos
en la enseanza obligatoria. (Referen-
cia espaola y europea para 2010). Se
puede desarrollar la comparacin a tra-
vs de los datos aportados por:
Rs7.1 Tasa bruta de graduacin en edu-
cacin secundaria obligatoria. Indica la
relacin entre el n de graduados en edu-
cacin secundaria obligatoria respecto
al total de la poblacin de la edad te-
rica de comienzo del ltimo curso de
dicha enseanza.
El Rs7.1 tambin aporta informacin
sobre el nmero de hombres y mujeres
en relacin al total de graduados en
educacin secundaria obligatoria.
Rs3.1, Rs3.2 y Rs3.3, se refieren, respec-
tivamente, a las competencias clave a
los 15 aos en lectura y matemticas y
ciencias a partir de los datos obtenidos
en el estudio PISA.
Promover el aprendizaje a lo largo de la
vida, la ciudadana, la igualdad de opor-
tunidades y la cohesin social (Referen-
cia espaola y europea para 2010). La
aproximacin comparativa recurriendo
a los datos procedentes de:
Rs7.1- Tasas brutas de graduacin en
educacin secundaria obligatoria. Con
referencias a la relacin entre el n de
graduados en ESO respecto al total de la
poblacin de la edad terica de comien-
zo del ltimo curso de dicha ensean-
za; la evolucin en los ltimos aos; la
proporcin entre hombres y mujeres.
Rs7.3- Tasas brutas de graduacin en
estudios superiores. Indica la relacin
entre el n de graduados en los Ciclos
Formativos de Grado Superior (junto con
la de otras enseanzas superiores) con-
sideradas respecto al total de la pobla-
cin de la edad terica de comienzo del
ltimo curso de dichas enseanzas.
Rs7.4- Tasa de graduados superiores en
ciencias, matemticas y tecnologa. Indi-
ca la proporcin de graduados en cien-
cias, matemticas y tecnologa por cada
1000 habitantes comprendidas entre los
20 y 29 aos; la proporcin entre hom-
bres y mujeres
E7- Participacin en el aprendizaje per-
manente. Seala el porcentaje de pobla-
cin entre 25 y 64 que ha recibido esta
formacin en el 2006, durante un perio-
do concreto de cuatro semanas.; tam-
bin la proporcin entre hombres y
mujeres; la evolucin entre 1996 y 2006.
Conclusiones
En definitiva, consideramos que los
ejemplos expuestos nos permiten afir-
mar que el Sistema de indicadores per-
mite la aproximacin comparativa y, por
ello, la valoracin de la eficacia de nues-
tro sistema educativo respecto a la de
otros pases.
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Cmo identificar a un alumno superdotado?
[Mara Raquel Snchez Robledo 28.941.997-Q]
Cuando hablamos de identificacin
hacemos referencia a un conjunto de
procedimientos que se podran agrupar
en dos categoras bsicas:
Procedimientos relacionados con la
deteccin de los alumnos superdotados
y con talentos especficos.
Procedimientos relacionados con la
medida de sus capacidades y destrezas
individualmente.
El objetivo de identificacin de los alum-
nos muy capaces es poder anticipar y
planificar mejor el trabajo para ajustar
la programacin de manera que puedan
conseguir el desarrollo ms completo
de sus potencialidades. Para algunos
autores la no atencin de los alumnos
superdotados es el resultado de combi-
nar dos factores, por un lado la falta de
informacin y por otro la falta de forma-
cin de los profesionales de la educa-
cin para identificar y atender las nece-
sidades educativas que presentan.
La identificacin de los nios superdo-
tados ha sido y es un tema muy contro-
vertido, ya que al no existir un modelo
perfecto de identificacin podemos
pasar por alto nios muy capaces e iden-
tificar a otros que realmente no lo son.
Segn Feldhusen y Baska (1985), el pro-
psito de la identificacin de los super-
dotados es identificar jvenes cuyas
habilidades, motivacin, autoconcepto,
intereses y creatividad estn tan por
encima de la media que necesitan pro-
gramas especiales que se adecuen a sus
necesidades. Para ello hay que favore-
cer las oportunidades, incluso en aque-
llos que entraran dentro de lo que podr-
amos llamar grupos de riesgo entre los
superdotados: mujeres, nios de clase
sociocultural desfavorecida, inmigran-
tes no pertenecientes a la cultura o idio-
ma dominante, nios con bajo ren-
dimiento o nios con handicaps (nios
con caractersticas de superdotados y
algn tipo de discapacidad).
La identificacin tiene sentido cuando
los programas generales de la escuela
no pueden responder a las demandas
de desarrollo personal de determinados
alumnos y cuando hay programas alter-
nativos que se adecuan a las caracters-
ticas de estos. El proceso de identifica-
cin sirve para seleccionar alumnos que
se beneficiarn y recibirn experiencias
educativas especiales.
Algunos expertos afirman que la super-
dotacin no puede detectarse hasta los
tres aos de edad. Por el contrario otros
aseguran que la superdotacin puede
detectarse ya alrededor de los trece
meses. Y otros, que antes de los cinco
aos no se puede asegurar si un nio es
o no superdotado. Para facilitar y no dis-
torsionar el proceso de identificacin
debemos evitar ciertas estereotipias,
como por ejemplo:
-Suponer que todos los nios superdo-
tados van a sobresalir en todas las reas
de su desarrollo, van a ser maduros emo-
cionalmente, con elevado autocontrol,
independientes, responsables y que
intentaran agradar a su profesor.
-Pensar que van a destacar en todas las
reas del currculo escolar.
-Esperar que los nios muy capaces
poseern una gran motivacin para
sobresalir en la escuela.
Ya hemos visto que este tipo de alum-
nos puede mostrar comportamientos
opuestos a la visin estereotipada que
de ellos se tiene; pueden ser inmaduros,
inestables, con escaso autocontrol,
enfrentarse al profesor, hacer malos tra-
bajos, no mostrar inters por las tareas
propuestas. Por tanto la identificacin
debe contemplarse como un proceso en
el que se analizan cuidadosamente dis-
tintas observaciones:
1. Anlisis de la informacin sobre la his-
toria escolar anterior de los alumnos;
clasificaciones, informacin de los pro-
fesores anteriores.
2. Evaluacin inicial. La constatacin de
que algunos alumnos superan parte de
los objetivos previstos para el curso en
la evaluacin inicial, es un indicador de
que va a ser necesario adaptar la progra-
macin a los niveles concretos.
3. Anlisis de los trabajos diversos. Es lo
que algunos especialistas llaman an-
lisis de productos. Muestras que tienen
un valor importante cuando estamos
tratando de apreciar la originalidad y
creatividad en sus realizaciones.
4. Observacin del comportamiento.
Algunos indicadores bsicos que se dan
tanto en alumnos superdotados con un
buen rendimiento escolar como en los
que no lo tienen. Indicadores como:
5. Utilizacin del lenguaje. Amplitud de
su vocabulario, precisin de los trmi-
nos que emplea, complejidad de la
estructura de sus frases, etc.
Didctica627nmero 33<< ae
6. Elevada comprensin de ideas com-
plejas y abstractas. Puede desarrollar o
elaborar a la vez, ideas a un nivel no
esperado.
7. Cualidad de sus preguntas. Pueden ser
inusuales, originales, complicadas y/o
llenas de madurez e intencionalidad.
8. Habilidad para disear estrategias sis-
temticas y mltiples para resolver pro-
blemas.
9. Posibilidad de aprender con rapidez
y facilidad cuando est interesado.
10. Comportamiento sumamente cre-
ativo de la produccin de ideas, objetos
y soluciones a determinados problemas.
Whitmore en 1988 identific algunos de
los posibles obstculos para la identifi-
cacin y dio claves para reconocer las
distintas capacidades en nios super-
dotados con bajo rendimiento escolar:
Obstculos para la identificacin
Rendimiento medio o pobre en las des-
trezas de lectura y lenguaje.
Actitudes pasivas o negativas hacia la
escuela.
Inmadurez en alguna o todas las reas
del desarrollo.
Conducta en clase: pasiva, introverti-
da, agresiva, disruptiva.
Observaciones
Lenguaje oral complejo, vocabulario,
comprensin.
Entrar en comunicacin con los inte-
reses del nio, aficiones, nivel de curio-
sidad, dudas. Indagacin, investigacin
Destrezas en la resolucin de proble-
mas
Originalidad y creatividad en el procesa-
miento cognitivo, en el pensamiento
Las cinco categoras son:
1. Nios con problemas de conducta.
2. Nios poco motivados.
3. Nios con retraso en el desarrollo.
4. Nios con deficiencias fsicas medias
y profundas.
5. Nios culturalmente diferentes.
Para poder observar determinados com-
portamientos, indicadores de superdo-
tacin o talento en los alumnos, es ne-
cesario que en el aula se proporcionen
oportunidades para poderlos mostrar.
La identificacin ha de tener como fina-
lidad la deteccin de las aptitudes. Los
programas han de tener como finalidad
el desarrollo sistemtico del talento; para
ello, se ensear al superdotado a opti-
mizar sus capacidades intelectuales; a
aprender creativamente; a poseer equi-
628 Didctica
ae >> nmero 33
librio emocional; confianza, autoesti-
ma, independencia; a que surja en la
motivacin y persistencia; y a que las cir-
cunstancias familiares, escolares y socia-
les sean positivas y estimulantes.
Muchos alumnos superdotados no son
identificados en los centros escolares y
muchos de ellos dejan de estudiar por
falta de adecuacin de los programas a
sus capacidades.
Ya hemos dicho que es un tpico el cre-
er que una buena inteligencia equivale
a xito escolar. Es ms apropiado el de-
cir que la inteligencia es necesaria, pero
no suficiente para tener xito escolar.
Hay autores que como Ridert (1981) pro-
ponen para la identificacin de los
superdotados seis principios que hay
que tener en cuenta:
-Igualdad.
-Actualizacin.
-Equidad.
-Pluralismo.
-Amplitud.
-Pragmatismo.
Renzulli, por su parte, propone como
tcnica para la identificacin de los
superdotados seis formas o etapas dife-
rentes:
1. Sujetos que en algn test estn por
encima del percentil 92.
2. Nominacin de los profesores/as; des-
pus de dar la lista de los alumnos selec-
cionados por los tests, que aadan ellos
los que crean oportuno.
3. Nominacin de los padres, compae-
ros, autonomizacin, etc., que pongan
los que ellos crean que deben estar.
4. Se elabora un listado con los alumnos
seleccionados en los tres pasos anterio-
res y se da a los profesores del centro
para que puedan aadir alguno ms.
5. Informacin a los padres del conteni-
do del programa.
6. Se orienta a los profesores para que
observen a los alumnos que tienen un
inters especial en algn rea del cu-
rrculo ordinario.
Un modelo de identificacin ms sim-
plificado es el creado por Stanley que
Touron y otros resumen en 1998. Bsica-
mente es un proceso de dos etapas:
1. La primera consiste en seleccionar
alumnos que rinden en sus niveles esco-
lares en el percentil 97 o superior.
2. La segunda fase en la que los alum-
nos seleccionados son sometidos a un
proceso diagnstico con un test de apti-
tud acadmica.
La identificacin ha de encaminarse a
la intervencin educativa, motivada por:
La optimizacin de los alumnos super-
dotados.
Los problemas que se derivan de la
optimizacin.
Gowan (1978) dice que si partimos de
que los nios superdotados son alum-
nos con necesidades educativas espe-
ciales, entonces deberemos idear estra-
tegias para su educacin, por lo que ha
de tenerse en cuenta los siguientes ele-
mentos:
a) Los materiales elegidos.
b) El nivel de estudio.
c) El modo de transmitir las informaci-
nes.
d) La homogeneizacin del grupo.
e) La preparacin de los maestros y el
personal.
f) El material requerido.
Para la identificacin es conveniente
contar con la informacin y opiniones
de las personas de su entorno:
Informacin de la familia. Es ms pro-
bable que una familia tenga un hijo
superdotado, y no lo sepa, que crean que
su hijo es superdotado, sin serlo. La fami-
lia es una buena fuente de informacin,
ya que las actividades que el nio reali-
za en casa son mucho ms relajadas y
estn apartadas del contexto escolar por
lo que pueden aportar datos nuevos o
mostrar conductas que nosotros desco-
nocemos. Para que la informacin apor-
tada por la familia sea realmente til
podemos estructurar las respuestas de
los padres a partir de instrumentos
como: cuestionarios, guiones para las
entrevistas... que ayuden a definir de for-
ma clara el mbito de las conductas que
el nio puede realizar.
La opinin de los compaeros del
alumno. Los miembros de una clase sue-
len tener una informacin muy detalla-
da respecto a las capacidades de sus
compaeros.
La opinin del propio alumno. Las
entrevistas individuales con los alum-
nos pueden aportar informacin valio-
sa sobre sus intereses, aspiraciones, acti-
vidades, aficiones, etc., fuera del centro
escolar.
Las escuelas deben desarrollar un siste-
ma de identificacin de los alumnos con
capacidades superiores que abarque
todo tipo de capacidades, como que:
1. Sea variado.
2. Aplique diversos instrumentos, dife-
rentes pruebas para detectar diferentes
capacidades de evaluacin.
3. Este libre de influencias culturales
(acceso igualitario a los servicios).
4. Sea adaptable (adaptarse al distinto
ritmo de los alumnos).
5. Identifique el potencial de los alum-
nos (descubrir las capacidades eviden-
tes como aquellas que no lo son tanto).
6. Evale la motivacin (tener en cuen-
ta los intereses y motivaciones).
Despus de revisar diferentes criterios
empleados en EEUU para identificar a
los nios superdotados, Richert, Alvino
y McDomel en 1982 agruparon las defi-
niciones en cinco categoras:
1. Definiciones ligadas a la capacidad
intelectual o criterio segn el cual el
alumno deber obtener las desviacio-
nes tpicas a los tests de inteligencia para
ser calificado de superdotado.
2. Definiciones ligadas a aptitudes inte-
lectuales mltiples.
3. Definiciones que tienen en cuenta la
creatividad.
4. Definiciones relacionadas con los
talentos mltiples.
5. La definicin emitida en el informe
Marland (1971).
El concepto de superdotacin ha varia-
do de modo significativo a travs del
tiempo y podramos dividir las definicio-
nes sobre superdotacin y talento en:
1) Definiciones simples. Aquellas que
exigen slo una alta capacidad para que
un sujeto pueda ser considerado su-
perdotado.
2) Definiciones simples de inteligencia
general. El criterio de CI muy alto.
3) Definiciones simples de aptitudes
especficas. La posesin en alto grado de
una sola capacidad superior.
4) Definiciones complejas. Las que exi-
gen necesariamente dos capacidades o
ms, o en combinacin para identificar
a un sujeto de superdotado.
Bibliografa
Acereda, Amparo y Sastre, Silvia (1998). La super-
dotacin. Sntesis, Madrid.
lvarez Gonzlez, B. (2001). Alumnos de altas
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tiva. Bruo, Madrid.
Blanco Valle, M del Carmen (2001). Gua para
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dotados. CISS Praxis, Barcelona.
Landau, Erika (2003). El valor de ser superdota-
do. MECD - Consejera de Educacin
Regadera Lpez, Agustn (2002). Identificacin y
tratamiento de los alumnos con altas capacida-
des adaptaciones curriculares: Primaria y ESO.
Brief editorial, Valencia.

[Mara Jos Mndez Mendoza 30.837.020-T]
1. Estilo de Enseanza
La definicin de lo que podemos conside-
rar un estilo didctico propio queda
expuesta en el desarrollo del documento
que se presenta. Este estilo, para ser iden-
tificado, debe partir de un marco de refe-
rencia que determina aspectos como los
siguientes:
-Anlisis de las funciones que la normati-
va actual dispone para fundamentar el
papel del profesor: enseanza, evaluacin,
impulso al desarrollo intelectual, investi-
gacin y experimentacin de los procesos
de enseanza y aprendizaje. Estas funcio-
nes aparecen recogidas en la LOE.
-Estudio de fuentes bibliogrficas (Feuers-
tein, Tbar; Aebli; entre otros muchos) que
delimitan la importancia del papel que
debemos desempear como mediadores
de las fuentes de informacin; tales fuen-
tes, con el trabajo de seleccin, organiza-
cin, planificacin y difusin deben con-
vertirse en fuentes de conocimiento, impul-
soras de un aprendizaje que implique des-
arrollo personal y acadmico.
Este marco de referencia esencial posee
unos principios de base que exponemos a
continuacin:
La educacin en el respeto, cooperacin,
en el mrito y el esfuerzo personal.
El desarrollo de la capacidad de los alum-
nos y alumnas para regular su propio
aprendizaje, confiar en sus aptitudes y
conocimientos, as como para desarrollar
la creatividad, la iniciativa personal y el
espritu emprendedor.
La adquisicin de hbitos intelectuales y
tcnicas de trabajo, de conocimientos cien-
tficos, tcnicos, humansticos, histricos
y artsticos, as como el desarrollo de hbi-
tos saludables, el ejercicio fsico y el depor-
te.
La preparacin para el ejercicio de la ciu-
dadana y para la participacin activa en
la vida econmica, social y cultural, con
actitud crtica y responsable y con capaci-
dad de adaptacin a las situaciones cam-
biantes de la sociedad del conocimiento.
De esta manera, se entiende que el tipo de
educacin a cuyo desarrollo se quiere con-
tribuir supone:
Un proceso de evaluacin y perfecciona-
miento que persigue, fundamentalmente,
el desarrollo de capacidades
Impulsar condiciones de calidad para que
los objetivos reconviertan en logros con-
cretos. De esta forma, los alumnos y alum-
nas podrn adquirir, completar, actualizar,
y ampliar sus capacidades, competencias
bsicas, habilidades y destrezas para su
Recursos metodolgicos
en Bachillerato para el
aula de Matemticas
desarrollo personal y acadmico y, tam-
bin, para su futuro desarrollo profesional.
Desde la perspectiva del proceso de ense-
anza se exige la participacin y el esfuer-
zo de todos: sociedad, instituciones, pro-
fesorado, familia, grupos de alumnos y
alumnas, en general.
Desde la perspectiva del que aprende,
requiere implicacin activa, responsabili-
dad u esfuerzo.
2. Metodologa
Un eje fundamental en nuestra programa-
cin va a ser la puesta en prctica del pro-
yecto educativo que queremos llevar a
cabo. Debemos responder a la pregunta
de cmo ensear, es decir, cul va a ser la
metodologa que vamos a utilizar. Ser
esencial por lo tanto, clarificar y analizar
qu aspectos determinarn el cmo ense-
ar. Estos vendrn establecidos por:
1. Las finalidades.
2. El contexto del Centro y del alumno.
3. Aspectos psicoevolutivos del adolescen-
te.
4. Principios pedaggicos de nuestro sis-
tema educativo.
-Finalidades: De forma evidente las estra-
tegias metodolgicas a las que recurrire-
mos tendrn como referente los objeti-
vos que se han planteado, siendo necesa-
rio, pues un equilibrio coherente entre la
meta y cmo llegar a sta.
-El contexto: Habr que tener en cuenta el
entorno del Centro y del alumnado para
la definicin de nuestras estrategias, ya que
ser de suma importancia tener presente
la diversidad de situaciones, intereses y
necesidades de nuestros alumnos y alum-
nas. No slo podemos por tanto plantear-
nos los objetivos de nuestra educacin sino
que estos tienen que estar en armona con
las necesidades de nuestros adolescentes,
como de hecho vienen expresados en las
finalidades educativas del Proyecto de Cen-
tro.
-Aspectos Psicoevolutivos: Otro punto a
destacar son los cambios tan importantes
que se estn produciendo en nuestros
alumnos y alumnas, en los mbitos social,
familiar, afectivo, fsico e intelectual, al estar
inmersos en la etapa de la adolescencia.
-Principios pedaggicos: La concepcin
inherente del aprendizaje de nuestro sis-
Didctica629 nmero 33<< ae
tema educativo se basa en el modelo cons-
tructivista, que implica un aprendizaje sig-
nificativo.
El constructivismo se apoya en:
-El alumno construye sus propios conoci-
mientos.
-Su aprendizaje depende del grado de des-
arrollo; y ste, a su vez, favorece nuevos
aprendizajes.
El aprendizaje significativo se caracteriza
por que el alumno o alumna relaciona lo
que aprende con los conceptos que ya
posee y con las experiencias que tiene. As
da significado al material que es objeto de
aprendizaje y construye sus propios cono-
cimientos. Esta concepcin del aprendi-
zaje de nuestro modelo curricular implica
una serie de principios metodolgicos en
el proceso de enseanza aprendizaje de
nuestros alumnos y alumnas, como pue-
den ser:
1. Partir de los conocimientos previos del
alumnado.
2. Interesar al alumnado en los objetos de
estudio que se vayan a trabajar.
3. Tener en cuenta en cada situacin de
aprendizaje, los conocimientos que ya
posee el alumno o alumna.
4. Analizar el objeto de estudio para pro-
gramar la diversidad de actividades que
materializan el proceso de enseanza y
para presentar los contenidos de forma
integrada y recurrente.
5. Utilizar distintas estrategias didcticas.
6. Observar y coordinar el desarrollo de las
tareas en el aula, procurando que cada
alumno y alumna alcance su ritmo de tra-
bajo ptimo.
7. Evaluar regularmente con el alumnado
el trabajo realizado.
8. Tener en cuenta los condicionantes inter-
nos y externos. Deben considerarse los con-
dicionantes que la prctica cotidiana intro-
duce en la realidad de los centros (tiempo,
espacio, materiales y otros recursos).
3. Principios de intervencin educativa
Los referentes normativos por los que se
rige el Bachillerato, junto a los nuevos pro-
gramas que determina lo que ser nuestra
perspectiva de futuro muestran los que
conocemos como principios de interven-
cin educativa. Tales principios se sitan
en lnea con una serie de referentes biblio-
630 Didctica
ae >> nmero 33
grficos entre los que destacan figuras
como Piaget, Bruner, Ausubel, Norman,
Feuerstein y Vygotsky. Su valor radica en
que aseguran:
-La coherencia vertical entre los distintos
cursos, ciclos etapas, y niveles.
-La coherencia horizontal entre las distin-
tas reas, materia y mdulos del currcu-
lo correspondientes a esas Etapas.
Destacamos los siguientes: promover el
desarrollo de la capacidad de aprender a
aprender, partir del nivel de desarrollo del
alumno o alumna, favorecer la construc-
cin de aprendizajes significativos, impul-
sar la actividad y esfuerzo del alumnado.
Pasamos a analizarlos:
Promover el desarrollo de la capacidad
de aprender a aprender. Este principio
ha cobrado una gran relevancia, incluso
en la definicin de las Leyes Orgnicas. El
trabajo responsable, ordenado y eficaz ha
sido considerado directriz y propsito
esencial de nuestra actuacin. Est funda-
mentado ya desde una base sociolgica y
laboral. Vivimos en una sociedad en al que
los conocimientos cambian permanente-
mente y los alumnos y alumnas deben
aprender a trabajar con una serie de tc-
nicas que les permitan hacerse con nueva
informacin y/o reconstruir la nueva infor-
macin.
Partir del nivel de desarrollo del alum-
no, implica que consideramos sus capa-
cidades y conocimientos previos. Este prin-
cipio lo concretamos en la fundamenta-
cin de los contenidos y en las actividades
para la identificacin de los conocimien-
tos previos.
Impulsar la actividad y el esfuerzo del
alumno. El aprendizaje significativo requie-
re actividad mental por parte del sujeto
que aprende. Conseguir un propsito tan
complejo como ste, requiere que el alum-
no o alumna se encuentre motivado. En la
planificacin y desarrollo de nuestras uni-
dades didcticas podremos utilizar est-
mulos variados para conseguirlo:
-Estmulos emocionales.
-Estmulos intelectuales.
-Estmulos sociales.
Favorecer la construccin de aprendi-
zajes significativos. La significacin y el
valor de los contenidos con los que hemos
de trabajar debe ser cientfica (conocimien-
tos actualizados, veraces) y didctica (cono-
cimientos sistematizados, integrado y fun-
cionales) desde una perspectiva intradis-
ciplinar e interdisciplinar.
lvarez Mndez subraya que: la interdis-
ciplinariedad presenta problemas de esca-
sa envergadura en los planteamientos te-
ricos. Las dificultades emergen cuando se
trata de llevar la interdisciplinariedad a la
prctica. Las formas en las que aplique-
mos este enfoque son muy variadas y pue-
den materializarse en:
-Inters y rigor por aplicar los elementos
comunes del currculo: educacin en valo-
res, impulso a la lectura y a la expresin
oral y desarrollo de las tecnologas de la
informacin y comunicacin.
-Convergencia en el desarrollo de accio-
nes docentes vinculadas al ejercicio de la
funcin tutorial (ensear a pensar, ense-
ar a ser persona, ensear a convivir y
ensear a decidir).
-Construccin de conceptos clave que pue-
den ser comunes a diferentes materias.
Seleccin, planificacin, puesta en prcti-
ca y evaluacin de contenidos procedi-
mentales que pueden ser comunes a dife-
rente materia como por ejemplo, la apli-
cacin de los mtodos matemticos a otros
mbitos de las ciencias y de las tecnolog-
as, as como la elaboracin de modelos
explicativos de los fenmenos que se estu-
dian y la recogida y anlisis de los datos
necesarios para la validacin de los mode-
los.
Es tambin necesario cuidar las relaciones
intradisciplinares. Deberemos situar el
planteamiento curricular en un punto de
equilibrio: ha de subrayar las relaciones y
rasgos comunes de las disciplinas tanto
como el carcter especfico de las mismas.
Los contenidos de las asignaturas y mdu-
los aparecen (casi siempre) organizados
en bloque de contenido que poseen un
carcter analtico. Dichos bloques contie-
nen unos elementos comunes y, tambin
ejes de procedimientos y de actitudes que
contribuyen a darles homogeneidad y
subrayan las relaciones en el campo de
conocimientos.
4. Estrategias y Tcnicas
Los principios de intervencin educativa
regularn la prctica por medio de una
necesaria alternativa de estrategias expo-
sitivas e indagatorias. La materializacin
de los principios de intervencin educati-
va y de las estrategias se desarrollar a par-
tir de tcnicas variadas entre las que cabe
citar: tcnicas para la intervencin de cono-
cimientos previos y tcnicas para el des-
arrollo tratamiento de nuevos conteni-
dos. Entre las tcnicas para la identifica-
cin de conocimientos previos de los alum-
nos y alumnas destacamos:
Los cuestionarios escritos.
Los dilogos.
Los mapas cognitivos.
Entre las tcnicas para la adquisicin de
nuevos contenidos por parte de los alum-
nos y alumnas, podemos subrayar:
La exposicin oral.
Programas informticos.
Las representaciones grficas.
Los mapas de contenido.
La investigacin bibliogrfica.
La parfrasis de textos.
Los trabajos de investigacin.
5. Orientaciones didcticas para el rea de
matemticas
Ser esencial que nuestros alumnos y
alumnas se sientan atrados por las Mate-
mticas, para ello se intentar siempre tra-
bajar los contenidos desde situaciones cer-
canas al alumnado resolviendo problemas
y tratando centros de su inters. A travs
del rea adquirirn estrategias de pensa-
miento aplicables a muchas situaciones
de la vida, como contar, clasificar, medir,
comparar, analizar, etc.
La resolucin de problemas en bachillera-
to es uno de los objetivos generales del rea
y ser un eje fundamental en la metodo-
loga, siendo un excelente instrumento que
ayudar a construir y relacionar los con-
ceptos matemticos.
Es importante que los alumnos y alumnas
adquieran cierta experiencia en la resolu-
cin de problemas, que no sean simples
repeticiones de los ejercicios ya realizados
y que se familiaricen con las estrategias y
procesos habituales en este tipo de traba-
jo: resolver un caso sencillo, hacer diagra-
ma adecuado de la situacin, organizar la
informacin, hacer una tabla, buscar pau-
tas, formular conjeturas, etc. Del mismo
modo se debe animar a persistir en la
exploracin de un problema, anotar los
caminos seguidos y a reflexionar sobre las
diferentes estrategias utilizadas por distin-
tos alumnos y alumnas para resolver un
mismo problema.
Con la resolucin de problemas vamos a
potenciar en nuestros alumnos y alumnas
una actitud positiva ante la resolucin de
stos, inculcndole que siempre, detrs de
las dificultades que puedan surgir existe
una puerta hacia la superacin con la ni-
ca llave del esfuerzo continuado, la actitud
positiva y el deseo de investigacin.
Legislacin
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-
cin (LOE).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin
de Andaluca (LEA).
Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se
establece la ordenacin y las enseanzas corres-
pondientes al Bachillerato en Andaluca.

El abandono de la prctica
deportiva despus de la ESO
[Luis Miguel Rodrguez Lorenzo 29.484.461-W]
El abandono de la prctica deportiva y
actividad fsica de los alumnos que cur-
san la enseanza secundaria obligato-
ria, (E.S.O.), es un hecho constatable en
nuestra sociedad. Nuestro estudio se
centra en investigar cuales son las cau-
sas de este abandono. Al realizar el pro-
yecto de investigacin se tuvieron en
cuenta todos los posibles motivos que
pueden influir en el abandono de prc-
tica de actividad fsica en este munici-
pio. Adems, va dirigido sobre los alum-
nos de la E.S.O., ya que es el periodo de
la adolescencia, en donde la adquisicin
de un hbito saludable, puede hacer-
se parte de la persona, consiguiendo as
una adherencia al hbito cuando se es
adulto. El problema del sedentarismo es
de gran inters para la sociedad, porque
no llevar una vida activa es un factor de
riesgo para la persona de tener futuras
enfermedades, y no tener una buena
calidad de vida en la tercera edad.
Introduccin
El periodo de la adolescencia es cuan-
do la adquisicin de un hbito saluda-
ble, como lo es la prctica de actividad
fsica y deportiva puede hacerse parte
de la persona, consiguiendo as una
adherencia a este hbito posteriormen-
te en la edad adulta. Partiendo del
supuesto de que es sta una poca de
cambios, en la que se realiza el proceso
de transformacin de la niez a indivi-
duos con caractersticas fsicas definiti-
vas, es denominada adolescencia por-
que sus protagonistas son jvenes de
identidad aunque todava no llegan a ser
adultos, es decir, es una etapa universal
de cambios que tiene varias fases bien
diferenciadas:
Adolescencia temprana o pubertad (10-
14 aos), periodo en el que los cambios
fsicos son muy rpidos y donde se ini-
cia la lucha del adolescente por su inde-
pendencia y libertad. En ella se produ-
ce una maduracin y aparicin de los
caracteres fsicos primarios y secunda-
rios, preocupacin por el aspecto de su
cuerpo, aumenta el egocentrismo, lucha
por su independencia, incremento de
las relaciones con nios de su edad,
mejora notable de sus capacidades cog-
nitivas, etc.
Adolescencia media (14-18 aos),
caracterizada por un creciente mbito
e intensidad de sus sentimientos, as
como por la importancia concedida a
los valores del grupo de amigos. En esta
etapa se da el proceso de remodelacin
morfolgica y se adquiere la talla final,
destacando en ella la profundizacin en
las relaciones sentimentales y amorosas
y el inicio de las relaciones sexuales. Se
produce una menor preocupacin por
el cuerpo, el grupo de amigos tiene la
mxima importancia, y sigue incremen-
tndose la capacidad cognoscitiva, el
razonamiento y las habilidades para la
abstraccin.
Adolescencia tarda (18-24 aos). Se
considera la ltima fase de la adolescen-
cia en la lucha por su identidad e inde-
pendencia. Aparece el ltimo crecimien-
to y maduracin somtica, en el que si
no ha habido alteraciones en las etapas
anteriores, nos encontramos con un
cuerpo de adulto con la talla definitiva
y las funciones plenas en cuanto a la
sexualidad y la reproduccin. Se produ-
cen cambios psicosociales, el adolescen-
te termina la preparacin para realizar
las funciones del adulto y el estableci-
miento de sus valores personales. Nor-
malmente hay una aceptacin e identi-
ficacin de la imagen corporal. Tambin
se detecta una lucha entre la dependen-
cia y la independencia. Si el proceso de
desarrollo ha sido normal, el adolescen-
te se convierte en una identidad inde-
pendiente de su familia y puede apre-
ciar la importancia del valor de sus
padres y de otros adultos. Podemos ver
como en esta etapa se sienten ms a gus-
to con sus propios valores y su identi-
dad personal en su rol social y sexual. Y
en cuanto al desarrollo de la identidad,
se encuentran en un momento de la evo-
lucin en el que el propio yo est casi
conformado. Se produce maduracin
del desarrollo cognitivo y de una con-
ciencia racional y realista.
Despus de haber visto las diferentes
etapas por las que transcurre la adoles-
cencia, y comprender todos sus entre-
sijos y caractersticas, para que el estu-
Didctica631 nmero 33<< ae
dio sea coherente debemos tener muy
en cuenta los hbitos actuales y carac-
tersticas de la poblacin estudiada. Este
estudio adems es actual porque se pro-
duce en una poca en donde el tiempo
libre ha aumentado considerablemen-
te, con lo que todo este tiempo hay que
enfocarlo muy bien para que sea pro-
ductivo para su desarrollo formativo y
educativo. Debemos especificar, que este
estudio est muy relacionado con el
currculo de primaria, y ms estrecha-
mente con el bloque de contenido
nmero tres: Actividad fsica y salud,
que viene recogido en el Real Decreto
1513/2006 de 7 de diciembre, por el que
se establecen las enseanzas mnimas
en Educacin Primaria (M.E.C 2006).
Lo fundamental, para erradicar el seden-
tarismo en nuestra sociedad, es la con-
cienciacin de toda ella, de que practi-
car actividad fsica es una inversin para
su salud. Para Snchez Bauelos Casti-
llo, E, (2006:48), la actividad fsica des-
de una concepcin restringida, y rela-
cionada con la condicin fsica se defi-
ne como movimiento corporal de cual-
quier tipo producido por la contraccin
muscular y que conduce a un incremen-
to sustancial en el gasto energtico de la
persona.
En cuanto a los hbitos culturales y de
actividad fsica, se ha observado un
aumento del sedentarismo en menores
de 16 aos. Si tenemos en cuenta que el
ocio y el tiempo libre dependen en gran
medida de la cultura en la cual se des-
arrollan, resulta significativo que la rele-
vancia que ha ido adquiriendo el ocio y
el tiempo libre venga determinada por
unas caractersticas en cuanto a nues-
tra realidad psicosocial. sta es la que
determina que conceptos como los de
ocio y tiempo libre hayan llegado con
cierto retraso, y por lo tanto carezcamos
de una investigacin slida. Hoy da la
evolucin del modelo de sociedad ha ido
cambiando, siendo de carcter degene-
rativo, producido por la accin de diver-
sos factores asociados con los hbitos
de vida. Numerosos tericos vienen tra-
bajando desde hace aproximadamente
dos dcadas con el propsito de relacio-
nar los hbitos de vida nocivos para la
632 Didctica
ae >> nmero 33
poblacin y sus consecuentes proble-
mas de salud. Esta evolucin nos lleva a
un cambio de ptica, y a nuevos plan-
teamientos desde el sistema social, don-
de se potencia la necesidad de crear un
nuevo movimiento sanitario, para abor-
dar los problemas de salud de finales del
siglo xx. De acuerdo con esta estrategia
la tarea a realizar consiste en que todos
los habitantes de todos los pases alcan-
cen un nivel de salud adecuado para que
trabajen productivamente, y participen
activamente en la vida social de la comu-
nidad en que viven. Podemos entender
desde esta perspectiva que la promo-
cin de la salud, y dentro de sta, la prc-
tica de actividad fsica, es un medio
encaminado a capacitar a la poblacin
a controlar y mejorar su salud por ellos
mismos. Debemos concienciar a la
poblacin de la importancia que tiene
la prctica de actividad fsica y la adqui-
sicin de hbitos saludables para evitar
futuras enfermedades que pueden apa-
recer a corto, medio, y largo plazo, ade-
ms de mejorar el nivel de vida de las
personas. El inters por la prevencin
en materia de salud a travs del depor-
te y actividad fsica es una idea muy
actual, que est en auge, y ha propicia-
do el seguimiento de diversidad de movi-
mientos. Primero surge el phisical fit-
ness, que se basa en la realizacin de
actividad fsica para conseguir una bue-
na condicin fsica, y as tener un buen
grado de salud. Posteriormente surge el
wellness, que est ms orientado a las
relaciones sociales, al sentirse bien, con
el fin de obtener un buen grado de salud.
Estos nuevos enfoques se inclinan por
la naturaleza de un trmino de salud
multifactorial, que incluye las dimen-
siones de lo fsico, mental y social.
Es muy importante hablar del concep-
to de motivacin, ya que es un factor
determinante para que un nio conti-
ne la prctica deportiva y de actividad
fsica toda su vida. Una definicin de
motivacin nos la ofrece Disman, (1985),
nos dice que es la direccin del compor-
tamiento humano y la energa con la que
nos empleamos en una tarea o conduc-
ta. Existen muchos tipos de motivacio-
nes, como las primarias, de carcter psi-
cosocial, pero aproximndonos al cam-
po pedaggico existen otro tipo de moti-
vaciones como el juego, que son el motor
de arranque que tenemos los docentes
para conseguir los objetivos educativos
que nos planteamos con nuestros alum-
nos. Para Disman, (1985) el fracaso de
muchos educadores radica en que no
motivan convenientemente en sus cla-
ses por consiguiente la motivacin es
una de las preocupaciones ms graves
que tienen actualmente los profesores
principiantes. Las causas de que en la
E.S.O. sea ms difcil motivar pueden ser
varias. Por una parte la satisfaccin por
el juego disminuye en estas edades. Por
otra parte sus intereses de aprendizaje
se alejan enormemente de los conteni-
dos que suelen desarrollar en los cen-
tros de enseanza secundaria.
Hay que tener muy en cuenta la compo-
nente social, ya que tambin es un
aspecto muy importante para muchos
practicantes de actividad fsica, siendo
una variable motivacional de gran
importancia. Uno de los mayores pro-
blemas que nos encontramos en la prc-
tica deportiva o de actividad fsica en la
edad escolar es el abandono, ya sea tem-
poral o definitivo. Nuviala, (2005), rela-
cion el modelo deportivo escolar y el
abandono. Los resultados de este estu-
dio con respecto a las causas del aban-
dono, se basan en la ausencia de inters
por estas prcticas, ya que es un atrac-
tivo mermado por la evidente falta de
oferta deportiva y recreativa, y por la
mala calidad de la misma dirigida casi
exclusivamente a las prcticas compe-
titivas tpicas del modelo deportivo mas-
culino. Leiva, (2004), plantea algunas
razones por la que los jvenes abando-
nan la prctica fsico-deportiva: como
por ejemplo, tienen otras cosas que
hacer, no eran tan buenos como pensa-
ban, no les parece divertido (no moti-
vante), quieren hacer otro deporte, no
soportaban la presin, no les gustaba el
entrenador. Tambin nos indica la rela-
cin entre la actitud que tienen los
padres sobre la prctica de actividad fsi-
ca y el deporte, sobre las conductas de
sus hijos, de ah que sea conveniente
animar a los padres a que proporcionen
ayuda a sus hijos en este sentido.
Dado que nuestro estudio se centra
sobre la poblacin de Ayamonte, hare-
mos un breve recorrido por su historia,
ubicacin, clima, geografa y sus carac-
tersticas demogrficas. Ayamonte, es la
ciudad que figura en el itinerario roma-
no con el nombre de Esuri. Existen asen-
tamientos fenicios y griegos, pero los
principales testimonios estudiados pro-
ceden de la ocupacin romana. Con la
creacin de la provincia, Ayamonte es
desde 1.834, cabeza de partido judicial,
bajo cuya jurisdiccin estn otros seis
municipios. El trmino municipal de
Ayamonte, con una superficie de
14.129Ha Daz Santos, (1990), se extien-
de de forma alargada desde el borde lito-
ral hacia el norte, siguiendo el curso del
Guadiana. Su escasa vocacin agrcola
en tiempos histricos se invierte en la
actualidad con el nuevo valor que
adquieren estas tierras para el cultivo de
ctricos, adems cuenta con un clima
mediterrneo-ocenico muy suavizado
por la presencia del Atlntico y el curso
del Guadiana. Histricamente sabemos,
gracias al censo de Floridablanca de
1.717, que Ayamonte ha mantenido un
importante peso demogrfico; este
ncleo se converta en el tercero de lo
que sera la provincia de Huelva, con
5.145 habitantes, slo superado mni-
mamente por Aracena y Moguer. La
poblacin ayamontina ha ido crecien-
do poco a lo largo de la historia, con
subidas y bajadas, situndose en la
actualidad en 20.334 habitantes
(www.ine.es).
Metodologa
Este trabajo de investigacin va a ser
explicativo-descriptivo con la utilizacin
de un instrumento de investigacin
cuantitativo que es el cuestionario. Esta
metodologa, tambin denominada
racionalista o positivista, participa de
los supuestos del post-positivismo y de
la ciencia nomottica. En general, su
mbito de aplicacin queda reducido a
fenmenos observables susceptibles de
medicin, control experimental y an-
lisis estadsticos.
En este trabajo de investigacin, la obje-
tividad tiene que estar presente en todo
momento al ser el ideal regulativo de
esta metodologa. Se exige que los pro-
cedimientos de investigacin sean pbli-
cos. Este criterio afecta a todo el proce-
so de investigacin desde la planifica-
cin y recogida de la informacin, has-
ta el anlisis e interpretacin de la mis-
ma. La objetividad se concibe como
acuerdo, ya sean personas, instrumen-
tos y estrategias.
Tambin tenemos que hablar de los cri-
terios regulativos. En la medida en que
un investigador aplique unos criterios
regulativos que garanticen el rigor meto-
dolgico, tendremos ms confianza en
los resultados de la investigacin. Toda
investigacin debe responder a unos
cnones o criterios regulativos. El rigor
metodolgico que cualquier investiga-
cin cientfica puede ser considerado

desde cuatro criterios regulativos: vera-
cidad, aplicabilidad, consistencia y neu-
tralidad. Muchos autores sostienen que
la metodologa constructivista es menos
uniforme en sus fines y estrategias que
la metodologa emprico-analtica. La
metodologa constructivista estudia las
interpretaciones que las personas hacen
de la realidad social. El investigador
constructivista sigue un proceso de
investigacin logstico, inductivo-ideo-
lgico, buscando una comprensin glo-
bal de los fenmenos y situaciones que
estudia. Utiliza la va inductiva, los con-
ceptos, la compresin de la realidad y
las interpretaciones se elaboran a partir
de la informacin. La finalidad de esta
metodologa es comprender a las per-
sonas en su contexto natural y cotidia-
no, entrevistarlas y analizar sus relatos
y documentos. As se obtiene un cono-
cimiento directo de la realidad social
(Del Rincn, 1995).
En cuanto a la recogida de datos, decir
que se llevar a cabo mediante aborda-
je transversal. Dentro de los sujetos que
forman parte de este estudio, tenemos
que diferenciar entre la poblacin, que
se va a centrar en el municipio de Aya-
monte, perteneciente a la provincia de
Huelva y dentro de la Comunidad Aut-
noma Andaluza. Est situado en la par-
te sur de la Pennsula Ibrica y con res-
pecto a Andaluca, en la parte sur-occi-
dental.
Vamos a ver los objetivos que se preten-
den alcanzar con este trabajo de inves-
tigacin.
-Valorar la oferta del Patronato Munici-
pal de Deportes de Ayamonte.
-Conocer las causas del abandono de la
prctica de actividad fsica en los esco-
lares de la E.S.O. en Ayamonte.
-Averiguar los hbitos de los escolares y
actividades que realizan en su tiempo
libre.
-Encontrar las motivaciones que tienen
los nios para realizar actividad fsica.
-Conocer la relacin de los alumnos con
el profesor de Educacin Fsica y ver si
tiene influencia en los hbitos de acti-
vidad fsica.
El estudio se centra sobre el trmino
municipal de Ayamonte, su economa
actual ya no se basa en la pesca, aunque
sigue siendo un sector importante den-
tro de su economa. Otros sectores que
estn ganando importancia son el turis-
mo y las explotaciones agrarias.
La muestra corresponde a los alumnos
matriculados en el centro de ensean-
za secundaria perteneciente al munici-
pio de Ayamonte, I.E.S. Len Ortega.El
nmero total de encuestados ha sido de
trescientos nios, correspondientes a
todos los cursos de la E.S.O. La pobla-
cin de jvenes de este instituto es de Otro dato importante que podemos
1.969 alumnos y, habiendo calculado el
nivel de confianza de la muestra, que
nos da un 95%, y el intervalo de confian-
za da como resultado un 5,2%, son resul-
tados muy buenos de fiabilidad para
nuestra investigacin. En cuanto al ins-
trumento utilizado para la obtencin de
los datos, ha sido un cuestionario de tipo
mixto, en donde hemos limitado las res-
puestas de los individuos, pero tambin
tiene preguntas para que las redactaran
ellos mismos/as propiamente.
Una vez diseado, se aplic un pilotaje
para conocer los posibles errores, o ver
la complicacin de las preguntas para
los alumnos. Tras este pilotaje, tuvimos
que reducir el nmero de tems con el
fin de que los jvenes no se aburrieran
a la hora de realizarlo, ya que perjudica-
ran la calidad de los datos.
Los resultados fueron tratados a travs
de un programa de anlisis de datos, el
S.P.S.S. Fue un trabajo duro porque ade-
ms de introducir todas las variables que
corresponden a cada tem del cuestio-
nario... Adems, se realiz un cruce de
variables diferenciando entre los dos
sexos, arrojando unos resultados muy
interesantes.
En cuanto a las limitaciones que encon-
tramos en este estudio, lo ms impor-
tante ha sido en el acceso a un centro de
enseanza secundaria que pusieran
muchas dificultades para poder pasar
los cuestionarios a sus alumnos/as.
Resultados
Despus de pasar los cuestionarios,
vamos a comentar los datos obtenidos
a travs del mismo. Un 34,5% de la
poblacin encuestada piensa que la poca
preparacin de su monitor le ha llevado
al abandono de la prctica deportiva.
Por otra parte vamos a ver la influencia
de los padres en el abandono de la prc-
tica deportiva; un 77,8% no consideran
que haya influido en el abandono, mien-
tras que un 22.2% s lo consideran un
factor importante.
El tener tiempo para realizar prctica
fsico-deportiva; un 57,8% opinan que
no les ha influido frente a aquellos que
opinan que s les ha influido con un por-
centaje del 42,2%. El no tener amigos
con quien hacer deporte al analizarlo
Didctica633 nmero 33<< ae
parece un factor con algo ms de rele-
vancia; un 40,3% de los encuestados dice
que s les ha afectado, mientras que
aquellos que opinan que no les ha afec-
tado son un 59,7%.
extraer de los cuestionarios es que la
mayora de los encuestados ven la asig-
natura de Educacin Fsica igual o ms
importante es que cualquier otra asig-
natura, con un 65,7% de los encuesta-
dos. Un 65,7% cree que la Educacin
Fsica recibida en el colegio les ha favo-
recido a que sigan practicndola, mien-
tras que un 34,3% opinan que no.
En cuanto a la motivacin que reciben
de los profesores/as del colegio y de la
E.S.O., un 74,7% opinan que s les moti-
varon lo suficiente, mientras que un
25,3% opinan que no le motivaron con-
venientemente.
Tambin realizamos un cruce de varia-
bles para ver si haba laguna diferencia
con respecto a la prctica de actividad
fsica entre los chicos y chicas, y com-
probamos que:
Los chicos que practican siempre acti-
vidad fsica y los que la practican habi-
tualmente suman un 47,7%, mientras
que las chicas suman un 28,4%, siendo
este un porcentaje netamente menor.
En cuanto a la frecuencia que con la que
se practica actividad fsica, un 53,1% de
los chicos la practican tres o ms veces
por semana, mientras que las chicas que
la practican tres veces o ms suman un
26,2%
Conclusiones
Lo primero que debemos de indicar es
que el ndice de abandono de la prcti-
ca deportiva y de actividad fsica en el
municipio de Ayamonte es muy alto en
los escolares de la E.S.O.
En cuanto al Patronato Municipal de
Deportes hay un ndice elevado de nios
que no practican o que han practicado
alguna vez, sin embargo, en cuanto al
grado de satisfaccin que tienen los
nios sobre los distintos aspectos del
Patronato, es muy positivo con unos
ndices de poblacin muy elevados y
positivos, por lo que se concluye que la
oferta del Patronato Municipal de
Deportes es muy buena.
Pienso que el problema principal es el
de la promocin, es decir, de motivar y
dar a conocer a los nios las actividades
que pueden realizar apuntndose al
Patronato, y todo lo que pueden ganar
(viajar, conocer otros pueblos, nuevos
634 Didctica
ae >> nmero 33
amigos, etc.), promocionando la propia
actividad fsica y todos los beneficios
que pueden obtener si llevan a lo largo
de su vida una vida activa. Si se promo-
ciona bien el Patronato en los colegios
e institutos puede ayudar mucho a bajar
este ndice tan alto de abandono.
En lo referente a las causas del abando-
no deportivo y de actividad fsica, la
amplia mayora de los escolares que han
abandonado la actividad fsica, dejaron
de practicarla a una edad entre 12 y 14
aos, que coincide con el cambio de la
educacin primaria hacia la secundaria.
Las causas, tras la realizacin de este tra-
bajo de investigacin son:
1. La preparacin de los monitores es un
factor importante con un 34% de alum-
nos que piensan que les ha podido
influir en el abandono.
2. El no tener amigos con quien practi-
car actividad fsica es otra posible cau-
sa del abandono ya que, a su vez, se eri-
ge en causa fundamental y factor deter-
minante de motivacin.
Posteriormente vamos a ver las motiva-
ciones que encuentran los nios a la
hora de realizar actividad fsica. Pode-
mos destacar:
-Una de los ms importantes es porque
se les da bien, es decir, que se sienten
motivador porque son capaces de rea-
lizar con xito las actividades.
-Tambin otro motivo importante es
porque se sienten bien al realizarlas, es
decir, por satisfaccin personal.
-La salud es otro factor a destacar y que
los nios tienen en cuenta. Esto es un dato
positivo porque saben que la realizacin
de actividad fsica es buena para ellos.
Ahora nos vamos a centrar en los hbi-
tos y actividades que realizan los esco-
lares en su tiempo libre. El estudio nos
muestra que los nios pasan la mayor
parte del tiempo con la familia y con los
amigos, con lo que son dos colectivos
que hay que tener muy en cuenta a la
hora de enfocar la prctica deportiva o
de actividad fsica en el municipio de
Ayamonte.
En cuanto a conocer la relacin de los
alumnos con el profesor de Educacin
Fsica y su influencia en los hbitos de
actividad fsica, es conveniente recal-
car que la amplia mayora de los nios
encuestados han tenido una buena rela-
cin y la califican positivamente.
Bibliografa y legislacin
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mentos y metodologa. Barcelona. Editorial Labor.
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diciembre por el que se establecen las ensean-
zas mnimas de Educacin Primaria.

[Luis Andrs Gonzlez Llaves 31.852.590-M]
Parece lgico pensar que es ms proba-
ble tener un accidente cunto ms tiem-
po se est trabajando y existen estudios
que ratifican que la mayora de los acci-
dentes estn ms cerca del final que del
inicio de la jornada laboral, lo cual pue-
de parecer ser lgico puesto que al final
de la jornada se est ms agotado que al
principio. Hasta aqu la razn y la lgi-
ca parecen aplastantes, verdad? Parece
lgico pensar que es ms probable que
un trabajador no culto tenga ms acci-
dentes que otro culto y se puede apo-
yar esta afirmacin pensando que el tra-
bajador culto razonar mejor sus accio-
nes a la hora de realizar un trabajo, evi-
tando las que sean ms peligrosas o
arriesgadas. Quizs, esta segunda afir-
macin no parezca tan lgica y razona-
ble como la vertida en el primer prra-
fo.
En Japn, el nmero de trabajadores que
permanece en su lugar de trabajo ms
de 50 horas a la semana roza el 30%, es
decir, que debera ser uno de los pases
con ms accidentes puesto que una par-
te muy importante de la poblacin tra-
bajadora realiza su actividad durante
jornadas excesivamente largas, sin
embargo, su siniestralidad es del 0,2 %
con una poblacin activa que casi tripli-
ca a la espaola.
En Estados Unidos, primera potencia
mundial, el ndice de siniestralidad es
del 3%, mientras que en Espaa se alcan-
za el 6%. Adems, nuestro pas aporta
el 20% del total de accidentes de traba-
jo que se dan en la Unin Europea y, por
ejemplo, Alemania, que tiene una pobla-
cin activa que tambin puede ser del
orden del triple que la espaola, tiene
entre 200 y 300 accidentes mortales
menos al ao.
Volviendo a la probabilidad, realmente,
es ms probable tener un accidente tra-
bajando poco tiempo y con poca cul-
tura en seguridad laboral que trabajan-
do mucho y con mucha cultura en
seguridad, por lo que es necesario inver-
tir tiempo y dinero en solucionar el trau-
ma social que supone que un trabaja-
dor salga de su casa por la maana y ya
nunca ms vuelva.
La Administracin espaola pens hace
unos aos que la mejor manera de solu-
cionar esta tragedia, la de perder la vida
en el puesto de trabajo, se solucionara
cambiando la legislacin y en 1995,
naci la Ley 31/1995, la Ley de Preven-
cin de Riesgos Laborales. No erraron
Volver a casa
nuestros legisladores al pensar que la
solucin a los accidentes estaba en
actualizar y mejorar la legislacin, sin
embargo, no son solo las Leyes las que
hacen que Japn funcione como lo hace
en materia de seguridad laboral.
Algunos factores claves a la hora de redu-
cir la siniestralidad en nuestro pas y, por
tanto, elementos sobre los que hay que
invertir tiempo y dinero, son:
-Legislacin acorde a los tiempos y a la
situacin social. Hay que legislar estan-
do seguros de que lo que se pretende
obligar a hacer se puede hacer porque
tcnica y tecnolgicamente est al alcan-
ce de la sociedad.
-Responsabilizar al responsable, es decir,
no culpar al empresario solo por ser
empresario y exculpar al trabajador solo
porque es la parte ms dbil de la cuer-
da, ni exculpar al empresario porque sea
una gran empresa con recursos legales
suficientes para salir limpio de la situa-
cin.
-Formacin e informacin. Los trabaja-
dores deben estar formados en los pro-
cedimientos que deben ejecutar duran-
te su jornada laboral y deben estar infor-
mados de los riesgos a los que se enfren-
tan para as poder evitarlos. Es un hecho
que uno de los tramos de edad ms
sometidos a accidentes es el de meno-
res de 35 aos y, respecto a la experien-
cia, uno de los tramos ms castigados
por los accidentes laborales es el de los
trabajadores con menos de un ao de
experiencia en el puesto.
-La Autoridad Laboral. Los Inspectores
de trabajo deben tener los recursos sufi-
cientes para poder llevar a cabo sus fun-
ciones y recursos no es tener ms orde-
nadores, es tener ms dinero, ms per-
sonal y ms conexin con otros organis-
mos pblicos que ayuden a facilitar su
labor.
-Concienciar a las empresas que el tra-
bajo seguro es econmicamente ms
rentable que el no seguro y que invertir
en prevencin es sinnimo de riqueza
para la sociedad.
-Tecnologa. La tecnologa ayuda en los
quehaceres diarios de los ciudadanos y
en los procesos industriales pero debe-
ra hacerlo igualmente en el campo de
la seguridad.
-Sealizacin. Los riesgos deben ser
conocidos, deben estar previstos y por
Didctica635 nmero 33<< ae
tanto deben sealizarse para que cual-
quier persona que est prximo a un
riesgo sea conocedor de a qu se enfren-
ta y pueda tomar las medidas preventi-
vas adecuadas.
-Invertir en cultura preventiva, fomen-
tar los hbitos de trabajo seguros y pre-
miar que en la gestin de las empresas
est presente la prevencin. Las empre-
sas que son lderes en sus sectores sue-
len tener bajos ndices de siniestralidad.
-Educacin. Crecer en un entorno de
hbitos seguros en el colegio, en las
casas, en los juegos infantiles, conocer
los riesgos mediante canciones, dibujos
animados, mostrar como los hroes del
cmic o los personajes ms vistos de la
televisin explican qu hacer para no
tener accidentes, es, simplemente, socia-
lizar la prevencin desde la niez, lo cual
es una gran inversin para la siguiente
generacin de trabajadores. El futuro de
la seguridad debe crearse ahora, en el
presente.
Desde principios de los aos 90 hasta el
2006 los accidentes en Espaa crecieron
llegando a casi triplicarse (1352 trabaja-
dores en 2006), sin embargo a partir de
ese ao hasta ahora ha ido decreciendo
hasta llegar a los 831 de 2008. La explo-
sin de la construccin y del resto de la
economa ayud a incrementar el nme-
ro de accidentes en todos los sectores,
principalmente porque hubo muchos
trabajadores que acudieron a la cons-
truccin sin tener la formacin suficien-
te o porque tenindola, trabajando a
destajo, la seguridad o los procedimien-
tos ms seguros ralentizaban su produc-
cin. No ayud mucho que hubiese tra-
bajadores que no conocan el idioma ni
que hubiese empresarios que se apro-
vechaban de que algunos inmigrantes
tenan que ganar dinero para subsistir
obligndoles a hacer algunos trabajos
en condiciones penosas. Por otra parte,
la cada de la economa nacional ha
hecho que el nmero de accidentes dis-
minuya drsticamente porque ha dis-
minuido el nmero de trabajadores tam-
bin de forma alarmante y los que estn
trabajando actualmente son, como
media, ms expertos en las labores que
realizan puesto que se ha ido despidien-
do a los ms inexpertos y a los ltimos
en llegar.
Por otra parte y teniendo en cuenta que
636 Didctica
ae >> nmero 33
ms de la cuarta parte de los acciden-
tes mortales tienen lugar fuera del lugar
de trabajo, mientras el trabajador va o
vuelve de l (accidentes in itinere) y
que ahora los desplazamientos se han
reducido mucho, parece tambin lgi-
co que baje el nmero de accidentes
mortales. Sin embargo, tambin hay que
reconocer que las inversiones realiza-
das por las Administraciones en la red
de infraestructuras y las nuevas polti-
cas sancionadoras para los conducto-
res, contribuyen a reducir el nmero de
accidentes de trfico y por tanto el
nmero de accidentes in itinere.
Existen dos premisas importantes para
reducir el nmero de muertes durante
la jornada laboral, una es reducir el
nmero de accidentes y otra es reducir
la gravedad de los mismos. De estas pre-
misas nace el concepto de Evaluacin
de Riesgos, donde analizamos cules
son los riesgos que se pueden producir
durante los procedimientos de trabajo
y donde evaluamos la gravedad de los
accidentes que se puedan sufrir. Debe-
mos incidir en ambos puntos.
Un error habitual cuando se ve que
alguien puede sufrir un accidente es
darle algo para que no se haga dao si
se da el accidente, es decir, compramos
un equipo de proteccin individual (EPI)
y se lo ponemos. Otras veces, hacindo-
lo mejor, lo que hacemos es poner algo
para que no se d el accidente, es decir,
utilizamos una proteccin colectiva. La
solucin real, o mejor dicho, la mejor
solucin, es analizar el procedimiento
de trabajo, es intentar que no haya que
llegar a la situacin de riesgo, para no
tener que evitarlo y para no tener que
reducir su gravedad. En el caso de que
no se pueda incidir sobre el procedi-
miento de trabajo es cuando debemos
echar mano de las protecciones colec-
tivas y, para casos muy puntuales, para
casos de muy corto perodo de tiempo,
para casos en los que haya que instalar
las protecciones colectivas es cuando se
debe recurrir a las protecciones indivi-
duales.
Como se ha comentado anteriormente,
lo primero es analizar el procedimien-
to de trabajo y de ah sacaremos que
existen trabajos con accidentes poco o
muy probables y poco o muy graves. Si
una vez aplicadas las protecciones colec-
tivas e incluso las individuales la activi-
dad a realizar sigue siendo muy grave y
muy probable, la conclusin a la que se
debe llegar es que no se puede realizar
dicha actividad, por muy importante
que sea para la empresa y por muy ten-
tado que se sienta el trabajador porque
va a ser ampliamente remunerado, pues-
to que no es asumible el riesgo existen-
te.
Recordemos que la prioridad en el pues-
to de trabajo no es otra que volver a
casa una vez cumplida la jornada labo-
ral y todos los agentes sociales deben
El desarrollo humano:
un largo proceso
[Leopoldo Valverde Moreno 27.530.010-E]
El desarrollo humano es un largo pro-
ceso que comienza con el nacimiento,
avanza rpidamente durante los prime-
ros seis aos y contina a lo largo de
toda la vida. Los primeros aos de la vida
son trascendentales para el desarrollo,
ya que durante estas edades, se confor-
man la mayora de las estructuras neu-
ronales, se construye el psiquismo y se
elabora la personalidad.
El conocimiento del nio en los aspec-
tos: fsico, psquico y social, nos permi-
tir conocerle de forma integral, aun-
que lo abordemos de forma separada
por razones de claridad expositiva. En
realidad, existe una interaccin impo-
sible de desligar: sus avances fsicos se
convierten en progresos intelectivos,
estos a su vez repercuten en las interac-
ciones sociales, que a su vez influirn en
el proceso intelectivo Conocer el cre-
cimiento y desarrollo del nio de cero a
seis aos es indispensable para una bue-
na e individualizada intervencin edu-
cativa Cmo podramos educar si no
sabemos cmo es el nio que se forma-
r? Cmo ensear si no sabemos cmo Roodin y Gorman, 1984), que se deno-
aprende, es decir, no sabemos la forma
en que asimila y procesa la informacin?
Se van a aclarar tres conceptos afines
pero diferentes ya que se desenvuelven
en marcos tericos distintos y son utili-
zados a lo largo de este y otros temas
que se refieren a aspectos evolutivos:
-Crecimiento: Se refiere a los cambios
cuantitativos, regulares y continuos refe-
ridos al aumento de la masa corporal a
lo largo del ciclo vital. Sus competen-
cias: talla y peso.
-Desarrollo: Se refiere a los cambios de
trabajar para que esta prioridad sea la
lnea a seguir por empresas y trabajado-
res.
Bibliografa
Apuntes Seguridad y Salud. Universidad de Sevi-
lla.
Normativa Seguridad y Salud.
Informes anuales de siniestralidad de UGT y
CCOO.
carcter cualitativo, a la evolucin pro-
gresiva, producidas en las estructuras
de un organismo y de sus funciones
hacia conductas superiores. Sus com-
petencias: lo psicomotor, afectivo, cog-
nitivo y social.
-Maduracin: Se refiere a los cambios
especficos producidos por determinan-
tes biolgicos en determinadas etapas
del individuo. Sus competencias: la
monarqua, la aparicin del vello en los
genitales
En ocasiones, a este concepto se le otor-
ga un significado psicolgico: proceso
por el cual el individuo alcanza la ple-
nitud de sus capacidades.
Durante los treinta primeros meses,
aproximadamente, el crecimiento se
produce rpidamente, posteriormente
y hasta los seis aos, el desarrollo fsico,
las habilidades adquiridas y el desarro-
llo psquico, se irn perfeccionando pro-
gresivamente.
Crecimiento fsico
El crecimiento fsico del nio, como su
desarrollo psquico, sigue unas tenden-
cias generales predecibles (Alexander,
minan gradientes de crecimiento: cfa-
lo-caudal, prximo-distal y general-
especfico.
-El gradiente de crecimiento cfalo-cau-
dal, indica que el crecimiento progresa
a partir de la cabeza extendindose des-
de all a las extremidades inferiores has-
ta los pies. Esto quiere decir que la
maduracin de la estructura y la funcin
opera primero en la regin de la cabe-
za, luego en el tronco y por ltimo en las
extremidades inferiores.
-El gradiente de crecimiento prximo-

distal, se refiere al desarrollo progresivo
que partiendo del centro del cuerpo, se
va extendiendo hacia los miembros
extremos. Segn esto, el desarrollo avan-
za de dentro a fuera, desde el eje central
a las extremidades.
-El gradiente de crecimiento general-espe-
cfico, seala que los movimientos gene-
rales preceden a los ms precisos y coor-
dinados. Por ejemplo, cuando un nio
pequeo intenta coger su mueco, eje-
cuta amplios movimientos como mano-
tear, patalear, realizando pocos movi-
mientos precisos y especficos encami-
nados a su meta.
Los tres gradientes de crecimiento mar-
can una direccin y generan unas expec-
tativas que se expresan en trminos de
pautas de normalidad y promedios. La
pauta de normalidad se refiere al nivel
de crecimiento o comportamientos que
se esperan a cierta edad. No obstante, la
desviacin del promedio no constituye
necesariamente un problema, ya que un
nio puede estar por encima o por deba-
jo en un cierto intervalo, que se estima
normal.
Vamos a estudiar de forma resumida los
indicadores ms significativos del cre-
cimiento fsico: peso, estatura, denticin
y cerebro (Alexander, Roodin y Gorman,
1984).
El peso del nio es un indicador del
fenmeno del crecimiento. Nos mues-
tra el estado de salud y de nutricin en
un momento dado. El mtodo de con-
trol para seguir su evolucin es la curva
de peso.
La talla es una medida sensible del fen-
meno del crecimiento. La curva de talla
es un excelente indicador de su evolu-
cin anterior, y testimonio excelente de
todo su crecimiento.
El ritmo de crecimiento entre cero y seis
aos en talla y peso es peculiar: En el pri-
mer ao es rapidsimo, aumenta la talla
en 25 cm., (pasa de 50 a 75). Y el peso en
6,5 Kg. (pasa de 3,400 a 9,900). En el
segundo ao, las cifras anteriores se
reducen a menos de la mitad, y hasta el
sexto ao, es an ms lento su ascenso,
alcanzando cifras promedio en nios de
116 cm. y 21 Kg. Y en nias de 115 cm. Y
20,5 Kg.
Los dientes para el nio tienen tanta
importancia fisiolgica como psicolgi-
ca (Hurlock, 1974), ya que el malestar
fsico que acompaa a su erupcin es
uno de los factores de desequilibrio del
primer ao de vida que persiste hasta el
tercero. Por otra parte, est comproba-
do que la denticin interfiere en los hbi-
tos de alimentacin y sueo. La denti-
cin se inicia con la aparicin de los dos
incisivos centrales inferiores a partir de
los seis meses y se completa con la apa-
ricin entre los dos y tres aos con los
segundos premolares. Prximos a los
seis aos saldrn los primeros molares
definitivos y comenzarn a caer los inci-
sivos de leche para ser sustituidos por
los definitivos.
El rpido crecimiento del tamao del
cerebro en los cuatro primeros aos hace
que el nio tenga la cabeza despropor-
cionada respecto al cuerpo.
En estos primeros aos se producen los
grandes logros a nivel de desarrollo cere-
bral, despus, el crecimiento del Siste-
ma Nervioso, es relativamente lento. Es
fcil comprender que los perodos de
mxima vulnerabilidad biolgica del
cerebro sean los prenatales y primeros
aos de vida. La etapa ms importante
del crecimiento neuronal se sita entre
los seis y nueve meses del embarazo y
primeros meses de vida. A los tres meses
habr alcanzado el nmero total de neu-
ronas que se va a tener, y a los seis aos,
el Sistema Nervioso habr llegado al 90%
del mximo de la edad adulta.
Desarrollo sensorial
En cuanto a los sentidos, dentro de la
lnea expositiva planteada, se estudian:
la vista, el odo, el tacto, el gusto, el olfa-
to, la temperatura, y el dolor (Alexander,
Roodin y Gorman, 1984).
La vista, como el resto de los sentidos,
es funcional desde el momento del naci-
miento, ya que cuenta con los requisi-
tos anatomofisiolgicos. Dos hechos
permiten hacernos una idea de la rapi-
dez con la que ocurren los cambios que
llevan al sistema visual hasta la madu-
rez (Palacios, 1984): uno se refiere a la
agudeza visual, como la claridad con que
el nio ve un determinado objeto y dis-
crimina sus elementos componentes,
alcanzando la madurez entre los seis
meses y el ao; y el otro es la capacidad
del recin nacido para la visin, tanto
central como perifrica, que mejora sen-
siblemente en los primeros meses de
vida.
Respecto al sentido del odo, decir que
el nio es capaz, desde el principio, de
responder positivamente a los estmu-
los que le rodean. La capacidad de or
es fcilmente comprobada a travs de
las reacciones que se producen en el
nio: como la agitacin de brazos y pier-
nas
Didctica637 nmero 33<< ae
El estudio del procesamiento de la infor-
macin auditiva se ha centrado funda-
mentalmente en la percepcin del len-
guaje humano. Conoce y distingue per-
fectamente la voz de su madre, a partir
del segundo o tercer mes.
Las sensaciones tctiles tienen su mxi-
mo desarrollo ya en el nacimiento. La
piel del nio es sensible y responde a los
cambios de temperatura, aunque tarda
en conseguir una respuesta eficiente. La
sensibilidad al dolor tambin est pre-
sente.
El sentido del gusto, que se pensaba
antes carecan los recin nacidos, se ha
podido comprobar que lo poseen al ser
capaces de distinguir entre sabores
determinados, especialmente, los sabo-
res dulces y cidos. Los nios pequeos,
por ejemplo, se inclinan por los sabores
dulces, rechazando los sabores salados.
El sentido del olfato no est muy des-
arrollado al nacer. Es a los cuatro o cin-
co aos cuando el nio alcanza una
madurez aceptable. Sin embargo, se ha
podido constatar como los nios peque-
os realizan movimientos corporales en
un intento por evitar cierto tipo de olo-
res.
Por ltimo, recordar que existe una coor-
dinacin intersensorial (Bower, 1983;
Palacios, 1984), presente desde el
momento del nacimiento.
Desarrollo motor y psicomotor
Los desarrollos motores y psicomotor se
llevan a cabo en etapas sucesivas, cada
una de las cuales, viene preparada por
la anterior, y ha de conducir al nio a
una madurez mayor en la siguiente:
Ajuariaguerra distingue tres fases por las
que el desarrollo motor pasa:
-La organizacin del esqueleto motor en
la que se organiza el tono de fondo y la
propioceptividad, desapareciendo los
reflejos.
-La organizacin del plano motor, en
donde se va elaborando la motricidad
voluntaria y afinando la meloda cin-
tica.
-La automatizacin, en donde se coor-
dina el tono y movimiento para permi-
tir las realizaciones ms ajustadas, se
instauran las praxias finas sobre este
nivel y la motricidad deja paso al cono-
cimiento.
Los reflejos de que dispone el recin
nacido son los siguientes:
-Reflejo respiratorio.
-Reflejo de succin.
-Reflejo de Grasping (o de prensin): la
excitacin de la palma de la mano deter-
638 Didctica
ae >> nmero 33
mina una fuerte flexin de los dedos
sobre l mismo.
-Reflejo de enderezamiento esttico: la
tendencia a extender los miembros infe-
riores cuando se ejerce una presin
sobre la planta del pie.
-Reflejo de marcha automtica: la exci-
tacin de las plantas de los pies deter-
mina un movimiento en las piernas que
recuerda la marcha.
-Reflejo de moro (o de paracadas): cuan-
do se produce un sonido fuerte y asus-
ta al nio, ste reacciona separando
bruscamente los brazos para despus
volverlos a poner sobre su pecho.
-Reflejo de los puntos cardinales: la exci-
tacin de la comisura de los labios pro-
voca una rotacin de la cabeza en el sen-
tido de la estimulacin.
El tono muscular y los movimientos volun-
tarios
Se denomina tono muscular al grado de
tensin o relajacin de los msculos. Es
la base del control de los movimientos
voluntarios. Hacia el tercer mes es capaz
de mantener la cabeza firme cuando est
sentado, apoyado. Se empieza a organi-
zar el sistema teleocintico. Entre el
sexto y el octavo mes adquiere la verti-
calidad y mantiene el equilibrio senta-
do. Ahora sus experiencias manipulati-
vas aumentarn.
Hacia los seis meses, los miembros supe-
riores han pasado de la rigidez y tensin
inicial a ir relajndose poco a poco, de
manera que ya puede coger objetos de
su alcance. Entre el noveno mes y el ao,
se refuerza la pelvis, y esto le permitir
reptar y gatear, preludio para pasar a la
posicin erecta, manifestando as el con-
trol del tono de los miembros inferiores.
La adquisicin de automatismos: prensin
y locomocin
La prensin: capacidad para coger obje-
tos con la mano
El papel que tiene la mano es de vital
importancia para el desarrollo intelec-
tual, ya que permite el acceso a expe-
riencias manipulativas en las que le nio
buscar soluciones a travs de lo con-
creto para ms adelante ser capaz de
resolver otras tareas ms complejas. En
el desarrollo de la prensin, se observan
cuatro etapas o fases:
1 etapa: desde el nacimiento hasta el
cuarto mes.- Aparece en primer lugar la
conducta refleja de prensin. Sus manos
o dedos, a veces, entran en su campo
visual y los mira durante algunos segun-
dos: se puede decir que es una explora-
cin en miniatura.
2 etapa: Desde el cuarto al sexto mes.-
En este momento ya se da una coordi-
nacin entre el espacio visual y el espa-
cio tctil Observa detenidamente sus
manos y trata de coger los objetos que
se le presentan.
3 etapa: Desde el sexto mes al dcimo.-
Empieza el perodo de manipulacin.
En el sexto mes se da una aproximacin
lateral, la articulacin del hombro es la
responsable. La prensin es palmar.
Hacia el sptimo u octavo mes el codo
se hace ms flexible, pero an domina
la accin del hombro. La toma del obje-
to se hace con el dedo pulgar que an
es torpe y sirve de tope. Entre el noveno
y dcimo mes entran en juego las arti-
culaciones del hombro, codo, mueca,
mano y dedos. La toma del objeto se rea-
liza con la pinza, es decir, ndice y pul-
Los artculos periodsticos:
Larra y Mesonero
[Rafael Gavio Batista 52.923.275-E]
Me dispongo a realizar un estudio sobre
varios artculos periodsticos tanto de
Mariano Jos de Larra como de Ramn
de Mesonero Romanos. Vamos a inten-
tar argumentar lo que de costumbristas
atesoran estos artculos suyos, y, a fal-
sear o verificar en la medida de lo posi-
ble las caractersticas que encontremos
en lo que en ellos se nos narra. Para
dicho trabajo se intentar establecer
relaciones entre el pensamiento de uno
y otro autor, pensamiento que ellos mis-
mos han plasmado en sus artculos.
Antes de empezar a desgajar la naranja
deberamos acertar a definir varios con-
ceptos que nos han de ser tiles para la
elaboracin de nuestro trabajo:
A estos dos autores cabe localizarlos en
el movimiento del romanticismo espa-
ol, y por tanto estn influenciados por
su poca, sociedad, poltica, en defini-
tiva, por su siglo. El Romanticismo pene-
tr en Espaa a travs de Andaluca y
Catalua, y la corriente tradicionalista
es la que arraig con ms fuerza en nues-
tro pas. Nuestro Romanticismo proce-
de directamente del Romanticismo fran-
cs.Ya que hemos introducido ciertas
pinceladas documentales, intentemos
entrar en materia y empecemos el estu-
dio de los autores que nos ocupan.
gar en posicin.
4 etapa: Desde el dcimo mes en ade-
lante.- Esta capacidad que ha adquiri-
do le servir de base para aprender actos
ms complejos y destrezas. Se multipli-
can las posibilidades de accin basadas,
por un lado, en los deseos de explora-
cin y, por otro, en las necesidades de la
vida social, como aprender a utilizar la
cuchara, beber en taza, abrir puertas,
atarse los zapatos, cortar con tijeras, etc.
Bibliografa
DELVAL, J. (1985). El mecanismo y las etapas del
desarrollo. Madrid: MEC
MAYOR, J. (1985). Psicologa evolutiva. Madrid:
Anaya
MAYOR, J. (1987). La Psicologa en la Escuela
Infantil. Madrid: Anaya.
Nos ocuparemos de tres artculos de
cada autor, para ello he escogido los
siguientes: El caf, La vida de Madrid y
Vuelva usted maana de Mariano Jos
de Larra y La calle de Toledo, Paseo por
las calles y La romera de San Isidro por
parte de Mesonero Romanos. En estos
artculos no espero analizar las dicoto-
mas o concomitancias entre los estilos
de estos dos autores, ni siquiera que me
hablen del mismo tema en particular,
sino que cada cual me aporte sus ideas
con el fin de conseguir un estudio de
ambos, ideas que emanarn de cada
lnea, de cada prrafo, de cada pgina.
Es muy frecuente que Larra incurra en
contradicciones. De igual manera, usa
y abusa de las citas latinas y francesas
en el interior de sus artculos, vengan o
no vengan a cuento. El estilo suele ser
claro, directo, evidente y muy grfico. Es
decir, hace ver con admirable exactitud
las cosas que describe. Es muy sencillo.
Rara vez utiliza vocablos desusados, y s
utiliza palabras de uso muy comn. El
lenguaje que nos muestra es un lengua-
je que llega a todos los status sociales y
culturales, tanto para el hombre culto
como para el hombre de una cultura
media.
Una de las modalidades de su tcnica
de escritor es la de servirse de dobles,

para as poder tener ms opiniones
sobre un aspecto que a l le interese des-
tacar. Al igual que a Mesonero Romanos,
que utiliza a un sobrino suyo, para as
poder opinar desde otra postura dife-
rente a la suya propia. Siempre que le es
posible Larra escribe de s mismo, por
ser el personaje que mejor conoce. Pero
Larra se vale de los variados personajes,
que vienen a ser, slo su otro yo pen-
sante, el antagonista que le vale para
establecer una lucha interior que le hace
rebelarse y expresarse de las maneras
ms inesperadas, que arrojan a la luz sus
ideas y opiniones sobre todo lo que se
le antoja, ello lo encontramos al opinar
sobre Espaa en su artculo Vuelva usted
maana, en el que dialoga con un
extranjero. No se trata sino de una tc-
nica expositiva, para ofrecernos el doble
aspecto que puede ofrecer el mundo que
nos rodea. Larra trata de que haya un
doble juego, un toma y daca de ideas e
impresiones, para que veamos que el
mundo en el que vivimos es el resulta-
do de innumerables contradicciones y
contrastes.
En su artculo El caf, se observa una
curiosidad por saberlo todo, por or y
responder, y una gran dosis de crtica:
No s en qu consiste que soy natural-
mente curioso; es un deseo de saberlo
todo que naci conmigo, que siento
bullir en todas mis venas, y que me obli-
ga ms de cuatro veces al da a meter-
me en rincones excusados por escuchar
caprichos ajenos.
Encontramos el caf como sitio de reu-
nin y crtica: Este deseo, pues, de saber-
lo todo me meti no hace dos das en
cierto caf de esta corte donde suelen
acogerse a matar el tiempo y el fastidio
dos o tres abogados que no podran
hablar sin sus anteojos puestos, un
mdico que no podra curar sin su bas-
tn en la mano, cuatro chimeneas
ambulantes que no podran vivir si
hubiera nacido antes del descubrimien-
to del tabaco.
El propio Larra confiesa que fue el tea-
tro, su inters por la vida misma, la que
dio lugar a sus artculos de costumbres,
y a su sarcstica interpretacin del
ambiente en que se mova.
Habra que definir, sin embargo, qu es
un escritor costumbrista, y en qu con-
siste el cuadro de costumbres. Para defi-
nirlo, nos valga: el costumbrista suele
poseer un temperamento ecunime,
ponderado, que procura evitar todo
exceso , e insistamos en verlo como un
hombre que contemplaba un mundo
feliz, al remontarnos a la que pudiera
considerarse la prehistoria del costum-
brismo, a los que llevaron a cabo los pri-
meros intentos costumbristas en los
siglos XVII y XVIII. Pero tal idea pudie-
ra servir para mencionar al otro autor
del que nos ocupamos: Mesonero Roma-
nos, pero tales caractersticas no eran
vlidas para Larra, desaforado, casi fre-
ntico, resentido de su propia vida irre-
gular y desgraciada, que escribe su sti-
ra, aguda, punzante, hiriente, con inten-
cin de avispa, por ms que sea con el
noble propsito de corregir y mejorar la
condicin de mejorar la condicin del
hombre, con una patritica ansiedad de
reformador de su propio pas. Mesone-
ro Romanos crea el cuadro de costum-
bres y Larra le da su forma definitiva,
una dimensin similar, pero ambos se
limitan a pintar, a describir, unos cua-
dros alegres, luminosos, tornasolados,
alegres, a la lectura y a la vista de lo que
hacen imaginar, pero inocuos, sin inten-
cin ulterior alguna, mientras que Larra,
limitado asimismo a la dimensin de un
artculo para revista o peridico, logra todos aquellos que se aprovechaban de
pergear una escena, un ambiente, un
tipo con la mayor causticidad posible,
si es posible con sombros colores, siem-
pre con una posible trascendencia, pues
ms que agradar, le importa e interesa
corregir y educar.
Sin salir del anlisis del artculo El caf, haya tanto pobre! a m me parte el cora-
encontramos en Larra una postura en
contra de lo superficial: ...botarates, que
no acertaran a alternar en sociedad si
los desnudasen de dos o tres cajas de
joyas que llevan, como si fueran tiendas
de alhajas...
Es de observar tambin una crtica con-
tra lo militar: ...hubo un joven ex militar
de los de estos das, que cree que tiene
grandes conocimientos de Estrategia y
que puede dar voto en materias de gue-
rra por haber tenido varios desafos a
primera sangre...
A Larra le es aplicable lo siguiente: el
escritor costumbrista tiene tambin su
alma en su almario, y puede suceder que
el amor que siente por la vida en torno
no por eso le venda los ojos para encu-
brir y disimular los defectos de lo que
los destaca con mayor intensidad y dure-
za, como si ansiase la perfeccin suma
en el objeto de su pasin, como si qui-
siera que la poca, la ciudad o el pas de
su predileccin fuesen irreprochables,
de la misma manera que el enamorado
no perdona nada a la mujer que ama [...].
Didctica639 nmero 33<< ae
La ciudad, la poca, el pas, casi perso-
nificados, vendr a ser la dama de sus
pensamientos de estos poetas menores
en prosa, casi su musa de carne y hue-
so.
Digamos que Larra es un insatisfecho
de que ve en torno suyo, de la sociedad
en que le toc vivir. Hace una clara alu-
sin a la prensa, y se queja de no poder
expresar todo lo que lleva dentro, una
lucha interior que no le deja vivir con-
sigo mismo, adopta una postura pesi-
mista hacia todo lo que le rodea, y en
especial hacia Espaa: Ah! si pudiera
uno decir todo lo que siente! Pero no se
puede hablar todo... no sea por malo,
pero es tarde y ms vale dejarlo... Pobre
Espaa!...
Sigamos no obstante con el anlisis de
su artculo El caf, en el que aparecen
ciertos tipos de personajes, que a cada
cual otorga unas caractersticas tpicas,
que no son sino el retrato de lo que l ve,
y lo que nos cuenta: Y en otra mesa repa-
r en otra clase de tonto que compraba
los amigos que le rodeaban a fuerza de
sorbetes, pagaba y beba, y crea que
su locura eran efectivamente amigos [...]
Vi que haca ostentacin de despreciar
la vuelta que de un mozo le dio, al mis-
mo tiempo que una pobre anciana se le
acercaba, pidiendo alguno de aquellos
cuartos [...] Tambin es desgracia que
zn; por todas partes no halla usted sino
pobres! [...] Es un joven, como usted ve,
muy elegante, que viene a tomar todos
los das caf, ponch, ron en abundan-
cia, almuerzos, jamn, aceitunas; que
convida a varios, habla mucho de dine-
ro y siempre me dice, al salir, con una
cara muy amistosa y al mismo de impe-
rio: Maana le pedir a usted la cuen-
ta, o Pasado maana te dar lo que te
debo. Hace ya medio ao que sucede
esto; yo, todava no he vista la cruz a la
moneda.
Desde luego, uno de los temas preferi-
dos y sobre el que ha escrito mucho, es
el de la pereza habitual de los batuecos,
como le gusta llamar a los espaoles,
tema que desarrolla genialmente en el
artculo Vuelva usted maana.
Sin ms prembulos hagamos el anli-
sis de tan conocido artculo:
Para Larra la pereza es algo negativo, que
hace que un pueblo no avance, que se
quede estancando, y lo peor, es que la
encuentra a su alrededor con suma faci-
lidad, l por supuesto, lo condena: G R
640 Didctica
ae >> nmero 33
A N persona debi ser el primero que
llam pecado mortal a la pereza.
Se encuentra en el artculo la figura del
extranjero que llega a Espaa, y que
piensa que al igual que en su pas, las
cosas importantes, son tan importantes
como en su pas, cuan equivocado esta-
ba: Acostumbrado a la actividad en que
viven nuestros vecinos, me asegur for-
malmente que pensaba permanecer
aqu muy poco tiempo...
Sin embargo Larra conocedor de la fama
de Espaa, que no slo para l es fama
sino realidad, hace una dura crtica a
Espaa y a su forma de administracin,
en la cual se denota una gran desorga-
nizacin, una total desinformacin.
Encuentra Larra en Espaa el ejemplo
perfecto de la pereza absoluta, y del sin
fin de excusas:
-Permitidme, monsieur Sans-dlail le
dije entre socarrn y formal- , permitid-
me que os convide a comer el da que
llevis quince meses de estancia en
Madrid [...] Sabed que no estis en vues-
tro pas activo y trabajador [...] Vuelva
usted maana nos respondi la cria-
da- , porque el seor no se ha levanta-
do todava, -Vuelva usted maana- nos
dijo al siguiente da-, porque el amo aca-
ba de salir. Vuelva usted maana nos
respondi el otro-, porque el amo est
durmiendo la siesta. Vuelva usted
maana nos respondi el lunes siguien-
te-, porque hoy ha ido a los toros. - Qu
da, a qu hora se ve a un espaol?
No slo se trataba de pereza, sino que
cuando hacan algo, el maana que lo de abrir los ojos para ojear las hojas que
hacan, lo hacan mal; muestra la poca
preparacin de un pas entero. Larra nos
lo hace ver magistralmente: A los quin-
ce das ya estuvo; pero mi amigo le haba
pedido una noticia del apellido Dez, y
l haba entendido Daz, y la noticia no
serva.
A Larra le preocupaba amargamente la
imagen que en el extranjero se podra
tener de Espaa, y lo que ms le deses-
pera es la idea de que esa imagen es la
que nosotros mismos hemos creado, que
nos perjudica y nos hace mal: Y vengo
a darles dinero? Y vengo a hacerles
favor?
Larra por su parte es un defensor de aco-
ger al extranjero, porque ve en ellos una
forma de resurgimiento y prosperidad,
da ejemplos de ello, y nombra a Rusia,
Francia o EE.UU. como ejemplo de ello,
y si Espaa es como es, no es sino culpa
del Gobierno, al que Larra culpa ince-
santemente: Un extranjero -segu- que
corre a un pas que le es desconocido,
para arriesgar en l sus caudales, pone
en circulacin un capital nuevo, contri-
buye a la sociedad, a quien hace un
inmenso beneficio con su talento y su
dinero [...] Ese extranjero que se estable-
ce en este pas, no viene a sacar de l
dinero [...] y a la vuelta de media doce-
na de aos, ni es extranjero ya ni puede
serlo; sus ms caros intereses y su fami-
lia le legan al nuevo pas que ha adop-
tado; toma cario al suelo donde ha
hecho su fortuna, al pueblo donde ha
escogido una compaera; sus hijos son
espaoles, y sus nietos lo sern[...] Con-
vencidos de estas importantes verdades,
todos los Gobiernos sabios y prudentes
han llamado a s a los extranjeros: a su
grande hospitalidad que ha debido siem-
pre la Francia [...] a los extranjeros de
todo el mundo que ha llamado la
Rusia[...] a los extranjeros han debido
los Estados unidos...
En un tono irnico se dirige al lector y
le hace comprender que esa pereza que
hasta a l mismo llega, no le es exenta a
nadie, que es la costumbre espaola la
que nos hace as, pero ms an, cuan-
do l propio Larra se excusa, como espa-
ol que es, y llega a culpar al clima y a
otras causas de nuestra pereza, sin duda,
otro ejemplo ms de la irona de este
autor: Dejemos esta cuestin para
maana, porque ya estars cansado de
leer hoy: si maana u otro da no tienes,
como sueles, pereza de volver a la libre-
ra, pereza de sacar tu bolsillo, y pereza
tengo que darte todava, te contar cmo
a m mismo, que todo esto veo y conoz-
co y callo mucho ms, me ha sucedido
michas veces, llevado a esta influencia,
hija del clima y de otras causas, perder
de pereza ms de una conquista amo-
rosa...
Larra se hallaba obligado para publicar
sus artculos a hacer un verdadero alar-
de de sutileza y cautela, a expresarse con
delgada y sutil irona, como cuando dice
en su artculo La vida en Madrid: Soy
periodista; paso la mayor parte del tiem-
po como todo escritor pblico, en escri-
bir lo que no pienso y en hacer creer ade-
ms lo que no creo. Como slo se pue-
de escribir alabando! Esto es, que mi vida
est reducida a querer decir lo que otros
no quieren or.
El escritor se lamenta, porque l slo
quiere contar la verdad, era incapaz de
mentir, de adular y lisonjar. Larra tena
que repudiar sus ms puras conviccio-
nes para ver publicados sus artculos.
No dejando atrs el artculo La vida en
Madrid, hagamos el comentario del
mismo, a fin de conocer ms la peculiar
manera de ver el mundo a travs de los
ojos y el corazn de Larra.
En este artculo periodstico Larra se
autodefine como una persona de clase
media, que no tiene ni muchos alardes
de grandeza ni una torpeza intelectual,
que le haga rozar la estupidez: Muchas
cosas me admiran en este mundo: esto
prueba que mi alma debe pertenecer a
la clase vulgar, al justo medio de las
almas; slo a las muy superiores, o las
muy estpidas les es dado admirarse de
nada.
Larra se siente arrojado a un mundo sin
sentido, en el que a su alrededor no
encuentra ms que ironas del vivir, no
halla nada bueno en el mundo que le ha
tocado vivir, es un descontento de la vida
lo que siente, y, ni siquiera acepta a dios
como algo bueno, es, sin duda alguna el
absurdo teatro de la vida, no es ms que
un hombre infeliz: ...cuando veo nacer
a todos para morir, y morir slo por
haber nacido [...] cuando contemplo que
la vida es un amasijo de contradiccio-
nes, de llanto, de enfermedades, de erro-
res, de culpas y de arrepentimientos [...]
del gran poder del Ser Supremo, que
haciendo marchar el mundo de un
modo dado, ha podido hacer que todos
tengan deseos diferentes [...] y que todos
queden descontentos [...] me asombro
ms que de las otras todava, de ese ape-
go que todos tienen, sin embargo, a esta
vida tan mala.
Nos muestra Larra en este artculo la vida
de Madrid mediante la figura de un joven
que lleva una vida ociosa y sin ningn
afn de superacin, es como un dejar
pasar la vida, un vagar y vagar para no
conservar nunca nada, porque lo que
nos quiere mostrar Larra con esto, es,
que en Madrid no pasa nada, lo nico
que pasan son los das, que se van esca-
pando sin posibilidad de volver a recu-
perar el tiempo: Yo no soy amigo de
levantarme tarde; a veces hasta madru-
go: das hay que a las diez ya estoy en pie
[...] Si a esas horas ha aparecido ya algn
peridico, me lo entra mi criado [...]
Como a aquellas horas no tengo ganas
de volverme a dormir, dejo los peridi-
cos; me rodeo al cuello un echarpe, me
introduzco en un surt, y a la calle.[...]
encuentro en un palmo de terreno a
todos mis amigos que hacen otro tanto,
me paro con todos ellos, compro ciga-

rros en un caf, saludo a alguna asoma-
da y me vuelvo a casa a vestir.
Mesoneros se dedic a escribir en pro-
sa llana, espontnea y sencilla sobre las
costumbres de Madrid, su ciudad ama-
da, a la que se entrega de por vida, Meso-
nero se adentra en la intimidad de su
ciudad nativa, a la que tanto ama. Como
costumbrista, hay que sealar a Meso-
nero un puesto entre los mejores, por
cuanto sus cuadros de costumbres, vivas
estampas de su tiempo, poseen todava
frescura y espontaneidad. Mezcla de
observacin, gracia, intencin y realis-
mo. Le gua, adems, una intencin
moralizadora, la de prevenir al recin
llegado de los peligros que le acechan,
como si con ello se intentase cohones-
tar la licencia y la relajacin de las cos-
tumbres. Mesonero y Larra con un tem-
peramento tan dispar, coinciden en los
propsitos que les guan.
En el artculo La calle de Toledo, Meso-
nero Romanos nos dibuja con palabras
los tpicos de la gente de su Madrid,
hace una descripcin de lo que era real-
mente la vida en su ciudad, aparecien-
do el tpico del andaluz, que a todo el
mundo cae en gracia, nos muestra Meso-
nero a Madrid como el lugar de encuen-
tro de todo el mundo: Mi primo es un
mozo, ni bien sabio ni bien tonto [...]
adems es andaluz, y ya se sabe que los
de su tierra tienen la circunstancia de
caer en gracia, condicin harto especial,
y en Madrid ms que en otra parte . Y es
en Madrid como no, donde se dan
encuentro gentes de todos los lugares
de Espaa con el fin de buscarse la vida,
para Mesoneros Madrid es lugar para
emprendedores. No bien lo habamos
dicho y hecho, cuando lleg una galera
guiada por un valenciano tan ligero
como su vestido [...] Poco despus lle-
garon unos cuantos que, por sus angua-
rinas, grandes sombreros y alforjas al
hombro, calificamos pronto de extreme-
os [...] entraron por la puerta con una
franqueza sin igual; traan cada uno dos
pellejos, y diciendo que sus conducto-
res eran manchegos, no hay que aadir
que los pellejos eran de vino [...] Otro
carromato -De dnde?- De Murcia y de
Cartagena [...] Toque esoz cinco, paiza-
no dijo mi primo, sin poderse conte-
ner-. De qu parte del paraizo? De Jan [...] En la parte elevada de la ermita, algu-
replico con un ronquido el viejo.
Mesonero utiliza para sus personajes un
lenguaje castizo, como rasgo humors-
tico, adems de utilizar estereotipos para
la caracterizacin de sus personajes.
Nos muestra toda la actividad comercial
que tiene Madrid al hacer alusin en el
artculo de comercios, tiendas, zapate-
ras, barberas, etc.: Divertamos as ves, movidos, graciosos cuadros de cos-
nuestro camino, contemplando la mul-
titud de tiendas y comercios que pres-
tan a aquella calle el aspecto de una eter-
na feria; tantas toleneras, caldereras,
zapateras y cofreras, tantos barberos,
tantas posadas y sobre todo tantas taber-
nas.
Mesonero Romanos hubiera querido
reflejar el vivir de su tiempo, no en art-
culos breves, sino en una novela que die-
se coherencia a ambientes, tipos y esce-
nas. No obstante las causas que movie-
ron a Mesonero son su dolorido patrio-
tismo, su reaccin contra las descripcio-
nes falsas, absurdas, que de Espaa se
hacan por esos mundos.
Mesonero Romanos en su artculo La
romera de San Isidro, comienza con una
defensa de la lengua espaola y se opo-
ne al afrancesado, nos va a mostrar una
descripcin de la romera, y cuenta lo
que ve, intenta ser objetivo, usando un
lenguaje claro, sin tropos ni figuras, para
una fcil comprensin de las costum-
bres de antao, las costumbres de una
fiesta y del lugar.
As lo ha dicho un autor francs; por
supuesto que lo deca en francs, por-
que tienen esta gracia los escritores de
aquella nacin, que casi todos escriben
en su lengua; no as muchos de nuestros
castellanos, que cuando escriben no se
acuerdan de la suya [...] Dominaba des-
de all la pequea colina sobre que est
situada la ermita, y la desigualdad del
terreno, los pasos que conducen a ella y
las elevadas alturas que la rodean, borra-
ban de mi imaginacin la natural aridez
de la campia; adese a esto la inme-
diacin del ro, la vista de los puentes de
Toledo y Segovia [...] Nuevas y nuevas
gentes cubran el camino; multitud de
coches de colleras corran precipitada-
mente entre los ligeros celesines que vol-
van vacos para embarcar nuevos pasa-
jeros; los briosos caballos, las mulas
enjaezadas [...] Los chillidos, las risas,
los dichos agudos se sucedan sin cesar;
y mientras esto pasaba de un lado, del
otro los paseantes se agitaban, beban
agua del Santo en la fuente milagrosa
nos cofrades asomaban a los balconci-
llos, ostentando en medio al santero ves-
tido con un traje [...].
Ya fuese por incapacidad imaginativa,
por reaccin patritica o por mera adap-
Didctica641 nmero 33<< ae
tacin de un gnero que estaba en boga
fuera de nuestras fronteras, Mesonero
Romanos comienza a escribir unos bre-
tumbres, que titula Escenas, como lo
hacen casi simultneamente Larra y
Estbanez Caldern. Las caractersticas
de sus Escenas mantienen unas pau-
tas muy concretas:
-En cuanto a la extensin, la brevedad
no suele sobrepasar la dimensin
impuesta por el artculo de revista lite-
raria.
-En el cuadro de costumbres predo-
mina lo descriptivo, lo puramente exter-
no y visual.
-Frente a los acontecimientos de su
tiempo, Mesonero Romanos se opondr
a toda novedad que perturbe su vida y a
las modas que viene del extranjero.
-Nos ofrece una visin del mundo ama-
ble, benvola y apacible, ello va en con-
tra de las ideas romnticas.
-Mesonero se centra en describir la esce-
na de un Madrid de su tiempo y en espe-
cial a la clase media.
Mesonero Romanos se propuso ofrecer
una visin total de la Corte, interpreta-
da con simpata, y logra un efecto gra-
cioso, de excelente calidad pictrica,
entre las que cabe destacarse, por ejem-
plo: Las calles de Toledo, Paseo por las
calles, y La romera de San Isidro.
La prosa costumbrista trata de mostrar
o relatar la vida cotidiana del hombre y
la sociedad coetnea al autor. El aqu y
el ahora, en definitiva lo que tratan es
de captar la realidad, estos artculos se
publicaban en peridicos, de ah su bre-
vedad. Se caracterizan porque tienen
una accin mnima, no siendo sta lo
ms importante sino la descripcin de
los tipos y los ambientes.
En Espaa tom tintes pintorescos por
lo que nos muestra, lo extico de lo coti-
diano.
En cuanto a Ramn de Mesonero Roma-
nos, podramos definirlo como un autor
de un costumbrismo intrascendente,
esto es, desenfadado, que tiene el obje-
tivo de entretener. Sus personajes no tie-
nen preocupaciones, sino que aparecen
tonos humorsticos en sus artculos.
Mesonero se especializa en el tema de
Madrid, en lo castizo e intenta hacer rer
al contar lo que ve.
Vamos a seguir en nuestro afn de com-
prender la personalidad y visin del
mundo de Mesonero Romanos, y nos
vamos a centrar en su artculo Paseo por
las calles.
642 Didctica
ae >> nmero 33
En el artculo se narran las diversas for-
mas de ver Madrid, ya que para Meso-
nero Romanos, segn quien viera la ciu-
dad, podra tener una opinin muy dis-
tinta a la que otros han podido tener.
Para ello Mesonero Romanos utiliza la
descripcin, se apoya en esta potente
fuente pictrica, a Mesonero Romanos
se le podra llamar algo as como el fot-
grafo de su poca.
Los suntuosos edificios del Seminario,
cuartel de Guardias y el Real Palacio, a
su izquierda; la Fbrica de Tabacos, el
Hospital General y el Observatorio, a su
derecha; el puente, paseo y nueva Puer-
ta de Toledo al frente; intermediado todo
por varios edificios, numerosas torres,
extensos grupos de casas de distintas
formas....
Tendramos que decir que Mesonero
Romanos no se queda en la mera des-
cripcin fsica de Madrid sino que en
este artculo que nos ocupa se enfrenta
a la descripcin moral (como l mismo
dice) y nos lo muestra as:
El reloj de Nuestra Seora del Buen Suce-
so ha dado las seis; la animacin y el
movimiento, interrumpidos durante la
siesta, han vuelta a renacer en las calles;
los vecinos de las tiendas, descorriendo
las cortinas que las cubren, hacen regar
el frente de sus puertas, asoman al can-
cel de ellas y llaman al ligero valencia-
no, que con su enagetas blancas, su
pauelo a la cabeza y su garrafa a la
espalda, cruza pregonando: Gu e seb
fra...
A la hora de hablar de Larra, tendremos
que hablar de una prosa igual de cos-
tumbrista pero comprometida con la
poca y sociedad que al autor le toc
vivir.
Su crtica es hiriente, amarga, irnica, se
observa en el un inters casi obsesivo
por el arte, la cultura, etc.
Larra retrata a los personajes por fuera
y por dentro en funcin de hablar de un
defecto, para criticarlo y as poder supe-
rarlo.
Bibliografa
E. Allison Peers. Historia del movimiento romn-
tico espaol. 2 Edicin. Versin espaola de Jos penetracin en las acciones humanas
Mara Gimeno, Editorial Gredos S.A. Madrid, 1967.
Mariano Jos de Larra. Artculos varios. Edicin de
E. Correa Caldern. Clsicos Castalia. Madrid, 1976.
Ramn de Mesonero Romanos. Escenas matri-
tenses. Edicin de E. Correa de Caldern. Biblio-
teca Anaya/Autores espaoles. Salamanca, 1970.
F. Lazaro & Vicente Tuson. Literatura espaola, Edi-
torial Anaya. Madrid, 1991.
Bases psicolgicas
de la educacin
[ngela Platero Rodrguez 53.369.648-B]
La psicologa es la ciencia que estu-
dia la conducta observable de los indi-
viduos y sus procesos mentales, inclu-
yendo los procesos internos de los
individuos y las influencias que se
ejercen desde su entorno fsico y
social. Mediante el estudio de la psi-
cologa educativa se averiguan los
resortes que impulsan el desarrollo y
la conducta humana, as se logra
conocer los factores que han interve-
nido en el desenvolvimiento de las
potencialidades.
Existen una serie de autores que des-
de el mbito de la psicologa han ayu-
dado a replantear las visiones que se
sostenan sobre los procesos de apren-
dizaje y el desarrollo humano en gene-
ral. En este sentido, los autores que de
modo ms marcado han influido en
las bases psicolgicas de nuestro Sis-
tema Educativo Actual, son los
siguientes:
Conductismo
Corriente pedaggica que surge a
principios de siglo, cuyo trmino deri-
va de su objeto de estudio: la conduc-
ta observable. Parte de un supuesto
bsico: la conducta es consecuencia
del aprendizaje que tiene lugar en el
medio donde crece el individuo. Algu-
nos autores destacados son:
-Watson.- El conductismo pone el
nfasis sobre la conducta observable
(tanto humana como animal), que
considera que ha de ser el objeto de
estudio de la Psicologa, y las relacio-
nes entre estmulo y respuesta, ms
que en el estado mental interno de la
gente (aunque Watson nunca neg la
existencia del mundo privado o nti-
mo). En su opinin, el anlisis de la
conducta y las relaciones era el nico
mtodo objetivo para conseguir la
positivo es un instrumento insustituible
y extrapolar el mtodo propio de las
Ciencias Naturales (el mtodo cient- llos aprendizajes considerados impor-
fico) a la Psicologa. Es clebre la fra-
se, que el mismo admiti como exa-
geracin, en la que sostiene que
tomando una docena de nios cua-
lesquiera, y aplicando tcnicas de
modificacin de conducta, podra
conseguir cualquier tipo de persona que
deseara Dadme una docena de nios
sanos, bien formados, para que los edu-
que, y yo me comprometo a elegir uno
de ellos al azar y adiestrarlo para que se
convierta en un especialista de cualquier
tipo que yo pueda escoger -mdico, abo-
gado, artista, hombre de negocios e
incluso mendigo o ladrn- prescindien-
do de su talento, inclinaciones, tenden-
cias, aptitudes, vocaciones y raza de sus
antepasados.
-Skinner.- Condujo un trabajo pionero
en psicologa experimental y defendi
el conductismo, que considera el com-
portamiento como una funcin de las
historias ambientales de refuerzo. Skin-
ner fue principalmente responsable por
su desarrollo de la filosofa del conduc-
tismo radical y por el desarrollo del an-
lisis del comportamiento aplicado, una
rama de la psicologa la cual tiene como
objetivo un trabajo unitario para anima-
les y humanos basado en principios de
aprendizaje. l condujo el experimento
a travs de reforzamiento negativo y
positivo y demostr el condicionamien-
to operante, una tcnica de modifica-
cin de conducta que desarroll en con-
traste con el condicionamiento clsico.
Skinner no abogaba por el uso del cas-
tigo. Su investigacin sugiri que el cas-
tigo era una tcnica muy ineficaz de con-
trolar la conducta, usado en general para
trminos de un pequeo cambio en el
comportamiento, pero resultando la
mayora de las veces que el sujeto evita-
r la situacin estimular antes que el
comportamiento seguido del castigo.
El reforzamiento tanto positivo como
negativo (que a menudo es confundido
con el castigo) prueba ser ms efectivo
para conseguir cambios en la conduc-
ta.
En nuestra escuela actual el refuerzo
para motivar al alumno a adquirir aque-
tantes, y para garantizar mediante dicho
refuerzo o premio, que las conductas
positivas que el alumno emite sigan pro-
ducindose en el futuro.
Cognitivismo
La psicologa cognitiva resalta, frente al

conductismo, la importancia decisiva
de las variables o estructuras internas
(frente a las externas: conducta obser-
vable). La psicologa cognitiva es una
escuela de la psicologa que se encarga
del estudio de la cognicin, es decir los
procesos mentales implicados en el
conocimiento. Tiene como objeto de
estudio los mecanismos bsicos y pro-
fundos por los que se elabora el conoci-
miento, desde la percepcin, la memo-
ria y el aprendizaje, hasta la formacin
de conceptos y razonamiento lgico. Por
cognitivo entendemos el acto de cono-
cimiento, en sus acciones de almacenar,
recuperar, reconocer, comprender, orga-
nizar y usar la informacin recibida a
travs de los sentidos.
-Psicologa gentica de Piaget.- Desta-
ca su concepcin del aprendizaje como
un proceso constructivo interno y de
carcter individual. El nivel de adquisi-
cin del nio/a depende de su nivel de
desarrollo y este ltimo sigue una serie
de estadios (etapas evolutivas). El apren-
dizaje se produce por reorganizacin
cognitiva: asimilacin, acomodacin y
equilibracin.
-Teora socio-histrica o modelo hist-
rico-cultural de Vygotsky.- Para este autor
la inteligencia es un producto social, el
aprendizaje es socializado y puede ace-
lerar la maduracin. Esta virtud de esti-
mular el desarrollo que tiene el apren-
dizaje proviene del concepto vigotskya-
no de Zona de Desarrollo Prximo (es la
distancia entre el nivel real de desarro-
llo, determinado por la capacidad de
resolver slo un problema) y por un nivel
de desarrollo potencial (resolucin con
la gua de un adulto o compaero).
-Teora del Aprendizaje Significativo de
Ausubel.- Ausubel pone en cuestin el
aprendizaje por descubrimiento tan pre-
conizado por las teoras piagetianas,
revalorizando los mtodos receptivos.
Para l, la clave est en asegurar apren-
dizajes significativos, lo que consiste en
relacionar los nuevos contenidos con los
que ya posee el alumno/a. El desarrollo
personal ser mayor cuanto ms signi-
ficados se construyan.
-Teora de la instruccin de Bruner.-
Brunner seala que parte de la respon-
sabilidad del desarrollo del nio corres-
ponde a los adultos. El educador infan-
til dar andamios, referencias, ayudas,
para que el nio construya su conoci-
miento del mundo. As, la intervencin
del maestro ser mayor, cuanto mayor
es la dificultad de la tarea.
En dcadas recientes, los tericos cons-
tructivistas han extendido su tradicio-
nal orientacin del aprendizaje indivi-
dual a tratar dimensiones sociales y de
colaboracin al aprender. Es posible
entender el constructivismo social como
la manera de reunir aspectos del traba-
jo de Piaget con el de Bruner y de
Vygotsky (Wood 1998:39) El constructi-
vismo social en educacin y teora del
aprendizaje es una teora de la forma en
que el ser humano aprende a la luz de
la situacin social y la comunidad de
quien aprende. La Zona de desarrollo
prximo, desarrollada por Lev Vygotsky
y aumentada por Bruner es una idea
bajo el constructivismo social. El trmi-
no Constructivismo Comunal fue intro-
ducido por Bryn Holmes en 2001. Como
l mismo lo describe en una publicacin
propia, en este modelo, los estudiantes
no solamente pasan a travs de un cur-
so, como el agua a travs de una tube-
ra; sino que dejan su propia huella en
el proceso de aprendizaje.
Haciendo un repaso de los distintos
autores y aportaciones expuestas, hay
una serie de consideraciones que vaya
realizar de modo crtico con respecto a
algunas de ellas. Con respecto a la con-
cepcin de Piaget de etapas del desarro-
llo, la cual ha tenido una influencia
importante como corriente psicolgica
dentro de la Educacin Infantil, decir
que esta visin en nuestra Etapa debe
interpretarse de modo orientativo y fle-
xible, y no desde el punto de vista de las
limitaciones. Es decir, es cierto que en
los tramos de edad y estadios estableci-
dos por este autor encontramos una
Didctica643 nmero 33<< ae
serie de capacidades pero las diferen-
cias individuales han de ser tenidas en
cuenta ya que la educacin y estimula-
cin se han demostrado capaces de con-
seguir logros educativos y capacidades
que van ms all del propio estadio o
etapa. Otro aspecto a valorar crtica-
mente es lo que Ausubel llamaba apren-
dizaje por descubrimiento (dentro de su
teora del Aprendizaje Significativo). Este
autor mantena que cuando enseamos
a un nio algn aprendizaje, impedimos
que lo descubra por s mismo. Decir con
respecto a esto que existen muchas
situaciones de aprendizaje que si los
docentes no se las planearan a los
pequeos, estas no se produciran o se
produciran con mucho ms retraso.
Conclusin
Estas diferentes corrientes psicolgicas
cuyo denominador comn es que estu-
diaron y analizaron la forma del nio en
adquirir el conocimiento y la forma en
la que adquirir ese conocimiento, es
decir, el aprendizaje, han sido conside-
radas como marco terico y metodol-
gico para la reforma del Currculum en
nuestro pas, por ello en nuestras aulas
vemos an su influencia.
Bibliografa y webgrafa
BRUNER, J. (1986): El habla del nio. Barcelona.
Paids.
BRUNER, J. y HASTE, H. (comp) (1990): La ela-
boracin del sentido. La construccin del mundo
por el nio. Barcelona. Paids.
SULLIVAN, E.P. (1983): El desarrollo Infantil (3
vo1s.). Barcelona. Paids.
http://es.wikipedia.org
http://www.cuadernosdepedagogia.com/
644 Didctica
ae >> nmero 33
[Jos Mara Alcaide Morales 30.805.743-A]
1. La contabilidad
En el mbito de la empresa resulta fun-
damental disponer de informacin con
el fin de poder tomar decisiones. Exis-
ten procedimientos para recoger de
manera estructurada la informacin
relativa a la actividad empresarial. Este
es precisamente el papel de la contabi-
lidad. La funcin de la contabilidad es
recoger y cuantificar la informacin que
se genera en la empresa y comunicarla
a los usuarios finales, de manera que una
vez verificada y analizada puede influir
en la toma de decisiones. Existe una nor-
mativa legal que regula tanto los crite-
rios de contabilizacin como los docu-
mentos contables. De este modo se
garantiza que la informacin que apa-
rece en ellos sea fiable. El marco bsico
de la normalizacin contable est esta-
blecido en el plan general de contabili-
dad.
1.1. Tipos de contabilidad
Existe una gran cantidad de operacio-
nes que lleva a cabo la empresa y que
han de ser registradas contablemente.
Segn el mbito en que sern los dife-
rentes hechos contables y los usuarios
finales de la informacin podemos dis-
tinguir dos tipos de contabilidad:
1. Contabilidad financiera: Registra
aquellas operaciones que se efectan
con el exterior de la empresa, como las
compras a los proveedores, las ventas a
los clientes y las compras de maquina-
ria, etc. Permite valorar las propiedades
que tiene la empresa, los derechos de
cobro y las deudas a las que han de hacer
frente. Tambin facilita el clculo del
resultado de la empresa mediante la
diferencia entre los ingresos y los gastos
de un periodo determinado.
2. Contabilidad de costes: Registra ope-
raciones que se dan en el interior de la
empresa. Como el coste de producir un
artculo predeterminado. Permite deter-
minar los beneficios o perdidas asocia-
dos a cada uno de los productos que ela-
bora la empresa. De esta manera es posi-
ble determinar la cantidad que debe
producirse o que artculos hay que
potenciar o eliminar.
2. Las cuentas anuales obligatorias
Existen muchas personas e institucio-
nes que tienen derecho a tener informa-
cin fiable sobre la marcha d ella empre-
sa trabajadores acreedores o entidades
financieras por ejemplo. Para garantizar
que todas ellas tengan acceso a la infor-
macin contable la ley establece que
La contabilidad
de la empresa
toda empresa ha de elaborar y presen-
tar de forma obligatoria cada tres aos
documentos contables: el balance la
cuenta de resultado y la memoria. Estos
documentos han de depositarse en el
registro mercantil momento a partir del
cual cualquier persona puede tener
acceso a l.
2.1. El balance
El balance es un documento contable
que refleja la situacin patrimonial de
la empresa en un momento dado, es
decir todos los bienes y derechos de que
es titular y todas las deudas. El balante
consta de dos partes, activo y pasivo.
Activo: Recoge la valoracin moneta-
ria de todos los bienes y derechos de la
empresa: Edificios, maquinarias, deu-
das de clientes, etc. Muestra en que ha
invertido el dinero la empresa. Se dis-
tingue en activo fijo y activo circulante.
Dentro del activo fijo se encuentra el
inmovilizado material; por ejemplo,
terrenos, edificios, mobiliario. Y dentro
del activo circulante se encuentra exis-
tencias que son productos en los alma-
cenes de la empresa; por ejemplo, mer-
cancas.
Pasivo: Recoge la valoracin en dinero
de los recursos que han permitido finan-
ciar los bienes y derechos del activo,
como por ejemplo la poblacin de los
propietarios de la empresa, las deudas
de los bancos, los proveedores, etc. Se
distingue pasivo fijo y pasivo circulan-
te. Dentro del pasivo fijo tenemos: Com-
prende los elementos menos exigibles.
Y dentro del pasivo fijo tenemos el no
exigible (capital social o beneficios de
las empresas) y el exigible a largo plazo
(recursos sobre los que existe un com-
promiso de devolucin en un plazo
superior al ao). Dentro del pasivo cir-
culante tenemos: Conjunto de deudas
de vencimiento igual o inferior al ao
denominado exigible a corto plazo.
En cualquier balance se da la igualdad
entre activo y pasivo. Esta identidad con-
table constata el hecho de que la empre-
sa no puede gastar ms recursos que los
que hayan aportado los propietarios o
los que hayan obtenido mediante prs-
tamos.
2.1.1. Las amortizaciones:
Las cuentas de amortizacin reflejan las
prdidas de valor irreversibles sufridas
por diversos elementos del movilizado.
La amortizacin acumulada se repre-
senta en el activo con signo negativo (-
).
2.1.2. Anlisis del balance:
Uno de sus objetivos es determinar si la
empresa se encuentra en una situacin
de equilibrio financiero es decir, si tie-
ne capacidad de devolver sus deudas en
el plazo previsto. Podemos diferenciar
dos casos extremos:
Situacin de mxima estabilidad, es
decir, la empresa no tiene deudas, carac-
terizada por un exigible superior al acti-
vo, es decir, cuando la empresa no pue-
de pagar sus deudas ni siquiera vendien-
do todos los elementos que integra el
activo. Entre ambas situaciones existe
una gran variedad de casos que pode-
mos analizar a partir del denominado
fondo de maniobra. El fondo de manio-
bra es igual al activo circulante menos
el pasivo circulante. Si el fondo de
maniobra es positivo la empresa tiene
el activo circulante mayor al pasivo cir-
culante. En este caso la empresa no ten-
dr problemas para pagar las deudas a
corto plazo.
Cuando el fondo de maniobra es nega-
tivo (posible suspensin a pagos) la
empresa tiene el activo circulante menor
que el pasivo circulante. En este caso la
empresa debe ms dinero a corto plazo
del que puede conseguir a partir del acti-
vo circulante.
2.2. La cuenta de resultado
La cuenta de resultado refleja el resulta-
do del ejercicio, es decir, el beneficio o
prdida que la empresa ha obtenido en
un periodo de tiempo determinado se
calcula mediante la diferencia entre los
ingresos y los gastos. La cuenta de resul-
tados est compuesta por los siguientes
elementos:
Resultado de explotacin: El resultado
de explotacin permite conocer cul es
la marcha de la actividad propia de la
empresa antes del pago de intereses de
las deudas y de la contabilizacin de los
beneficios y prdidas extraordinarias.
 Didctica645 nmero 33<< ae

Resultado de explotacin = Ingresos de Rentabilidad Econmica: Es el rendi- ner beneficios, su frmula es la siguien-
explotacin Gastos de explotacin. miento que se obtiene de los activos uti- te: Costes fijos/Precio coste variable
Resultado financiero: el resultado finan- lizados en la produccin con indepen- medio.
ciero permite determinar la influencia dencia de quien financia la inversin, se Para calcular el precio de venta de un
de las actividades financieras de la calcula dividiendo el resultado de explo- producto a partir del cual la empresa
empresa. tacin y el activo laboral. podr obtener beneficios es necesario
Resultado financiero = Ingresos finan- 2.3. La memoria conocer los costes fijos y variables as
cieros Gastos financieros. La memoria es un documento contable como el nmero de unidades produci-
Resultado ordinario: Es la suma del que completa, amplia y comenta la das precio de venta = Coste total/N de
resultado de explotacin y el financie- informacin obtenida en el balance y la unidades producidas.
ro. cuenta de resultados. La memoria nos La memoria nos da informacin sobre
Resultado extraordinario: Algunas veces da informacin sobre la actividad de la la actividad de la empresa, distribucin
se producen resultados y perdidas empresa, distribucin de los resultados, de los resultados, normas de valoracin
extraordinarias es decir que no se deri- normas de valoracin detalles de los detalles de los cambios producidos en
van directamente de la actividad propia cambios producidos en las principales las principales cuentas patrimoniales,
de la empresa. Es el caso de un acciden- cuentas patrimoniales, acontecimien- acontecimientos producidos despus
te que inutiliza un vehculo o la venta de tos producidos despus del cierre de la del cierre de la contabilidad y sobre el
un local. contabilidad y sobre el cuadro de finan- cuadro de financiacin.
Resultado extraordinario = Ingresos ciacin.
extraordinarios Gastos extraordinarios. 3. Aplicaciones de la contabilidad: Umbral Bibliografa
Resultado antes de impuesto: Est de rentabilidad La contabilidad en la empresa. Editorial Anaya.
constituido por la suma del resultado El umbral de rentabilidad de la empre- El balance. Editorial SM.
ordinario y extraordinario. sa es aquel nivel de ventas a partir del El umbral de rentabilidad. Editorial Santillana.
Resultado de ejercicio: Est constitui- cual la empresa puede empezar a obte-
do por el resultado antes de impuestos
menos los impuestos sobre los benefi-
cios o impuesto de sociedades (35%).
2.2.1. Costes fijos y variables:
En la elaboracion de cuenta de resulta-
dos la empresa incurre en diversos cos-
tes (compras, suministros, salarios,
alquiler, etc.).
Costes fijos: Son aquellos que son inde-
pendientes del nivel de actividad de la
empresa como por ejemplo el alquiler
de un local, ya que la empresa tiene que
pagarlo con la independencia de que la
empresa produzca mucho o poco.
Costes variables: Dependen del nivel
de actividad de la empresa como por
ejemplo el consumo elctrico ya que si
la empresa decide producir ms, este
consumo aumentara ms.
2.2.2. Anlisis de la cuenta de resultados:
La informacin contenida en la cuenta
de resultados es muy valiosa para la
empresa. A partir de su anlisis es posi-
ble determinar aspectos como el origen
de los beneficios o prdidas de la empre-
sa. Esta informacin muy importante
para la toma de decisiones de la empre-
sa, adems, a partir del anlisis es posi-
ble determinar cul es la rentabilidad
que obtienen los propietarios. Distin-
guimos entre rentabilidad financiera y
rentabilidad econmica:
Rentabilidad financiera: Es el rendi-
miento que los propietarios de la empre-
sa sacan de su inversin para su clcu-
lo dividiendo el resultado de ejercicio y
el pasivo no exigible.
646 Didctica
ae >> nmero 33
[Yolanda Gutirrez Campos 28.754.650-G]
Desde la Educacin Plstica y Visual se
observa la importancia que tiene para las
alumnas y alumnos el conocimiento y
reconocimiento de lo que se observa
para poder traducirlo a un trabajo reali-
zado por ellas y ellos mismos. El saber ver
para poder expresarse que apuntan tan-
to la LOE, como el RD 1631/06, sobre las
enseanzas mnimas de la Educacin
Secundaria Obligatoria viene a confirmar
el valor de estos contenidos. Las teoras
de la percepcin visual se desarrollan
enormemente desde 1920 en adelante,
junto con el estudio de la psicologa de la
forma. En un sujeto, la percepcin visual
se va construyendo a lo largo de la vida,
en un proceso dinmico que relaciona
realidad exterior y los esquemas cogniti-
vos de la persona. La expresin grfica o
plstica del mensaje por su autor proce-
de de su percepcin de los hechos (men-
tales o reales) y de la seleccin represen-
tativa que hace de ellos mediante su repre-
sentacin. As, el proceso de percepcin
constituye con el de representacin en
base de la teora de la imagen, es por ello
de gran importancia en la didctica y
metodologa dentro del currculum esco-
lar.
Sobre la percepcin visual
El ojo y la mente
La asimilacin de conocimientos de rea-
liza a travs de las impresiones recibidas
por los sentidos. La informacin es trata-
da posteriormente transformndose en
ideas, representaciones y sensaciones que
acumuladas van construyendo el saber
del individuo. Si este proceso se realiza a
travs de la vista, nos referimos a la per-
cepcin visual. Los ojos, son un sistema
ptico muy complejo e imperfecto, a los
que las ondas de luz han de atravesar has-
ta alcanzar los bastones y conos, clulas
encargadas de transmitir al cerebro lo que
est recibiendo. La sensacin visual est
ligada a la percepcin y por lo tanto a la
interpretacin, obteniendo una Abstrac-
cin y no una rplica de la realidad. El ni-
co medio de conocer el mundo es por el
sistema sensorial, aunque pueda enga-
arnos. El ojo, sin embargo slo presen-
cia, no interpreta, es el cerebro el que pro-
cesa la informacin basndose en el nivel
de conocimientos, las experiencias pasa-
das y otros factores. Lo que percibimos
proviene tanto del interior de nuestra
cabeza como del exterior apunta William
James.
Imgenes irreales
El cerebro tambin ve cuando los ojos
Teoras y procesos de la
percepcin visual, desde la
exploracin a la sntesis de la
realidad, orientada a la EPV
estn cerrados; as podemos ver en sue-
os, alucinaciones, falsas percepciones y
espejismos. Algunos artistas han aprove-
chado esta premisa para exponerlas en
sus obras (Dal, Van Gogh, Surrealistas,...).
Teoras que intentan explicar la percepcin
visual
El estudio de la Percepcin Visual es com-
plejo, existen muchas teoras parciales,
pero ninguna es capaz de explicar el con-
junto de conceptos y hechos que la inte-
gran y frecuentemente se ha estudiado en
funcin de otras ciencias, dando lugar a
descubrimientos tales como la fotografa,
la impresin a color, el cine, la televisin
Grandes enfoques o puntos de vista para el
estudio de la percepcin visual
Enfoque analtico: Se basa en la corres-
pondencia de los componentes aislados
de los estmulos que la luz produce en el
sistema visual, con los aspectos de la expe-
riencia perceptiva real (aprendizaje de la
visin) Estas correspondencias pueden
dar lugar a combinaciones algortmicas.
Los enfoques analticos tienen presente
la hiptesis de la Invariancia, de la cons-
tancia perceptiva, para reconocer rpida-
mente lo observado.
Enfoque sinttico: Busca corresponden-
cias de la percepcin del mundo visual
slo en el estmulo. No se requiere apren-
dizaje previo del sistema visual. Hering
(S. XIX) declara que el cerebro tiene la
capacidad innata de organizar lo visual
segn leyes universales y eternas.
Algunas teoras sobre la percepcin
La percepcin ha sido una referencia en
la filosofa en la historia. Platn en el
Timeo la define como un suave fue-
go (...) que sale por los ojos.
Teora de los empricos: Hobbes, Locke y
Hume destacan el papel de la experien-
cia y la posterior asociacin de ideas, sien-
do al nacer nuestra mente una hoja en
blanco. Berkeley considera que hay que
aprender a interpretar la informacin
mediante asociaciones. J. Stuart Mill aa-
de la causalidad a dichas asociaciones.
La Teora de la Inferencia de Helmholtz
relaciona la causalidad y la asociacin de
ideas en un razonamiento deductivo para
interpretar la percepcin. Esta teora expli-
cara el fenmeno de las ilusiones visua-
les entendindolos como un error cogni-
tivo, as se explica que puedan pasar des-
apercibidas incoherencias espaciales
como los dibujos de Escher.
Teora del Innatismo: Kant fundamenta
su pensamiento en la Percepcin Activa
y en las Ideas Innatas de la mente. La exis-
tencia y forma de las partes dependen de
su relacin con el Todo. Descartes tam-
bin cree que nuestra mente posee ideas
innatas sobre la forma, el tamao y otras
propiedades de los objetos del mundo.
La gran Teora de la Gestalt,las leyes per-
ceptivas: A principios del S. XX, surge un
grupo de psiclogos estudiosos de la per-
cepcin sensorial. Esta filosofa sobre la
forma o estructura (gestalt en alemn)
define la percepcin del mundo como un
proceso de ordenacin de datos sensoria-
les para organizarlos en categoras y leyes
perceptivas innatas. Koffka crea que la
percepcin en s misma ya era Artstica.
Intervienen en la Percepcin la experien-
cia previa, los conocimientos y en gene-
ral todo el contexto. Opuesto a teoras aso-
ciacionistas. No se trata de sumar las par-
tes, sino de captar por exploracin activa
las caractersticas bsicas de su estructu-
ra apunt Wertheimer, uno de los crea-
dores de esta teora.
Las Leyes Perceptivas que postula la Ges-
talt se basan en que las organizaciones
perceptivas son innatas, y entre ellas estn:
-Ley de la Pregnancia o Buena Gestalt: ver
lo ms sencillo.
-Ley de la Figura-Fondo: lo uno resalta
sobre lo otro que queda atrs.
-Ley del Destino comn o de la Comuni-
dad: agrupar elementos con la misma
direccin.
-Otras leyes son las de la Continuidad, del
Cierre, de la Simetra, de la Proximidad y
de la Semejanza.
Teora del Estmulo: Los receptores sen-
soriales filtran la gran cantidad de estmu-
los que el sujeto recibe, haciendo efecti-
vo slo un nmero restringido de ellos,
dependiendo del estado psicofisiolgico
del observador.

Teora Psicofsica: J.J. Gibson, (1950) insis-
ti en las capacidades innatas del cerebro.
Las transformaciones de la proyeccin
retiniana son un Todo Indivisible, No Ana-
lizable (opuesto al asociacionismo). Su
Enfoque Ecolgico afirma que las leyes de
la percepcin son un hecho derivado del
ordenamiento ptico. De gran relevancia
son los Gradientes de Textura, portadores
de la informacin sobre objetos y super-
ficies en el espacio. Basado en estudios
militares sobre percepcin del terreno por
pilotos durante la II Guerra Mundial.
Teora Prelgica del cineasta Eisnstein:
Desarroll la idea de la organicidad, en la
que cada parte no tiene sentido sino en
relacin con el Todo, como un organismo
natural. La imagen se estructura como un
pensamiento interior, primitivo o prel-
gico, siendo su cine buena muestra de ello.
En Acorazado Potemkin despliega ade-
ms su idea del xtasis de la imagen. Esta
teora, sin base cientfica, es interesante
como teora esttica del espectador.
Otras teoras: Muchas teoras han trata-
do de explicar la percepcin visual. Pasa-
mos ahora a nombrar algunas ms:
-La Teora Filognica, con Lorenz, Tinber-
gen y Perdeck.
-La Teora del Estructuralismo con Wundt,
Tichner y Muller.
-La Teora del Funcionalismo del anterior-
mente citado William James.
-La Teora del Procesamiento de la Infor-
macin.
-La Teora Neurofisiolgica
Panorama contemporneo: Actualmen-
te no hay predominio de ninguna de estas
teoras, s en cambio hay cierto eclecticis-
mo al considerar ciertos algunos elemen-
tos de muchas de estas corrientes. Todas
las teoras asumen tres factores: Es nece-
saria la experiencia sensorial; influye la
experiencia acumulada, la educacin y la
cultura del sujeto; e interviene adems el
estado fsico, psquico y emocional del
observador. La discusin est pues, en
calibrar el valor que cada uno de estos fac-
tores tiene en el proceso perceptivo.
Procesos de la percepcin visual: exploracin,
seleccin, anlisis y sntesis de la realidad
Distintos puntos de vista para la percep-
cin, la prctica o la esttica: La predispo-
sicin del sujeto har que se acerque a la
percepcin de dos formas distintas:
-La percepcin prctica: Funcional; bus-
ca la identificacin de la forma, el tema y
el material usado. Slo capta lo que le pue-
da resultar til.
-La percepcin esttica: Interpretativo,
Subjetivo y Sentimental. Busca la Armo-
na, Composicin, Delicadeza o Fuerza
Expresiva y la Destreza Tcnica. Es el puro
Goce Esttico.
Factores del individuo que influirn en
el proceso perceptivo: Otros Factores sern
la Necesidad, la Atencin y la Motivacin;
stos vendrn determinados por las nece-
sidades personales, valores, condicionan-
tes culturales, sociales o por la propia per-
sonalidad. El proceso perceptivo ser tan-
to ms fcil y enriquecedor cuanto ms
motivado est el espectador.
La exploracin activa: En un primer
momento se produce un recorrido visual
por el conjunto de la imagen en varias
direcciones, de izquierda a derecha, de
arriba abajo, etc. Se perciben los aspectos
ms llamativos para construir un esque-
ma mental. Apreciar el Contorno, Tama-
o, Proporcin; Diferenciar entre Fondo
y Figura, la Composicin, su Estructura...
Los Detalles son irrelevantes.
La seleccin de parte de una imagen: La
Percepcin es selectiva, no pudiendo cap-
tarlo todo al mismo tiempo. Nuestra capa-
cidad de retener imgenes es limitada, por
ello el ojo se detendr slo en aquellos
aspectos formales que ms inters tienen
para el observador. Cuando prestamos
atencin nuestra manera de percibir es
mucho ms fructfera. Si adems nos emo-
cionamos, la intensidad del recuerdo pro-
vocar que esa informacin sea guarda-
da en nuestra memoria a largo o medio
plazo, en lugar de a corto plazo, tiempo
breve en el que se retiene una informa-
cin en el cerebro que nos es indiferente.
El anlisis de la realidad: Es el estudio
minucioso y preciso de todos los elemen-
tos visuales, as como los conceptuales
(significado, contexto, estilo...) que tiene
por objeto comprender la imagen perci-
bida, describirla y explicarla. Para ello dis-
tinguiremos aspectos denotativos (lo que
la imagen es) y connotativos (lo que la
imagen sugiere).
Ser importante poseer cierto bagaje cul-
tural, pues una imagen se percibe ms
fcilmente cuando pertenece al campo
de experiencias del observador.
Los elementos a analizar durante el proceso
El equilibrio: Determinado por el peso y
la direccin, stos intervendrn en la com- cia Retiniana, figura de McKay, espirales
posicin, el color, la profundidad, la atrac-
cin de los elementos prximos, la forma
y el tema.
La forma: Considerada objeto, es cerra-
da y adelantada sobre el fondo; puede ser
Material o Perceptual.
El espacio, indicadores de profundidad:
Didctica647 nmero 33<< ae
Relacionado con la horizontal y la verti-
cal, la profundidad y la disposicin de
las formas en su contexto.
La percepcin humana se vale de la con-
vergencia de los ojos para indicarnos la
profundidad; pero la ptica geomtrica
monocular nos proporciona los indica-
dores de profundidad: gradiente de tex-
tura, variantes en la iluminacin, perspec-
tiva, y criterios de localizacin.
La luz: Determinada por: la iluminacin
ambiental, la cantidad de luz emitida o
reflejada por el objeto y factores del obser-
vador (psicolgicos y pticos). Depende-
r de su direccin, calidad, cantidad, gra-
dientes generados, juego de luces y som-
bras propias y arrojadas buscando el efec-
to claroscuro...
El color: No est en los objetos, sino en las
reacciones que el sistema visual realiza
ante diferentes longitudes de onda de las
luces emitidas o reflejadas por los obje-
tos. Factores que proporcionan informa-
cin del color son el matiz, la saturacin
y la luminosidad. Otros factores pueden
ser el peso visual del color, la irradiacin
y la expansin. Las distintas naturalezas
del color nos muestran los colores luz y
los colores pigmento, con sus mezclas adi-
tivas y substractivas. Tambin influir si
la composicin de colores es armnica o
de fuertes contrastes.
El movimiento: Para ARNHEIM el movi-
miento puede ser fsico, ptico o percep-
tual. El movimiento es el elemento que
ms llama la atencin al observador.
Los conflictos perceptivos que pueden
variar nuestra percepcin de lo observa-
do: Hay una serie de efectos visuales que
se dan cuando la informacin proceden-
te de los sentidos no concuerda con el
registro de la memoria (Pattern) o resulta
vaga o contradictoria. Estos conflictos Per-
ceptivos pueden ser:
-De tamao: Ilusin de Ponzo, de Delbo-
euf y de Miller-Lyer, etc.
-De forma: figuras reversibles, Figura de
Hering, de Poggendorff, y el efecto Moa-
r, etc.
-De volumen: Cubo de Necker, Escalera
de Penrose (representada por Escher),
Figura de Thiery, etc.
-De sintaxis y de movimiento: (persisten-
que parecen Girar). El movimiento OP
ART desarroll en sus obras, imgenes
geomtricas que pretendan movimien-
to.
Sntesis de la realidad en el proceso de
percepcin visual: Supone una especie de
resumen. Permanece la parte fundamen-
648 Didctica
ae >> nmero 33
tal, ya que es imposible la percepcin
absoluta, de ah que la objetividad sea dif-
cil de lograr. La formacin del observador
determinar qu partes de la imagen des-
echar y qu otras querr conservar en su
memoria o plasmar en una nueva imagen
por l creada.
En la imaginacin intervienen los millo-
nes de Pattern almacenados en la memo-
ria que pueden dar lugar a formar otra
imagen aparentemente novedosa.
El grado de iconicidad elegido determi-
nar que la imagen sea finalmente ms o
menos reconocible, llegando a los extre-
mos de la mimesis absoluta o de la abs-
traccin total.
Conclusin
La Percepcin Visual y la Experimenta-
cin en bsqueda de la creacin de im-
genes en el campo de la Educacin Pls-
tica y Visual, contribuye a comprender y
disfrutar de la cultura visual. Abarcando
desde la publicidad, cine, cmic, televi-
sin, dibujo, arquitectura y pintura, has-
ta llegar a las nuevas tecnologas. El des-
arrollo de la Percepcin Visual contribu-
ye a desarrollar capacidades que posibi-
liten al alumno percibir e interpretar las
imgenes de su entorno y actuar sobre l
de manera autnoma, crtica e innovado-
ra. Slo puede descubrir, quien sabe ver.
Bibliografa y webgrafa
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Scientific American; Barcelona; 1985.
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REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciem-
bre, por el que se establecen las Enseanzas Mni-
mas correspondientes a la Educacin Secunda-
ria Obligatoria BOE nm. 5 de 5 de enero de
2007.
www.Personal.us.es/cordero/PERCEPCIN/con-
tenido.htm
El efecto invernadero y el
calentamiento global
[Santiago Rodrguez Lpez 75.886.786-B]
El incremento del efecto invernade-
ro provoca el calentamiento global de
la Tierra, debido a la acumulacin de
los llamados gases invernadero (CO2,
H2O, O3, CH4, xidos de nitrgeno y
CFC) en la atmsfera. Aunque se
conoca el efecto invernadero, duran-
te la primera mitad del siglo XX, los
investigadores de la Tierra no lo con-
sideraron como un problema de la
estabilidad del planeta, ya que antes
consideraban que los ocanos pod-
an absorber el anhdrido carbnico gara a ser de 5-6C hacia el ao 2100,
formando carbonato de calcio
(CaCO3) que caera al fondo del mar
sin causar ningn dao.
Son conocidos los efectos de la eleva-
da produccin de dixido de carbo-
no y de xido de nitrgeno a causa de
la combustin de carburantes fsiles
y es sabido que estos efectos son alta-
mente perniciosos para la naturale-
za. Uno de ellos es el denominado
efecto invernadero, el cual resulta de
la capacidad que tienen estos gases
para evitar que la radiacin infrarro-
ja reflejada o emitida por la Tierra se
disipe en el espacio. La radiacin
infrarroja es absorbida en mayor can-
tidad por el vapor de agua, le sigue el
anhdrido carbnico y luego el ozo-
no, pero de estos tres compuestos qu-
micos es el anhdrido carbnico el que
produce mayor efecto invernadero
porque el hombre est incrementan-
do su concentracin como conse-
cuencia de las actividades que reali-
za.
Se considera que sin el efecto inver-
nadero producido por el dixido de
carbono natural la temperatura media
de la Tierra sera de alrededor de -
20C, en lugar de los 15C que existen
en la actualidad. Por lo tanto, el efec-
to invernadero natural es beneficio-
so; lo que preocupa actualmente es
su gran aumento a consecuencia de
las emisiones gaseosas provocadas
por las actividades humanas (funda-
mentalmente CO2 y xidos de nitr-
geno).
Los cientficos estn de acuerdo en
que el anhdrido carbnico intervie-
ne en el efecto invernadero y que su
concentracin est aumentando, pero
no estn de acuerdo en dos aspectos cru-
ciales del efecto invernadero: 1) si ya ha
comenzado el calentamiento de la Tie-
rra y 2) cunto se incrementar el calen-
tamiento global.
As, se produce un progresivo calenta-
miento de la superficie terrestre, que se
ha cifrado en alrededor de un grado cen-
tgrado en los ltimos cien aos. Hasta
ahora, este hecho no es grave, pero,
segn diversos modelos matemticos,
si se contina al mismo ritmo de pro-
duccin, el aumento de temperatura lle-
con predominio en las zonas polares del
planeta, donde se encuentran grandes
masas de hielo que empezaran a fun-
dirse, produciendo un aumento del nivel
del mar en las zonas costeras que podra
alcanzar de 60 e 75 m. Este proceso cau-
sara le inundacin de extensas zonas
litorales y la destruccin de las ciudades
que en ellas se encuentran.
Por otra parte, la irregular distribucin
de las temperaturas alterara el movi-
miento actual, ms o menos regular, de
las masas de aire del planeta, producien-
do cambios globales de clima, que se tra-
duciran en climas ms hmedos cerca
del Ecuador, y ms secos conforme se
avanza hacia los polos, lo que compren-
de gran parte de Europa, Estados Uni-
dos, Canad, Ucrania, Bielorrusia y
Rusia.
De todas formas, estas previsiones se
basan en modelos matemticos que no
tienen en cuenta la capacidad de adap-
tacin de los seres vivos al medio
ambiente. Las plantas, por ejemplo, son
capaces de modular su productividad
de CO2 y de O2 en funcin de la concen-
tracin atmosfrica del entorno, dentro,
naturalmente, de ciertos lmites. No obs-
tante, si al aumento de las emisiones de
CO2 le sumamos la gran deforestacin
que se est produciendo a nivel mun-
dial, la capacidad de compensacin se
desequilibra.
En el interior de un invernadero, la tem-
peratura es ms alta que en el exterior
porque entra ms energa de la que sale,
por la misma estructura del habitculo,
sin necesidad de que empleemos cale-
faccin para calentarlo. En el conjunto
de la Tierra de produce un efecto natu-
ral similar de retencin del calor gracias

a algunos gases atmosfricos. La tem-
peratura media en la Tierra es de unos
15C y si la atmsfera no existiera sera
de unos -20C. Se le llama efecto inver-
nadero por similitud, porque en reali-
dad la accin fsica por la que se produ-
ce es totalmente distinta a la que suce-
de en el invernadero de plantas. El efec-
to invernadero hace que la temperatu-
ra media de la superficie de la Tierra sea
33C mayor que la que tendra si no exis-
tieran gases con efecto invernadero en
la atmsfera
El efecto invernadero se origina porque
la energa que llega del Sol, al proceder
de un cuerpo de muy elevada tempera-
tura, est formada por ondas de frecuen-
cias altas que traspasan la atmsfera con
gran facilidad. La energa remitida hacia
el exterior, desde la Tierra, al proceder
de un cuerpo mucho ms fro, est en
forma de ondas de frecuencias ms
bajas, y es absorbida por los gases con
efecto invernadero. Esta retencin de la
energa hace que la temperatura sea ms
alta, aunque hay que entender bien que,
al final, en condiciones normales, es
igual la cantidad de energa que llega a
la Tierra que la que sta emite. Si no fue-
ra as, la temperatura de nuestro plane-
ta habra ido aumentando continua-
mente, cosa que, por fortuna, no ha
sucedido, pero puede producirse en los
prximos aos y de una manera rpida
e inesperada.
Podramos decir, de una forma muy sim-
plificada, que el efecto invernadero pro-
voca que la energa que llega a la Tierra
sea devuelta ms lentamente, por lo
que es mantenida ms tiempo junto a
la superficie y as se mantiene la eleva-
cin de temperatura. En el ltimo siglo
la concentracin de anhdrido carbni-
co y otros gases invernadero en la atms-
fera ha ido creciendo constantemente
debido a la actividad humana. Esta acti-
vidad ha generado cambios poco desta-
cados en el siglo anterior, sin embargo,
en los ltimos aos dichos cambios han
ido alterando la atmsfera, y hoy da es
un autntico problema que el hombre
debe solucionar cuanto antes si no quie-
re verse envuelto en un gran problema
climtico.
A comienzos del siglo XX se quemaban
grandes masas de vegetacin para
ampliar las tierras de cultivo. En los lti-
mos decenios, por el uso masivo de com-
bustibles fsiles, como el petrleo, el car-
bn y el gas natural, para obtener ener-
ga y por los procesos industriales; la
Didctica649nmero 33<< ae
concentracin media de dixido de car- ciran grandes cambios en los ecosiste-
bono se ha incrementado desde unas mas terrestres. Estos cambios supondr-
275 ppm antes de la revolucin indus- an una gigantesca convulsin en nues-
trial, a 315 ppm cuando se empezaron tra sociedad, que en un tiempo relativa-
a usar las primeras estaciones de medi- mente breve tendra que hacer frente a
da exactas en 1958, hasta 361 ppm en muchas obras de contencin del mar,
1996. Los niveles de metano se han emigraciones de millones de personas,
doblado en los ltimos 100 aos. En 1800 cambios en los cultivos, prdidas de
la concentracin era de aproximada- vidas humanas, prdidas de edificios y
mente 0.8 ppm y en 1992 era de 17 ppm. ciudades, etc.
La cantidad de xido de dini-
trgeno se incrementa en un
0.25% anual. En la poca
preindustrial sus niveles ser-
an de alrededor de 0.275 ppm
A comienzos del siglo XX
se quemaban grandes masas
y alcanzaron los 0.310 ppm en de vegetacin para ampliar
1992.
Muchos cientficos piensan
las tierras de cultivo
que a mayor concentracin de
gases con efecto invernadero se produ- Como consecuencia del retraso provo-
cir mayor aumento en la temperatura cado por los ocanos, los cientficos no
en la Tierra. A partir de 1979 los cient- esperan que la Tierra se caliente todos
ficos informaban que un aumento del los 1.5 - 4.5C hasta hace poco previs-
doble en la concentracin del CO2 en la tos, incluso aunque el nivel de CO2 suba
atmsfera supondra un calentamiento a ms del doble y se aadan otros gases
medio de la superficie de la Tierra de con efecto invernadero. En la actualidad
entre 1,5 y 4,5C. Estudios ms recien- el IPCC predice un calentamiento de 1.0
tes aseguran que el calentamiento se - 3.5C para el ao 2050.
producir ms rpidamente sobre tie-
rra firme que sobre los mares. Asimis- Qu podemos hacer?
mo el calentamiento se producir con Habra que tomar decisiones acertadas
retraso respecto al incremento en la con- para enfrentarse a este problema, lo que
centracin de los gases con efecto inver- es especialmente difcil por las compli-
nadero. Al principio, los ocanos ms caciones que presenta:
fros tendern a absorber una gran par- Es un problema tan grande que nece-
te del calor adicional retrasando el calen- sariamente arrastra importantes incer-
tamiento de la atmsfera. Slo cuando tidumbres muy difciles de resolver.
los ocanos lleguen a un nivel de equi- Puede producir daos irreversibles.
librio con los ms altos niveles de CO2, Debe pasar mucho tiempo para que se
se producir el calentamiento final. note el efecto que producirn las emi-
No es posible adivinar con gran seguri- siones de gases.
dad lo que pasara en los distintos luga- Los pases tienen que tomar decisio-
res, pero es posible que los desiertos se nes acertadas sobre un problema grave
hagan ms clidos pero no ms hme- y global.
dos, lo que tendra graves consecuen- Se deben hacer estudios sobre varios
cias en el Oriente Medio y en frica, don- gases con efecto invernadero y aeroso-
de el agua es escasa. Entre un tercio y la les.
mitad de todos los glaciares del mundo Algunas decisiones, en distintos aspec-
y gran parte de los casquetes polares se tos y apartados, podran ser las siguien-
fundiran, poniendo en peligro las ciu- tes:
dades y campos situados en los valles Aumentar la eficiencia en el reciclado
que se encuentran por debajo del gla- de materiales para conseguir menores
ciar. Grandes superficies costeras podr- emisiones de gases invernadero.
an desaparecer inundadas por las aguas Usar vehculos de transporte con nue-
que ascenderan de 0,5 a 2 m, segn dife- vos diseos y que no emitan gases con-
rentes estimaciones. Unos 118 millones taminantes.
de personas podran ver inundados los Cambios en el estilo de vida y en los
lugares en los que viven por la subida de hbitos de transporte.
las aguas. Uso de combustibles y energas alter-
Algunas tierras agrcolas se convertir- nativas que no incrementen las emisio-
an en desiertos y, en general, se produ- nes.
650 Didctica
ae >> nmero 33
Construir viviendas y edificios que usen
menos energa o energas menos conta-
minantes.
Hacer leyes que controlen el uso de los
combustibles fsiles para producir elec-
tricidad.
Sustituir el carbn por petrleo y estos
dos por gas natural, en la medida de lo
posible
Reducir los escapes, especialmente de
metano, en la extraccin y distribucin
de los combustibles.
Usar ms energas renovables y alter-
nativas (elica, solar, mareomotriz, bio-
masa).
Investigar para crear nuevos inventos
que favorezcan la atmsfera y el medio
natural, sustituyendo a los existentes y
contaminantes.
Slo con la implicacin de los Gobier-
nos y de toda la sociedad podremos
hacer frente a este gran problema que
nos acecha en este recin estrenado siglo
XXI. Para ello es muy importante edu-
car a las nuevas generaciones de ciuda-
danos para el respeto del medio ambien-
te y su proteccin. Para ello tenemos la
educacin ambiental en los centros edu-
cativos, que nos ayudar a conseguir
nuestros objetivos. Protegiendo el medio
ambiente nos protegeremos tambin a
nosotros mismos como especie.
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Ley de Prevencin 31/1995 y
Riesgos en el aula-taller
[Luis Andrs Gonzlez Llaves 31.852.590-M]
Ley 31/1995 de Prevencin de Riesgos
Laborales
La Ley 31/1995 de 8 de noviembre y
publicada en el BOE n 269 de 10 de
noviembre tiene su justificacin en
cumplir el artculo 40.2 de la Consti-
tucin Espaola, que encomienda a
los poderes pblicos, como uno de los
principios rectores de la poltica social
y econmica, velar por la seguridad e
higiene en el trabajo. Este mandato
constitucional conlleva la necesidad
de desarrollar una poltica de protec-
cin de la salud de los trabajadores
mediante la prevencin de los riesgos
derivados de su trabajo y encuentra
en la Ley 31/1995 su pilar fundamen-
tal.
Cuando hablamos de la legislacin de
nuestro pas, cuando hablamos de
nuestra Constitucin, podra pensar-
se que son exclusivas para nuestro
territorio y que no tienen o no tendr-
an que ser igual a la de otros pases.
Es cierto que nuestra Constitucin es
solo nuestra y diferente al resto de los
pases del mundo pero no lo es tanto
que nuestra legislacin lo sea igual en
igual medida. Desde que Espaa per-
tenece a la Unin Europea, las Leyes
legisladas en nuestras fronteras tie-
nen mucho que ver con las aprobadas
en el seno de la Unin, de tal forma
que suelen ser transposiciones de las
normativas legisladas en el parlamen-
to europeo. La Ley 31/1995 transpo-
ne al derecho espaol la Directiva
89/391/CEE, relativa a la aplicacin
de las medidas para promover la
mejora de la seguridad y de la salud
de los trabajadores en el trabajo, que
contiene el marco jurdico general en
el que opera la poltica de prevencin
comunitaria, por tanto, el mandato
constitucional contenido en el artcu-
lo 40.2 de nuestra ley de leyes y la
comunidad jurdica establecida en la
Unin Europea en esta materia con-
figuran el soporte bsico en que se
asienta la presente Ley. La presente
Ley tiene por objeto la determinacin
del cuerpo bsico de garantas y res-
ponsabilidades preciso para estable-
cer un adecuado nivel de proteccin
de la salud de los trabajadores frente
a los riesgos derivados de las condicio-
nes de trabajo, y ello en el marco de una
poltica coherente, coordinada y eficaz
de prevencin de los riesgos laborales.
(SUBLADILLO) Definiciones
A continuacin pasamos a definir algu-
nos conceptos que estn presentes en
la Ley en en las normas que la desarro-
llan:
-Prevencin: Conjunto de actividades o
medidas adoptadas o previstas en todas
las fases de actividad de la empresa con
el fin de evitar o disminuir los riesgos
derivados del trabajo.
-Riesgo laboral: Posibilidad de que un
trabajador sufra un determinado dao
derivado del trabajo.
-Riesgo laboral grave e inminente: Aquel
que resulte probable racionalmente que
se materialice en un futuro inmediato y
pueda suponer un dao grave para la
salud de los trabajadores.
-Equipo de trabajo: Cualquier mquina,
aparato, instrumento o instalacin uti-
lizada en el trabajo.
-Equipo de proteccin individual: Cual-
quier equipo destinado a ser llevado o
sujetado por el trabajador para que le
proteja de uno o varios riegos que pue-
dan amenazar su seguridad o su salud
en el trabajo, as como cualquier com-
plemento o accesorio destinado a tal fin.
Derechos y obligaciones
En el captulo III, derechos y obligacio-
nes, de la Ley 31/1995 se habla del dere-
cho a la proteccin frente a los riesgos
laborales, de los principios de la accin
preventiva, del Plan de prevencin de
riesgos laborales, de la evaluacin de
riesgos, de la planificacin de la activi-
dad preventiva, de los equipos de traba-
jo y medios de proteccin, de la infor-
macin, consulta, participacin y for-
macin de los trabajadores, se habla de
proteger a los ms sensibles de sufrir
determinados riesgos y se habla de obli-
gaciones en materia de prevencin de
riesgos, entre otras cosas.
En este captulo de la Ley se pone de
manifiesto que los trabajadores tienen
derecho a una proteccin eficaz en
materia de seguridad y salud en el tra-
bajo y, al mismo tiempo, los empresa-
rios tienen el deber de proteger a los tra-
bajadores frente a los riesgos laborales
y ello implica que debern garantizar la

seguridad y la salud de los trabajadores
a su servicio en todos los aspectos rela-
cionados con el trabajo. Para ello, el
empresario debe realizar una integra-
cin de la actividad preventiva en la
empresa y adoptar cuantas medidas
sean necesarias para la proteccin de la
seguridad y la salud de los trabajadores.
Adems, en vistas a mejorar, el empre-
sario debe desarrollar una accin per-
manente de seguimiento de la actividad
preventiva con el fin de perfeccionar de
manera continua las actividades de iden-
tificacin, evaluacin y control de los
riesgos que no se hayan podido evitar y
los niveles de proteccin existentes y dis-
pondr lo necesario para la adaptacin
de las medidas de prevencin a las modi-
ficaciones que puedan experimentar las
circunstancias que incidan en la reali-
zacin del trabajo. Y, dice la Ley, que el
coste de las medidas relativas a la segu-
ridad y la salud en el trabajo no deber
recaer en modo alguno sobre los traba-
jadores.
La Ley que nos ocupa tambin habla de
unos principios de la accin preventiva,
como se ha comentado en prrafos ante-
riores, que entre otros puntos indica que
el empresario aplicar las medidas que
integran el deber general de prevencin
con arreglo a los siguientes principios
generales:
-Evitar los riesgos.
-Evaluar los riesgos que no se puedan
evitar.
-Combatir los riesgos en su origen.
-Adaptar el trabajo a la persona, as
como a la eleccin de los equipos y
mtodos de trabajo y de produccin.
-Tener en cuenta la evolucin de la tc-
nica.
-Sustituir lo peligroso por lo que entra-
e poco o ningn peligro.
-Planificar la prevencin.
-Adoptar medidas que antepongan la
proteccin colectiva a la individual.
-Dar las debidas instrucciones a los tra-
bajadores.
Dentro de este mismo captulo, se habla
del Plan de Prevencin de Riesgos Labo-
rales de la empresa, indicndose que
deber incluir la estructura organizati-
va, las responsabilidades, las funciones,
las prcticas, los procedimientos, los
procesos y los recursos necesarios para
realizar la accin de prevencin de ries-
gos en la empresa. Y, los instrumentos
esenciales para la gestin y aplicacin
del plan de prevencin de riesgos son la
evaluacin de riesgos laborales y la pla-
nificacin de la actividad preventiva.
El empresario adoptar las medidas
necesarias con el fin de que los equipos
de trabajo sean adecuados para el tra-
bajo que deba realizarse y conveniente-
mente adaptados a tal efecto, de forma
que garanticen la seguridad y la salud
de los trabajadores al utilizarlos y debe-
r proporcionar a sus trabajadores equi-
pos de proteccin individual adecuados
para el desempeo de sus funciones y
velar por el uso efectivo de los mismos
cuando, por la naturaleza de los traba-
jos realizados, sean necesarios. Es el
empresario quien tiene el deber de que
los trabajadores reciban todas las infor-
maciones necesarias en relacin con:
-Los riesgos para la seguridad y la salud
de los trabajadores en el trabajo, tanto
aqullos que afecten a la empresa en su
conjunto como a cada tipo de puesto de
trabajo o funcin.
-Las medidas y actividades de protec-
cin y prevencin aplicables a los ries-
gos sealados en el apartado anterior.
-Las medidas adoptadas de conformi-
dad con lo dispuesto en el artculo 20
(Medidas de emergencia) de la presen-
te Ley.
Asimismo, el empresario tiene la obli-
gacin de consultar a los trabajadores y
permitir su participacin en las cuestio-
nes que afecten a la seguridad y a la
salud en el trabajo.
Adems de recibir informacin, los tra-
bajadores deben ser formados terica y
prcticamente, de forma suficiente y
adecuada, en materia preventiva. Dicha
formacin deber estar centrada en el
puesto de trabajo o funcin de cada tra-
bajador y repetirse peridicamente si
fuese necesario. Adems, esta formacin
debe impartirse dentro de la jornada
laboral.
Otra responsabilidad del empresario es
garantizar a los trabajadores a su servi-
cio la vigilancia peridica de su estado
de salud en funcin de los riesgos inhe-
rentes al trabajo. Estas medidas de vigi-
lancia y control de la salud de los traba-
jadores se llevarn a cabo respetando
siempre el derecho a la intimidad y a la
dignidad de la persona del trabajador y
la confidencialidad de toda la informa-
cin relacionada con su estado de salud.
De todas las obligaciones del empresa-
rio detalladas hasta el momento, ste
debe tener un registro documentado y
a disposicin de la autoridad laboral.
Y las obligaciones de los trabajadores?
Pues la Ley 31/95 tambin recoge cu-
Didctica651nmero 33<< ae
les son las obligaciones de los trabaja-
dores en materia de prevencin de ries-
gos, algunas de las cules son las siguien-
tes:
-Velar por su propia seguridad y salud
en el trabajo y por la de aquellas otras
personas a las que pueda afectar su acti-
vidad profesional, a causa de sus actos
y omisiones en el trabajo, de conformi-
dad con su formacin y las instruccio-
nes del empresario.
-Usar adecuadamente las mquinas,
aparatos, herramientas, sustancias peli-
grosas, equipos de transporte y, en gene-
ral,cualesquiera otros medios con los
que desarrollen su actividad.
-Utilizar correctamente los medios y
equipos de proteccin facilitados por el
empresario, de acuerdo con las instruc-
ciones recibidas de ste.
-No poner fuera de funcionamiento y
utilizar correctamente los dispositivos
de seguridad existentes o que se insta-
len en los medios relacionados con su
actividad o en los lugares de trabajo en
los que sta tenga lugar.
-Informar de inmediato a su superior
jerrquico directo, y a los trabajadores
designados para realizar actividades de
proteccin y de prevencin acerca de
cualquier situacin que, a su juicio,
entrae un riesgo para la seguridad y la
salud de los trabajadores.
-Cooperar con el empresario para que
ste pueda garantizar unas condiciones
de trabajo seguras.
El aula-taller
Los grupos de riesgo con ms acciden-
tes en todos los sectores productivos son
los menores de 35 aos y son los traba-
jadores con menos de un ao de expe-
riencia en el puesto de trabajo. Si tras-
ladamos estos grupos de riesgo a nues-
tras aulas-taller... tenemos un proble-
ma.
Cuando nuestros alumnos pisan el aula-
taller se convierten en trabajadores que
estn dentro de los dos grupos de ries-
go ms expuestos a los accidentes y si
tenemos en cuenta que suele ser habi-
tual que de las obligaciones de los tra-
bajadores hagan poco caso, como dije
antes, tenemos un problema.
El profesor a cargo de esos alumnos est
expuesto a una serie de responsabilida-
des que frecuentemente se le escapa,
puesto que es responsable de la seguri-
dad de sus alumnos en el aula-taller
pero, a veces, cuenta con menos poder
que un empresario a la hora de hacer
cumplir a los alumnos todas las obliga-
652 Didctica
ae >> nmero 33
ciones que adquieren por el hecho de
estar en ese lugar.
Por tanto, entiendo que antes de que los
alumnos pisaran un aula-taller debera
haberse garantizado que conocen cu-
les son sus obligaciones y, lo ms impor-
tante, cules son los riesgos a los que se
enfrentan an haciendo las cosas correc-
tamente. La informacin y formacin
del alumnado en materia de prevencin
de riesgos laborales es vital no solo para
su comportamiento dentro de los lmi-
tes de los talleres docentes sino incluso
como proyeccin de su comportamien-
to en los centros de trabajo en los que
va a desarrollar posiblemente su vida
laboral.
Desgraciadamente, a veces los profeso-
res nos vemos obligados a utilizar herra-
mientas que quizs no sean las ms
habituales en el uso cotidiano de los cen-
tros de trabajo reales pero que s son
mucho ms seguras para la integridad
del alumno, sin embargo, la buena for-
macin de nuestros alumnos pasa por
saber utilizar la maquinaria y las herra-
mientas de que van a hacer uso fuera de
los lmites de las aulas por lo que debe-
remos ir hacia ese objetivo sabiendo que
caminamos con un mayor factor de ries-
go.
Es aqu donde se debe actuar como la
Ley obliga al empresario, es aqu donde
la evaluacin de riesgos tiene su impor-
tancia porque solo con un anlisis de la
situacin, con un conocimiento real de
cules son los riesgos existentes y sus
consecuencias podremos actuar con
mira a mejorar la formacin del alum-
nado, integrando su formacin acad-
mica dentro de un sistema de preven-
cin, de una cultura preventiva, inte-
grando el Plan de Prevencin de Ries-
gos Laborales del centro educativo en el
sistema de enseanza, en la forma como
enseamos y en la forma en la que eva-
luamos a los alumnos. Si pensamos que
nuestros alumnos salen de nuestras
aulas con conocimientos terico-prc-
ticos suficientes para enfrentarse al
mundo laboral y carecen de la forma-
cin preventiva necesaria para realizar
las actividades que la sociedad les va
requerir, eso significa que realmente no
contaban con esos conocimientos te-
rico-prcticos suficientes para desarro-
llarse profesionalmente.
Legislacin
Ley 31/1995, de 8 de noviembre.
Biodiversidad y educacin:
experiencia con razas caninas
[Santiago Rodrguez Lpez 75.886.786-B]
La biodiversidad y su importancia en
el conjunto de la biosfera es un aspec-
to con gran trascendencia en el mbi-
to de la Educacin Secundaria Obli-
gatoria. Podemos aprovechar la decla-
racin de 2010 como el Ao Interna-
cional de la Biodiversidad (IYB) por la
ONU para dar mayor relevancia a este
tema. Durante todo el ao se organi-
zarn iniciativas para difundir infor-
macin, promover la proteccin de la
diversidad biolgica y alentar a las
organizaciones, instituciones, empre-
sas y pblico en general a tomar medi-
das directas para reducir la prdida
constante de la diversidad biolgica
global.
Las celebraciones del Ao Internacio-
nal de la Diversidad Biolgica son diri-
gidas por la Secretara del Convenio
sobre la Diversidad Biolgica (CDB).
La Iniciativa de la Cuenta Atrs 2010
es socia CDB para trabajar conjunta-
mente para el IYB. La Cuenta Atrs
2010 ha sido capaz de movilizar a un
nmero creciente de actores que van
desde las autoridades locales y las
empresas a las organizaciones de la
sociedad civil y es un elemento clave
para el IYB tanto en Europa como en
el mundo. La biodiversidad es un
recurso que tiene un triple significa-
do:
Biodiversidad gentica: se debe a las
diferencias existentes entre organis-
mos por sus secuencias de ADN, por
la cantidad de ADN celular y por la
estructura y nmero de cromosomas.
Tambin es la variedad en los genes
en los individuos de una determina-
da especie biolgica.
Biodiversidad de especies: variedad
de especies existentes en los distintos
ecosistemas del planeta.
Biodiversidad ecolgica: variedad de
ecosistemas, o hbitats, donde inter-
accionan los seres vivos.
Algunos autores consideran un cuar-
to tipo, la biodiversidad tnica y cul-
tural de la propia especie humana.
Esta rica variedad de genes, especies
y ecosistemas nos proporciona
muchos recursos y nos ofrece otros
mltiples beneficios fruto de las inter-
acciones y la estabilidad que represen-
tan.
A travs del Ao Internacional de la Bio-
diversidad 2010 se espera reflejar los
objetivos de las organizaciones que tra-
bajan en todo el mundo para salvaguar-
dar la biodiversidad. Los objetivos del
Ao Internacional de la Biodiversidad
2010 son los siguientes:
-Mejorar la conciencia pblica sobre la
importancia de salvaguardar la diversi-
dad biolgica y tambin sobre las ame-
nazas subyacentes a la biodiversidad.
-Aumentar la conciencia de los logros
para salvar la diversidad biolgica que
ya han sido realizados por las comuni-
dades y los gobiernos.
-Alentar a las personas, las organizacio-
nes y los gobiernos a tomar las medidas
inmediatas necesarias para detener la
prdida de la biodiversidad.
-Promover soluciones innovadoras para
reducir las amenazas a la biodiversidad.
-Iniciar el dilogo entre las partes inte-
resadas por las medidas que deben
adoptarse en el periodo posterior a 2010.
Para acercar al alumnado a la biodiver-
sidad podemos organizar algunas sali-
das al campo en las que realicemos expe-
riencias prcticas de reconocimiento de
especies autctonas. Entre los seres vivos
ms fciles de ver en las salidas al medio
natural nos encontramos con las dife-
rentes especies de aves y vegetales de la
zona. Otra forma de acercarse a la bio-
diversidad es reconocer las diferentes
especies animales y vegetales que utili-
zamos en las actividades agrcolas y
ganaderas y en nuestros hogares, as
como las diferentes variedades existen-
tes dentro de ellas. Para ello podemos
realizar una serie de fichas con fotogra-
fas y las principales caractersticas de
las especies que pretendemos recono-
cer, para que de este modo los alumnos
tengan una gua de reconocimiento.
Podemos tratar el tema de la biodiver-
sidad desde la perspectiva de la diversi-
dad gentica, que encuentra su expre-
sin en la variabilidad gentica existen-
te en cada especie, que se manifiesta con
la existencia de diferentes fenotipos. Para
ello podemos organizar una experien-
cia con una de las especies que nos
acompaa desde hace milenios, el perro
(Canis familiaris). En esta actividad reco-
noceremos las diferentes variedades o

razas ms comunes en nuestra zona. Es
fcil de organizar y motiva mucho al
alumnado, puesto que casi todos tienen
un perro en casa o, al menos, conocen
a alguien de su crculo familiar o de ami-
gos que lo tiene.
Realizaremos una gua con fotos de las
diferentes razas de perros ms comunes
en nuestra localidad, en la que indica-
remos sus principales caractersticas.
Posteriormente, saldremos a la calle para
intentar identificar dichas variedades y
tambin traeremos fotografas de nues-
tros perros o los de nuestros conocidos
para poder identificar a los que no
encontremos en el desarrollo de la acti-
vidad fuera del centro.
Adems de aprender sobre las diferen-
tes razas y su identificacin aportare-
mos datos sobre su origen y sus aptitu-
des, ya que, aunque actualmente son
mayoritariamente animales de compa-
a, a lo largo de la historia han tenido
mltiples utilidades. Estas utilidades son
el origen de las diferentes razas, pues se
seleccionaban ciertas caractersticas
segn la actividad que deban realizar:
compaa, caza de conejos, caza de aves,
custodia de rebaos, guarda y custodia
de las viviendas y granjas, etc. Segn su
utilidad existen variaciones morfolgi-
cas obtenidas por la seleccin artificial
que ha realizado la especie humana.
Creemos que aprendiendo a reconocer
las diferentes razas caninas podemos
contribuir a mejorar el conocimiento
sobre esta especie y tambin inculcar a
los alumnos el respeto por los animales,
evitando el maltrato y el abandono, que
son dos problemas actuales muy serios.
Podemos empezar presentando dos
razas muy conocidas en la actualidad:
una emblemtica, el Teckel, y otra muy
extendida como mascota, el Yorkshire
Terrier.
Teckel
Este perro de caza constituye por s solo
el cuarto grupo de la nomenclatura de
la FCI (Federacin Cinolgica Interna-
cional). Su pas de origen es Alemania y
su nombre original es Dachshund (perro
de tejn). Comprende tres variedades:
estndar (Normalgrosse), enano (Zwerg)
y miniatura (Kaninchen). Cada varie-
dad presenta a su vez tres tipos de pelo:
corto (Kurzhaar), largo (Langhaar) o
duro (Rauhhaar).
El origen del Teckel es un misterio. Se
cree que la variedad de pelo corto, la ms
antigua, provendra del cruce de una for-
ma baja de Bruno del Jura con Pinscher.
La biodiversidad y
su importancia en el
conjunto de la biosfera
es un aspecto con gran
trascendencia en el
mbito de la Educacin
Secundaria Obligatoria
Este Teckel de pelo corto origin las otras
dos variedades. La variedad de pelo lar-
go se fij en el siglo XVII. El Teckel de
pelo duro fue seleccionado a finales del
siglo XIX; provendra del cruce entre el
Teckel de pelo corto, el Schnauzer, el
Dandie Dinmont Terrier y, tal vez, el
Scottish Terrier. El primer estndar se
redact en 1879. En 1888 se fund el
Deutscher Teckel Club (Club Alemn del
Teckel).
La variedad estndar, particularmente
la de pelo duro, se utiliza como perro de
rastro de caza mayor y para la caza de la
liebre y el conejo, as como tambin
como desenterrador (zorro y tejn). La
variedad Kaninchen se seleccion espe-
cialmente para la caza del conejo. A prin-
cipios del siglo XX, la variedad de pelo
corto era la favorita de los aficionados,
antes de cederle el puesto a la de pelo
largo y luego, a la de pelo duro, que es la
ms popular actualmente.
Caractersticas de la raza:
Robusto, valiente, resistente, el Teckel
no siempre tiene buen carcter. Es inde-
pendiente, pendenciero y dominante
con sus congneres. Al ser ladrador es
buen perro guardin de alerta. Es afec-
tuoso y alegre, pero posesivo y, a menu-
do, celoso. Se considera que el Teckel de
pelo corto es el ms vivaz; el de pelo
duro, el ms rstico y el mejor cazador;
y de pelo largo, el ms tranquilo. Desde
muy pequeos hay que darles una edu-
cacin firme a la vez que afectuosa. Se
adapta bien a la ciudad, sobre todo el
Teckel de pelo largo, pero para mante-
ner su equilibrio es indispensable que
haga ejercicio. Hay que cepillarlo y pei-
narlo con regularidad, particularmente
las variedades de pelo duro y de pelo lar-
go.
Puede ser utilizado como perro guar-
din, de compaa o de caza. Su cabe-
za, de porte orgulloso, es fina, alargada
y se va estrechando hasta la trufa. El cr-
Didctica653 nmero 33<< ae
neo es poco convexo y el stop poco pro-
nunciado, con la testuz levemente acar-
nerada. Nariz estrecha, con trufa fina-
mente cincelada, negra o parda; segn
el color del pelaje. Maxilares muy des-
arrollados y labios apretados. Los ojos,
de tamao medio y ovalados, tienen
colores que van del marrn rojizo al
marrn negruzco. Se tolera el ojo des-
pigmentado en los Teckel grises y arle-
quines. Las orejas son planas y redon-
deadas en el borde, con implantacin
alta. El borde anterior se apoya contra
la mejilla. Su cuerpo es largo, con cue-
llo musculoso y sin papada. Esternn
fuerte y bastante prominente. Trax
ancho y alto, con la caja torcica ovala-
da en su vista frontal y las costillas ms
bien planas. Vientre muy retrado y gru-
pa larga, redondeada, compacta y poco
inclinada hacia el nacimiento de la cola.
Es un perro longilneo pero compacto.
Los miembros anteriores y posteriores
son cortos y musculosos, con los pies
grandes, redondos y levemente hacia
fuera. Dedos apretados y muy arquea-
dos. La cola est en lnea con el perfil
dorsal y no demasiado curvada.
El pelo puede ser corto (tupido y pega-
do al cuerpo), duro (apretado y con sub-
pelo, bigotes y cejas tupidos y pelo casi
raso en las orejas) o largo (suave, aplas-
tado, levemente ondulado recuerda al
del Setter Irlands-, ms largo en la gar-
ganta, el tronco, las orejas, en la parte
superior de los miembros y en el rabo).
El color de la capa depende del tipo de
pelo. En el pelo corto: monocromo (rojo,
amarillo rojizo, amarillo, todos los colo-
res puros o mezclados con pelos negros),
bicolor (negro, marrn, gris, blanco en
las extremidades, fuego con marcas enci-
ma de los ojos, a los costados del hoci-
co, en el antepecho, en la parte superior
de los miembros, en los pies, etc.) o arle-
qun (fondo del pelaje pardo claro, gris
claro, blanco, con manchas desparejas
de color pardo oscuro, amarillo, amari-
llo rojizo o negro). En el pelo duro se
aceptan todos los colores y en el pelo
largo, el mismo pelaje que el del Teckel
de pelo corto.
La altura puede variar entre 26 y 37 cm,
segn las variedades. Su peso depende
de la variedad: en la estndar debe ser
inferior a 9 kg, con un peso ideal de 6,5
a 7 kg; en la variedad enana debe ser
inferior a 4 kg a los 18 meses, con un con-
torno de pecho inferior a 35 cm; y en la
variedad miniatura, inferior a 3,5 kg y
con contorno de pecho inferior a 30 cm.
Yorkshire Terrier
654 Didctica
ae >> nmero 33
Los ancestros del Yorkshire Terrier
(Clydesdale Terrier y/o Paisley Terrier,
perro escocs azul y fuego) emigraron a
la regin de Glasgow, al condado de York,
a principios del siglo XIX. Se cruzaron
con otras razas: Broke-Haired Terrier,
actualmente extinta, Cairn Terrier,
Bichn Malts, etc. El Kennel Club adop-
t su nombre en 1886 y en 1898 se esta-
bleci su estndar. En un principio se
utiliz como perro de mineros, para
cazar ratas, y como perro de cazadores
furtivos, para el trabajo en madriguera.
Ms tarde se convirti en un perro de
lujo. Se desarroll en los Estados Unidos
y en Europa continental y se miniaturi-
z a partir de 1930. Su pas de origen es
Gran Bretaa y su nombre de origen,
Yorkshire Terrier, aunque se le conoce
tambin por otros nombres: Terrier ena-
no de Yorkshire, Terrier enano de pelo lar-
go, Toy Terrier de Yorkshire,Yorkie o York.
Es un mini-terrier de saln, de belleza
refinada. Hoy en da es el perro minia-
tura ms popular del mundo.
Caractersticas de la raza:
Perro vivaz, impulsivo, lleno de vida y
valiente, pero testarudo. Es afectuoso,
aunque cohabita difcilmente con nios
revoltosos. Ladra bastante y da la alerta.
Es dominante y no duda en atacar a
perros ms grandes que l. Para poder
controlarlo es necesario darle una edu-
cacin rigurosa. Se adapta bien a la vida
en un apartamento, pero necesita hacer
ejercicio debido a su temperamento
deportivo. Hay que cepillarlo y peinarlo
a diario y llevarlo a la peluquera una vez
al mes.
Se utiliza como perro de compaa. Su
cabeza es ms bien pequea y plana, con
el crneo no demasiado prominente o
redondo y el hocico no muy largo. Las
mandbulas poseen mordida de tijera,
es decir, los incisivos superiores caen por
delante de los inferiores. Los ojos son de
tamao medio, oscuros y con el borde
de los prpados oscuro. Las orejas son
pequeas, erguidas, no muy separadas,
con color dorado uniforme y en forma
de V invertida. El cuerpo es compac-
to, fornido, con cuello elegante y costi-
llas moderadamente arqueadas. Posee
rin firme y espalda recta. Los miem-
bros son rectos, con pies redondos y uas
negras. La cola se estila cortada hasta
una longitud media y se lleva un poco
ms alta que la lnea de la espalda, con
pelo abundante, de color azul ms oscu-
ro que el resto del cuerpo.
El pelo tiene longitud moderada en el
cuerpo, perfectamente recto, de textu-
ra fina y sedosa. En la cabeza es largo y
dorado intenso. Pende perfectamente
derecho a cada lado del cuerpo, dividi-
do por una raya que se extiende desde
la nariz a la punta de la cola. La parte
baja de los miembros es de color dora-
do. El color de la capa es azul acero oscu-
ro y se extiende desde el occipucio has-
ta la base de la cola, jams mezclado con
pelos leonados, bronce u oscuros. En el
antepecho, el pelo es de color dorado
intenso. Todos los pelos leonados (dora-
Tipologa de los personajes de
la obra de Camilo Jos Cela:
'La familia de Pascual Duarte'
[Raquel Rodrguez Hurtado 75.726.672-T]
Con este ejercicio se pretende hacer una
reflexin que va ms all de la mera lec-
tura. Pretendemos que el alumno se
acerque ms a la obra de Camilo Jos
Cela, estudiada en 2 de Bachillerato.
1. Dimensin sintctica de la historia: actor
y actante
A) Actor: Pascual Duarte. Actante: mar-
ginal.
B) Actor: Esteban Duarte Diniz. Actan-
te: padre.
C) Actor: Madre de Pascual (no aparece
su nombre propio). Actante: madre.
D) Actor: Lola. Actante: esposa.
E) Actor: Mario. Actante: hermano.
F) Actor: Rafael. Actante: amante.
G) Actor: Engracia. Actante: bruja.
H) Actor: Jess. Actante: rico.
I) Actor: Rosario. Actante: hermana.
J) Actor: Manuel. Actante: cura.
K) Actor: Raimundo. Actante: cura.
L) Actor: Estirao. Actante: amante.
M) Actor: Esperanza. Actante: esposa.
N) Actor: Lurecio. Actante: cura.
) Actor: Corrado. Actante: polica.
2. Grado de conexin con los acontecimien-
tos y de intervencin en la accin
A) Pascual Duarte.- Hroe, es el prota-
gonista de la obra. Tiene mxima rele-
vancia en la obra, es un personaje redon-
do. Su vida est llena de desgracias y
mala suerte. Es un hombre rencoroso e
impulsivo, asesina sin escrpulos y ter-
mina sus das en la crcel.
B) Esteban Duarte Diniz.- Es el padre de
Pascual, tiene mxima relevancia en la
dos) son ms oscuros en la raz que en
el medio y se vuelven an ms claros en
la punta. El cachorro nace negro y el
pelaje cambia a gris acero algunos meses
ms tarde. Su altura es de aproximada-
mente 20 cm y su peso llega hasta 3,1
kg.
Bibliografa
Grandjean, Dominique et al. Enciclopedia Cani-
na. Razas toy y mini. Aniwa, 2006.
Krmer, Eva Mara. Gua de las Razas de Perros.
Barcelona: Omega, 1992.
obra, es redondo. Es un personaje anta-
gonista. Posea muy mal carcter, ya que
cuando se enfureca, les pegaba palizas
a su mujer y a su hijo Pascual Duarte.
Estuvo un tiempo en la crcel; lo encar-
celaron por contrabandista; haba sido
su oficio durante muchos aos, pero un
da lo pillaron los carabineros y le des-
cubrieron (Pg. 8). Saba leer y escribir
(esto le serva para echrselo en cara a
su mujer). Tena carcter violento y auto-
ritario para algunas cosas y dbil para
otras (Pg. 9). Muri como consecuen-
cia de la mordedura de un perro rabio-
so tras dos das de encierro en una ala-
cena.
C) Madre de Pascual.- Es la madre de
Pascual, tiene mxima relevancia en la
obra, es redondo. Es un personaje anta-
gonista. Desde el principio se ve que la
madre no se preocupa por sus hijos y no
quera que Pascual fuese a la escuela.
Cuando nace Mario no se preocupa de
l y cuando el Seor Rafael le pega, su
madre no lo coga y se rea hacindole
el coro al seor Rafael (Pg. 29). Es un
personaje totalmente negativo ya que
para Pascual Duarte es directa o indirec-
tamente la causa de todas sus desgra-
cias.
D) Lola.- Es la mujer de Pascual, es un
personaje redondo. Es un personaje
secundario en la obra. Cuenta la histo-
ria. Lola es la primera esposa de Pascual.
Ella qued deshonrada por Pascual y se
casaron. Perdi a dos hijos, uno de un
aborto y el otro que muri con once

meses. Cuando Pascual se marcha a La
Corua, ella lo engaa con el Estirao y
queda embarazada de este. Muere al
decirle a Pascual que el hijo que espera
es del Estirao.
E) Mario.- Es el hermano de Pascual, es
un personaje secundario. Da informa-
cin en general. Le suceden mltiples
desgracias como cuando un cerdo le
comi las orejas y el morir ahogado en
una tinaja de aceite.
F) Rafael.- Amante de la madre de Pas-
cual. Es un personaje plano. Da infor-
macin en general. . Era malvado espe-
cialmente con Mario, su hijo.
G) Engracia.- Es la curandera, es un per-
sonaje plano y contextualiza. Iba mucho
a la casa de Pascual ya que siempre haba
algn pecance, estuvo en los diferentes
partos y en las enfermedades que la
familia padeci.
H) Jess.- Es un personaje plano, figu-
rante y contextualiza. Viva en el mismo
pueblo que Duarte y posea una de las
mejores casas del pueblo, con dos pisos,
azulejos en el recibidor...
I) Rosario.- Es un personaje secundario,
plano y contextualiza. Fue la hermana
de Pascual; recibi hebillazos de su
padre, adems de insultos, nada ms
nacer.
J) Manuel.- Es un personaje plano, figu-
rantte y contextualiza. Es el cura del
pueblo. Pascual fue a verlo cuando iba
a casarse. Tras el entierro de su padre se
lleva muy bien con l y le besa la mano
y lo saluda cuando lo ve por la calle.
K) Raimundo.- Es un personaje plano,
figurante y contextualiza. Es el botica-
rio (Pg. 25), persona que se encarg de
ponerle unos polvos amarillos a Mario
en las orejas, las cuales, un guarro se las
haba comido cuando Mario tena cua-
tro aos.
L) Estirao.- Es un personaje secundario,
redondo y da informacin. Era guapo
mozo (Pg. 18) con un mirar no muy
decidido ya que tena un ojo de vidrio.
Era alto, medio rubiales, juncal y anda-
ba derecho. Viva a costa de las mujeres
aprovechndose de su buena presencia
fsica Pascual lo odiaba profundamen-
te. Deshonr a su hermana y a su mujer,
y a l lo corneo. Pascual le propina una
paliza y lo mata pisndole el pecho.
M) Esperanza.- Es un personaje secun-
dario, plano y da informacin. Fue la
segunda mujer de Pascual y sobrina de
Engracia. Estaba enamorada de Pascual
desde antes de que se casara con Lola.
Se casa con Pascual cuando sale del
Penal y contempla como mata a su
madre.
N) Lurea.- Es un personaje figurante,
plano y contextualiza. Cura de la prisin.
Se llevaba muy bien con Pascual, y lo
confes cuando este le mando llamar.
Admira la entereza de Pacual unos los
momentos antes de que lo mataran.
) Corrado.- Es un personaje secunda-
rio, plano y cuenta la historia. Director
del penal de Badajoz. Es un hombre bue-
no y comprensivo, que ayuda a Pascual
a salir de la crcel la primera vez.
3. Labor narrativo
Todos los personajes hablan. El prota-
gonista, Pascual, habla en primera per-
sona y tambin se cuentan historias
enmarcadas o integradas en la principal
como la historia de su hermana. Por lo
tanto estamos ante una estructura cir-
cular. Adems el personaje de Pascual
Duarte, bajo mi punto de vista ve el
mundo subjetivamente, ya que partici-
pa en los hechos al ser uno de los pro-
tagonistas de la historia, as que no slo
participa, sino que adems es el perso-
naje principal, luego aparece en casi
todos los hechos.
El narrador adopta una postura subje-
tiva, porque como ya he dicho anterior-
mente, el narrador es el personaje prin-
cipal, as que va contando todo lo suce-
dido segn su perspectiva, y aade cons-
tantemente su opinin hacia los hechos
acontecidos. Por ejemplo, Pascual (el
narrador) constantemente da su nega-
tiva opinin negativa sobre su madre.
El lenguaje utilizado en toda la narra-
cin por lo general es coloquial, pero hay
que aadir que el lenguaje usado tiene
muchas peculiaridades. Sin ir ms lejos
el autor usa la palabra rel cuando real-
mente debera usar reloj. Tambin usa do su hijo Pascual naci; fsicamente era
palabras locales de Extremadura, como
por ejemplo el hablar de guarros cuan-
do nosotros lo haramos de cerdos.
4. Grado de individualidad o simbolizacin
Todos los personajes son individuales.
Podemos sealar todos los personajes
como archipersonajes, menos los
siguientes:
-Engracia: la bruja o partera.
-Don Jess: la clase rica.
-Don Manuel y Lurea: el clero.
-Estirao: el mujeriego.
-Don Corrado: la ley.
5. Grado de complejidad
A) Pascual Duarte: Es un personaje
redondo.
B) Esteban Duarte Diniz: Es un perso-
naje redondo.
Didctica655 nmero 33<< ae
C) Madre de Pascual: Tiene mxima rele-
vancia en la obra, es redondo.
D) Lola: Es un personaje redondo.
E) Mario: Es un personaje secundario.
F) Rafael: Es un personaje plano.
G) Engracia: Es un personaje plano.
H) Jess: Es un personaje plano.
I) Rosario: Es un personaje plano.
J) Manuel: Es un personaje plano.
K) Raimundo: Es un personaje plano.
L) Estirao:Es un personaje redondo.
M) Esperanza: Es un personaje plano.
N) Lurea: Es un personaje plano.
6. Caracterizacin de los personajes
Formas de caracterizacin
6.1. Caracterizacin directa
El proceso expositivo lo realiza el pro-
pio personaje, estamos ante una auto-
caracterizacin. En la obra se da en la
figura de Pascual Duarte, ya que se des-
cribe de la siguiente manera: llevaba
mucho tiempo sin mudarse de ropa,
estaba sucio y casi desconocido (Pg. 2)
y nunca haba sido limpio. Pero por lo
que ms se caracteriza es por su violen-
cia, por una violencia ruda( Es que la
sangre parece como el abono de tu vida
(Pg. 26)) Esta violencia se manifiesta
desde el primer captulo, cuando mata
a su perra a tiros, hasta el final del libro:
a lo largo del libro, Pascual Duarte hie-
re a navajazos a un amigo porque cree
que le ha llamado ladrn, mata a su
mujer, mata a Paco el Estirao, aunque le
haba prometido a su difunta mujer no
hacerlo, mata a su madre y mata tam-
bin a Don Jess, el rico del pueblo.
6.1.2. En la obra de Cela por otro lado
encontramos heterocaracterizaciones,
como por ejemplo: Cuando se describe
a Esteban Duarte Diniz, el padre de Pas-
cual, as: era portugus, cuarentn cuan-
gordo y alto y tena la color tostada y un
estupendo bigote negro (Pg. 6). Tam-
bin era spero y brusco y no toleraba
que se le contradijese nada (Pg. 7).Pose-
a muy mal carcter, ya que cuando se
enfureca, les pegaba palizas a su mujer
y a su hijo Pascual Duarte. Estuvo un
tiempo en la crcel; lo encarcelaron por
contrabandista; haba sido su oficio
durante muchos aos, pero un da lo
pillaron los carabineros y le descubrie-
ron (Pg. 8). Y la madre de Pascual, des-
cribiendo la como una mujer cruel,
alcohlica, la cual pegaba a sus hijos.
Deshonra a su marido, con Rafael. Era
perversa y al final, Pascual la mata por
todo lo que le hizo pasar. Se caracteriza
fsicamente como que no era gruesa
656 Didctica
ae >> nmero 33
(delgada) (Pg. 10) y andaba muy bien
de estatura. Era larga y chupada y no
tena aspecto de buena salud, sino que
tena la tez cetrina y las mejillas hondas
y toda la presencia o de estar tsica o de
no andarle muy lejos (Pg. 11).Tambin
era desabrida y violenta, un humor que
se daba a todos los diablos y un lengua-
je poco correcto, ya que blasfemaba
mucho (Pg. 12). Vesta siempre de luto
y era poco amiga del agua. De vez en
cuando tambin beba a escondidas de
su marido. Tena un bigotillo cano por
las esquinas de los labios y una pelam-
brera enmaraada y zafia recogida en
un moo, no muy grande (Pg. 13). Alre-
dedor de la boca se le notaban unas cica-
trices o seales, pequeas y rosadas
como perdigonadas.
6.2. Caracterizacin indirecta
6.2.1. En esta novela encontramos la lla-
mada caracterizacin en bloque, como
por ejemplo cuando Pascual describe a
su padre, desde su primera aparicin lo
describe psicolgicamente y fsicamen-
te y tambin la caracterizacin disemi-
nada que se efecta por ejemplo en el
personaje de Pascual, el cual se descri-
be a lo largo del texto.
6.2.2. La voz: Se narra desde la prime-
ra persona, es una autobiografa. Los
acontecimientos son relatados por Pas-
cual Duarte, el cual relata su vida des-
de su infancia hasta sus ltimos das.
Esto afecta de manera ms directa al
estatuto caracterizador, ya que en el rela-
to podemos observar cierta objetividad
por parte del narrador al estar l impli-
cado en los hechos.
6.2.3. El espacio caracteriza a los perso-
najes. La gran mayora de los lugares
citados en la obra son rurales, ya que
dicho la obra se central en el pueblo
natal de Pascual, y este pueblo se dedi-
caba a la agricultura, estaba rodeada de
campos de olivos, era pequeo... por lo
que se puede considerar un lugar rural.
La mayora de los personajes son rudos,
bastos, usan un lenguaje rural
6.3. Procesos singulares de caracteriza-
cin
6.3.1 El nombre en la narracin: En La
familia de Pascual Duarte no todos los
personajes tienen un nombre que los
connote, por ejemplo la madre de Pas-
cual Duarte, Cela no la llama de ningu-
na manera, esto puede ser una estrate-
gia narrativa puesto que para el autor es
ms importante que sea conocida por
su relacin con Pascual o por el resto de
personajes de la historia.
6.3.2 Otra posibilidad es que, en la nove-
la un personaje tenga nombre propio,
pero que el escritor decida usar en la
narracin apodos, para exaltar alguna
peculiaridad de la personalidad del mis-
mo. En la obra de Cela aparece por ejem-
plo: Estirao. Este personaje no era del
agrado de Pascual, el cual usa este apo-
do despectivo para sealar a un hom-
bre mujeriego.
6.3.3 Bajo mi punto de vista, he visto en
la obra un proceso de asimilacin de la
personalidad de Esteban Duarte con el
personaje principal, Pascual Duarte.
Pienso que la influencia de su padre
Pascual la interioriza.
6.3.4 La figura de la mscara, est presen-
te tambin en la obra, como por ejemplo
en el personaje de la madre de Pascual:
Se caracteriza fsicamente como que no
era gruesa (delgada) (Pg. 10) y andaba
muy bien de estatura. Era larga y chupa-
da y no tena aspecto de buena salud,
Trastornos de la conducta
alimentaria. Atencin farmacutica
[Mara del Carmen Alczar Daz 79.017.933-F]
Los trastornos de la conducta alimenta-
ria no son una patologa moderna, han
existido siempre. Hablan de ellos Hip-
crates en el ao 400 a. C. y Galeno en el
ao 155 a. C. En la civilizacin romana
tambin hay referencias a esta patolo-
ga y posteriormente y en la Edad Media
y hasta nuestros das, distintos autores
(Morton, Gull, Palazzoli, etc.) han des-
crito cuadros compatibles con lo que
hoy conocemos como anorexia y buli-
mia nerviosa. Pero hay que destacar la
virulencia con la que aparecen en los
ltimos aos en las sociedades indus-
trializadas donde, la frecuencia de los
trastornos de la conducta alimentaria
ha aumentado en las ltimas tres dca-
das y la edad de inicio se ha hecho ms
temprana, creando la necesidad de
detectar precozmente los casos en
poblaciones de riesgo. Estos trastornos
son alteraciones psicopatolgicas con
graves anormalidades en la ingesta y que
en su etiologa podran compartir meca-
nismos comunes con los trastornos por
abuso de sustancias. Se caracterizan por
la alteracin del comportamiento
ingestivo del individuo que presenta
conflictos psicosociales y que cree que
sino que tena la tez cetrina y las mejillas
hondas y toda la presencia o de estar tsi-
ca o de no andarle muy lejos (Pg.
11).Tambin era desabrida y violenta, un
humor que se daba a todos los diablos y
un lenguaje poco correcto, ya que blas-
femaba mucho (Pg. 12). Vesta siempre
de luto y era poco amiga del agua. De vez
en cuando tambin beba a escondidas
de su marido. Tena un bigotillo cano por
las esquinas de los labios y una pelam-
brera enmaraada y zafia recogida en un
moo, no muy grande (Pg. 13). Alrede-
dor de la boca se le notaban unas cica-
trices o seales, pequeas y rosadas como
perdigonadas. No saba leer ni escribir.
Todos estos caracteres negativos estn
en armona con su personalidad un tan-
to desagradable.
6.3.5 Cabe sealar el rasgo de la epon-
mia en la obra de Cela, puesto que el
nombre de la obra tiene el mismo nom-
bre que le personaje principal.
la solucin est condicionada por un
estado de delgadez.
Entre los factores involucrados en estas
patologas, adems de la posible predis-
posicin gentica, se encuentran la pre-
sin sociocultural y las experiencias
adversas que pueden constituir el
motor de arranque del comienzo de una
dieta extrema, sin olvidar los aspectos
psicolgicos con tensiones y cambios
propios de la adolescencia en la que
suelen iniciarse dichas patologas. Los
estudios familiares y de gemelos propor-
cionan evidencias de la transmisin
gentica de los trastornos de la conduc-
ta alimentaria aunque no son conclu-
yentes.
El papel de los medios de comunicacin
de masas es muy importante en la difu-
sin y aceptacin del modelo esttico
vigente; mostrando modelos de extre-
ma delgadez como prototipos ideales
para los adolescentes, asociando la idea
de delgadez con las de felicidad y xito
social. Es quiz la televisin el medio
de comunicacin que ejerce mayor
influencia de masas. Ms de un 80 % de
las personas anunciantes son delgadas,
reforzando as la idea de delgadez y
atraccin. Adems en los ltimos aos

se han incrementado los mensajes sobre
los trastornos alimentarios y aunque su
propsito sea informativo ejercen tam-
bin un papel inductor en sujetos pre-
dispuestos, vulnerables biolgica o psi-
colgicamente pues se les ensea mto-
dos de control de peso y actan como
agentes desencadenantes favoreciendo
el desarrollo de un trastorno que per-
maneca latente.
Los trastornos del comportamiento ali-
mentario son problemas graves que pro-
ducen complicaciones mdicas y psico-
sociales que pueden llevar a la muerte.
Los ms conocidos son la anorexia ner-
viosa y la bulimia nerviosa que son con-
sideradas como una de las enfermeda-
des crnicas ms frecuentes de los ado-
lescentes particularmente de las muje-
res.
La anorexia nerviosa es un trastorno
caracterizado por prdida de peso inten-
cional, inducida y mantenida por el
paciente. Se presenta habitualmente en
muchachas adolescentes y mujeres
jvenes aunque puede afectar tambin
a muchachos adolescentes y hombres
jvenes al igual que a nios que se acer-
can a la pubertad y a mujeres mayores
hasta la menopausia. El trastorno se aso-
cia con una psicopatologa especfica en
la que se mantiene como idea recurren-
te y sobrevalorada un temor a la obe-
sidad. Habitualmente hay desnutricin
de gravedad variable con alteraciones
endocrinas y metablicas secundarias
y perturbacin de las funciones corpo-
rales.
Los criterios en el diagnstico de la ano-
rexia nerviosa son:
-Rechazo a mantener el peso corporal
igual o por encima del valor mnimo nor-
mal (IMC= 17,5 segn el criterio de la
Organizacin Mundial de la Salud, sien-
do IMC el ndice de masa corporal).
-Miedo a ganar peso o a convertirse en
obeso, incluso estando por debajo del
peso normal.
-Alteracin de la percepcin del peso o
la silueta corporales.
-En las mujerea postpuberales, presen-
cia de amenorrea (ausencia de al menos
tres ciclos menstruales consecutivos).
Segn Gardner (1996) la imagen corpo-
ral incluye dos componentes, uno per-
ceptivo que hace referencia a la estima-
cin del tamao y apariencia y otro acti-
tudinal que recoge los sentimientos y
actitudes hacia el propio cuerpo. El tras-
torno de la imagen corporal incluye
aspectos perceptivos, afectivos y cogni-
tivos y se define como una preocupa-
cin exagerada por algn defecto ima-
ginario o sobreestimacin de la aparien-
cia fsica.
Gardner y Garfinkel (1981) sealaa que
las alteraciones de la imagen corporal
incluyen dos aspectos relacionados, dis-
torsin perceptiva de la talla que con-
lleva una sobreestimacin de partes del
cuerpo y la alteracin cognitivo-afecti-
va asociada a la insatisfaccin y preocu-
pacin por la figura.
Bruch (1962) destaca que en los pacien-
tes con trastornos alimentarios, la per-
cepcin que tienen sobre su cuerpo y la
realidad no concuerda.
Hay dos tipos de anorexia nerviosa:
Tipo restrictivo, en el que el individuo
no recurre a atracones o a purgas.
Tipo convulsivo/ purgativo, durante el
episodio el individuo recurre a atraco-
nes o purgas.
La anorexia nerviosa es un proceso cr-
nico de pronstico grave con una mor-
talidad de un 5-10% de los sujetos que
desarrollan la
enfermedad, como
consecuencia de
las complicaciones
mdicas que se
Los estudios familiares y de
gemelos proporcionan evidencias de
producen: desnu- la transmisin gentica de los tras-
tricin y fallo car-
diaco y en ltima tornos de la conducta alimentaria
instancia suicidio.
Aunque se acepta que el 50 % de los
casos evolucionan hacia la remisin
y un 20% de las pacientes presenta una
mala evolucin.
La bulimia nerviosa se caracteriza por
la presencia de episodios recurrentes de
atracones, asociados a una sensacin de
prdida del control sobre la ingesta de
alimentos, se acompaa por sentimien-
tos de baja autoestima o depresin que
desencadenas nuevos episodios de atra-
cones que ocurren por lo general cuan-
do la adolescente se encuentra sola. Los
atracones aumentan el sentimiento de
miedo y vergenza y aparecen las con-
ductas compensatorias tales como vmi-
tos y abuso de diurticos y laxantes y
el ejercicio exagerado que pueden aca-
rrear graves complicaciones fsicas. Las
pacientes bulmicas siempre tienen pre-
sente el temor a engordar.
Los criterios para el diagnstico de la
bulimia nerviosa son:
-Presencia de atracones recurrentes.
-Conductas compensatorias inapropia-
das, de manera repetida, como son pro-
vocacin del vmito, uso excesivo de
Didctica657 nmero 33<< ae
laxantes, diurticos, enemas y otros fr-
macos.
-Los atracones y las conductas compen-
satorias inapropiadas tienen lugar al
menos dos veces a la semana durante
tres meses.
-La autoevaluacin est exageradamen-
te influida por el peso y la silueta cor-
porales Existen dos tipos de bulimia ner-
viosa:
Tipo purgativo, durante el episodio el
individuo se provoca regularmente el
vmito o usa laxantes, diurticos o ene-
mas en exceso.
Tipo no purgativo, durante el episo-
dio emplea otras conductas compen-
satorias inapropiadas como el ayuno o
el ejercicio intenso.
Diversos estudios demuestran que 2 de
cada 3 pacientes con anorexia o buli-
mia nerviosa, presentan al menos un
trastorno de personalidad, lo que com-
plica el tratamiento y el pronstico de
este cuadro clnico como cita Daz et
al. (1999).
La oficina de farmacia es el lugar privi-
legiado desde el que se puede colaborar
en la deteccin de personas con ries-
go de padecer anorexia o bulimia ner-
viosas, para encauzarlas hacia su diag-
nstico por parte de unidades clnicas
especializadas. Las oficinas de farmacia
constituyen un buen observatorio de
conductas de riesgo de trastorno de
conducta alimentaria.
Existen una serie de elementos cuya pre-
sencia puede sugerir la existencia de
anorexia nerviosa:
-Adolescentes de 12 a 18 aos de edad.
-Delgada pero con deseo de ser ms del-
gada.
-Miedo a engordar y excesiva preocupa-
cin por las caloras que aportan los dis-
tintos alimentos.
-Profunda distorsin e insatisfaccin con
la imagen corporal.
-Ejercicio fsico desproporcionado con
la estructura corporal.
-Abuso de laxantes, diurticos y adelga-
zantes.
-Excesiva frecuencia en el uso de la bs-
cula.
658 Didctica
ae >> nmero 33
-Conflicto con los padres y excesivo pro-
teccionismo de stos.
Aunque la presencia de estos elementos
o de la mayor parte de ellos sugiere al
farmacutico la sospecha de la presen-
cia de un trastorno de la conducta ali-
mentaria, no obstante el diagnstico
debe realizarlo un mdico.
La accin sanitaria del farmacutico en
este campo se ha ido consolidando a lo
largo de los aos y cada vez son ms los
profesionales comprometidos de mane-
ra directa, esta implicacin se ve favo-
recida porque el farmacutico es el pro-
fesional sanitario ms cercano a la socie-
dad y es muchas veces la farmacia la
puerta de entrada del enfermo a la aten-
cin sanitaria.
Entre los factores de buen o mal pro-
nstico de enfermedades como la ano-
rexia o la bulimia nerviosa, se encuen-
tra el establecimiento de un correcto
diagnstico y la instauracin rpida del
tratamiento y evitar que dichas enfer-
medades se cronifiquen. De lo que se
deduce que la labor de prevencin y
deteccin precoz es fundamental en
la lucha contra la enfermedad y es aqu
donde el farmacutico puede adquirir
un papel protagonista y adems colabo-
rar con el equipo multidisciplinar si lle-
gara el caso.
Es a nivel de la prevencin de estos des-
rdenes alimentarios donde el farma-
cutico juega un importante papel y
debe controlar la venta masiva de adel-
gazantes, productos milagro, productos
dietticos que pueden contener diur-
ticos o laxantes advirtiendo de los ries-
gos de las dietas adelgazantes sin con-
trol sanitario y evitar exponer carteles
que muestren una imagen corporal
excesivamente delgada.
Destacar tambin el papel del farmacu-
tico como consejero, atendiendo a las
consultas sobre este tema y hacer hin-
capi en la posible evolucin gravedad
de estos trastornos y especialmente en
la importancia del diagnstico precoz.
Recalcando en las personas del entorno
el valor del reconocimiento de las sea-
les de alarma cuya presencia debe
hacer sospechar la instauracin de la
enfermedad.
El farmacutico puede aportar su for-
macin y sus conocimientos en la rea-
lizacin de charlas, conferencias, parti-
cipacin en coloquios y mesas redon-
das en relacin a los beneficios y carac-
tersticas de una dieta equilibrada en
cuanto al control del peso.
La forma en que el farmacutico pue-
de colaborar en la deteccin, es encau-
zando a esos pacientes a la consulta de
un mdico especialista en el tema, cola-
borando con la familia del paciente,
explicndole la sospecha de una posi-
ble anorexia nerviosa que deber ser
confirmada por el mdico especialis-
ta. Se deben explicar los motivos de la
sospecha de la presencia de una ano-
rexia nerviosa en un lenguaje asequi-
ble para el paciente pero sin hacer jui-
cios simples de una realidad muy com-
pleja.
Una vez que el mdico haya diagnos-
ticado la enfermedad, el farmacutico
tambin debe colaborar en el seguimien-
to y control de los pacientes con tras-
torno de la conducta alimentaria de
una forma activa reforzando la infor-
macin farmacutica personalizada
sobre el uso y el abuso de los medica-
mentos obtenidos sin prescripcin
mdica como los publicitarios.
Respecto a los diurticos, el principal
inconveniente de los mismos es la dis-
minucin electroltica especialmen-
te del in potasio que puede tener sus
consecuencias en pacientes con pro-
blemas cardiovasculares por lo que para
su dispensacin se debe exigir la rece-
ta mdica.
El uso de laxantes para acelerar el trn-
sito intestinal y reducir la absorcin de
nutrientes es inadmisible desde el pun-
to de vista de la seguridad del paciente.
Nunca deben usarse laxantes si existe
dolor abdominal, flatulencia o vmitos.
Aunque la farmacia nunca ha de ser el
sustituto de la unidad mdica especia-
lizada, sin embargo constituye un
extraordinario centro de informacin
para el paciente y la familia y entre las
acciones que puede realizar estn, el
concienciar al paciente de la importan-
cia que tiene el cumplimiento del trata-
miento tanto para l como para la
sociedad, el informarle del pronstico
de su enfermedad y de los efectos
beneficiosos y colaterales que pueden
aparecer con la toma del medicamento.
La existencia de una buena relacin
entre el paciente, el farmacutico y los
profesionales mdicos favorecer el
cumplimiento de los tratamientos.
El farmacutico no slo puede sino
tambin debe, porque es su obligacin,
poner a disposicin de la sociedad sus
conocimientos en esta o cualquier otra
materia.
Bibliografa
Principios de fisiopatologa para la atencin far-
macutica. Consejo General de Colegios Oficia-
les de Farmacuticos
Espina, A.; Ochoa de Alda, I. y Ortego, A.
(2007).Conducta alimentarias, salud mental y
pautas de crianza en adolescentes de Gipuzkoa.

[Mara ngeles Garzn Moreno 30.523.392-t]
El orden y la limpieza, o mejor sera afir-
mar, su ausencia estn detrs de gran
cantidad de accidentes laborales que se
podran evitar. En cualquier actividad
laboral para conseguir un grado de segu-
ridad aceptable, es importante asegurar
y mantener el orden y la limpieza del
lugar de trabajo. No slo son necesarios
para el buen funcionamiento de todas
las empresas sino tambin un requisito
legal, como veremos. El desorden y la
suciedad afectan a la productividad y a
la imagen, as como tambin a la cali-
dad del servicio. Adems de evitar acci-
dentes y lesiones se ahorrar espacio,
tiempo y materiales. Muchos acciden-
tes ocurren como consecuencia de un
ambiente desordenado o sucio: suelos
resbaladizos, materiales colocados fue-
ra de lugar y acumulacin de desechos,
etc. Todo ello, puede provocar:
-Cadas al mismo nivel.
-Golpes contra objetos inmviles.
-Cadas de objetos en manipulacin.
-Contaminacin ambiental.
-Incendios.
Son muchas las ventajas de dedicar
tiempo y recursos al orden y a la limpie-
za, ya que se consigue:
-Disminuir el riesgo de accidentes.
-Mejorar las condiciones del entorno.
-Mejorar el clima laboral y la motivacin
-Incrementar el bienestar fsico.
-Aumentar la calidad y la rapidez en el
trabajo.
-Disminuir el tiempo perdido.
-Aumentar la duracin de equipos y
materiales.
-Disminuir las prdidas de equipos,
materiales y productos.
-Fomentar el trabajo en equipo.
El R. D. 486/1997 por el que se estable-
cen las disposiciones mnimas de segu-
ridad y salud en los lugares de trabajo,
en su Anexo II regula la obligatoriedad
de mantener los locales de trabajos lim-
pios y ordenados:
-Las zonas de paso, salidas y vas de cir-
culacin de los lugares de trabajo, y en
especial, las salidas y vas de circulacin
previstas para la evacuacin en caso de
emergencia, debern permanecer libres
de obstculos, de forma que sea posible
utilizarlas sin dificultades en todo caso.
-Los lugares de trabajo, incluidos los
locales de servicio y sus respectivos equi-
pos e instalaciones, se limpiarn peri-
dicamente y siempre que sea necesario
para mantenerlos en todo momento
en condiciones higinicas adecuadas. A
Un lugar de trabajo
ordenado y limpio es
mucho ms seguro
tal fin, las caractersticas de los suelos,
techos y paredes sern tales que permi-
tan dicha limpieza y mantenimiento. En
cuanto a las caractersticas de los sue-
los, existe la creencia de que slo los que
tienen superficies pulidas pueden man-
tenerse higinicamente limpios. Esto no
es necesariamente cierto. Un suelo rugo-
so tambin puede mantenerse higini-
camente limpio aunque para ello se pre-
cise un mayor esfuerzo de limpieza.
-Se eliminarn con rapidez los desper-
dicios, las manchas de grasa, los resi-
duos de sustancias peligrosas y dems
productos residuales que puedan origi-
nar accidentes o contaminar el ambien-
te de trabajo. En talleres u otros lugares
de trabajo similares en los que puede
acumularse residuos, la limpieza con-
viene hacerla a diario, retirndolos en
contenedores adecuados.
-Se debe utilizar el mtodo de limpieza
ms adecuado para cada situacin. Por
ejemplo, es mejor limpiar por aspiracin
que por barrido, ya que este ltimo pro-
cedimiento puede producir una disper-
sin de polvo en el medio ambiente.
-La periodicidad de la limpieza depen-
der del tipo de lugar de trabajo y de su
utilizacin. Como indicacin, las zonas
de paso y las vas de circulacin deben
limpiarse al menos una vez por sema-
na.
-Las operaciones de limpieza no debe-
rn constituir por s mismas una fuen-
te de riesgo para los trabajadores que las
efecten o para terceros, realizndose a
tal fin en los momentos, de la forma y
con los medios ms adecuados.
-Los lugares de trabajo, y en particular
sus instalaciones, debern ser objeto de
un mantenimiento peridico, de forma
que sus condiciones de funcionamien-
to satisfagan siempre las especificacio-
nes del proyecto, subsanndose con
rapidez las deficiencias que puedan afec-
tar a la seguridad y salud de los trabaja-
dores.
Otras recomendaciones que establece
el R. D. citado son:
-Si se utiliza una instalacin de ventila-
cin deber mantenerse en buen esta-
Didctica659 nmero 33<< ae
do de funcionamiento y un sistema de
control deber indicar las averas, siem-
pre que sea necesario para la salud de
los trabajadores. En el caso de las insta-
laciones de proteccin, el mantenimien-
to deber incluir el control de funciona-
miento.
-Se desaconseja totalmente el uso de pis-
tolas o escapes de aire comprimido, para
la limpieza de puestos de trabajo (que
en muchas ocasiones se utiliza tambin
para la limpieza de vestidos, pelo, etc.),
dado que es fuente de graves acciden-
tes por aproximacin a orificios del cuer-
po humano. Cuando las operaciones de
limpieza del suelo supongan el empleo
de mtodos hmedos, que pueden hacer
que el pavimento resulte deslizante
mientras se encuentra hmedo, se bali-
zar y sealizar adecuadamente la
zona, y se realizar preferentemente fue-
ra del horario normal de trabajo.
-Los trabajadores que realizan las ope-
raciones de limpieza, han de recibir la
informacin y formacin suficientes
sobre los riesgos derivados de los pro-
ductos de limpieza que manejan, sobre
la utilizacin segura de los equipos de
limpieza y sobre la utilizacin de los
equipos de proteccin individual.
-Los lugares de trabajo y, en particular,
sus instalaciones debern mantenerse
en un estado de eficiencia adecuado.
Para ello es preciso establecer un proce-
dimiento para el mantenimiento de los
lugares de trabajo y sus instalaciones.
-En el procedimiento se han de contem-
plar las exigencias legales en cuanto a
inspecciones, revisiones y mantenimien-
to de las instalaciones, por ejemplo, Cen-
tros de Transformacin de Energa Elc-
trica, Sistemas de Proteccin contrain-
cendios, etc.
-Se debern guardar registros de las acti-
vidades de inspeccin, revisin y man-
tenimiento de los lugares de trabajo y de
sus instalaciones.
Cmo se debe proceder: actuaciones
Las actuaciones a realizar para la con-
secucin de los objetivos de mantener
una empresa ordenada y limpia se
660 Didctica
ae >> nmero 33
estructuran en distintas etapas: elimi-
nar lo innecesario y clasificar lo til;
acondicionar los medios para guardar y
localizar el material fcilmente; evitar
ensuciar y limpiar enseguida; crear y
consolidar hbitos de trabajo encami-
nados a favorecer el orden y la limpie-
za.
1. Eliminar lo innecesario y clasificar lo til
Cuestiones como: Sirve o no sirve? Tie-
ne que estar ah? Se aprovecha el espa-
cio al mximo? Y eliminar la idea del por
si acaso, son preguntas claves para ata-
jar esta actuacin.
El orden y la limpieza, o mejor
sera afirmar, su ausencia estn
detrs de gran cantidad de acciden-
tes laborales que se podran evitar
Se deben facilitar los medios para elimi-
nar lo que no sirva, estableciendo crite-
rios para priorizar la eliminacin y cla-
sificar en funcin de su posible utilidad.
Establecer una campaa inicial para cla-
sificar los materiales en funcin de su
utilidad, disponiendo de contenedores
especiales para la recogida de lo inser-
vible. Realizar una limpieza general; para
ello se dispondr de los recipientes apro-
piados que se vaciarn diariamente. En
ocasiones es necesario incluso diferen-
ciar recipientes para residuos que con-
viene que estn separados (sustancias
inflamables y oxidantes, por ejemplo).
En el caso de inflamables es necesario
utilizar bidones metlicos con tapa para
evitar la propagacin de los incendios.
Aquellas mquinas o instalaciones que
pueden ocasionar prdidas de lquidos,
dispondrn de sistema de recogida y dre-
naje que evite su esparcimiento por el
suelo. Actuar sobre los motivos de que
se acumulen los desechos. Eliminar y
controlar las causas que generan la acu-
mulacin tanto de materiales como resi-
duos.
2. Ordenar y acondicionar los medios para
guardar y localizar el material fcilmente
Qu necesito para trabajar? Cunto lo
necesito? Dnde lo necesito? Encuen-
tro las cosas y las identifico fcilmente?
Darn repuesta al aforismo cada cosa
en su lugar y un lugar para cada cosa.
Se deben guardar las cosas en funcin
de quin, cmo, cundo y dnde ha de
encontrar lo que busca. Se ha de crear
la costumbre de colocar cada cosa en su
lugar y eliminar de forma inmediata todo
lo que no sirva. Recoger las herramien-
tas de trabajo en soportes o estantes ade-
cuados que faciliten su identificacin y
localizacin.
Asignar un sitio para cada cosa y procu-
rar que cada cosa est siempre en su
sitio.
Cada emplazamiento estar concebido
en funcin de su funcionalidad y rapi-
dez de localizacin. Delimitar las zonas
y sealizar dnde ubicar las cosas. Cla-
sificar los residuos en contenedores ade-
cuados.
Es pues importan-
te, implantar un
procedimiento de
ordenacin de los
elementos tiles
para el trabajo,
para lo cual se
deben considerar
dos fases: decisin
de las localizaciones ms apropiadas e
identificacin de localizaciones.
-Decidir la localizacin ms apropia-
da. Cada emplazamiento estar conce-
bido en base a su funcionalidad, rapi-
dez de localizacin y rapidez de devolu-
cin a su posicin de procedencia. Para
una correcta eleccin de la localizacin
ms apropiada de los distintos elemen-
tos de trabajo, se tendr en cuenta aspec-
tos como la frecuencia y la secuencia de
uso de los mismos, lo que evitar movi-
mientos y/o desplazamientos innecesa-
rios.
-Identificacin de localizaciones. Una
vez que se han decidido las mejores loca-
lizaciones, se precisa tenerlas identifi-
cadas de forma que cada uno sepa dn-
de estn las cosas, qu cosas hay y, en
su caso, cuntas hay. La identificacin
de las distintas localizaciones permiti-
r la delimitacin de los espacios de tra-
bajo de las vas de trnsito y de las re-
as de almacenamiento. Especial aten-
cin requiere prever la ubicacin de
materiales y productos en curso de fabri-
cacin o manipulacin.
3. Evitar ensuciar y limpiar enseguida
Est adecuadamente limpio? Se han
perdido equipos o materiales por falta
de limpieza? Fomentar la cultura de la
limpieza basada en el principio de ensu-
ciar poco. La limpieza tiene como pro-
psito clave el de mantener todo en con-
dicin ptima, de modo que cuando
alguien necesite utilizar algo lo encuen-
tre listo para su uso.
La limpieza no debe considerarse como
una tarea ocasional que tradicionalmen-
te se ejecuta en verano o a final de
ao o cuando se programa o se produ-
ce un paro de proceso. Por supuesto
que determinadas fechas o situaciones
de proceso pueden considerarse y habi-
litarse como idneas para la ejecucin
de tareas especiales de limpieza o para
aprovechar y realizar una limpieza a
fondo; pero la limpieza no debe reali-
zarse solo en esas ocasiones sino que
debe estar profundamente enraizada en
los hbitos diarios de trabajo e integrar-
se en las tareas diarias de mantenimien-
to, combinando los puntos de chequeo
de limpieza y mantenimiento.
La planificacin de la limpieza diaria
debe formar parte de un procedimien-
to de actuacin que los empleados
deben conocer y aplicar.
El citado procedimiento debe estructu-
rarse de manera que contenga:
-Un objetivo claro: el de mantener los
lugares de trabajo limpios y ordenados
con el fin de conseguir un mejor apro-
vechamiento del espacio, una mejora en
la eficacia y seguridad del trabajo y en
general un entorno ms cmodo y agra-
dable.
-Un alcance definido, que afectar a
todas las unidades funcionales de la
empresa.
-Unos destinatarios que con carcter
general sern todos los trabajadores de
la empresa ya que debiera ser responsa-
bilidad de cada trabajador el mantener
limpio y ordenado su entorno de traba-
jo. El mando directo de cada rea o uni-
dad funcional ser responsable de trans-
mitir a sus trabajadores las normas de
orden y limpieza que deben cumplir y
fomentar hbitos de trabajo en tal sen-
tido. Debern asimismo realizar las ins-
pecciones peridicas de orden y limpie-
za de sus reas correspondientes.
-Unos medios materiales necesarios y
puestos a disposicin de los trabajado-
res o ubicados en lugares estratgicos a
fin de facilitar las tareas encomendadas.
Esos medios materiales comprenden
tanto materiales y productos a utilizar,
como contenedores o recipientes don-
de depositar los desechos etc.
-Unos mtodos de limpieza encamina-
dos a garantizar que las operaciones de
limpieza nunca generarn peligros ni
para el operario que la realiza ni para
terceros.
Se crearn normas de actuacin espec-
ficas para realizar operaciones de lim-
pieza sometidas a peligros concretos,

(ej.: limpieza de mquinas, limpieza de
derrames de productos peligrosos, ope-
raciones de limpieza en espacios confi-
nados, etc...) Complementariamente a
la limpieza programada, cuando se
genera una situacin accidental, por
ejemplo un derrame, hay que ser estric-
to e inflexible en su inmediata elimina-
cin. Es un momento clave que pone en
evidencia el compromiso asumido en
este tema.
4. Fomentar hbitos de trabajo encamina-
dos al orden y a la limpieza
La limpieza forma parte del trabajo?
Colaboramos todos en la limpieza?
Tenemos un programa de limpieza?
Fomentar la disciplina y el hbito.
Las tres etapas hasta ahora descritas
pueden considerarse como actividades,
como algo que se hace. En contraste, el
crear y consolidar hbitos de trabajo
correctos dentro de una disciplina de
trabajo como objetivo ltimo a alcanzar
no se puede considerar como una acti-
vidad sino como un estado o condicin
que existe cuando se mantienen las tres
etapas anteriores.
Si tal disciplina de trabajo no se mantie-
ne y los hbitos correctos de trabajo no
se consolidan, las condiciones vuelven
a los viejos e indeseables niveles de par-
tida e incluso la realizacin de campa-
as ocasionales no alcanzarn los resul-
tados previstos.
Para convertir en hbitos la organiza-
cin, el orden y la limpieza e implantar
una disciplina de trabajo es necesario:
-El apoyo firme de una direccin visi-
blemente involucrada y explcitamente
comprometida en la consecucin de
tales objetivos.
-La asignacin clara de las tareas a rea-
lizar y de los involucrados en la ejecu-
cin de las mismas. Se debe decidir
quin es responsable y qu actividades
se deben realizar para mantener la orga-
nizacin, orden y limpieza.
-Integrar en las actividades regulares de
trabajo las tareas de organizacin, orden
y limpieza, de modo que las mismas no
sean consideradas como tareas extraor-
dinarias sino como tareas ordinarias
integradas en el flujo de trabajo normal.
-Responsabilizar a una persona, prefe-
rentemente el mando directo de cada
unidad funcional, de la bondad de cum-
plimiento de los procedimientos esta-
blecidos sin admitir ni tolerar incumpli-
mientos, ni tan siquiera excepcional-
mente.
El mantenimiento de los suelos
Es fundamental mantener un suelo
seguro. Cuando se deban efectuar repa-
raciones en alguna zona del suelo en mal
estado se deber, en primer lugar, aco-
tar las zonas en reparacin y sealizar-
se adecuadamente. El encargado de la
reparacin deber controlar las herra-
mientas utilizadas procurando que no
se queden en las proximidades del rea
de reparacin, sobre todo si es zona de
paso. Los bloques del piso de madera
desgastados o sueltos se reemplazarn
por bloques anclados, cuidando de que
se instalen a ras del anterior para evitar
la formacin de pequeos escalones.
En los pisos de hormign, el rea daa-
da habr que picarla, limpiarla y hume-
decerla. Luego se rellenar con morte-
ro de cemento con un espesor mnimo
de 25 mm; en caso de que el espesor
supere los 50 mm se deber reforzar con
malla de alambre o armadura metlica.
Los materiales de reparacin a base de
resinas epoxi son muy resistentes al des-
gaste debindose aplicar espesores de 3
a 5 mm para ser eficaces.
Se establecern sistemas de limpieza del
suelo y zona de trabajo, de manera que:
-Cada empleado debera ser responsa-
ble de mantener limpio y en condicio-
nes su puesto de trabajo; para ello cada
trabajador deber proceder a la limpie-
za inmediata de cualquier suciedad que
haya en su puesto de trabajo.
-Cuando detecte cualquier situacin
insegura del suelo (agujeros en suelos,
derrames, etc.) y no pueda por sus pro-
pios medios subsanar la anomala debe-
r avisar al departamento correspon-
diente para que proceda a su limpieza
o reparacin.
-Los trabajadores estarn formados para
utilizar los contenedores de recogida de
Didctica661 nmero 33<< ae
residuos debidamente clasificados.
-En cualquier caso el servicio de limpie-
za deber dejar limpio cada centro de
trabajo con una periodicidad acorde al
tipo de actividad desarrollada. La lim-
pieza incluir los elementos estructura-
les, tales como pasillos y pisos como
entorno a las mquinas, equipos de tra-
bajo, instalaciones, etc., cuidando que
el suelo o pavimento est limpio de acei-
tes, grasas y otras sustancias.
-Los productos de limpieza no consti-
tuirn en s mismos un nuevo riesgo, por
ser resbaladizos o agresivos, con la
superficie o suelo a limpiar.
-La limpieza de residuos de materias pri-
mas y productos semielaborados debe
efectuarse por medio de tuberas o
mediante la acumulacin en recipien-
tes cerrados.
Con todo lo expuesto anteriormente,
podemos concluir que mantener el
puesto de actividad siempre limpio y en
orden es un factor importante para la
eficacia del trabajo y para la prevencin
de accidentes laborales, siendo necesa-
ria la colaboracin de todo el personal
en el mantenimiento de la limpieza del
entorno.
Legislacin y bibliografa
REAL DECRETO 486/1997, de 14 de abril, por el
que se establecen las disposiciones mnimas de
seguridad y salud en los lugares de trabajo. BOE
n 97 23/04/1997.
REAL DECRETO 485/1997, 14 de abril, sobre dis-
posiciones mnimas en materia de sealizacin
de seguridad y salud en el trabajo. BOE nm. 97
23/04/1997.
Gua Tcnica para la evaluacin y prevencin de
los riesgos relativos a la utilizacin de los lugares
de trabajo. INSHT.
Piqu Ardanuy, T. NTP 481: Orden y limpieza de
lugares de trabajo. INSHT.
662 Didctica
ae >> nmero 33
Las nuevas tecnologas y su impacto en el
empleo y en la estructura de las ocupaciones
[Mara Raquel Snchez Robledo 28.941.997-Q]
El fenmeno tecnolgico se ha implan-
tado dentro de la sociedad cambiando
su funcionamiento interno, y las orga-
nizaciones empresariales como parte de
la estructura social no escapan de su
influencia. El desarrollo tecnolgico,
basado en la aparicin de nuevas tecno-
logas de tratamiento de la informacin,
ha abierto posibilidades de actuacin
insospechadas hasta escasas fechas.
Podemos definir tecnologa como el con-
junto sistematizado de conocimientos
aplicados a diferentes reas del ser
humano para la consecucin de un fin,
que es la creacin o innovacin, que va
desde la fabricacin o mejora de un pro-
ducto hasta el cambio de un proceso.
El grado de desarrollo tecnolgico es la
cantidad de trabajo humano (fsico o
intelectual) realizado por mquinas, y
para que se d desarrollo tecnolgico
tienen que darse las siguientes condi-
ciones previas:
a) Disponibilidad de materiales mni-
mos.
b) Actitud favorable humana.
c) Organizacin adecuada.
Existe otro concepto relacionado: poten-
cialidades tecnolgicas, que es un con-
cepto empresarial referido a multitud
de aplicaciones y al hecho de que cada
producto, proceso o actividad industrial
est constituido por un conjunto de tec-
nologas diferentes, que determinan una
tecnologa concreta, es decir, el conjun-
to de tecnologas que dominan en una
empresa y que se pueden concretar en
diferentes campos y productos.
Hay que tener en cuenta que la tecno-
loga ser clave para la empresa si con
ella alcanza una posicin competitiva
pero si se utiliza ineficazmente socava
las bases de la competitividad.
Podemos clasificar los tipos de tecnolo-
gas segn los siguientes diversos crite-
rios:
1. En funcin de la fase de vida en que
se encuentre la tecnologa podemos cla-
sificarla en:
Tecnologa emergente. Corresponde
con la fase primaria o embrionaria don-
de se invierte en una tecnologa sin espe-
rar resultados a c/p. Puede que este tipo
de tecnologa no encuentre aplicacin
industrial aunque su desarrollo poten-
cial es grande. Posee un alto grado de
incertidumbre, por ello hay que invertir
de forma selectiva, puede ser clave si es
refrendada por el mercado.
Tecnologa clave. Corresponde a la
segunda fase (expansin). Surge por acu-
mulacin de experiencia y de conoci-
mientos con relacin a la tecnologa
emergente, aumenta la productividad y
eso repercute en los beneficios desde el
momento que es aceptada ampliamen-
te por el mercado, y como tal sustenta
una posicin competitiva. Este tipo de
tecnologa es un elemento diferencia-
dor para la empresa que la utiliza.
Tecnologa bsica. Corresponde con la Tushman y Nadler relacionan, como
etapa de madurez de la tecnologa en
cuestin. Disminuye el nivel de rendi-
miento, llega al lmite de aplicacin de
la tecnologa, es decir, la tecnologa cla-
ve envejece y puede estar a disposicin
de cualquier empresa, se debe ir aban-
donando paulatinamente y no invertir
en ella en exceso, es conveniente reem-
plazarla poco a poco por otra y a menu-
do se convierte en auxiliares de otras tec-
nologas.
2. Segn la importancia que ejerza sobre
el sistema en su conjunto:
Grandes tecnologas o tecnologas fun-
damentales. Posibilitan un alto nivel de
transformacin de la materia. Se mate-
rializan en conceptos o principios cien-
tficos o prximos a la ciencia. Por ejem-
plo, la electrnica.
Tecnologas genricas. Son el subcon-
junto homogneo de tecnologas fun-
damentales. Forman parte del potencial
tecnolgico de una empresa, aunque no
son especficos de una lnea de produc-
to-mercado especial, ya que encuentran
su aplicacin en diferentes sectores, sub-
sectores o ramas de actividad.
Las tecnolgicas genricas se descom-
ponen en tecnologas con aplicaciones
concretas, industriales o de productos
dedicadas a resolver problemas concre-
tos. Por ejemplo, tratamiento de infor-
macin, qumica de hidrocarburos, etc.
Sea cual sea el tipo de tecnologa lo
importante es la innovacin. Por inno-
vacin se entiende la aplicacin tecno-
lgica a diferentes aspectos de la empre-
sa (a servicios, productos o procesos)
con resultados que produzcan una nove-
dad significativa. Este concepto es rela-
tivo y suele diferenciarse entre:
-Innovacin radical: que son cambios
revolucionarios y radicales tecnolgica-
mente hablando.
-Innovacin incremental: consiste en
sucesivos cambios incrementales en
productos o procesos ya existentes.
Por otra parte, tambin se diferencia
entre:
-Innovacin en productos, que es la apa-
ricin de nuevo bien o servicio en el mer-
cado.
-Innovacin en el proceso, que consis-
te nuevas formas de fabricar un bien u
ofrecer un servicio.
sigue, innovacin en productos/ proce-
sos con las fases del ciclo de vida del
producto:
Etapa embrionaria o emergente: apa-
recen nuevos productos, lo ms intere-
sante son las innovaciones radicales en
productos, stas se mantiene hasta que
se consolidan una de las diferentes for-
mas de productos y comienza un rpi-
do crecimiento de las ventas.
Etapa de rpido crecimiento: el inters
se centra en las formas de fabricar pro-
ductos, la innovacin en procesos per-
miten que el producto ample su pene-
tracin en el mercado por mejoras de
precios-calidad debido a mejores pro-
cedimientos productivos.
Etapa de madurez: las condiciones
competitivas son duras y es difcil intro-
ducir innovaciones, las posibilidades se
reducen a intentar innovaciones para
incrementar el producto y/o el proceso
(innovaciones incrementales) para man-
tener el resultado de productos hasta
que se inicien nuevas innovaciones radi-
cales y comienza el ciclo nuevamente.
Tradicionalmente el problema de la pro-
duccin se centra en aspectos puramen-
te tcnicos, es decir, cmo hacer mejor
series largas de productos estandariza-
dos poco numerosos con ayuda de sis-
temas de mquinas conducidos por el
hombre.
La aplicacin de las tecnologas de la
informacin a los procesos reales impli-
ca cambios en el producto aumentan-
do el ritmo de renovacin e innovacin
de productos, lo cual significa que se da
diversificacin de productos y evolucin
entre productos y servicios asociados a

stos, (cada vez los productos tienen ms
contendido en servicios).
Todo ello obliga a emplear sistemas de
produccin basados en series cortas, lo
cual implica un cambio en la manera de
gestionar los productos, esta nueva
manera de gestionar y producir produc-
tos es posible gracia a las nuevas condi-
ciones debidas a multiplicidad de solu-
ciones tecnolgicas creadas por el nue-
vo sistema tecnolgico.
Adems la aplicacin de las tecnologas
de la informacin a los procesos reales
implica cambios en el proceso (tcnicas)
de produccin. stos han sufrido nume-
rosas mutaciones tcnicas en los mate-
riales utilizados, mtodos de transfor-
macin empleados y en el propio con-
cepto de producto, etc. Pero el mayor
cambio en este campo es la regulacin
del sistema productivo por dispositivos
de tratamiento, almacenamiento y trans-
misin de la informacin.
Las innovaciones tecnolgicas en el pro-
ceso de produccin son los siguientes:
La robtica o fabricacin flexible: es el
conjunto de tcnicas que van desde la
concepcin de producto hasta la fabri-
cacin o implantacin. El desarrollo de
robots da lugar a modelos de fabricacin
que permiten la automatizacin con
flexibilidad : la automatizacin avanza-
da.
Disponibilidad de mdulos funciona-
les microelectrnico: son ms eficaces
y de coste reducido por la potencia de
las mquinas, sistema programables con
gran capacidad de memoria y rapidez
de clculo, posibilidad de programacin
compleja, unido al desarrollo de ele-
mentos sensores con capacidad de reco-
nocer y deteccin, y con la aplicacin de
la inteligencia artificial, que permite
alcanzar altos grados de automatizacin
integral en la produccin y gestin en
condiciones econmicas adecuadas.
Las innovaciones tecnolgicas en el pro-
ceso de produccin, mencionadas, ori-
ginan nuevos criterios de organizacin
de la produccin, entre los que cabe des-
tacar:
1. Flexibilidad: satisface las exigencias
de las series cortas, especficas y evolu-
tivas de productos.
2. La productividad: consiste en la opti-
mizacin de los resultados (concepto
antiguo) que podemos actualizar por tres
caractersticas: productividad flexible y
una productividad de rendimientos/sis-
temas, consiste en un aumento del tiem-
po til con relacin a los tiempos muer-
Didctica663 nmero 33<< ae
tos. dentro de la cadena de toma de deci-
3. La calidad: se refiere a la calidad del siones.
uso del cliente en aspectos como la fia- -Lingstica: la oficina se concibe en tr-
bilidad, adaptabilidad a las necesida- minos de acciones realizadas por medio
des, bajo coste de funcionamiento, etc., del lenguaje.
y la calidad referida al diseo de produc- De todo lo anterior se deduce que a la
cin, distribucin y servicios postven- hora de disear el puesto de trabajo pue-
ta. den considerarse un amplio conjunto
Hay tres mtodos representativos de esta de aspectos que van desde un anlisis
gestin: del contenido del puesto de trabajo a
1. Concentracin de la produccin: partir de las tareas elementales que lo
aumento de la dimensin de los centros definen, el adiestramiento de sus miem-
de produccin para evitar dificultades bros que es lo que podramos denomi-
de coordinacin y comunicacin por nar cultura empresarial, hasta un nivel
dispersin y conseguir economas a de formalizacin del comportamiento
escala. (estructura organizativa).
2. Logstica integrada: aproximacin del El contenido del puesto de trabajo est
producto a la clientela como consecuen- relacionado con la diferenciacin jerr-
cia del aumento de la exigencia de sta quica que distingue entre:
y de las posibilidades abiertas por la 1. Nivel estratgico o primer nivel: don-
tecnologa de la informacin, eliminan- de se encuentran los directivos y geren-
do problemas de transporte y distribu- tes de las empresas. La mayor facilidad
cin. de obtencin y tratamiento de la infor-
3. Sistema Just In Time: consiste bsica- macin hace que deba mejorar la toma
mente en que el desarrollo de la produc- de decisiones y sus actividades espec-
cin siga muy de cerca la evolucin de ficas en particular.
la demanda de los productos
para tratar de minimizar en
costes de lanzar un orden
(pedido) o plazos de aprovi-
sionamiento.
Hay que tener en cuenta que
la tecnologa ser clave para
la empresa si con ella alcanza
Las automatizacin no slo en
la planta o en el almacn, tam-
bin tienen un fuerte impac- una posicin competitiva
to en la oficina. El objetivo de
la oficina es conseguir informacin rpi- 2. Nivel intermedio o lnea media: son
da y eficiente, para ello posee medios los profesionales y tcnicos, los cuales
materiales, humanos, equipos, sistemas centran sus esfuerzos en reas ms cre-
y procedimientos organizativos. ativas, ya que las mquinas van captan-
Segn Hircheim (1985) una visin de do poco a poco los aspectos ms ruti-
la oficina debe integrar las dos siguien- narios de sus trabajos.
tes perspectivas: 3. Nivel inferior o ncleo de operacio-
1. Analtica: se refiere a tareas operati- nes: es donde de forma ms evidente
vas que se hacen en la oficina. Es el estu- aparecen las ventajas tecnolgicas de la
dio ms inmediato de qu, cmo y por informacin, especialmente las no rela-
qu. cionadas directamente con el proceso
2. Interpretativa: hace hincapi en el productivo. Especialmente claro es el
intercambio de informacin (ms que caso de las tareas o actividades que
de tareas fsicas) el cual tiene que tener requieren gran cantidad de informacin
en cuenta cuatro aspectos: estructurada o de datos ya que su auto-
-Papel en el trabajo, enfoque psicolgi- matizacin es muy econmica.
co centrado en individuo, su comporta- Las nuevas tecnologas, por consiguien-
miento y actitud frente al entorno. te, asumen un trabajo fsico o rutinario
-Toma de decisiones relacionada con la y tambin parte del trabajo intelectual
inteligencia artificial y el sistema de por ser realizado por mquinas. Esto se
expertos. llama efecto desplazamiento, este efec-
-Transacional: oficina como lugar de to sostiene que la difusin de nuevas
intercambio de informacin de acuer- tecnologas constituye una amenaza
do con unas normas establecidas por el para el empleo, puesto que se tiende a
papel que cada uno tiene y su capaci- que desaparezca el trabajo poco o nada
dad de decisin as como su posicin cualificados en beneficio de la automa-
664 Didctica
ae >> nmero 33
tizacin de tareas. Este efecto puede ser
contrarrestado por el efecto compensa-
cin que define la absorcin del paro
generado por estas tecnologas a partir
de las modificaciones de la estructura
ocupacional y la creacin de nuevos
puestos de trabajo derivados del progre-
so tecnolgico (sectores de la inform-
tica y de las comunicacines, etc.).
Hay autores como Castells o Martn
Romero que sealan que la innovacin
disminuye el tiempo de trabajo, sin
embargo la lucha contra el desempleo
pasa paradjicamente por incorpora-
cin de las nuevas tecnologas con el fin
de que la competitividad que se pueda
alcanzar sirva para una justa distribu-
cin del trabajo. En consecuencia la
innovacin puede evitar que se despida
a parte de la plantilla reciclndola, y en
muchos casos adems permite emple-
ar a nuevos trabajadores.
Po otra parte, es frecuente la polmica
de si las nuevas tecnologas inciden posi-
tiva o negativamente en la actitud de los
trabajadores. Hay quien defiende que la
tecnologa es absolutamente alienante
por los trabajadores hasta los que con-
sideran la panacea de todos los proble-
mas, existiendo un sinfn de posiciones
intermedias.
En relacin con las ideas expuestas sobre
el contenido del trabajo parece claro que
la eliminacin de parte de las tareas ruti-
narias y repetitivas en algunos tipos de
trabajo, as como el aumento de la
diversidad de funciones asociadas al
puesto de trabajo deben influir positi-
vamente en la satisfaccin personal.
Bibliografa
ECONOMIA: Stanley Fischer, Rudiger Dornbusch
y Richard Schmalensee, 2 Ed McGraw-Hill.
ECONOMIA: Paul A. Samuelson y William D. Nor-
dhaus. Dcimo quinta edicin. McGraw-Hill.
ECONOMA (TEORA Y POLTICA): Francisco
Mochn.
MOCHON MORCILLO, FRANCISCO: Economa
bsica.
Apuntes y artculos de gestiopolis.com y
eumed.net.
Adaptaciones de acceso
a nivel de centro y aula
de Educacin Infantil
[Mari Carmen Zorrilla Luque 53.369.877-X]
Aspectos obligatorios a delimitar en la
prctica
Como maestra de Educacin Infantil,
en el que se integrar R., para dar res-
puesta educativa a esta alumna en
colaboracin con el resto de profesio-
nales, deber plantear las adaptacio-
nes de acceso a nivel de centro y de
aula. Se incluir en ambos niveles
medidas organizativas en cuanto a:
a) Recursos materiales.
b) Tecnologas de ayuda.
c) Recursos personales.
d) Condiciones fsico-espaciales.
e) Sistemas alternativos y aumentati-
vos de comunicacin.
a) Recursos materiales.- Constituyen
el elemento mediador entre el alum-
nado y el profesorado en el desarro-
llo de los procesos de
enseanza/aprendizaje. Algunas
caractersticas que deben presentar
son:
-Sin peligrosidad (ni cortante ni pun-
zante).
-Duradero (variado en su presenta-
cin, polivalente en su utilidad).
-Higinico. Sin peligro de toxicidad.
-Adaptado al desarrollo psicofsico del
nio.
-Material colectivo, para compartir.
-Tendr un objetivo claro.
-Desarrollar la imaginacin y creati-
vidad.
-Sin peligrosidad, ni cortante ni pun-
zante.
-La dificultad en su manejo, ser pro-
gresiva
* Materiales curriculares:
-Materiales curriculares de la Junta de
Andaluca.
-Diferentes mtodos de lectoescritu-
ra (sobre todo globales/analticos)
-Fichas confeccionadas por el propio
maestro/a o equipo docente
-Diversas guas didcticas de editoria-
les, para el profesorado.
* Personales:
Partimos de la idea de escuela como
comunidad educativa, en la que se
dan cita diferentes profesionales con
la intencin de trabajar en equipo bajo
un mismo bien comn, que no es otro
que la educacin y formacin de los
alumnos/as de nuestro centro escolar.
Hacemos referencia a los siguientes:
-Equipo docente: del que forman parte
todos/as los maestros/as que intervie-
nen en un mismo ciclo, dirigidos por un
maestro/a como coordinador/a de ciclo.
En nuestro caso nos encargamos entre
otros aspectos, a seleccionar actividades
complementarias, buscar materiales,
plantear objetivos, todo ello referido
a infantil, en las actividades a realizar de
forma conjunta los distintos niveles.
-Equipo de zona o sector: psiclogo y
logopeda, proporcionan su formacin
en la orientacin de determinadas difi-
cultades de aprendizaje, as como en el
diagnstico de trastornos. Buscamos en
ellos el asesoramiento, para la aplicacin
en determinados casos de adaptaciones
curriculares individualizadas.
*Equipo de apoyo:
-Maestros /as encargados de proporcio-
nar refuerzo educativo, as como ayudar
a otros compaeros /as en casos parti-
culares. Contamos para ello, con un aula
intercultural, para nuestros alumnos/as
extranjeros, en el refuerzo de la lengua
castellana, as como en el conocimien-
to de hechos y costumbres propias de
nuestro entorno.
* Padres y madres:
-Bien asociados a travs de las AMPAS o
no, colaboran y participan con nosotros
en la organizacin de actividades com-
plementarias e incluso proporcionando
su propia experiencia profesional para
el desarrollo de talleres propuestos en
las unidades didcticas.
b) Tecnologas de ayuda:
-Utilizar las Nuevas Tecnologas, como
herramienta habitual, en el proceso de
enseanzaaprendizaje, para lo cual con-
tamos con un rincn del ordenador, con
programas para tal efecto adaptados
nios /as con estas dificultades y con
estas N.E.E.
-Favorecer el aprendizaje interactivo
mediante la exploracin de los sitios
Webs, conexin a internet desde el aula.
-Optimizar los recursos humanos, mate-

riales y de espacio del Centro, con un aula
de medios audiovisuales, para la utiliza-
cin conjunta de los tres niveles (video,
tv, dvd, ordenadores, cmaras,).
-Con respecto a su deficiencia fsica, ya
que utiliza una silla de ruedas para poder
moverse, podemos proponer la instala-
cin de un ascensor en el centro, y si no
fuese posible ,creacin de rampas por
todo el centro para un mejor acceso a las
instalaciones o intentar colocar todas las
clases y materiales posibles que le hicie-
ran falta a R. en la planta baja del cen-
tro en el que se encuentra.
c) Recursos personales:
Tendremos que tener en cuenta a la hora
de disear nuestras programaciones de
aula el respeto a las diferencias indivi-
duales, y al principio de individualiza-
cin de los procesos de
enseanza/aprendizaje, solo as podre-
mos garantizar la existencia de una
escuela compensadora de las desigual-
dades sociales, una escuela comprensi-
va y participativa, porque cada nio tie-
ne su propio ritmo biolgico.
Hay que tener en cuenta la individuali-
zacin. Se refiere a la necesidad de ajus-
tar la metodologa didctica, el ritmo de
enseanza, los objetivos es decir, a las
caractersticas individuales de los alum-
nos.
Es un procedimiento pedaggico que
permite a cada alumno, al contrario de
la enseanza colectiva, ejecutar en un
tiempo ms o menos largo, un trabajo
individualizado elegido por l o por el
profesor, pero muy relacionado a sus
capacidades actuales. Esto supone, en la
educacin especial, un programa parti-
cular, concretado en el Programa de Des-
arrollo Individual.
La educacin individualizada hace nfa-
sis en lo individual, ya que tiene en cuen-
ta las caractersticas individuales y res-
peta las diferencias. Por otro lado, es una
tarea compleja en la que intervienen
diversos elementos interdependiente con
la finalidad de atender a las necesidades
educativas de los alumnos y las alumnas,
y se acomete desde varias perspectivas:
-Desde la organizacin escolar, a travs
de los agrupamientos de los alumnos y
la distribucin del tiempo y del espacio.
-A travs de programas especficos dise-
ados para tal fin.
Esto hace referencia a los recursos fami-
liares y personales, a la colaboracin
familia-escuela, a su problemtica espe-
cfica, a su estilo de aprendizaje, y a la
interaccin de los estilos docentes y el
aprendizaje.
d) Condiciones fsico-espaciales.- En la
planificacin de este espacio, tendr en
cuenta las siguientes consideraciones:
-Ambiente individualizado (percha, tale-
guita del desayuno, toalla, mesa,).
-Ambiente socializado (alfombra, cor-
cho, rincones, talleres,).
-Atmsfera de comodidad y seguridad
(materiales adaptados, diversificacin
de espacios, sin peligros).
-Que considere a los nios/as don nece-
sidades educativas especiales (rampas,
barandas, servicios adaptados,).
-Espacios educativos diversificados:
Siempre hemos de tener en cuenta las
condiciones del nio y adaptarle el espa-
cio, dentro de lo que se pueda.
e) Sistemas alternativos y aumentativos
de comunicacin.- Desde la escuela tene-
mos la obligacin de fomentar hbitos
sociales de relacin grupal, encamina-
dos al establecimiento de relaciones afec-
tivas con el grupo de iguales, motivando
y favoreciendo que estas se lleven a cabo
La educacin especial es una parte inte-
grante del sistema educativo general, por
ello, debemos ver a todo los profesores
como responsables de dar respuesta a
las necesidades educativas de cada nio.,
adems, el centro escolar debe tambin
adaptarse a ste, teniendo en cuenta sus
necesidades y siendo capaz de adaptar
el entorno educativo y el currculum de
forma que mejore el desarrollo personal
y social del nio. Las respuestas a estas
necesidades implica:
-La adecuacin especfica del currcu-
lum en la seleccin de objetivos y con-
tenidos, temporalizacin, secuencia-
cin
-La provisin de los medios especficos
de acceso al currculum: adaptacin de
materiales, supresin de barreras arqui-
tectnicas
-La atencin especial a la estructura
social y clima emocional en que tiene
lugar la educacin.
Los elementos fundamentales de esta
respuesta educativa, podran resumirse:
-Un proyecto educativo que asuma la
diversidad y permita las adecuaciones
curriculares necesarias, resultando de
esta forma, un instrumento rentable al
profesorado. El compromiso con los
alumnos con necesidades educativas
especiales implica un trabajo conjunto
de los profesores sobre el sistema de
organizacin del centro, la determina-
cin de los objetivos educativos comu-
nes y decisiones sobre el currculum que
Didctica665 nmero 33<< ae
hagan posible una ptima adecuacin
del centro a la tarea conjunta de dar res-
puesta educativa a estos alumnos junto
a todos los dems.
-La identificacin de las NEE de los alum-
nos a travs de la observacin del profe-
sor, con la colaboracin del profesor de
apoyo y del adecuado proceso de valo-
racin psicopedaggica a travs de los
servicios existentes.
-Las adaptaciones curriculares indivi-
dualizadas deben elaborarse por el pro-
pio profesorado y tomar como referen-
cia el diseo curricular del centro y aula
para priorizar objetivos y establecer su
secuenciacin y metodologa.
-La provisin de recursos personales y
materiales.
-La participacin de los padres y de la
sociedad en general son elementos que
tambin deben colaborar en este proce-
so. Los padres nunca agotan su colabo-
racin con el centro en el proceso de eva-
luacin y le decisin de la escolarizacin
del alumno. La coordinacin entre los
padres y el centro en la organizacin de
actividades puede crear una situacin
muy positiva, de intercambios entre las
diferentes familias que promueva la toma
de iniciativas conjuntas que favorezcan
el desarrollo social de sus hijos.
La sociedad, comprendida en los otros
padres, en las instituciones sociales, las
asociaciones, las empresas ser quien
pueda hacer posible que la integracin
escolar contine tomando la forma de
integracin laboral y social. De lo con-
trario, la integracin escolar ser slo una
ilusin.
Conclusin
Personalmente, opino que la atencin a
la diversidad, es un tema muy importan-
te a tratar en la actualidad, ya que hoy
da, es muy normal que en las aulas nos
encontremos con alumnos muy diver-
sos, tanto en lo referente a la cultura,
como en algn problema de discapaci-
dad, por este motivo, es muy importan-
te que eduquemos a los nios, desde
muy pequeos, en los valores de la tole-
rancia, la igualdad, el respeto, la coope-
racin Tambin es muy importante,
que los profesores estemos preparados
para afrontar los problemas que la diver-
sidad en el aula conlleva. Debemos ser
capaces de adaptar los contenidos, la
metodologa, los recursos, a las nece-
sidades de cada alumno, para intentar
facilitar todo lo posible, el proceso de
enseanza- aprendizaje.
666 Didctica
ae >> nmero 33
La biblioteca escolar
[Inmaculada Snchez Carallor 75.249.024-Q]
Los centros educativos a menudo reci-
ben una gran cantidad de material docu-
mental, cultural e informativo, difcil de
asimilar si no se utilizan herramientas
y estrategias adecuadas para su trata-
miento y difusin en beneficio de la
comunidad escolar. En la actualidad es
esencial el papel que puede desempe-
ar la biblioteca escolar en la gestin de
la informacin y el conocimiento, en el
sentido de canalizar la informacin pro-
veniente del exterior u originada en el
propio centro. Hay necesidad, y ha de
ser una poltica fundamental del centro,
de organizar y distribuir la informacin
sobre los materiales educativos que con-
tinuamente se adquieren o son remiti-
dos por la Consejera de Educacin y
mltiples entidades, organismos y orga-
nizaciones.
Una funcin de la biblioteca es la de cen-
tralizar y gestionar la informacin curri-
cular y cultural del centro. La organiza-
cin escolar, por tanto, necesita que el
tratamiento de esta ingente informacin
externa e interna sea vea garantizado a
travs de la biblioteca, que se responsa-
bilizar de su recepcin, sistematizacin
y correcta difusin. Consecuentemen-
te, ser la responsable de difundir con
claridad la informacin al alumnado y
al profesorado, y stos han de habituar-
se a acceder a la biblioteca como el cen-
tro de informacin por excelencia del
establecimiento escolar.
Existe un consenso, cada vez mayor,
acerca de la importancia de la bibliote-
ca escolar, como un centro pluridisci-
plinar de programas y servicios pedag-
gicos de soporte a las actividades de
enseanza-aprendizaje, como un cen-
tro de recursos que pone a disposicin
de la comunidad educativa los medios,
de muy variado tipo y soporte, necesa-
rios para el desarrollo de ese proceso de
enseanza-aprendizaje; entendiendo
por tal la construccin individual y com-
partida de conocimientos y saberes;
conocimiento que se construye a travs
de la investigacin, de la bsqueda de
informacin, del cotejo de fuentes, de
la apropiacin de la informacin para
la autoformacin; en definitiva, supone
hablar de la entrada en nuestras aulas
de muchas voces ms all de la del pro-
fesorado o la del libro de texto.
Pero tambin es sentar las bases de un
aprender a aprender continuo, en tan-
to en cuanto se inicia un proceso que va
ms all de la enseanza reglada: es una
actitud ante el conocimiento, la adqui-
sicin y la construccin del mismo a tra-
vs de la autonoma, el desarrollo crti-
co y de todas las capacidades del alum-
nado. Todo ello se logra gracias a un
cambio en la forma de entender los
papeles que en este proceso juegan el
alumnado y el profesorado; impulsan-
do un cambio metodolgico en la for-
ma de ensear para potenciar en el
alumnado el desarrollo de la capacidad
crtica y comprensiva, el uso de diver-
sas fuentes de informacin y documen-
tacin, el tratamiento de la informacin
y la realizacin de trabajos de investiga-
cin.
El papel de la biblioteca escolar est
directamente relacionado con el des-
arrollo del currculo, con todas las acti-
vidades desarrolladas en la escuela y con
las necesidades de los alumnos espe-
cialmente en lo relativo a la informa-
cin. El concepto de informacin pare-
ce trascender todos los dominios de la
actividad humana tanto en el plano
social, econmico como en el tecnol-
gico, educativo, cultural..., tratndose
de un instrumento indispensable para
entender actualmente el mundo.
La biblioteca escolar asume la gran res-
ponsabilidad de ensear al alumnado
cmo encontrar la informacin, cmo
tratarla y cmo apropiarse de ella, al ser
el espacio organizado en el que el alum-
nado y profesorado una vez consensua-
do el proyecto a realizar, establecidos
los objetivos y definidas las tareas, bus-
ca y encuentra todos los conocimientos
necesarios para llevar a buen trmino la
tarea y producto final. Es el lugar id-
neo para que el alumnado aprenda a uti-
lizar los recursos que la sociedad de la
informacin pone a su alcance, adquie-
re estrategias de bsqueda e interpreta-
cin y, en definitiva, se convierte en el
protagonista de su propio proceso de
aprendizaje.
Se recomienda, por tanto, que el alum-
nado sea el propio agente en el proceso
de bsqueda y tratamiento de la infor-
macin, practicando as un aprendiza-
je significativo desde postulados cons-
tructivistas. En ese proceso de autono-
ma del alumnado, que le permitir
mejorar sus conocimientos y competen-
cias de bsqueda, adquirir nuevos cono-
cimientos y volverse ms crtico hacia
el exceso de informacin, el papel del
profesorado se aleja bastante de las posi-
ciones tradicionales al ampliar las fuen-
tes informativas del alumnado y al con-
tar con una infraestructura (la bibliote-
ca escolar) esencial para fomentar y faci-
litar al profesorado el diseo y desarro-
llo de actividades de aprendizaje que
van ms all del libro de texto y la lec-
cin magistral, siendo el espacio de la
transversalidad y la interdisciplinarie-
dad; desarrollando actividades adecua-
das a la diversidad del alumnado.
Los proyectos documentales integrados
son un excelente instrumento para
generar y estimular nuevas formas de
aprender, acordes con la sociedad de la
informacin. Son una forma de trabajo
que permite transformar la informacin
en conocimiento y en donde la biblio-
teca escolar se convierte en el eje de la
accin educativa.
Algunas bibliotecas escolares llevan aos
avanzando paso a paso (pausadamen-
te o con mayor velocidad segn los
casos) hacia su plena incorporacin en
la prctica docente cotidiana y en su pre-
sencia en todas las reas curriculares y
transversales. El cambio en las bibliote-
cas escolares comenz, en la mayora
de los casos, con la sentida necesidad
de desarrollar aspectos relacionados con
la lectura literaria y la animacin lecto-
ra. Aspectos estos muy importantes en
el desarrollo personal, afectivo y cog-
noscitivo del alumnado, ya que, la lec-
tura de textos narrativos, expositivos,
poticos y dramticos enriquece la inte-
ligencia emocional y nos procuran una
amplitud de miras y perspectivas
imprescindibles para crecer como per-
sonas.
Continuando con ese proceso paulati-
no de cambio y sin renunciar en ningn
caso a la formacin literaria se trata, aho-
ra, de ir incorporando el uso de la Biblio-
teca Escolar, de emplearla de manera
natural y cotidiana, como antes se
empleaban exclusivamente las guas del
profesor y los libros de texto.

Se trata de hacer propia la biblioteca
escolar y todos sus recursos, sea cual sea
el soporte en que aparezcan (libros, CD,
CD-ROM, Internet...), promoviendo
cambios organizativos y mentales para
consolidar el proceso de enseanza-
aprendizaje, poniendo el nfasis en el
papel activo del alumnado como auto-
res de su propio proceso de aprendiza-
je.
La biblioteca escolar como ambiente
enriquecedor que permite presentar
mltiples perspectivas de conocimien-
to puede convertirse en una comunidad
de aprendizaje integrado caracterizada
por la participacin y el trabajo por pro-
yectos.
Las bibliotecas escolares son recursos
imprescindibles para la formacin del
alumnado en una sociedad que deman-
da ciudadanos dotados de destreza para
la consulta eficaz de las distintas fuen-
tes informativas, la seleccin crtica de
las informaciones y la construccin
autnoma del conocimiento. Son espa-
cios privilegiados para el acercamiento
a la lectura de textos literarios e infor-
mativos, en formato impreso, audiovi-
sual o multimedia.
La biblioteca escolar ofrece la posibili-
dad de acceso igualitario a los recursos
y a la cultura, independientemente del
estado socioeconmico de procedencia,
actuando como un agente de compen-
sacin social.
La biblioteca escolar proporciona infor-
macin e ideas que son fundamentales
para desenvolverse con xito en nues-
tra sociedad contempornea, basada en
la informacin y el conocimiento. Pro-
porciona a los alumnos competencias
para el aprendizaje a lo largo de toda su
vida y contribuye a desarrollar su ima-
ginacin, permitindoles que se con-
duzcan en la vida como ciudadanos res-
ponsables.
La biblioteca escolar ofrece servicios de
aprendizaje, libros y otros recursos que
permiten a todos los miembros de la
comunidad escolar forjarse un pensa-
miento crtico y utilizar eficazmente la
informacin en cualquier formato y
medio de comunicacin.
Es un elemento esencial de cualquier
estrategia a largo plazo para alfabetizar,
educar, informar y contribuir al desarro-
llo econmico, social y cultural.
Los objetivos enumerados a continua-
cin son fundamentales para desarro-
llar los conocimientos bsicos, los rudi-
mentos en materia de informacin, la
Didctica667
nmero 33<< ae
enseanza, el aprendizaje y la cultura, y
representan los servicios esenciales de
toda biblioteca escolar:
-Respaldar y realizar los objetivos del
proyecto educativo del centro escolar y
del plan de estudios.
-Inculcar y fomentar en el alumnado el
hbito y el placer de la lectura, el apren-
dizaje y la utilizacin de las bibliotecas
a lo largo de toda su vida.
-Ofrecer oportunidades para realizar
experiencias de creacin y utilizacin
de informacin a fin de adquirir cono-
cimientos, comprender, desarrollar la
imaginacin y entretenerse.
-Prestar apoyo a todo al alumnado para
la adquisicin y aplicacin de capacida-
des que permitan evaluar y utilizar la
informacin, independientemente de
su soporte, formato o medio de difusin,
teniendo en cuenta la sensibilidad a las
formas de comunicacin que existan en
la comunidad.
-Facilitar el acceso a los recursos y posi-
bilidades locales, regionales, nacionales
y mundiales para que los alumnos ten-
gan contacto con ideas, experiencias y
opiniones varias.
-Organizar actividades que estimulen la
concienciacin y la sensibilizacin en el
plano cultural y social.
-Trabajar con el alumnado, el profeso-
rado, la administracin y las familias
para realizar el proyecto educativo del
centro escolar; proclamar la idea de que
la libertad intelectual y el acceso a la
informacin son fundamentales para
ejercer la ciudadana y participar en una
democracia con eficiencia y responsa-
bilidad.
-Fomentar la lectura y promover los
recursos y servicios de la biblioteca esco-
lar dentro y fuera del conjunto de la
comunidad escolar.
Bibliografa
CAMACHO ESPINOSA, J.A. La biblioteca escolar
en Espaa: pasado, presente y un modelo para
el futuro. Ediciones de la Torre. Madrid. 2003.
CASTN LANASPA, G. Las bibliotecas escolares,
soar, pensar, hacer. Dada Editora. Sevilla. 2002.
BAR, M. MA I TERR, T. VELLOSILLO GON-
ZALEZ, I. Bibliotecas escolares, para qu? Edito-
rial Anaya. Madrid. 2004.
GARCA GUERRERO, J. La biblioteca escolar, un
recurso imprescindible: propuestas y materiales
para la creacin de ambientes lectores en los cen-
tros. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin
y Ciencia. Sevilla. 1999.
668 Didctica
ae >> nmero 33
Ensear ciencias en diversificacin
[Mara Isabel Garca Prez 23.259.195-P] do el currculo ordinario.
Los alumnos de ESO, suelen ver las asig-
naturas cientficas, en especial la Fsica
y Qumica y las Matemticas, como algo
muy complejo y que no tiene utilidad
prctica. Es por eso, que una gran par-
te del alumnado, se desvincula de la
opcin de Ciencias en 4 curso de ESO
utilizando para ellos argumentos del
tipo:
-La Fsica y Qumica es un rollo que no
sirve para nada.
-No me entero de nada en clase, para
que voy a estudiar.
-Esto no hay quien lo entienda.
Todos estos pensamientos, y seguro que
muchos ms, estn en la mente del
alumnado de secundaria. Esto lleva a
pensar que existe un claro distancia-
miento entre los profesores que impar-
timos ciencias y los alumnos. Si a esto le
sumamos la gran cantidad de alumnos
por aula, lo que hace que la atencin a
la diversidad y el uso de otros espacios
como laboratorios y aulas de inform-
tica, sea mucho ms complejo, se pone
de manifiesto el importante problema
de aprendizaje del alumnado. Estos pro-
blemas son los que surgen en cualquier
aula de ESO, sin embargo, en los progra-
mas de diversificacin, nos encontra-
mos con estos y otros en muchos casos,
diferentes, aunque tambin nos encon-
tramos con una serie de ventajas.
Por todos es conocido ya que los progra-
mas de diversificacin curricular son un
camino alternativo para cursar la segun-
da etapa de ESO que, previa propuesta
del equipo docente, se ofrece a aquellos
alumnos que presentan dificultades
generalizadas de aprendizaje y que a
pesar de su actitud positiva frente a ste,
se encuentran en riesgo de no alcanzar
los objetivos y las competencias bsicas
de la ESO cursando el currculo ordina-
rio. La enseanza de las ciencias, se tra-
baja desde la asignatura mbito Cient-
fico- Tecnolgico, en la que se agrupan
las materias de Matemticas, Tecnolo-
ga y Ciencias de la Naturaleza, que
incluye unidades didcticas tanto de
Fsica y Qumica como de Biologa y
Geologa. Esta asignatura se imparte en
los dos cursos que dura el programa de
modo que, estos alumnos no pueden
elegir entre estudiar o no estudiar cien-
cias como el resto de compaeros que
cursan la segunda etapa de ESO siguien-
Como forma de aplicacin de la meto-
Si en todos los cursos de ESO y bachille-
rato debemos abandonar el academicis-
mo y el rigor cientfico, que llevado al
extremo aburre al alumnado, y mostrar
las ciencias como algo cercano, con unas
utilidades prcticas mucho ms comu-
nes de lo que parece, con estos alum-
nos, que por norma general , presentan
un gran inters y ganas de trabajar, el
esfuerzo en lograr que esto sea as debe
ser an mayor, debido a las dificultades
de aprendizaje que poseen lo que les
impide fijar conceptos previos necesa-
rios.
La ventaja que presenta la enseanza de
las ciencias en los programas de diver-
sificacin curricular, es que, el nmero
de alumnos por grupo no podr ser
superior a quince, lo que permite:
-Una mejora de la interaccin alumno-
profesor, consiguiendo as una atencin
ms personalizada.
-Fomento de la interaccin alumno-
alumno que permite el contraste y modi-
ficacin de puntos de vista y la ayuda
mutua.
-Un mayor aprovechamiento de espa-
cios comunes como aula de informti-
ca y laboratorios, debido a que no es
necesaria la presencia de un profesor de
desdoble.
-Que la metodologa didctica ser acti-
va, motivadora y participativa, favore-
ciendo el desarrollo de la capacidad del
alumno para aprender por s mismo y
trabajar en equipo.
Para conseguir esto ltimo, se pondr
nfasis en la resolucin sistemtica y
ordenada de los problemas: haremos un
planteamiento claro del problema, deja-
remos que los propios alumnos formu-
len sus hiptesis, contrastndolas pos-
teriormente la observacin, experimen-
tacin y anlisis de datos, sacando por
ltimo, sus propias conclusiones, que
expondrn y discutirn entre ellos. La
bsqueda selectiva de informacin que
incluya el uso de las nuevas tecnolog-
as de la informacin y la comunicacin
(TIC) y la realizacin de prcticas de
laboratorio, es fundamental para ver la
relacin entre lo aprendido y lo real. Se
intentar que estas prcticas estn adap-
tadas lo ms posible a la vida cotidiana,
haciendo que la ciencia deje de ser algo
abstracto e inalcanzable, solo apto para
laboratorios cientficos.
dologa propuesta, adaptando la coti-
dianidad a la enseanza de la ciencia,
se propone la siguiente actividad. Abor-
damos un concepto fundamental en la
ESO: la densidad. Para ello, despus de
trabajar el concepto terico en clase,
mostramos a los alumnos dos latas de
refresco de cola, una light y otra normal
y les preguntamos qu ocurrir con
ambos botes cuando se sumerjan en un
cubo lleno de agua. Dejamos que cada
uno de ellos plantee una hiptesis, aun-
que la mayora coinciden en que las latas
se hundirn. Con el fin de contrastar las
hiptesis formuladas, sumergimos
ambas latas en el cubo, observando que
la lata de refresco de cola normal se hun-
de mientras que la lata de cola light flo-
ta. Tras esto, incitamos a los alumnos a
que comprueben experimentalmente el
porqu ocurre esto. Algunos de los pro-
cedimientos ms repetidos fueron: pesar
las latas sin abrir, pesar los lquidos y las
latas por separado, medir los volme-
nes de los lquidos, etc.
Pasado un tiempo, dejamos que los
alumnos expongan sus conclusiones,
que deben ser que la cola light es menos
densa que el agua y por eso flota. Si ellos
mismos no llegan a esa conclusin, el
profesor la explicar y les har entender
cmo llegar a esa conclusin con los
datos de masas y volmenes obtenidos
por ellos mismos.
Con este y con muchsimos otros ejem-
plos sencillos, podemos conseguir que
los alumnos participen de su propio
conocimiento, aporten ideas sobre los
temas que se tratan en clase, vean la cer-
cana de la ciencia, y sobre todo, que
consigan apreciar que las asignaturas
cientficas no solo son frmulas sin sen-
tido, sino que pueden llegar a ser ame-
nas e incluso divertidas.
Bibliografa
G. Pinto Can (2005): Didctica de la Fsica y
la Qumica en distintos niveles educativos. Uni-
versidad politcnica de Madrid. Madrid
G. Pinto Can (2003): Didctica de la Qumi-
ca y vida cotidiana. Universidad politcnica de
Madrid. Madrid.

[Mara Jos Albendn Garca 74.927.132-D]
Hoy da solo nos preocupamos de hacer
un buen calentamiento, antes de una
sesin de entrenamiento o clase de Edu-
cacin Fsica, pero qu pasa despus?
Es tan importante calentar como esti-
rar, por ello voy a explicar por qu es
bueno el estiramiento y como se debe
de hacer. Los estiramientos son activi-
dades sencillas y efectivas que ayudan
a mejorar el rendimiento deportivo, a
disminuir la posibilidad de sufrir lesio-
nes y a minimizar el dolor muscular. Rea-
lizarlos con una buena periodicidad
resulta doblemente beneficios y de for-
ma general mejoramos en lo siguiente:
Mejora de la amplitud del movimiento.-
Al colocar ciertas partes del cuerpo en
posiciones especficas, podemos aumen-
tar la longitud de nuestros msculos.
Como resultado, se consigue la reduc-
cin de la tensin muscular general y
aumentar nuestra amplitud del movi-
miento.
Al aumentar nuestra amplitud del movi-
miento, estamos aumentando la distan-
cia hasta la que se pueden mover nues-
tras extremidades antes de que se daen
los msculos y los tendones. Por ello,
cuanto ms flexibles y elsticos sean nues-
tros msculos, menos lesiones sufrirn.
Un mayor campo de accin de nuestras
articulaciones nos permite aumentar
nuestra calidad de vida directamente,
sobre todo a ciertas edades en que la
rpida prdida de movilidad reduce el
nmero de cosas que se pueden hacer.
Quizs un adulto no se encuentre en
muchas situaciones en las que un cam-
po articular corto le impida realizar algu-
na tarea. Pero con solo darse un paseo
por el campo por ejemplo, uno puede
apreciar el trabajo que le cuesta superar
un pequeo muro por poder levantar la
pierna a cierta altura. O la misma difi-
cultad de salir de una piscina si no es
por una escalera. Son momentos en los
que hace falta tanto fuerza como flexi-
bilidad para poder realizar dicho gesto.
Aumento de la potencia.- Hay un peli-
groso mito sobre los estiramientos que
dice: si estiras demasiado, perders
estabilidad en las articulaciones y poten-
cia muscular. Esto es totalmente falso.
Al aumentar la longitud muscular. Esta-
mos aumentando la distancia sobre la
que nuestros msculos pueden con-
traerse. Esto produce un potencial
aumento de nuestra potencia muscular
y, por lo tanto, aumenta nuestra capaci-
dad atltica, mejorando tambin el equi-
Los beneficios de los
estiramientos de forma peridica
librio dinmico o la capacidad para con-
trolar los msculos.
Reduccin del dolor muscular despus
del ejercicio.- Todos hemos experimen-
tado lo que ocurre cuando salimos a
correr o vamos al gimnasio por prime-
ra vez en unos cuantos meses. Al da
siguiente msculos estn tensos, rgidos
y doloridos, y suele ser duro incluso bajar
las escaleras. Este dolor que suele acom-
paar la actividad fsica extenuante a
menudo es denominado dolor muscu-
lar despus del ejercicio. Es el resultado
de las microrroturas, el estancamiento
sanguneo y la acumulacin de produc-
tos de desecho como el cido lctico. Los
estiramientos, como parte de una vuel-
ta a la calma efectiva, ayudan a aliviar
este dolor porque alargan las fibras mus-
culares individuales, aumentan la circu-
lacin sangunea y eliminan los produc-
tos de desecho.
Tanto jvenes,
adultos o mayores,
las contracturas
musculares oca-
Es tan importante calentar como
estirar, por ello voy a explicar por
qu es bueno el estiramiento y
sionadas por
malas posturas,
estudiando, traba-
como se debe de hacer
jando o viendo la
tele con el tiempo pueden generar en
contracturas.
Qu causa las contracturas? La contrac-
tura muscular puede ser un sntoma de
una enfermedad que subyace, como la
artrosis, las hernias discales o las protu-
siones. En otras ocasiones la contractu-
ra muscular es la propia enfermedad en
s misma, sin ninguna otra alteracin de
base que la favorezca. En estos casos la
enfermedad suele deberse a malas pos-
turas mantenidas o a esfuerzos repetidos.
Reduccin de la fatiga.- La fatiga es un
problema importante para todos, en par-
ticular para quienes hacen ejercicio. El
resultado es la disminucin del rendi-
miento tanto fsico como mental. El
aumento de la flexibilidad con los esti-
ramientos puede ayudar a prevenir los
efectos de la fatiga al eliminar presin
en los msculos que trabajan: los ago-
nistas. Para cualquier msculo del cuer-
po existe un msculo o un grupo mus-
cular opuesto: el antagonista. Si los ms-
culos opuestos son ms flexibles, los
msculos que trabajan no tienen que
Didctica669 nmero 33<< ae
ejercer tanta fuerza contra los mscu-
los opuestos. Por lo tanto, cada movi-
miento de los msculos que trabajan
cuesta menos esfuerzo.
Contra el envejecimiento.- Una de las
caractersticas principales del envejeci-
miento desde el punto de vista fsico es
la prdida de fuerza y flexibilidad. Ambas
conducen a una reduccin paulatina de
la calidad de vida. Al reducir el espectro
de tareas que se puede realizar. Es fcil
observar como personas mayores no
pueden levantar el codo por encima del
hombro, no por enfermedad o por
lesin. Simplemente porque ha perdido
fuerza y flexibilidad. Tambin es fcil
creer que solo es una cuestin de prdi-
da de fuerza, pero en realizad es una
combinacin de ambas.
Cuanto ms flexible esta una articula-
cin ms fcil resulta llevarla hasta los
extremos de su movilidad. Si se dispone
de unos ligamentos y vientres muscula-
res flexibles se necesitara menos fuerza
para realizar un movimiento de ese tipo.
Realizar estiramientos de los tiempos
que hemos aconsejado, esttico pasivo
y dinmico pasivo mejora tanto la fuer-
za como la flexibilidad en personas
mayores.
La agilidad est estrechamente relacio-
nada con la vejez, y con un poco de
esfuerzo y trabajo diario se puede man-
tener un buen grado de agilidad hasta
edades muy avanzadas. El sentirse gi-
les y capaces aumenta la percepcin
positiva del mayor hacia s mismo y
motiva a realizar ms tareas en el da,
aumentando directamente la calidad de
vida.
Conclusin
Junto a los beneficios ya descritos, un
programa regular de estiramientos ayu-
da a mejorar la postura, a conocer nues-
tro cuerpo, mejorar la coordinacin y la
circulacin, aumentar la energa y la rela-
jacin y aliviar el estrs.
670 Didctica
ae >> nmero 33
La forma y su representacin grfico-plstica
[M Soledad Galdames Daz 29.482.484-A]
La forma es un elemento insustituible
en la comunicacin visual ya que per-
mite el reconocimiento de los objetos e
imgenes reales, otorgando a las repre-
sentaciones, en gran parte, su grado de
iconicidad, es decir, de parecido con la
realidad que representa, desde la abs-
traccin hasta las formas ms mimti-
cas. Es tal la importancia que manifies-
ta que su estudio y anlisis como ele-
mento grfico-plstico resulta indispen-
sable.
1. Introduccin
La forma se define como la apariencia
externa de los cuerpos. Aunque, popu-
larmente, se identifica tambin con el
contorno o silueta sta supone, adems,
una estructura o configuracin interna
que define el objeto o ser.
1) Forma como apariencia: es un con-
cepto variable puesto que puede cam-
biar al estar ligada a una serie de circuns-
tancias como son las condiciones de ilu-
minacin, la orientacin y el punto de
vista del observador.
2) Forma como estructura: es perma-
nente y no cambia, es una caractersti-
ca que define la configuracin total del
objeto al que hace referencia, el esque-
leto que sujeta todos sus componentes,
permitiendo su reconocimiento.
2. Clasificacin de las formas
1) Segn su origen las formas pueden
ser:
-Naturales: aquellas que proceden de la
naturaleza, por ejemplo: una flor, un ani-
mal, un rbol, etc.
-Artificiales: son construidas por el ser
humano, por ejemplo: un vestido, un
edificio, una mquina, etc.
2) Segn su naturaleza pueden ser:
-Geomtricas: estn estructuradas segn
leyes matemticas.
-Orgnicas: poseen una configuracin
ms libre.
Atendiendo a sus caractersticas, a la
hora de representarlas, tambin pode-
mos clasificar las formas en simples y
complejas:
-Formas simples: tienen un contorno
sencillo y son fciles de ver y memori-
zar.
-Formas complejas: estn compuestas
por lneas, planos, colores y texturas,
relacionados entre s. Son ms difciles
de visualizar.
Actividades para el aula:
-Seleccionar una imagen que presente
una forma natural, analizarla y realizar
una interpretacin personal de la mis-
ma mediante cualquier procedimiento:
colores planos, tramas, punteados, gama
de grises
-Realizar una composicin abstracta con
figuras geomtricas simples, cuadrados,
tringulos, crculos, etc., en la que apa- se considera como un crculo pero, si
rezcan bien de forma individual, por ej:
cuadrados de distinto tamao, o bien
combinadas entre s. Puede ejecutarse
utilizando los instrumentos de trazados
correspondientes o mediante un pro-
grama informtico.
-Realizar una composicin libre con
manchas de tinta o tmpera, de diver-
sos colores, de manera que stas apa-
rezcan superpuestas, sin contornos defi-
nidos y colores mezclados entre s. Para
ello se puede emplear la tcnica del
estarcido o el goteado.
-Elaborar una red modular, de base cua-
drada, en la que aparezcan dibujadas
formas geomtricas de una misma con-
figuracin o de dos diferentes que se van
alternando por la red.
3. Materializacin de las formas
La definicin de las formas es funda-
mental para la significacin de la ima-
gen. El modo en que stas se materiali-
zan posee tambin un gran valor expre-
sivo. A la hora de crear una imagen una
de las decisiones ms importantes a
tomar por el diseador es la eleccin del
grado de iconicidad que sta debe tener
y que en gran parte viene definida por
la forma pues, adems de ser un elemen-
to grfico-plstico es tambin un ele-
mento expresivo que enlaza la mente del
creador con la del observador que dis-
fruta de la imagen.
-Iconicidad: mide el grado de parecido
entre la realidad y la representacin.
-Figuracin: mide la relacin de pareci-
do entre el atributo forma de la realidad
y el mismo elemento grfico-plstico de
la imagen.
Asimismo el autor de la imagen deber
elegir entre una representacin plana de
las formas o utilizarlas simulando la tri-
dimensionalidad.
Las formas pueden ser creadas por
medio de cualquier elemento grfico:
-Punto.
-Lnea.
-Textura.
-Color.
-Volumen.
Estos elementos se ordenan en la obra
con el fin de dar unidad a la totalidad de
la misma.
a) El punto: es la unidad visual mnima.
Es la mnima expresin de la forma y
como tal posee configuracin, tamao,
textura y color. Habitualmente el punto
observamos las marcas producidas por
los instrumentos de dibujo veremos que
sus formas son muy diversas, as como
sus contornos que pueden ser lisos o
irregulares.
b) La lnea: se define como la marca que
deja un punto al deslizarse sobre una
superficie. Puede ser utilizada en el dibu-
jo de cinco maneras diferentes:
-Como lmite fondo-forma. Lnea como
contorno.
-Como lneas estructurales. Encaje.
-Como lnea analgica. Reproduce fiel-
mente la realidad y sus detalles.
-Como lneas ornamentales. Diseo gr-
fico, ornamentacin arquitectnica, etc.
-Como productora de gradientes de ilu-
minacin y textura.
c) El plano: se define visualmente por su
forma, tamao, color, direccin y textu-
ra. Tambin construye formas tanto si
se utiliza en representaciones bidimen-
sionales como en la configuracin del
volumen en arquitectura o escultura.
Incluso cuando se utiliza como forma
bidimensional el plano puede crear la
ilusin de espacio tridimensional, utili-
zando los siguientes recursos:
-Diferencia de tamao: el aumento o dis-
minucin de tamao de un plano res-
pecto a otro produce sensacin de ale-
jamiento.
-Diferencia de color: los colores clidos
se acercan mientras que los fros pare-
cen alejarse.
-Superposicin: cuando una forma tapa
parcialmente a otra parece estar delan-
te de sta, creando as sensacin de
espacio y de profundidad.
-Curvatura o doblez: las formas planas
pueden curvarse mediante contornos
ondulados y doblarse mediante aristas,
produciendo as sensacin de volumen.
-Sombreado: el sombreado de las for-
mas planas produce sensacin de relie-
ve.
Actividades para el aula:
-Dibujo del natural, de un bodegn, uti-
lizando el encajado para transferir las

figuras al papel. Una vez finalizado el
encaje se proceder a la definicin de
las formas y sus detalles, y al sombrea-
do de las mismas bien mediante man-
chas o empleando la propia lnea
mediante tramas.
-Diseo de un logotipo para una tienda
de msica, incluyendo sus bocetos pre-
vios.
4. Representacin de las formas
Las formas se pueden representar
empleando diferentes recursos, la elec-
cin de uno y otro depender unas veces
del gusto del creador y otras del mensa-
je que se desee transmitir. Los recursos
bsicos de la expresin de la forma son:
la silueta, el contorno y el dintorno.
-Silueta: es la representacin de una for-
ma mediante un solo color. Se utiliza
para destacar lo esencial de una forma
o para crear efectos de contraluz.
-Contorno: es la lnea que delimita el
perfil de una figura. Normalmente se uti-
lizan los contornos para dibujar formas
simples, sin detalles.
-Dintorno: se llama dintorno al conjun-
to de lneas, colores y texturas que con-
figuran la superficie de una forma. Se
utiliza el dintorno para destacar el inte-
rior de la figura con respecto a su perfil,
describiendo las superficies de las for-
mas de manera ms detallada.
Actividades para el aula:
-Seleccionar una fotografa que repre-
sente una composicin sencilla y,
a partir de ella, realizar su contorno,
dintorno y silueta. La imagen original
aparecer pegada, o impresa, en el for-
mato de trabajo siguiendo, a continua-
cin, cada uno de los dibujos en un
recuadro.
Bibliografa y webgrafa
DONDIS, D. (1976). La sintaxis de la imagen.
Introduccin al alfabeto visual en las artes plsti-
cas. Barcelona. Gustavo Gili.
MORENO, J. (2000). Dibujo. Sevilla: MAD.
RODRGUEZ, I. y otros (2008). Educacin Plsti-
ca y Visual. Madrid: SM.
SAINSMAREZ, M. (1995). Diseo bsico. Din-
mica de la forma visual en las artes plsticas. Bar-
celona. Gustavo Gili.
www.slideshare.net/pilarrodriguez /laforma
www.newsartesvisuales.com/funda/elem1.htm
Procesamiento de la
informacin: el conteo
en Educacin Infantil
[Mari Carmen Zorrilla Luque 53.369.877-X]
En el estudio del desarrollo del nme-
ro en el nio han aparecido dos gran-
des lneas de investigacin: el mode-
lo lgico piagetiano y el modelo de
integracin de habilidades. En este
artculo nos ocuparemos de la habili-
dad de contar para la didctica del
nmero en Educacin Infantil. Segn
consideraciones estamos en el marco
del procesamiento de la informacin.
En este sentido, existen lneas abier-
tas de investigacin en las que el con-
teo adquiere un papel crucial en la
construccin, por parte del nio, del
nmero natural. Conforme a estas
investigaciones las actividades en el
aula de infantil requiere una atencin
especial a la accin de contar y supo-
ne tenerla en cuanta en el camino que
recorre el nio hacia la interiorizacin
del nmero ; por eso de hace hinca-
pi en trabajar actividades como esta:
coger tantos objetos como hay en un
modelo, detectar u error de recuento
y realizar la accin correctamente ,
contar a partir de un nmero, contar
a partir de un nmero n trminos,
contar hacia atrs, ocultar algunos
objetos y proseguir la cuenta, descom-
posicin de nmeros, etctera, y en
definitiva plantear todo tipo de acti-
vidades que conlleven la accin de
contar.
Conocimiento memorstico o compresin
conceptual
Existe en primer lugar un conocimien-
to memorstico en el recitado de la
secuencia, y en segundo lugar se alu-
de a una comprensin conceptual de
la misma; dicha comprensin impli-
ca dos aspectos bsicos: el orden en
el que aparecen los trminos en el reci-
tado, el cual es una propiedad inva-
riante, lo que hace que los numerales
estn entrelazados por una relacin
de siguiente y por otro lado la pro-
piedad antisimtrica que nos garan-
tiza que los elementos de la secuen-
cia numrica no se repiten en el reci-
tado de forma esquemtica viene
expresado de la siguiente forma:
Didctica671 nmero 33<< ae
*Conocimiento memorstico: La secuen-
cia numrica se compone de trminos
que se repiten siempre en el mismo
orden.
*Comprensin conceptual:
-Orden de los trminos de la secuencia:
propiedad invariante.
-Relacin de siguiente.
-Propiedad antisimtrica: los elementos
no se repiten.
La secuencia numrica cuenta con un
sistema de numeracin que sustituye el
aprendizaje memorstico a partir 10.
*Carcter arbitrario:
-Gelman y Gallistel: principio de orden
estable.
-Warner y Walters: forma fuerte y dbil
del mismo principio.
-Saxe: cualquier lista vale.
*Carcter insustituible:
-Fuson: segmento estable y convencio-
nal que encabeza todas las listas, ante-
rioridad de la secuencia estable a la car-
dinalidad, etctera.
-Song y Ginsbug: sistematizacin.
Principios de la accin de contar
1. Orden estable: La secuencia consta de
trminos que pueden ser repetidos siem-
pre en el mismo orden y siempre los mis-
mos. Adquisicin y elaboracin son las
fases del aprendizaje de la secuencia.
Para la actuacin en el aula, debemos
trabajar el aumento progresivo de la par-
te convencional:
a. Memorizacin de los trminos de las
unidades.
b. Aprender las reglas de generacin que
combinan las unidades y las decenas
para formar nmeros mayores.
Ejemplo: Se le pegan pegatinas a cada
nio, hasta el nmero 15, y se le dicen
que van a jugar al pilla-pilla de nme-
ros. Se le pregunta al nmero uno a
quien tiene que pillar y ste nos dir al
dos. Cuando lo pilla todos los nios
cuentan cuntos hay: uno y dos, y as
hasta llegar al quince.
2. Correspondencia uno a uno: Asigna-
cin de cada uno de los trminos de la
secuencia a cada uno de los elementos
del conjunto. Coordinacin de dos
aspectos: particin y etiquetacin. Para
672 Didctica
ae >> nmero 33
la actuacin en el aula, debemos conse-
guir que se realice correctamente la
correspondencia espacio-temporal evi-
tando todos los errores posibles. Para
ello se pueden proponer actividades en
las que se cuenetan distaintas coleccio-
nes con tazas y platos.
Ejemplo: Se encuentran dos bolsas con
cosas, y dos grupos de nios. Cada gru-
po tiene una pareja representante que
comienza a contar los objetos de la bol-
sa. Agarra el objeto y dice uno, agarra
otro y dice dos, y as sucesivamente.
3. Abstraccin: La accin de contar pue-
de ser aplicada a cualquier coleccin
independientemente de la naturaleza
de los objetos. Las unidades pueden ser
perceptivas, figurales, motores y verba-
les. Para la actuacin en el aula, debe-
mos conseguir que los nios sean cons-
cientes de que los nios puedan contar
cualquier cosa. Animaremos a contar
conjuntos donde los objetos se pueden
y tocar, slo tocar, slo pueden verse,
etc. Pueden ser objetos imaginables,
hechos que suceden en el tiempo, soni-
dos
Ejemplo: Cosas que se pueden ver y no
tocar: contraventanas, nios que est
jugando en el patio, contar sonidos: pal-
madas, contar situaciones que suceden
en el tiempo: cuantas veces se encuen-
tra Caperucita con el Lobo en el cuento.
Cuento con cuatro etapas de conteo:
Mago y nios con caramelos:
-Unidades perceptivas: caramelos.
-Unidades figurales: foto caramelos.
-Unidades maternas: desdos de una
mano.
-Unidades verbales: cuento en voz alta.
4. Cardinalidad: El ltimo trmino nom-
brado al contar todos los elementos del
conjunto indica el cardinal de la colec-
cin. Paso de la accin de contar a la car-
dinacin, de la cardinacin a la accin
de contar. Integracin de ambos signi-
ficados. Para la actuacin en el aula,
debemos evitar que los nios cuenten
ms que una vez para resolver el inte-
rrogante: cuntos hay? Se trata de la
construccin de conjuntos dado su car-
dinal.
Ejemplo: Coge las fichas necesarias de
una sola vez. Ve all coge cinco fichas.
5. Orden irrelevante: El orden en que se
realice el conteo es irrelevante para
determinar el cardinal. Las fases son:
relevante, etapa intermedia, orden irre-
levante. Para trabajar en el aula hay que
considerar que el logro que perseguimos
es que el nio sea consciente de contar
una coleccin de objetos de varias for-
mas distintas no altera su cardinal.
Ejemplo: Hay una fiesta en el colegio.
Cada nio lleva a 5 invitados. En la
mesa habr unos papeles que ponga
madre, padre... Se le dice al nio: ve *Siguiente de un nmero con cambio de
y coge tantos platos como personas
haya. Con la combinacin de que
empiece padre, vasos para todos empe-
zando por la madre, servilletas para
todos empezando por el hermano
mayor, y as con todos los que faltan.
Dominio de la secuencia numrica
El nio debe dominar la sucesin hasta
cien correctamente alrededor de los seis
aos de edad. Fuson Richards y Briars
realizan un estudio longitudinal trans-
versal, que comprende desde los dos
hasta los ocho aos para analizar la
adquisicin y elaboracin de la secuen-
cia de numerales. Durante la fase de
adquisicin se realiza el aprendizaje de
la secuencia convencional y el nio
comienza a aplicarla en situaciones de
conteo. Se puede resumir en estos tres
puntos:
Aprendizaje del recitado de la secuen-
cia numrica.
Iniciacin en la aplicacin de situacio-
nes de conteo.
La secuencia consta de tres fragmentos.
El periodo de elaboracin de la secuen-
cia numrica se subdivide en cinco nive-
les:
1. Nivel cuerda: Siempre el nio tiene
que empezar por el uno para recitar la
secuencia numrica. Los trminos no
estn bien diferenciados. Es el nivel ms
bajo. No coordina la secuencia numri-
ca aunque la recita. Para la actuacin en
el aula:
*Recitado de la secuencia numrica por
el propio valor del recitado.
*Canciones que estimulen el aprendiza-
je rtmico y lingstico de la secuencia. numrica a un objeto del conjunto que
2. Cadena irrompible: La sucesin de
trminos se produce empezando por
uno y los trminos estn bien diferen-
ciados. Es un nivel ms evolucionado.
Para la actuacin en el aula:
*Construir un conjunto con un nmero
dado de elementos.
*Encontrar el elemento nsimo de la
serie.
3. Cadena rompible: Cada vez ms evo-
lucionado. Aqu ya no hace falta empe-
zar por el uno. El dominio de la secuen-
cia numrica es claro por tramos. Pue-
de empezar por cualquier nmero, aun-
que puede que el tramo concreto que le
digamos no lo domine. Para la actuacin
en el aula (actividades que conllevan
estas situaciones):
*Siguienete de un nmero menor que
10.
*Continuar una decena.
decena.
4. Cadena numerable: Contar n trmi-
nos a partir de a, hay que dar otro tr-
mino b como respuesta. Para la actua-
cin en el aula (actividades con estas
situaciones):
*Contar desde a hasta b, consideran-
do todos los casos posibles.
*Contar desde a en trminos conside-
rando todos los casos posibles:
-a y n menores que 10. Ejemplo: cuenta
a partir de 5, 7 trminos ms.
-a entre 10 y 20 Ejemplo: cuenta a par-
tir de 28, 5 trminos ms.
-a contar de 10 en 10.
-a coincide con las decenas: Ejemplo:
10, 20, 30, 40...
-a menor que 10. Ejemplo: 3, 13, 23, 33,
43...
-a entre 10 y 20. Ejemplo: 14, 24, 34, 44,
54, 64...
-contar de 11 en 11, de 12 en 12 y as
sucesivamente.
5. Cadena bidireccional: La sucesin es
el mximo nivel. Domina la secuencia
numrica entera. Puede contar en cual-
quier direccin. Para la actuacin en el
aula:
*Estudio de todos los casos que se pue-
den dar entre a y b y entre a y n.
*Anterior y posterior de un nmero a.
*Comparar a y b en los casos:
-a y b en la misma decena.
-a y b en distinta decena.
Orientaciones didcticas
La accin de contar est completa cuan-
do se establecen relaciones como stas:
-Aplicar cada trmino de la secuencia
va a ser contado.
-Utilizar el proceso de recuento para
determinar los tamaos de las coleccio-
nes.
-Relacionar el tamao de los nmeros
con el orden que ocupan esos cardina-
les en la secuencia.
Los maestros pueden plantear situacio-
nes que lleven implcitos estas relaciones:
*El tamao de la coleccin.
*El orden de recuento.
*El tamao relativo a dos colecciones.
*Relaciones ordinales entre los trmi-
nos de la secuencia numrica.
*Aplicacin correcta del principio de
correspondencia uno a uno.

[Vctor Manuel Padial Martn 14.626.969-G]
Desarrollo Sostenible es el desarrollo
que satisface las necesidades actuales
de las personas sin comprometer la
capacidad de las futuras generaciones
para satisfacer las propias. Tras leer esto,
reflexionamos y surgen algunos interro-
gantes: Cules son las necesidades rea-
les de las personas? Cules son esas
necesidades actualmente? Hay necesi-
dades en conflicto con otras? Cul ele-
giras y cmo tomaras la decisin? Si
cada persona tiene necesidades en con-
flicto, Cuntas veces se multiplica esto
si consideramos a toda una comunidad
o al mundo? Por ejemplo, qu pasa
cuando el suministro elctrico de un pas
amenaza el abastecimiento de agua
potable de otro pas?
Qu ocurre?
La problemtica ambiental y ahora tam-
bin financiera no hace ms que abun-
dar en las razones para un cambio en los
modelos de desarrollo a varios niveles.
Cambio hacia modelos ms sostenibles
y efectivos, no slo necesario sino aho-
ra ya inexcusable. Probablemente la
razn de la crisis sea que muchos de nos-
otros estbamos y seguimos ocupados
en mantener las cosas como estaban, o
sea, no bien del todo. Quedando dividi-
da la sociedad en dos, los menos, en
posiciones dominantes, afanados en
obtener ventajas cortoplacistas, y un res-
to mayor, ocupado en producir y con-
sumir para mantener el estado de mer-
cado a buen ritmo, con la falsa motiva-
cin de que esto nos traer un bienes-
tar y progreso incorrectamente medido
por el incremento del PIB.
Qu podemos hacer al respecto?
Tuvimos y tenemos los recursos, la
voluntad y la capacidad de optar por un
desarrollo sostenible en una sociedad
ptima y con suficiente calidad de vida
de ahora en adelante. En este panorama
tan positivo hay que preguntarse por qu
no slo no hemos avanzado, sino ms
bien empeorado progresivamente, para
caer en la actual crisis. ramos conscien-
tes en mayor o menor grado de lo que
estaba ocurriendo con el proceso de glo-
balizacin fundamentalmente mercan-
tilista en curso y ahora con la degrada-
cin ambiental de los ecosistemas.
Surge ahora el planteamiento Cmo
actuar? La conclusin ms prometedo-
ra es que nuestra capacidad de recons-
truir el sistema es enorme, siempre y
cuando se acte de acuerdo a una eco-
noma real, considerando las alternati-
Sostenibilidad. De la
sociedad a la escuela
vas existentes y apostando por la ms
adecuada. Y esto no es fcil. Hablamos
necesariamente de recurrir a una nue-
va lgica y con nuevos agentes para
propiciarla. Parece prudente seguir la
indicacin de Einstein de que No pode-
mos seguir enfrentndonos a las crisis
con la misma lgica que las cre. Por
desgracia, no slo la mayora de las rece-
tas para salir de la crisis son ms de lo
mismo sino que adems suelen propo-
nerlas los mismos agentes que nos lle-
varon a esta crisis (eso s, de manera ms
reglamentada y controlada). Hay pues,
que seguir insistiendo en elaborar agen-
das a medio y largo plazo para el cam-
bio hacia un desarrollo sostenible y
menos dependiente del consumo, con-
secuencia del actual debilitamiento del
sistema. Cabe suponer que el instrumen-
to primordial para esta revolucin es la
educacin, que es herramienta para con-
cienciar, capacitar y responsabilizar a la
sociedad de su futuro. Y no hablamos
nicamente de una mera educacin
ambiental sino de una educacin con y
para la sostenibilidad.
Administracin y agentes sociales
Al hablar de educacin, la primera ima-
gen que se nos viene a la mente es el sis-
tema educativo. No obstante, el sistema
educativo es una institucin consolida-
da y que centra buena parte de las ini-
ciativas educativas de los organismos
oficiales. Es por ello que al hablar de
medidas educativas pensamos en cen-
tros, docentes y currculos antes que en
escenarios de aprendizaje u otros
ambientes educativos como la familia o
la sociedad. Reeducar no significa vol-
ver al aula en la edad adulta, sino adop-
tar un estilo de vida distinto. A gran esca-
la esto supondra un cambio social en
un futuro ms o menos prximo. El
papel de la educacin ambiental debe-
ra ser la construccin de estos escena-
rios de aprendizaje. No hay soluciones
sencillas ni unilaterales y, pese a la
urgencia, la sostenibilidad no parece
prioritaria en las agendas polticas. En
adicin, los departamentos implicados
en la educacin ambiental sufren un
exceso de dinamismo: cada cuatro aos,
como mnimo, se replantea su orga-
nizacin (Objetivos, estructura y distri-
Didctica673 nmero 33<< ae
bucin de competencias). nicamente
con un trabajo combinado de los distin-
tos agentes e instrumentos estructura-
dos hacia una misma direccin se logra-
r la sostenibilidad.
Abrirse paso entre las paredes de la escuela
Incorporar la educacin ambiental en
la escuela supone superar obstculos
importantes como: la rgida organiza-
cin escolar, las extensas programacio-
nes y los estrictos horarios adems de
las otras temticas e iniciativas que com-
piten por hacerse un hueco en las aulas.
La conservacin del medio es un aspec-
to ya incorporado progresivamente a las
programaciones y libros de texto, pero
adems, es necesario capacitar a edu-
candos y educadores acerca de la refle-
xin crtica sobre la realidad ambiental
y, entre todos, contribuir a buscar solu-
ciones consensuadas en la toma de deci-
siones sobre su entorno. Normalizar este
modelo educativo llevar tiempo y
requerir cambios en sistemas y men-
talidad.
La problemtica
ambiental y ahora tam-
bin financiera no
hace ms que abundar
en las razones para un
cambio en los modelos
de desarrollo
Educacin para el Desarrollo Sostenible
La Educacin para el Desarrollo Soste-
nible promueve los hbitos necesarios
para una reduccin del consumo y para
un uso responsable de los recursos. Se
trata de una visin -guiada por el pare-
cer de los expertos- que pretende el cam-
bio y cuyo objetivo principal resulta ser
el Desarrollo Sostenible, es decir, con-
solidar comportamientos sostenibles
desde las primeras edades, de acuerdo
con unos valores construidos a partir de
la experiencia que nos aporta el entor-
no natural y sus caracteres. Se trata pre-
674 Didctica
ae >> nmero 33
ver el impacto en el medio y planificar
medidas para evitar males futuros.
Caractersticas de un currculo ambientali-
zado
Las diferentes reas curriculares han sido
impregnadas progresiva y transversal-
mente de contenidos ambientales. As
pues, el currculo educativo poseer unas
caractersticas que vayan ms all de los
planes de estudios convencionales.
Como referencia citaremos:
Contextualizacin real: Espacial (local
y global) y cronolgica (histrica, en el
presente y con visin de futuro).
Relacin entre teora y prctica: Cohe-
rencia entre el discurso y la accin.
Adaptacin metodolgica a la disciplina.
Debe favorecer un desarrollo integral
teniendo en cuenta los aspectos cogni-
tivos y afectivos que desarrollen un pen-
samiento crtico y solvente.
Orden, apertura, flexibilidad y per-
meabilidad disciplinar.
Importancia del sujeto como individuo
o colectivo y como agente activo hacia
la sostenibilidad.
Debe ofrecer espacios de reflexin acti-
va y participativa a los agentes del cam-
bio.
La organizacin escolar, la metodologa,
y los recursos debieran orientarse hacia
el fortalecimiento de los lazos de la
comunidad educativa y la voluntad uni-
ficada y decidida de avanzar hacia la sos-
tenibilidad. Precisamos a continuacin
algunas estrategias a seguir:
Insercin curricular de temas ambien-
tales. En las excursiones el alumnado
adquiere conocimientos y ejercita com-
petencias bsicas en su contacto con la
realidad. *En el mejor de los casos, el
alumnado vive una experiencia emocio-
nal y emptica con el medio, que dar
como fruto actitudes curiosas sobre el
entorno y acciones respetuosas.
Un Proyecto Educativo de Centro hacia
la sostenibilidad: El medio fsico es un
contexto pedaggico ideal que favorece
la sensibilizacin y el conocimiento de
la problemtica ambiental. Actualmen-
te, a nivel estatal, se vincula la educa-
cin ambiental con el currculo princi-
palmente a travs del enunciado de esta
competencia bsica:
Competencia en el conocimiento y la inter-
accin con el mundo fsico
La habilidad para interactuar con el
mundo fsico, tanto en sus aspectos
naturales como en los generados por la
accin humana, de tal modo que se posi-
bilita la comprensin de sucesos, la pre-
diccin de consecuencias y la actividad
dirigida a la mejora y preservacin de
las condiciones de vida, propia, de las
dems personas y del resto de los seres
vivos. Esto implicar reconocer y com-
partir las intenciones de la accin, eje-
cutarlas personal y cooperativamente y
valorar los resultados con el grupo.
*Huelga decir que, lamentablemente
este encuentro no resuelve de manera
satisfactoria, ya que multitud de estmu-
los contrarios a la moderacin y la con-
servacin obran en contra.
El medio ambiente natural
y las actividades humanas
[Santiago Rodrguez Lpez 75.886.786-B]
El concepto de medio ambiente incluye
un conjunto de elementos abiticos
(energa solar, suelo, agua y aire) y biti-
cos (organismos vivos) que integran una
delgada capa de la Tierra llamada bios-
fera, sustento y hogar de los seres vivos.
Los principales elementos que compo-
nen el medio ambiente forman un todo
comn (atmsfera, tierra, agua, seres
vivos, etc.) nada homogneo, lleno de
matices y factores que componen el equi-
librio natural. Realizan diariamente el
maravilloso espectculo del mundo, aun-
que el hombre ha abusado tanto de l a
travs de la historia que en la actualidad
tiene que sufrir nefastas consecuencias.
La atmsfera, que protege a la Tierra del
exceso de radiacin ultravioleta y per-
mite la existencia de vida, es una mez-
cla gaseosa de nitrgeno, oxgeno, argn, ms reciente de los acontecimientos
hidrgeno, dixido de carbono, vapor
de agua, otros elementos y compuestos
y partculas de polvo. Calentada por el
Sol (principalmente) y la energa radian-
te de la Tierra, la atmsfera circula en
torno al planeta y modifica las diferen-
cias trmicas.
Por lo que se refiere al agua (hidrosfera),
un 97% se encuentra en los ocanos, un
2% es hielo y el 1% restante es el agua
dulce de los ros, los lagos, las aguas sub-
terrneas y la humedad atmosfrica y
del suelo.
El suelo es el delgado manto de materia
que sustenta la vida terrestre. Es produc-
to de la interaccin entre el clima, el sus-
trato rocoso o roca madre y los vegeta-
les y otros seres vivos. De ello dependen
Bibliografa
Garca, J.E. (2004): Educacin Ambiental, cons-
tructivismo y complejidad, Sevilla: Ed. Diada.
Rvarossa, A. y Perales, F.J. (2006): La resolucin
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formacin inicial de maestros. Revista Iberoame-
ricana de Educacin, 40, 111-124.
Informe de la Comisin Mundial sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo (Comisin Brundtland):
Nuestro Futuro Comn (Oxford University Press,
1987). Real Decreto 1513-2006 de 7 de diciem-
bre por el que se establecen las enseanzas mni-
mas de la Educacin Primaria.
los organismos vivos, incluyendo los
seres humanos. Las plantas se sirven del
agua, del dixido de carbono y de la luz
solar para convertir la materia inorg-
nica en carbohidratos por medio de la
fotosntesis. La vida animal, a su vez,
depende de las plantas en una secuen-
cia de vnculos interconectados conoci-
da como red trfica.
Durante su larga historia, la Tierra ha
cambiado lentamente. La deriva conti-
nental (resultado de la tectnica de pla-
cas) separ las masas continentales, los
ocanos invadieron tierra firme y se reti-
raron de ella, y se alzaron y erosionaron
montaas, depositando sedimentos en
los diferentes ambientes sedimentarios.
Los climas se caldearon y enfriaron y
aparecieron y desaparecieron formas de
vida al cambiar el medio ambiente. El
medioambientales importantes en la
historia de la Tierra se produjo en el cua-
ternario, durante el pleistoceno (entre
1,64 millones y 10.000 aos atrs), fue
un periodo glacial. El clima subtropical
desapareci y cambi la faz del hemis-
ferio norte. Grandes capas de hielo avan-
zaron y se retiraron cuatro veces en Am-
rica del Norte y tres en Europa, hacien-
do oscilar el clima de fro a templado,
influyendo en la vida vegetal y animal y,
en ltima instancia, dando lugar al cli-
ma que hoy conocemos. Nuestra poca
recibe, indistintamente, los nombres de
reciente, postglacial y Holoceno. Duran-
te este tiempo el medio ambiente del
planeta ha permanecido ms o menos
estable.

La especie humana es una ms de los
casi dos millones de especies de seres
vivos que se conocen: unas trescientas
mil plantas, unos cien mil organismos
inferiores y ms de un milln de anima-
les, la mayora insectos; y siempre ha
sabido coexistir con todas ellas, dentro
del equilibrio marcado por las leyes de
la supervivencia, llegando a dominar el
entorno gracias a los avances de la cien-
cia y la tecnologa hasta que, sin darse
cuenta, y a fin de mejorar sus condicio-
nes de vida, no ha dudado en sacrificar
muchsimas especies con las que siem-
pre haba convivido, an con el riesgo
de exterminarlas.
La estrategia de la vida se basa en la con-
servacin de las especies viables. Para
tal fin se han adaptado todas y cada una
de las especies utilizando los ms varia-
dos mtodos y procesos para garantizar
la presencia futura de nuevos individuos,
aunque cualquier factor externo que
influya en el desarrollo natural de los
seres vivos puede ser la causa primaria
de su desaparicin.
La biosfera en la Tierra
La Tierra es una enorme esfera no per-
fecta, ya que est ligeramente achatada
en los polos, con un radio de 6.378 km
en el ecuador. Tiene una superficie irre-
gular, con un mximo desnivel de 20 km
entre el monte ms elevado (Everest, con
8.848 m sobre el nivel del mar) y la fosa
marina ms profunda (fosa de las Maria-
nas, con ms de 11.000 m de profundi-
dad). Mayoritariamente, est recubier-
ta de agua salada (mares y ocanos),
quedando por encima del nivel de las
aguas tan slo una cuarta parte de la
superficie del globo. Una capa gaseosa,
la atmsfera, envuelve al planeta: se
extiende hasta ms de 500 km de altu-
ra, si bien slo hasta los 50 km (estratos-
fera) alcanza la influencia de los seres
vivos, por la produccin de oxgeno y la
acumulacin de parte de l en esta capa
en forma de ozono (entre los 20 y los 50
km), que nos protege de la radiacin
solar ultravioleta. En la zona inferior,
hasta los 10-12 km, denominada tropos-
fera, tienen lugar la mayora de los fen-
menos meteorolgicos. Esta capa es muy
importante para los seres vivos, ya que
se encuentran inmersos en ella. Tropos-
fera, hidrosfera (mares, ocanos y aguas
continentales) y la parte ms externa de
la litosfera (corteza terrestre) conforman
el medio en donde se desarrolla la vida,
lo que se conoce como biosfera.
En todas las reas emergidas y hasta unos
pocos metros de profundidad puede
decirse que existen seres vivos. En el mar,
si bien el 99 % de los organismos acuti-
cos se concentran en profundidades infe-
riores a 200 m, hay evidencias de que la
vida se extiende hasta las fosas ms pro-
fundas. De hecho, se han observado peces
y moluscos a 6.000 m. Para la observacin
y estudio de las fosas marinas se utilizan
submarinos e ingenios sumergibles espe-
cialmente diseados para soportar enor-
mes presiones. Hasta nuestros das, la
mxima profundidad alcanzada la osten-
ta el submarino estadounidense Trieste
1, que en una nica inmersin experi-
mental alcanz los 10.916 m en la fosa de
las Marianas. No obstante, la profundi-
dad mxima a la que se han podido efec-
tuar investigaciones es de 6.500 m, como
las realizadas por el submarino japons
Shinkai-6500.
Las plantas se sirven del agua, del
dixido de carbono y de la luz solar para
convertir la materia inorgnica en car-
bohidratos por medio de la fotosntesis
Por su parte, el aire es el medio gaseoso
que contiene el oxgeno imprescindible
para la respiracin de los seres vivos.
Ecologa
La nica forma de entender el proble-
ma que representa para los seres vivos
la degradacin del medio ambiente con-
siste en abordar el problema objetiva-
mente, desde fuera, como un especta-
dor que observase al hombre como si se
tratase de una especie ms de las que
pueblan el planeta. Este observador vera
que los seres vivos no viven aislados
unos de otros, aunque a nosotros nos lo
parezca. As pues, hay pjaros, por ejem-
plo, que se alimentan de semillas para
poder subsistir, por lo que, si no hubie-
ra plantas, no existiran. stos, a su vez,
representan el alimento de aves rapa-
ces, por lo que sin ellos, estas aves tam-
bin desapareceran. Quiz a primera
vista pueda parecer que el mundo acu-
tico s vive aislado del terrestre y, en efec-
to en parte as es: los peces no pueden
vivir fuera del agua; ahora bien, su vida
depende de los cursos de agua dulce,
que arrastran nutrientes, materiales
inorgnicos, orgnicos... y, lamentable-
mente, productos txicos.
El primer y principal factor responsable
de la vida en la Tierra es la energa solar.
Didctica675 nmero 33<< ae
La luz solar, convenientemente filtrada
por las envolturas atmosfricas (capa de
ozono, por ejemplo), llega a la superfi-
cie como una radiacin inocua que es
capaz de estimular determinados org-
nulos de las clulas vegetales (cloroplas-
tos) para que sinteticen glucosa a partir
de dixido de carbono y agua. A partir
de aqu, las plantas pueden transformar
sustancias inorgnicas -componentes
del suelo como nitratos o carbonatos-
en materia orgnica que entrar a for-
mar parte de la estructura del vegetal.
Esta operacin, la fotosntesis, es pro-
pia de todas las plantas verdes y de cier-
tas algas: son los productores primarios.
stos sirven de alimento a otros indivi-
duos incapaces de sintetizar por s solos
la materia orgnica a expensas de la
energa solar: son los consumidores pri-
marios, los organismos herbvoros. Un
tercer grupo est
formado por los
consumidores
secundarios o car-
nvoros de primer
orden, esto es, los
predadores que se
alimentan de con-
sumidores prima-
rios. Los supercarnvoros o carnvoros de
segundo orden (consumidores terciarios)
son los depredadores de carnvoros. El
ciclo se cierra gracias a los descompone-
dores (bacterias y hongos), que degra-
dan la materia orgnica de los cadve-
res, restos vegetales y otros restos org-
nicos originando productos inorgnicos
que sern incorporados por los produc-
tores primarios para repetir el ciclo. Por
consiguiente, se establecen unas rela-
ciones trficas entre las diferentes espe-
cies (y entre ellas y el suelo) que coexis-
ten en una regin determinada y forman
lo que se denomina una biocenosis. Debe
considerarse que la relacin entre los
individuos no es simplemente lineal, es
decir, no es una cadena trfica, sino
que se trata de una red trfica, por lo
cual, en la actualidad, se tiende a utili-
zar preferentemente esta ltima termi-
nologa. Y es as porque, salvo excepcio-
nes (los koalas, por ejemplo, se alimen-
tan exclusivamente de eucaliptos), los
herbvoros suelen utilizar varias espe-
cies vegetales como alimento, y los car-
nvoros no se nutren de un nico herb-
voro; los supercarnvoros son predado-
res de carnvoros y herbvoros; y todo
ello sin olvidar a los omnvoros, cuya
dieta incluye animales y vegetales, es
676 Didctica
ae >> nmero 33
decir, especies de diferentes niveles tr-
ficos.
Cada biocenosis (conjunto de organis-
mos que viven relacionados entre s) se
encuentra en una regin determinada
con unos factores abiticos, que se cono-
ce con el nombre de biotopo. En conse-
cuencia, una biocenosis que se ha esta-
blecido en un biotopo concreto recibe
el nombre de ecosistema. Por encima del
ecosistema tendramos el concepto de
bioma, que es una determinada parte
del planeta que comparte clima, vege-
tacin y fauna. Un bioma es el conjun-
to de ecosistemas caractersticos de una
zona biogeogrfica que es nombrado a
partir de la vegetacin y de las especies
animales que predominan en l.
En rigor, un ecosistema es una determi-
nada regin geogrfica caracterizada por
unas condiciones climticas y ambien-
tales propias (insolacin, temperatura,
caractersticas fsico-qumicas del sue-
lo, pluviometra, etc.) junto con los indi-
viduos que viven y se desarrollan en ella.
Hay especies muy adaptables que pue-
den encontrarse en muchsimos ecosis-
temas (moscas, ratas, el propio hombre)
y otras que precisan de un ecosistema
muy especfico (como la larva de la mari-
posa de seda, que se alimenta exclusi-
vamente de morera).
La extensin de los ecosistemas puede
variar muchsimo: desde los pequeos,
como una charca, hasta algunos de
mayores dimensiones, como la totali-
dad de los ocanos o la biosfera comple-
ta, si consideramos el concepto de eco-
sistema en sentido amplio.
Accin del hombre sobre el medio ambiente
La existencia de redes trficas permite
un equilibrio energtico y, por ende, bio-
lgico, entre los seres vivos de cada eco-
sistema. Los ecosistemas pueden ganar
o perder energa. As pues, a pesar de
que algunos puedan sufrir prdidas
energticas y otros experimentar ganan-
cias, el equilibrio global del planeta, con-
siderado como el mayor ecosistema, se
mantiene. No obstante, el hombre, dota-
do de una capacidad intelectual muy
superior al resto de los seres vivos, ha
construido instrumentos y mquinas
con las que ha optimizado la obtencin
de recursos con un mnimo esfuerzo. La
industrializacin, la lucha contra el tiem-
po y el espacio y la discutible bandera
del incremento de la calidad de vida pue-
den desembocar, sin embargo, en la
obtencin de grandes cantidades de pro-
ductos que quedan excluidos de las
redes trficas; como consecuencia, y a
efectos compensatorios, se modifica
alguno de los eslabones de la red, la cual
puede desaparecer y transformarse en
otra completamente distinta.
La primera agresin al medio nace con
las primeras aglomeraciones urbanas
que destruyen todo vestigio vegetal y
animal para ganar espacio donde cons-
truir viviendas e industrias. A cambio se
generan grandes cantidades de residuos
con los que no se sabe qu hacer.
En la Edad Media, la basura se sola acu-
mular en las calles (por lo que fueron
pocas de grandes epidemias). En el
siglo XIX se acumulaba en zonas desti-
nadas especialmente a tal efecto, mien-
tras los residuos lquidos se vertan direc-
tamente al mar o a los ros a travs de
las redes de alcantarillado de las gran-
des ciudades. La Revolucin Industrial
trajo consigo la aparicin de residuos en
forma de humos que se emitan libre-
mente a la atmsfera. Es slo en las lti-
mas dcadas del siglo XX cuando la
sociedad ha comenzado a tomar con-
ciencia del impacto de los residuos (algu-
nos txicos) sobre el medio y ha empe-
zado a tratarlos antes de ser desecha-
dos, transformndolos en otros produc-
tos menos agresivos, siendo algunos
incluso reaprovechables (materiales reci-
clables).
Ya en nuestros das, los residuos produ-
cidos superan cuantitativa y cualitativa-
mente los lmites de capacidad de reci-
clado de la propia biosfera. Por un lado,
los residuos orgnicos, que pueden
introducirse en las redes trficas natu-
rales, se producen en exceso y agotan la
capacidad de descomposicin de los
microorganismos del suelo. Por otro
lado, se generan sustancias (plsticos y
otros productos qumicos de sntesis)
que de ninguna manera pueden ser
degradados por la flora microbiana. A
ello debe aadirse la produccin de sus-
tancias que, depositadas en el suelo, son
incorporadas por las plantas y pueden
resultar txicas para el animal que se ali-
mente de ellas (plaguicidas, metales
pesados). As pues, podemos hablar
de dos formas de contaminacin del
medio natural: cuando existen sustan-
cias txicas para los seres vivos y cuan-
do se encuentran compuestos no txi-
cos pero en cantidades considerable-
mente superiores a las habituales.
El nico modo de poder mejorar nues-
tra calidad de vida sin agredir de mane-
ra importante a los diferentes ecosiste-
mas es conocer el medio ambiente, sus
componentes y su funcionamiento y rea-
lizar actividades que no supongan un
impacto grave sobre el medio. La nica
alternativa es el ecodesarrollo o desarro-
llo sostenible. La propuesta de desarro-
llo sostenible contempla tres factores
imprescindibles:
Factor econmico: la actividad econ-
mica debe satisfacer nuestras necesida-
des presentes sin hipotecar las necesida-
des de las generaciones futuras. Por tan-
to, conviene evitar el consumismo y el
despilfarro de energa y materias primas.
Factor social: el desarrollo debe de ir
orientado a disminuir las diferencias
entre pases pobres y ricos, ya que la
riqueza opulenta de los pases del Nor-
te como la extrema pobreza de las nacio-
nes del Sur provoca graves problemas
ambientales.
Factor ambiental: el patrimonio natu-
ral ha de ser preservado, lo que supone
respetar los ciclos biolgicos y de ener-
ga de los diferentes ecosistemas para
mantener las diversas especies anima-
les y vegetales, as como la diversidad
cultural y tnica de la propia especie
humana.
De todos modos, todas las medidas que
se propongan no sern eficaces sin la
contribucin de cada uno de nosotros a
la conservacin del medio ambiente en
nuestra vida diaria. Para favorecer la acti-
tud positiva de los ciudadanos en su rela-
cin con la naturaleza ha surgido la edu-
cacin ambiental, que incluye los con-
tenidos sobre el medio ambiente en los
centros educativos.
Todos los ciudadanos debemos tener un
papel activo: nuestro futuro depende de
ello.
Bibliografa
Ballesteros, J. Sociedad y medio ambiente. Madrid:
Trotta, 1997.
Domenech, X. Qumica ambiental. El impacto
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Comisin Europea. Hacia un desarrollo sosteni-
ble. Luxemburgo: Comisin de Las Comunida-
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Ferrer, M. Poblacin, ecologa y medio ambiente.
Pamplona: Eunsa, 1996.
Nebel, B. J. y Wright, R. T. Ciencias ambientales.
Ecologa y desarrollo sostenible. Prentice may,
1999.
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duccin a la Geologa fsica. Pearson - Prentice
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Tyller Miller, G. Environment: problems and solu-
tions. Wadsworth Publishing Company, 1994.

[Rosa Bella Ruiz Romero 44.041.894-E]
A un rbol
El da en que yo vi la luz primera,
Plant mi padre en su risueo huerto
Ese rbol que admiris en primavera,
De tiernas hojas y de flor cubierto.
Yo entr en la sociedad, donde hoy bata-
llo,
Con la esperanza audaz de los mancebos,
Cuando l ennobleca el noble tallo
Cada nueva estacin con ramos nuevos.
Yo abandon, buscando horas felices,
Mi pobre hogar por la mansin extraa,
Y l, inmutable, ahondaba sus races
Junto al arroyo que sus plantas baa.
Hoy, rugosa la frente y seca el alma,
Cuando hasta el eco de mi voz me asom-
bra,
Vengo a encontrar la apetecida calma
Del tronco amigo a la propicia sombra.
Y evoco las memorias indecisas
De la edad juvenil, sueos perdidos,
Mientras juegan sus ramas con las brisas
Y al alegre rumor cantan los nidos.
Mi vida agosta ese dolor interno
Con que los ojos y la frente enluto:
l abre en mayo su capullo tierno
Y da en octubre el aromado fruto.
Introduccin
Si volvemos la vista atrs y recorremos
los parajes de nuestra poesa romntica,
hallaremos la figura de Vicente Wences-
lao Querol, uno de los ms excelsos poe-
tas lricos de que Espaa pudo gloriarse
en la centuria del XIX: no inferior a nin-
gn otro en elevacin sostenida, en noble
y brillante elocuencia [1]. Pero indaga-
remos en su trayectoria vital y literaria,
para poder llegar a un pleno entendi-
miento de su produccin potica, y en
concreto de su poema A un rbol, el que
aqu nos ocupa.
Vicente Wenceslao Querol nace en el
seno de una familia burguesa en Valen-
cia y, aunque las fuentes biogrficas son
escasas, los crticos han fijado la fecha
de su nacimiento el 28 de Septiembre de
1837. Cursando ya estudios secundarios,
su padre descubre unos versos de su hijo
e impresionado, se los ensea a don Pas-
cual Prez, sin ser consciente de que se,
sera el primer empuje de un nuevo
talento potico. As fue como entr a
estudiar en el Colegio de las Escuelas
Pas, de gran prestigio en Valencia, y don-
de an resida el padre Juan Arolas, maes-
tro de los crculos literarios de la ciudad.
Pero no sera ste quien enseara al nio
sino el padre Victorio Giner, quien pron-
to le vio destacar en el mbito de la Ret-
La visin del Romanticismo
Literario en Espaa: Vicente
Wenceslao Querol, 'A un rbol'
rica y Potica, alcanzando su primer
triunfo con la traduccin en verso de una
oda de Horacio, gnero que cultivara
con gran soltura aos ms tarde.
Pero hagamos una parada en este con-
texto literario, previo al esplendor del
poeta.
Tres figuras literarias sobresalen en el
ambiente literario romntico valencia-
no:
-Juan Arolas, que representa la tenden-
cia ms colorista y pintoresca, el ambien-
te morisco y oriental ms convencional
y atractivo, dentro del romanticismo
espaol.
-Pascual Prez, que representaba el fre-
no clsico y humanstico, el saber litera-
rio reflexivo y severo y la fuerza modera-
dora del clasicismo, de quien Querol dice:
fue mi querido y verdadero maestro.
Doctsimo en lenguas clsicas, conoce-
dor de muchas extranjeras, profundo
humanista, buen poeta, versado en las
antiguas y modernas literaturas y hom-
bre de noble corazn e imaginacin viv-
sima, a l deb por muchos aos la direc-
cin de mis estudios, y la paciente y bon-
dadosa correccin de mis tentativas po-
ticas. (...) Su amistad ha sido uno de los
orgullos de mi vida.
-Don Vicente Boix, otro maestro religio-
so de las Escuelas Pas, que tambin ejer-
ci influencia muy considerable en aque-
lla juventud. Compaero de Arolas y
Prez, se dedic a la enseanza sin aban-
donar el cultivo de las letras. Su labor lite-
raria e histrica es muy amplia, al igual
que su influjo en la libre aula de la tertu-
lia.
Pues bien, sera esta primera generacin
romntica de Valencia, la precedente a
Querol y la que dejara huellas en su que-
hacer potico.
Una vez terminada su enseanza secun-
daria, curs la carrera de leyes y fue all
en la Universidad, donde conecta con
otros compaeros, compartiendo ideas
y gustos literarios, con ansias de renova-
cin. A partir de aqu, Querol comienza
a dedicarse intensamente al cultivo de
las letras. Conoce a Aparisi y Guijarro,
que aparece como el patriarca de los poe-
tas valencianos posteriores al romanti-
cismo y que forman un grupo interesan-
Didctica677 nmero 33<< ae
tsimo y con rasgos distintos que, sin lle-
gar a maneras de escuela, les distingue
y dan fisonoma propia: cierta elocuen-
cia al estilo de la sevillana, pero con tono
ms realista y ameno, y un sentido de la
poesa del hogar, de la familia, que ha de
ser nota constante a este grupo de poe-
tas.
Pronto se convierte en su valedor, y es
en las pginas de su diario El Pensamien-
to de Valencia, en el que aparecieron algu-
nas de sus primeras poesas.
Mientras tanto, la familia de Querol ha
crecido y ello es aceptado por los com-
ponentes del seno familiar como una
bendicin divina, especialmente por
Vicente Querol hijo. Es all, en una habi-
tacin del piso de la familia Querol, don-
de se funda la juvenil sociedad literaria
La Estrella, en 1852, y que logra conver-
tirse en una entidad autnoma en 1858.
Y si bien, su adolescencia tuvo algn que
otro punto negativo, como la obligada
separacin de un primer enamoramien-
to pasional2, ms tuvo de gloriosa, ya
que se consagra como poeta. Es en el ao
1856, cuando el director de la Academia
de Bellas Artes de San Carlos, don Lus
Gomaga, le encarga la inauguracin del
curso acadmico con una tradicional
oda. sta, Canto pico a las Bellas Artes,
vino a ser el punto revelador de este poe-
ta, ya consagrado.
Alarcn juzg aquella oda primera con
estas palabras: en la oda del seor Que-
rol hallamos algo que habamos echado
de menos en casi todas las poesas espa-
olas contemporneas: sabor clsico, sin
rigores acadmicos, formas esencialmen-
te nacionales, natural y lozana inspira-
cin, ideas originales y propias, grande
erudicin artstica, y un elegante decir
que regala dulcemente el odo. Tras este
primer xito, llega el premio a una oda A
la paz, pero an falta la consagracin
ante toda la ciudad. sta llega en 1859,
cuando una velada literaria que el Liceo
Valenciano dedic a Gertrudis Gmez de
Avellaneda, sta lo define como el indis-
cutible primer poeta de Valencia.
En 1860, Querol pone fin a su carrera,
pero no ejerce de abogado sino de secre-
tario de una empresa ferroviaria, cues-
tin que no le supone ningn problema,
678 Didctica
ae >> nmero 33
ya que con ello puede labrar el bienes-
tar de su familia, objetivo principal en su
vida. Pero este oficio slo le durara ocho
aos, aunque lo que se avecinaba le lle-
nara ms.
A medida que Valencia se transformaba
en una ciudad moderna, con nuevas
generaciones literarias y la constitucin
de un Ateneo Cientfico y Literario, Que-
rol iba siendo ms respetado y admira-
do. Y es por ello que toma el cargo de pre-
sidente de la docta entidad, desde la que
dio un nuevo impulso a la vida cultural
valenciana, publicando un boletn-revis-
ta donde, para dar ejemplo colabora con
versos, traducciones y crticas literarias,
que inician una nueva fase en la produc-
cin del poeta. Tal era la admiracin de
todo el Ateneo hacia Querol, que por
miedo a la desaparicin de la labor des-
perdigada del autor, recopilan la obra
potica de Querol. Pero, al estar encabe-
zando la lista de sus prioridades el bien-
estar de su familia y la educacin de sus
hermanas, decide tomar el cargo de jefe
nacional de Trfico de la compaa ferro- primer bloque lo componen las tres pri-
viaria Madrid, Zaragoza, Alicante, que le
obligaba fijar su residencia en la Corte
pero que econmicamente le favoreca
ms. Y as, en 1877 ao de la publicacin a la sexta estrofa y hace referencia al
de las Rimas el poeta marcha a Madrid,
esperanzado a volver a su tierra nativa,
una vez conseguida su jubilacin.
Su vida en Madrid, fue la de un funcio-
nario ms sin afn de renombre litera-
rio. Querol por esos aos dedicaba todo
su tiempo al trabajo, a sus amigos, y
como no a su familia.
Su constancia y eficacia en el trabajo hizo
que el ao antes de morir, lo ascendie-
ran a subdirector de la compaa, lo que
intensificaba el trabajo y las responsabi-
lidades, pero tambin la tranquilidad
familiar.
Pero el olvido de la poesa es cada vez
ms acusado en Querol.
La muerte de su padre en 1887 entriste-
ce notablemente al poeta, tanto que has-
ta le hace sentirse enfermo. Su malestar
se intensifica y manifiesta a Llorente su
deseo de volver cuanto antes a Valencia,
donde cree que recuperar la salud per-
dida. Y as se hizo. En su tierra natal y
acompaado por sus hermanas pas los
ltimos das el poeta. La muerte le lleg ahonda sus races, consiguiendo as
el 24 de Octubre de 1889, exhalando ver-
sos incoherentes a sus hermanas. La noti-
cia pronto se divulg por toda Valencia.
El Ateneo de Valencia intent reeditar
sus Rimas, pero de eso ya estaba encar-
gado su fraternal amigo Llorente. En su
recuerdo, desde 1931, la figura de Vicen-
te Wenceslao Querol se erige en un
monumento de piedra y bronce, acom-
paado de dos smbolos, a los que con-
sagr su alma y su vida: la Poesa y el Tra-
bajo.
Tema principal
El tema principal del poema puede resu-
mirse como el proceso evolutivo de
fusin entre la madurez humanitaria y
artstica del poeta. Ya de entrada, para
dotar de un ttulo al poema utiliza un
smbolo de la naturaleza: el rbol, que
se presta a mltiples interpretaciones
que iremos descubriendo. A un rbol,
fue escrito en Octubre de 1884, proba-
blemente mientras colaboraba con el
boletn-revista, del Ateneo Cientfico y
Literario de Valencia. Y se incluye en la
segunda etapa de su produccin poti-
ca, casi cerrando el ciclo.
Estructura
El poema consta de seis estrofas que
podemos analizar por separado, ya que
responden a un antes y a un ahora. El
meras estrofas y evocan el periodo de ini-
ciacin artstica y juvenil del poeta. Y el
segundo bloque abarca desde la cuarta
periodo de madurez humana y creativa
del autor.
Mtrica
En cuanto a la composicin mtrica, hay
que decir que no nos hallamos ante una
estructura de nombre establecido sino
ante una sucesin de estrofas simples:
la cuarteta. En este poema Querol no le
da demasiada importancia a la estrofa,
como molde, porque la importancia de
sta en el romanticismo ha quedado rele-
gada a un segundo plano en cuanto a la
importancia del verso como unidad ni-
ca. Pero, an as, la cuarteta responde a
una clara intencin musical, propia del
romanticismo.
Respecto a la medida de los versos, obser-
vamos la combinacin de decaslabos y
endecaslabos en la primera parte que
se regulariza, con el uso exclusivo del
endecaslabo, en la segunda. Abundan
las sinalefas y cabe sealar la diresis pro-
vocada por un signo de puntuacin a la
mitad del verso once: y l, inmutable,
en pasado: v.1: vi / v.2: plant / v.5:
igualar las slabas con el resto de la com-
posicin.
Y por ltimo, hay que resaltar la rima
consonante y bien lograda que utiliza a
lo largo de todo el poema, reafirmando
as su condicin de poeta.
Ritmo
El esquema rtmico del poema es el
siguiente:
1. Decaslabo trocaico compuesto / 2.
Endecaslabo sfico / 3. Endecaslabo
heroico / 4. Endecaslabo sfico / 5.
Endecaslabo heroico / 6. Endecaslabo
heroico / 7. Endecaslabo heroico / 8.
Endecaslabo meldico / 9. Endecasla-
bo a la francesa (acentuado en la cuar-
ta, sobre palabra aguda, y sexta, adems
de la dcima slaba) / 10. Endecaslabo
meldico / 11. Endecaslabo dactlico /
12. Endecaslabo sfico / 13. Endecas-
labo enftico / 14. Endecaslabo sfico /
15. Endecaslabo sfico / 16. Endecas-
labo sfico / 17. Endecaslabo heroico /
18. Endecaslabo heroico / 19. Endeca-
slabo meldico / 20. Endecaslabo mel-
dico / 21. Endecaslabo sfico / 22. Ende-
caslabo sfico / 23. Endecaslabo sfico
/ 24. Endecaslabo sfico.
Se observa claramente en este esquema
bastante irregularidad, en cuanto al tipo
de endecaslabo utilizado. Pero a medi-
da que avanza el poema hacia el segun-
do bloque, va adquiriendo cierta armo-
na sonora, siendo la ltima cuarteta, y
no slo en este sentido, la ms perfecta
y para la que utiliza el endecaslabo sfi-
co( que se aleja del endecaslabo clsi-
co). Quizs el poeta haya querido con
ello dar cuenta de su madurez creativa,
pero de ello hablaremos en el comenta-
rio estilstico y de contenido.
Comentario estilstico y de contenido
Para hacer un anlisis pormenorizado
de A un rbol creo conveniente men-
cionar primero los distintos motivos con
los que el autor juega, ya que el poema
responde a una composicin macro
temtica tpica del romanticismo. Y en
torno a ellos, ir comentando las figuras
estilsticas que recubren las ideas intros-
pectivas que el autor quiere transmitir.
En primer lugar los dos planos tempo-
rales, que hacen que el poema se bifur-
que en un pasado y un presente. Y es que
Querol, en 1874, vive ya una poca de
madurez que le permite echar una mira-
da retrospectiva de su vida y su carrera
potica.
El pasado vive en las tres primeras estro-
fas. As lo demuestran todos los verbos
entr / v.7: ennobleca / v.9: aban-
don / v.11: ahondaba.
Pero analicemos cada estrofa por sepa-
rado.
En la primera, el autor elogia a su padre,
cosa que no ha de sorprendernos en

absoluto pues, bien conocido es su carc-
ter familiar. Pero hay versos que tienen
un doble juego. As el verso primero: el
da en que yo vi la luz primera, puede
hacer referencia a dos cosas. Con luz
primera el autor se referirse a su naci-
miento; pero si bien ste puede ser el
natural, es decir, el que da la entrada de
todo ser viviente al mundo, el origen de
la vida humana de Querol, tambin, y
creo esta otra vertiente ms acertada,
puede estar aludiendo a su nacimiento
como escritor, es decir, al nacimiento de
un ser interno que ve la luz con la crea-
cin de sus primeras poesas. Y es ello lo
que simboliza el rbol. As en los siguien-
tes versos dice: ese rbol que admiris
en primavera de tiernas hojas y de flor
cubierto, simbolizando esta estacin, la
juventud, tambin en ambos sentidos,
as como los sintagmas adjetivales que
complementan al sustantivo primavera.
Quizs se est aludiendo al momento en
el que el padre de Querol al descubrir los
versos de su hijo se los ensea a don Pas-
cual Prez, acto que el escritor en poca
ya de madurez elogia.
Y por ltimo hay que decir que la expre-
sin risueo huerto, adems de perte-
necer al campo semntico del rbol,
representa el seno familiar de la familia
Querol, y es que el escritor concibe la
vida afectiva girando en torno al hogar3.
ste, ser la inspiracin de todas las poe-
sas familiares, tales como A la memo-
ria de mi hermana Adela, En Noche-
buena. A mis ancianos padres, Carta a
mis hermanas, Oracin al pie de un
Eccehomo de mis antepasados, Ausen-
te, A la luz, Al tiempo que pasa, entre
otras.
Por otra parte, dir que hay aqu influen-
cia del pensamiento hegeliano, quien
acusa a los romnticos de confrontar de
la idea, en el mbito del individuo, fren-
te a la forma sensible, que aplicado al
poema sera, el ser poeta y el ser huma-
no, aunque aqu tal confrontacin no
produce un choque, sino una armona
entre dos aspectos del autor que han de
evolucionar paralelamente, por encima
de todo. As podemos observar como en
la segunda estrofa, se enfrentan los pro-
nombres personales yo y l, como si
se tratara de dos personas distintas en
una misma. As se observa en los versos
siguientes: yo entr (...), / cuando l (...).
Es decir:
-yo: ser de naturaleza humana, persona
joven.
-l: ser de naturaleza potica, vocacin
que crece dentro de Querol.
La sociedad, donde hoy batallo, es el
mundo literario en que se mueve. Aos
probablemente, en los que ejerca de pre-
sidente en el Liceo Cientfico y Literario
de Valencia. Pero al utilizar el pretrito
indefinido del verbo entrar, Yo entr,
Pronto se convierte
en su valedor, y es en
las pginas de su dia-
rio El Pensamiento
de Valencia, en el que
aparecieron algunas de
sus primeras poesas
nos damos cuenta que se est refiriendo
a sus primeros pasos de escritor y de
estudioso, en general. Y es aqu cuando
juega con las dos vertientes de su ser,
cuando dice: Yo entr en la sociedad,
donde hoy batallo, / con la esperanza
audaz de los mancebos, / cuando l interna, que tiende a oscurecer porque
ennobleca el fuerte tallo / cada nueva
estacin con ramos nuevos. El autor se
ve como un mancebo, es decir, como
un aprendiz, mientras su carcter de poe-
ta ennobleca el fuerte tallo, es decir, fusin entre ese ser, hombre familiar y
iba fortalecindose.
Ya en la tercera estrofa, recuerda a su tie-
rra natal valenciana, de la que debe mar-
char en busca de una seguridad econ-
mica que le garantice el bienestar de su
familia. Y se instala en la corte, en Madrid.
Como se observa en los siguientes ver-
sos: Yo abandon, buscando horas feli-
ces, / mi pobre hogar por la mansin
extraa, / y l, inmutable, ahondaba sus
races / junto al arroyo que sus plantas
baa.
De nuevo se puede ver la confrontacin
entre ese yo y ese l, pero aqu el poe- el alma en el verso 13, cantan los nidos
ta ya se da cuenta de que aunque esco-
ja otros caminos, el ser de poeta que lle-
va dentro seguir ahondando sus races,
junto al cario de su familia (junto al
arroyo que sus plantas baa). Es decir,
junto al ser humano que es por fuera.
Hay que resaltar el adjetivo inmutable
que el autor utiliza para expresar ese sen-
timiento hondo que no cambiar hasta
que le llegue la muerte.
Ya en las siguientes tres cuartetas el poe-
ma se mueve en el plano temporal del
presente. Y para dar entrada a ste clava
Didctica679 nmero 33<< ae
Querol en la composicin el adverbio
hoy y los verbos en presente siguien-
tes: v. 14: asombra / v.15: vengo / v.17:
evoco / v.19: juegan / v.20: cantan /
v.21: agosta / v.22: enluto / v.23: abre
/ v.24: da.
El autor se siente ya maduro, tiene rugo-
sa la frente, como si de su corteza exte-
rior se tratara, seca el alma y hasta le
asombra el eco de su voz. Y es que la voz
masculina se torna grabe a medida que
se crece, pero la voz de sus creaciones
gustan a un amplio pblico y le produ-
ce cierto asombro; de ah que utilice el
sustantivo eco.
Por fin observamos la unin entre un
Querol persona y otro poeta, y as se
expresa en los siguientes versos: vengo
a encontrar la apetecida calma / del tron-
co amigo a la propicia sombra.
Ahora toca evocar las memorias inde-
cisas, de la edad juvenil (...) una vez
seguro de su condicin de poeta, y rema-
ta la expresin de este sentimiento con
la ltima cuarteta, que se presenta como
la ms perfecta, ya que representa la cul-
minacin de su madurez, dualmente
hablando. Se acaba ese dolor de lucha
el rbol que lleva dentro, ya no slo da
tiernas hojas y est cubierto de flor
sino que ahora, da en octubre el aroma-
do fruto, que se debe entender como la
humanitario, que es por fuera y esa rbol
interior, vocacin de escritor y ser de poe-
ta que es por dentro.
En cuanto a las figuras estilsticas que
emplea, destacan:
-Smbolos: rbol, primavera, man-
cebo, tronco amigo, aromado fruto,
entre otros.
-Anfora: yo en los versos 5 y 9; y en
los versos 11-17-20 y 24.
-Las sinestesias o personificaciones:
risueo huerto en el verso 1, l enno-
bleca el fuerte tallo en el verso 7, seca
en el verso 20, etctera.
-Paralelismos antitticos: yo entr / yo
sal en los versos 5 y 9.
-Aliteraciones: de los fonemas /n/ y /r/
provocando sonidos bruscos que recuer-
dan a las races. Y el de los fonemas /n/,
/s/ y /x/ que dan ritmo al poema.
Conclusin y estilo
Con todo esto, Vicente Wenceslao Que-
rol ha creado un poema en el que se deja
entrever su vertiente ms intimista.
Expresa sus reflexiones y sentimientos,
a travs de campos semnticos en torno
680 Didctica
ae >> nmero 33
a la naturaleza, tratando el tema con un
tono pintoresco y melanclico. Su sen-
sibilidad hacia la poesa, lo hacen autn-
tico en este arte y es por ello por lo que
su influencia en autores posteriores ser
enorme. Su nombre, quedar registrado
en la historia de la poesa romntica
espaola, no en consecuencia de una
perseguida fama, sino de una fama logra-
da con su quehacer literario y humani-
tario.
1. En opinin de Menndez Pelayo. Tomo
X de las Obras Completas de Menndez
Pelayo.
2. Inspiracin, tal vez, de Cancin de Pri-
mavera.
3. As supo percibirlo su amigo Rodrguez
Guzmn.
Bibliografa
A la Albufera y otros poemas de Vicente W. Que-
rol. Valencia, Conselleria de Cultura, Educaci i
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Obras Completas de Vicente W. Querol: edicin
crtica anotada por Lus Guarner. Valencia, Gene-
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Poesa y verdad de Vicente W. Querol de Lus
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Poesas,Vicente Wenceslao Querol. Edicin, intro-
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Poesas desconocidas de Vicente Wenceslao Que-
rol. Recopilacin, prlogo y notas de Lus Guar-
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Querol (Con una breve biografa hecha por la edi-
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Alarcn. Valencia s.n. 1877 (Imp. de J. Dom-
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Rimes catalanes, Vicente W. Querol, edici a cura
de Llus Guarner. Valencia, Eliseu Climent, 1980.
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y notas de Lus Guarner, Madrid, Espasa-Calpe,
1964.
La poesa en el siglo XIX (Romanticismo y Realis-
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la Literatura Hispnica, tomo n 15), Madrid, Tau-
rus 1988.
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Madrid, Catedra, 1990.
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Segundo, versin espaola de Jos M Gimeno,
Madrid, Gredos, 1967.
Cincuenta aos de poesa espaola (1850-1900),
volumen II, Madrid, Espasa-Calpe, 1960.
Mtrica Espaola, Toms Navarro Toms, Barce-
lona, Labor, 1986.
Anlisis de 'Los Pazos de
Ulloa' de Emilia Pardo Bazn
[Gemma Alcntara Martn 77.325.140-Z]
Si queremos que nuestros discentes
alcancen la competencia literaria es
necesario que los docentes les ofrez-
camos la posibilidad de conocer la
literatura realista y naturalista del siglo
XIX. As, el Real Decreto 1467/2007,
de 2 de noviembre, por el que se esta-
blece la estructura del Bachillerato y
se fijan sus enseanzas mnimas, des-
taca entre los contenidos del bloque
de Literatura el desarrollo de la nove-
la realista y naturalista en el siglo XIX.
Por su parte, el Real Decreto
1631/2006, por el que se establece las
enseanzas mnimas correspondien-
tes a la Educacin Secundaria Obli-
gatoria, seala en el bloque de los
contenidos Educacin Literaria de
4 de la ESO la lectura de novelas y
relatos desde el siglo XIX hasta la
actualidad, conocimiento de las carac-
tersticas generales de los grandes
periodos de la historia desde el siglo
XIX hasta la actualidad y el acerca-
miento a algunos autores relevantes
de las literaturas hispnicas y europe-
as desde el siglo XIX hasta la actuali-
dad. Por tanto, vemos que es necesa-
rio ofrecer a nuestro alumnado la
posibilidad de adquirir y desarrollar
la competencia literaria a travs del
estudio y conocimiento de la litera-
tura realista y naturalista del siglo XIX.
En este estudio, por supuesto, no pue-
de faltar Los Pazos de Ulloa de Emilia
Pardo Bazn, novela representativa
del realismo-naturalismo espaol del
siglo XIX. De esta manera, la impor-
tancia de nuestro artculo queda jus-
tificada.
En la primera mitad del siglo XIX la
produccin novelesca no presenta
ninguna unidad. Hay todo tipo de
novela, aunque se observa que el ni-
co movimiento que merece la pena
es el Romanticismo. Sin embargo, en
1847 ya podemos ver la aparicin de
los primeros intentos de novela rea-
lista. No obstante, este movimiento
no cuajar hasta la poca que va des-
de 1868 hasta 1875. Es en este perio-
do cuando aparece la novela tpica-
mente realista o burguesa. La burgue-
sa en sus diversas manifestaciones
fue la materia prima fundamental uti-
lizada por estos escritores. stos busca-
ban inspiracin en un modelo que se
corresponda a su mundo, con persona-
jes verosmiles que fuesen crebles para
sus lectores. De esta manera, se obser-
va que para los autores de este tipo de
novela, vida y arte se encuentran entre-
cruzados y considerados una misma
cosa. El desarrollo de la sociedad bur-
guesa junto con la Revolucin Industrial
y comercial del siglo XIX trajeron consi-
go un acentuado nfasis en los valores
materiales. La filosofa se hizo positivis-
ta centrndose en leyes naturales y por
tanto inmiscuyndose en el terreno de
la Ciencia. Los escritores empezaron a
dar prioridad a los detalles materiales y
la observacin de la realidad fue adqui-
riendo preponderancia sobre la imagi-
nacin. Se diferencian de los autores
anteriores en que la realidad de la natu-
raleza la llevan al mximo de fuerza e
intensidad. Estos escritores naturalistas
se caracterizan por intentar proyectar la
mera descripcin de las realidades, pero
de las realidades ms abyectas sin par-
ticipacin o entrada del autor. La nove-
la se convierte en puro documento.
El mximo representante de este movi-
miento es E. Zola y su mayor innovacin
en la novela es que extrae de la ciencia
los puntos principales del Naturalismo:
influencia del medio, origen fisiolgico
de los sentimientos y emociones y ley
de la herencia. Adems, Zola concede
gran importancia al influjo que la socie-
dad ejerce en el individuo, surgiendo de
este concepto el determinismo.
En Espaa, el Naturalismo surge en la
dcada de los 80. Entre sus mayores
representantes est Clarn y E. Pardo
Bazn. Sin embargo, el Naturalismo en
Espaa no muestra las mismas caracte-
rsticas que en Francia, ya que no pue-
den nuestros autores mantener esa acti-
tud impasible e impersonal como la de
un cientfico. Otro punto diferenciador
es en cuanto al determinismo, ya que
nuestros autores, aunque aceptan el
influjo de la herencia biolgica y del
medio ambiente en el individuo, creen
en el libre albedro. En este sentido des-
taca Los Pazos de Ulloa en donde E. Par-
do Bazn refleja con clara evidencia la
adopcin de la frmula novelesca de E.
Zola. De ah que la hayamos elegido para

un anlisis exhaustivo en este artculo.
La condesa D Emilia es uno de los per-
sonajes ms importantes para las letras
espaolas y, sobre todo, para este perio-
do que nos ocupa, esto es, el realismo y
naturalismo. De la formacin de esta
mujer sabemos que estudi en un cole-
gio regido por pedagogos franceses, en
donde recibi una educacin correspon-
diente a una mujer de elevada clase
social. Ya casada lee a Balzac, Hugo, Flau-
bert. Aprende ingls, italiano y alemn.
De la mano de Giner de los Ros estudia
filosofa, al mismo tiempo que botni-
ca, qumica, fsica, alternando estos estu-
dios con sus primeros artculos en pren-
sa de divulgacin cientfica sobre el calor,
la luz y la electricidad. Su entusiasmo
por la ciencia lleg a tal punto que, a la
hora de elaborar su esttica de la nove-
la, identific la meta del novelista en una
sntesis de arte y ciencia. Su primer tra-
bajo crtico importante que obtuvo un
reconocimiento oficial y universitario
fue el estudio que realiz sobre Feijoo.
Del pensamiento del fraile le atrae cua-
tro puntos que intenta imitar y son los
que siguen:
-Energa para afirmar la verdad.
-Claridad ntida.
-Graciosa variedad.
-Amenidad encantadora.
En 1883 publica un libro de teora y ensa-
yo: La cuestin palpitante. Aqu expone
y critica la doctrina literaria que triunfa
en Francia: el Naturalismo. Hay que decir
que D Emilia fue fiel seguidora de Zola,
aunque va a evolucionar de una mane-
ra diferente a las teoras de ste, ya que
para la Bazn una cosa es pintar del
natural, hacer hablar con su lengua colo-
quial e imitar en la psicologa de los per-
sonajes y en la trama para emular la vida
real; y otra es integrar en la novela el
mtodo cientfico, dando a la obra de
arte una estructura experimental.
Adems, el fundamento ideolgico del
naturalismo es la fijacin determinista,
el fatalismo materialista, que va en con-
tra de su pensamiento de catlica espa-
ola. D Emilia crea en el libre albedro, cebamiento. Le insiste para que se case
en la posibilidad de salvacin y rehabi-
litacin del individuo. Por tanto, nues-
tra escritora ser positivista por el mto-
do, pero no por las creencias, ya que no
es aceptable para su moral esa inexis-
tencia de la responsabilidad del hombre
en sus acciones. A esta concepcin natu-
ralista pertenecen cuatro novelas de su
produccin novelstica:
-La tribuna (1882).
-Los Pazos de Ulloa (1886).
-La madre naturaleza (1887).
-La piedra angular (1887).
Pero, sin duda alguna, Los Pazos de Ulloa
es la mejor novela de su autora en cuan-
to que refleja con mayor evidencia la
adopcin de la frmula novelesca de E.
Zola. De ah que la hayamos elegido para
nuestro anlisis.
En 1886 la Casa Editorial Daniel Corte-
zo de Barcelona public en dos tomos
Los Pazos de Ulloa precedido por un pr-
logo llamado Apuntes autobiogrficos
que nos da referencias muy interesan-
tes de la vida de la autora. E. Pardo Bazn
va a llegar a la cumbre de su carrera
como novelista con esta novela y con la
continuacin de sta en La madre natu-
raleza. Las dos novelas se encuentran
entre las mejores novelas espaolas del
siglo XIX.
Los Pazos de Ulloa est ambientada en
el paisaje gallego, inspirndose en la rea-
lidad que le rodeaba para crear la atms-
fera y pintar las costumbres de la socie-
dad que representa en su libro, hecho
por otra parte muy normal en una escri-
tora tan empapada del realismo-natu-
ralismo de su poca, en donde emular
lo natural, la realidad, era imprescindi-
ble para realizar una novela de este tipo.
El mrito de nuestra autora en su nove-
la es haber unido con gran maestra este
ambiente con una intriga intensamen-
te dramtica. De esta manera, nos pre-
senta al protagonista, Julin lvarez,
joven e ingenuo sacerdote destinado de
capelln en la casa de don Pedro Mos-
coso, marqus de Ulloa, para ayudarle
en la administracin. Nada ms llegar,
don Julin descubre la violencia e inmo-
ralidad que reina en aquel lugar. Se ente-
ra que don Pedro tiene un hijo, Perucho,
de la criada Sabel. Julin intentar apar-
tar al marqus del pecado y le anima a
que vaya a pasar unos das a Santiago en
casa de su to don Manuel Pardo de la
Lage. Julin piensa tambin que el casa-
miento con una de las hijas de don
Manuel alejara a don Pedro del aman-
con Marcelina, Nucha, que para el cura
es la ms bondadosa y angelical. Ya casa-
dos, vuelven a los Pazos. Nucha queda
embarazada pero en vez de dar a luz un
nio nace una nia, enfadndose mucho
por este motivo don Pedro. De esta
manera, se desentiende de Nucha y de
su pequea Manuela y reanuda sus rela-
ciones con Sabel. La joven esposa que
no logra reponerse del parto junto a la
Didctica681 nmero 33<< ae
angustia que siente al enterarse de que
el pequeo Perucho es hijo de su mari-
do, hace que Nucha, un poco descom-
puesta emocionalmente y temiendo por
la vida de su pequea, decida marchar-
se a casa de su padre con la ayuda de
Julin. Sin embargo, todo se va a pique
ya que el abuelo del nio, Primitivo, hace
creer a don Pedro que el cura y su mujer
mantienen relaciones amorosas. Don
Julin tiene que abandonar los Pazos y
es desterrado por orden del obispo a
pasar diez aos viviendo entre sencillos
pastores. Medio ao despus de su reti-
ro, recibe la noticia de la muerte de
Nucha. Tras esos diez aos, el obispo le
manda que vuelva a los Pazos donde,
rezando ante la tumba de su querida
amiga, ve a dos nios que reconoce en
seguida: Perucho, vestido elegantemen-
te, y Manuela como una pordiosera.
La novela en su argumento, si la obser-
vamos bien, puede ser considerada una
novela de aprendizaje o de formacin.
Julin que es un total desconocedor del
mundo, puesto que desde su niez ha
sido criado entre mujeres y con una gran
candidez hasta ser ordenado sacerdote,
hasta tal punto que en el seminario le
llamaban San Julin. Nunca ha tenido
un contacto directo con la realidad y
sabe del mundo tan solo por lo que ha
ledo en los libros. Por este motivo, Julin
en su conocimiento del medio siente
una honda amargura, convirtindose su
inocencia en una desconsolada y des-
encantada madurez.
Otro punto importante y que se refleja
en toda la novela es el contraste de dos
realidades opuestas: ciudad y campo.
Esto representa el enfrentamiento entre
dos formas de vida totalmente distintas:
las costumbres brbaras que reinan en
el mundo rural y la civilizacin urbana.
En primer lugar, don Pedro Moscoso y
todos los habitantes de los Pazos se nos
muestran como aislados de la sociedad
civilizada. Ya haba avisado el padre de
Nucha a don Julin de que la aldea
cuando se cra uno en ella y no sale de
ella jams, envilece, empobrece y
embrutece. Frente a este mundo se
encuentra el de la ciudad. A l pertene-
ce el hombre cultivado. Cuando este
hombre llega a los Pazos que aqu lo
podemos entender como sinnimo de
naturaleza, sta se va a mostrar hostil
con este hombre al que considera un
intruso, pero al mismo tiempo dbil al
que fcilmente puede dominar. Esta
naturaleza antropfaga contiene perso-
682 Didctica
ae >> nmero 33
najes que se asemejan ms a fieras que
a hombres, representan el proceso de
animalizacin a que se ve sometida la
naturaleza humana cuando se abando-
na a sus instintos. De esta manera, Pri-
mitivo puede ser considerado como un
zorro movindose astutamente por los
recovecos y sombras del bosque en su
mbito natural. Se nos presenta, por tan-
to, como un ser sin escrpulos y verda-
dero dueo del Pazo y de la comarca en
que se encuentra. Por otro lado, su hija
Sabel, criada y concubina de don Pedro,
es un smbolo de la carnalidad. De este
proceso de animalizacin solo se salvan
don personajes: Nucha y Julin. Pueden
ser considerados como dos almas geme-
las, finos, delicados en los que no hay
nada de animal. Ellos son el resultado
de la educacin, de la moral, alejados de
todo materialismo. Como consecuencia
de toda esta inmoralidad y salvajismo
se nos presenta la quiebra econmica
de la casa de Ulloa. Si leemos con dete-
nimiento la obra vemos que los Pazos
poco tienen de palacio y mucho de case-
rn ruinoso, devastado por el tiempo.
En definitiva, la naturaleza es la verda-
dera protagonista de la novela, conquis-
tndolo todo. Sus personajes, dbiles
ante la naturaleza, se nos muestran
como verdaderos perdedores en unos
inevitables trgicos destinos.
Naturaleza, te llaman madre deber-
an llamarte madrastra.
Bibliografa y legislacin
ETREROS, M. (1977). Estudios sobre la novela
espaola del siglo XIX. Madrid: CSIC.
PARDO BAZN, E. (1997). Los Pazos de Ulloa.
Madrid: Alianza Editorial.
OSBORNE, R. (1964). Emilia Pardo Bazn. Su
vida y sus obras. Mjico: Andrea.
RICO, F. (1982). Historia y crtica de la literatura
espaola. Barcelona: Ed. Crtica.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mni-
mas correspondientes a la educacin Secunda-
ria Obligatoria. (BOE 5/1/2007).
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre,
por el que se establece la estructura del Bachille-
rato y se fijan sus enseanzas mnimas (BOE
6/11/2007).
Contrato para la formacin
[Juan Francisco Lpez Muoz 74.664.465-W]
Este tipo de contrato tiene por obje-
to la adquisicin de la formacin te-
rica y prctica necesaria para el des-
empeo adecuado de un oficio o de
un puesto de trabajo que requiera un
determinado nivel de calificacin. Los
requisitos que deben de reunir los tra-
bajadores son:
-Ser mayor de 16 aos y no haber
cumplido los 21, no se aplicar el lmi-
te mximo de edad cuando el contra-
to se concierte con desempleados
incluidos en alguno de los siguientes
colectivos: minusvlidos, trabajado-
res extranjeros durante los dos pri-
meros aos de vigencia de su permi-
so de trabajo, aquellos que lleven ms
de tres aos sin actividad laboral,
quienes se encuentren en situacin
de exclusin social y los que se incor-
poren como alumnos-trabajadores a
los programas de escuelas taller, casas
de oficios y talleres de empleo.
-No tener la titulacin requerida para
realizar un contrato en prcticas en
el oficio o puesto de trabajo corres-
pondiente.
-No haber desempeado con ante-
rioridad el puesto de trabajo para el
que se contrata, en la misma empre-
sa, por un tiempo superior a 12 meses.
-No haber agotado la duracin mxi-
ma establecida para los contratos de
aprendizaje o para la formacin en
una relacin laboral anterior, en la
misma o distinta empresa.
-Si el trabajador hubiera tenido una
contratacin en aprendizaje con ante-
rioridad, inferior a dos aos, se le
podr contratar para la formacin
exclusivamente por el tiempo que res-
te hasta completar la duracin mxi-
ma establecida.
En cuanto a los requisitos formales
que presenta son los siguientes:
El contrato deber formalizarse siem-
pre por escrito, en modelo oficial,
haciendo constar expresamente en el
mismo el nivel ocupacional, oficio o
puesto de trabajo para el que se con-
cierta, as como el tiempo dedicado
a la formacin terica y su distribu-
cin horaria, la duracin del contra-
to y el nombre y cualificacin profe-
sional de la persona designada como
tutor. Los cambios que se produzcan
sobre los anteriores elementos debe-
rn formalizarse igualmente por escri-
to. Se registrar en la Oficina de Empleo
correspondiente en los 10 das siguien-
tes a su concertacin, al igual que las
prrrogas de los mismos. El empresario
est obligado a comunicar a la Oficina
de Empleo la terminacin del contrato
en el plazo de los 10 das siguientes a su
terminacin.
Mediante convenio colectivo de mbi-
to sectorial estatal o, en su defecto, en
los sectoriales de mbito inferior, as
como en los convenios colectivos de las
empresas que cuenten con un plan for-
mativo, se podr establecer, en funcin
del tamao de la plantilla, el nmero
mximo de contratos a realizar, as como
los puestos de trabajo objeto de este con-
trato. En su defecto, el nmero mximo
de trabajadores para la formacin por
centro de trabajo ser el fijado en la
siguiente escala, ajustndose las frac-
ciones por defecto:
Nmero mximo de contratos para la
formacin segn nmero de trabajado-
res:
Hasta 5 trabajadores: 1
De 6 a 10 trabajadores: 2
De 11 a 25 trabajadores: 3
De 26 a 40 trabajadores: 4
De 41 a 50 trabajadores: 5
De 51 a 100 trabajadores: 8
De 101 a 250 trabajadores: 10 el 8 por
100 de la plantilla.
De 251 a 500 trabajadores: 20 el 6 por
100 de la plantilla.
Ms de 500 trabajadores: 30 el 4 por
100 de la plantilla.
Perodo de prueba, duracin y prrroga:
Podr concertarse por escrito un pero-
do de prueba con sujecin a los lmites
de duracin que, en su caso, se establez-
can en los convenios colectivos; en
defecto de pacto en convenio, la dura-
cin del perodo de prueba no podr
exceder de 2 meses. Si al trmino del
contrato el trabajador continuase en la
empresa, no podr concertarse un nue-
vo perodo de prueba, computndose la
duracin del contrato a efectos de anti-
gedad en la empresa.
La duracin del contrato no podr ser
inferior a seis meses ni exceder de dos
aos, salvo que por convenio colectivo
de mbito sectorial estatal o, en su defec-
to, en los convenios colectivos de mbi-
to inferior se establezcan duraciones dis-
tintas, que en ningn caso podr ser

inferior a seis meses ni superior a tres
aos, o a cuatro aos cuando el contra-
to se concierte con una persona minus-
vlida, teniendo en cuenta el tipo o gra-
do de minusvala y las caractersticas del
proceso formativo a realizar.
La jornada ser la establecida a tiempo
completo (sumando al tiempo de traba-
jo efectivo el dedicado a la formacin
terica en la empresa).
Las partes podrn acordar hasta 2 pr-
rrogas, salvo disposicin en contra de
los convenios colectivos, sin que la dura-
cin total del contrato pueda exceder de
la citada duracin mxima; en ningn
caso la duracin de cada prrroga podr
ser inferior a la duracin mnima del
contrato establecida legal o convencio-
nalmente.
En la negociacin colectiva se podrn
establecer compromisos de conversin
de los contratos formativos en contra-
tos por tiempo indefinido. Se presumi-
rn celebrados por tiempo indefinido
los contratos para la formacin cuando
no se hubiesen observado las exigencias
de formalizacin escrita, salvo prueba
en contra que acredite su naturaleza
temporal. Adquirirn la condicin de
trabajadores fijos los trabajadores para
la formacin que no hubiesen sido
dados de alta en la Seguridad Social, una
vez transcurrido un plazo igual al que
legalmente se hubiera podido fijar para
el perodo de prueba, salvo prueba en
contra que acredite su naturaleza tem-
poral. Se presumirn indefinidos los con-
tratos para la formacin celebrados en
fraude de ley, y se considerar comn u
ordinario cuando el empresario incum-
pla sus obligaciones en materia de for-
macin terica.
Obligaciones de las partes:
El empresario estar obligado a propor-
cionar al trabajador la formacin y el tra-
bajo efectivo adecuado al objeto del con-
trato. Asimismo deber conceder al tra-
bajador los permisos necesarios para
recibir dicha formacin. El empresario
deber igualmente tutelar el desarrollo
formativo, ya sea asumiendo personal-
mente dicha funcin, ya sea designan-
do como tutor a un trabajador de esta;
cada tutor no podr tener asignados ms
de tres trabajadores contratados para la
formacin, salvo lo dispuesto en conve-
nio colectivo. La formacin terica ser
de carcter profesional y se vincular,
en su caso, a los contenidos tericos de
los mdulos formativos del certificado
de profesionalidad de la ocupacin rela-
cionada con el oficio o puesto de traba-
jo a desempear; podr ser presencial o
a distancia.
El tiempo dedicado a la formacin te-
rica, que se impartir siempre fuera del
puesto de trabajo, se fijar en el contra-
to en atencin a las caractersticas del
oficio o puesto de trabajo a desempe-
ar, y en ningn caso dicho tiempo ser
inferior al 15% de la jornada mxima
prevista en convenio o en su defecto,
de la jornada mxima legal.
Cuando los trabajadores contratados
para la formacin no hayan finalizado
los ciclos educativos comprendidos en
la escolaridad obligatoria, la formacin
terica tendr como primer objetivo
completar dicha educacin. Se enten-
der cumplido el requisito de formacin
terica cuando el trabajador acredite,
mediante certificacin de la Adminis-
tracin competente, que ha realizado un
curso de formacin profesional adecua-
do al oficio o puesto de trabajo objeto
del contrato. En este caso, la retribucin
del trabajador se incrementar propor-
cionalmente al tiempo no dedicado a la
formacin terica.
Las acciones formativas sern financia-
das con cargo al presupuesto de forma-
cin continua para trabajadores ocupa-
dos del INEM.
En el plazo de un mes desde la finaliza-
cin de las enseanzas, el empresario
deber emitir un certificado en donde
Didctica683 nmero 33<< ae
conste el contenido formativo asignado
y el nivel de formacin prctica adqui-
rida. Igualmente, el centro donde se haya
realizado la formacin terica deber
emitir certificado donde conste el con-
tenido formativo asignado y el grado de
aprovechamiento, en el plazo de 15 das,
desde la finalizacin de la enseanza.
Dichos certificados debern entregarse
al trabajador y se ajustarn a los mode-
los establecidos.
Extincin:
La terminacin de la relacin laboral
entre empresa y trabajador podr deber-
se a las siguientes causas: mutuo acuer-
do entre las partes, causas consignadas
vlidamente en el contrato, expiracin
del tiempo convenido, dimisin del tra-
bajador, muerte, invalidez o incapaci-
dad permanente total absoluta del tra-
bajador, muerte, jubilacin, incapaci-
dad o extincin de la personalidad jur-
dica del contratante, fuerza mayor, des-
pido colectivo fundado en causas eco-
nmicas, tcnicas, organizativas o de
produccin, voluntad del trabajador con
causa justificada, despido disciplinario
y causas objetivas legalmente proceden-
tes.
En los contratos para la formacin con
una duracin superior a un ao, la par-
te que formule la denuncia est obliga-
da a notificar a la otra su terminacin
con una antelacin mnima de 15 das.
El incumplimiento por el empresario del
plazo sealado dar lugar a una indem-
nizacin.
Bibliografa
Alonso Olea, Manuel y Casas Baamonde, M Emi-
lia: Derecho de Trabajo; Civitas.
Memento Social. Francis Lefebrve 2010.
Montoya Melgar, Alfredo: Derecho del Trabajo;
Tecnos.
Fernndez Marcos, Leogedario: Derecho indivi-
dual del Trabajo; UNED.
Gua Laboral y de Asuntos Sociales; M. De Traba-
jo y de Asuntos Sociales.
684 Didctica
ae >> nmero 33
Experiencias Educativas Matemticas en el aula
[Rosa Beln Ariza Serrano 44.357.792-S]
Tras haber observado y estudiado tres
clases de matemticas en secundaria,
vamos a hacer un anlisis de su funcio-
namiento. En el estudio de cada una de
esas clases podemos distinguir tres apar-
tados:
1. Tareas y actividades. Entendemos por
tarea lo que es llevado a cabo por el pro-
fesor y por actividad, lo que hace el
alumno. Trataremos tambin en este
apartado, qu tipo de actividad es la que
se realiza dentro de cada una de las cla-
ses, teniendo en cuenta la secuencia de
aparicin.
2. Contenidos. Dentro de este apartado,
nos preocuparemos por el aprendizaje
y enseanza de cada tipo de contenido
que aparezca en las distintas clases, y
cmo estos se han organizado en las
tareas.
3. Ambiente de aprendizaje. Nos centra-
remos principalmente en lo que se refie-
re a materiales didcticos, la actitud del
profesor ante el error y la forma de agru-
pacin de los alumnos.
Para finalizar, realizaremos una compa-
racin de estos aspectos anteriormente
citados en las distintas clases.
Clase 1
Se trata de una clase de 1 Bachillerato.
Esta clase fue impartida sobre el con-
cepto y principales propiedades del loga-
ritmo.
Tareas y actividades
La primera tarea desarrollada por el pro-
fesor consisti en la presentacin del
tema a tratar, explicando el uso de la cal-
culadora y planteando a los alumnos
diversos ejercicios; esto conlleva una
actividad por los alumnos, que comien-
zan tomando notas y prosiguen experi-
mentando e investigando con la calcu-
ladora. Mientras tanto, el profesor va
dirigiendo el trabajo en grupo. Poste-
riormente se realiza la puesta en comn,
en la que se expresan las propiedades
obtenidas por los alumnos referentes a
los logaritmos, siendo ellos mismos los
que corrigen sus fallos, creando as un
debate que conlleva a la participacin
de todos. El profesor depura de entre las
propiedades obtenidas, las ms impor-
tantes y las que a l le interesan, mien-
tras sus alumnos las anotan. A continua-
cin, plantea un problema prctico y
explica cmo resolverlo con el fin de
aplicar lo aprendido, lo cual conlleva a
que los alumnos colaboren con el pro-
fesor en su resolucin y a que cada uno
exponga su resultado en la pizarra. Para
finalizar, plantea un proyecto: los alum-
nos han de sacar conclusiones de todo
lo hecho anteriormente para llegar a la
definicin de logaritmo. Esto provoca
un nuevo debate por los alumnos con el
fin de extraer dichas conclusiones, con
lo que cada grupo escribe su definicin
en la pizarra. Podemos situar estas acti-
vidades en la categora de comprensin
o entendimiento, pues se espera en ellas
que se puedan aplicar estos procedi-
mientos a nuevos problemas que les
surjan en un futuro.
Contenidos
Dentro de este apartado, podemos des-
tacar que el objetivo fundamental de la
clase es llegar al concepto de logaritmo.
Para ello se aplica el procedimiento
basado en el uso de la calculadora. Pode-
mos hacer notar que una vez extradas
las propiedades de los logaritmos, son
consideradas como hechos, ya que los
alumnos han de llegar a aprenderlas,
para as poder estar en condiciones de
repetirlas. La secuencia en la que apa-
recen los contenidos es: Problema pro-
piedades ejercicios y problemas defi-
nicin.
Se trata de una enseanza constructi-
vista basada en la resolucin de proble-
mas.
Ambiente de aprendizaje
En esta tercera seccin, hemos de dife-
renciar dos partes, a saber: cultura de la
clase y modo de trabajo de los alumnos.
En la primera parte podemos destacar
la amplitud del aula para la buena
estructuracin de las mesas, lo que pro-
picia la formacin de los grupos. El prin-
cipal material utilizado es la calculado-
ra, hacindose, tambin, uso de la piza-
rra. El profesor promueve la relacin
alumno-alumno y, adems, en cuanto a
su actitud ante el error podemos decir
que no rie sino que dirige la autoco-
rreccin. El modo de trabajo de los alum-
nos se realiza en pequeos grupos (de 4
a 5 componentes), aunque se realizan
debates en los que participa toda la cla-
se.
Clase 2
Es una clase realizada en el curso 1
E.S.O., basada en una introduccin al
lgebra.
Tareas y actividades
La secuencia de tareas del profesor en
esta clase se basa, principalmente, en el
planteamiento de problemas. Ante ellas,
los alumnos responden intuitivamente,
originndose un pequeo debate entre
ellos que el profesor se encarga de mode-
rar. Estas actividades realizadas por los
alumnos las colocamos dentro del
modelo de actividades de opinin.
Contenidos
El objetivo principal de la clase es que
los nios lleguen a alcanzar los concep-
tos de las relaciones entre nmeros, cuyo
fin parece ser la introduccin a las ecua-
ciones de primer orden. Con respecto a
la secuencia de contenidos, no hemos
podido llegar a reconocer una comple-
ta, debido a la poca informacin que nos
proporciona el vdeo, aunque s cabe
decir que la situaramos en la ensean-
za constructivista, por empezar con el
planteamiento de un problema.
Ambiente de aprendizaje
Nos encontramos con un aula no exce-
sivamente grande. Dispone de una piza-
rra, aunque el profesor no la utilice,
puesto que da sus explicaciones median-
te transparencias, que va construyendo
en el transcurso de la clase. En lo refe-
rente a los materiales didcticos de los
que dispone, est el uso del retroproyec-
tor, de rotuladores para escribir en las
transparencias y de la calculadora.
El trabajo se desarrolla de forma indivi-
dual, aunque las mesas estaban coloca-
das de dos en dos. Posteriormente se
pasa a un trabajo en gran grupo, con la
aparicin de un pequeo debate que el
profesor modera. Todas las propuestas
realizadas por los alumnos son acepta-
das por el profesor y corregidas por ellos
mismos. Con su actitud, el profesor per-
mite la relacin entre alumnos. Final-
mente, comentar que el lenguaje usado
facilita la relacin con la realidad.
Clase 3
Es una clase de 3 E.S.O., en la que se
realiza una introduccin al azar. Desta-
car que la explicacin de este tema se
lleva a cabo durante tres clases.
Tareas y actividades
El profesor comienza con el reparto de
unas fotocopias en las que se detallan
algunos experimentos para realizar. As,
los alumnos, efectan el lanzamiento de
algunas monedas, y apuntan los resul-
tados obtenidos, mientras tanto, esta
actividad est siendo revisada por el pro-

fesor. Posteriormente, reparte una nue-
va ficha, que es completada por los
alumnos, pasando despus a poner en
comn los resultados obtenidos, con lo
cual cada alumno dice sus propias con-
clusiones. Entre estas hay algunas err-
neas por lo que el profesor intenta con-
vencerlos mediante una nueva experi-
mentacin. Seguido a esto, el profesor
reparte los contenidos tericos, lo que
genera un debate entre los alumnos. Para
finalizar, el profesor pide ejemplos de
experimentos y hace definiciones, con
lo que se promueve la participacin de
los alumnos.
La clasificacin de las actividades por
categoras, se sita dentro de las de com-
prensin o entendimiento, debido a que
son los alumnos los que deben de llegar
a asimilar este concepto, mediante la
experimentacin.
Contenidos
El objetivo principal es que los alumnos
adquieran la nocin de azar, haciendo
uso de una moneda. Observemos que
se trata de un tema que no es slo con-
ceptual, sino tambin actitudinal, ya que
los alumnos poseen sus propios juicios.
En lo referente a la secuencia de conte-
nidos cabe decir que estamos ante una
enseanza constructivista, dnde su
esquema es el siguiente: Problema pro-
piedades ejercicios y problemas defi-
nicin.
Ambiente de aprendizaje
En cunto a las caractersticas fsicas del
aula, mencionar que sta parece ancha
pues el profesor tiene suficiente espa-
cio para moverse de un grupo a otro.
Dicha aula est dotada de dos pizarras
aunque solamente se llega a utilizar una
de ellas. Comentar que en el lateral apa-
rece una serie de percheros dnde los
alumnos pueden colgar sus chubasque-
ros teniendo as mayor espacio para
poder trabajar en clase. La iluminacin
natural es buena aunque la luz solar pue-
de molestar cuando llegue por la venta-
na. En este caso, el profesor promueve
la relacin alumno- alumno, mediante
el trabajo por parejas y una posterior
puesta en comn de todos los alumnos
de la clase. Destacar finalmente, que la
distribucin por parejas era la ms ade-
cuada para el tipo de experimento rea-
lizado.
Conclusiones
Para concluir vamos a hacer un anlisis
global comparando los aspectos princi-
pales tratados anteriormente, en cada
una de las clases. Entre las semejanzas
que encontramos podemos citar las
siguientes:
Fomentan el debate.
Igualdad de actitud del profesor ante
el error.
Misma secuencia de contenidos.
Las principales diferencias se ven refle-
jadas de la siguiente forma:
Clase1:
-Tipos de actividades: Compresin o
Entendimiento.
-Tipos de contenidos: Conceptos y
Hechos.
-Grupos de trabajo: Pequeos Grupos.
-Material didctico: Pizarra y Calcula-
dora.
Clase2:
El riesgo qumico:
precaucin con los txicos
[Mara ngeles Garzn Moreno 30.523.392-T]
La Organizacin Internacional del Tra-
bajo estima que de los 2 millones de
muertes laborales que tienen lugar cada
ao en el mundo, ms de 400.000 se pro-
ducen como resultado de la exposicin
de trabajadores a agentes qumicos. La
presencia de sustancias qumicas en el
puesto de trabajo es habitual en prcti-
camente todos los sectores de industria
y servicios: colas, pinturas y desengra-
santes en sectores de la electrnica o
metalurgia; tintes y disolventes en el tex-
til; desinfectantes y frmacos en hospi-
tales; liberacin de retardantes broma-
dos y plastificantes en oficinas; plagui-
cidas y fertilizantes en la agricultura;
sustancias y preparados qumicos en la
qumica; disolventes y tintas en impren-
tas o desinfectantes y limpiadores en el
sector de limpieza, entre otros. Muchas
de estas sustancias que se utilizan en el
lugar de trabajo estn caracterizadas
como peligrosas para la salud y para el
medio ambiente. Enfermedades como
cncer, afecciones al sistema nervioso,
inmunolgico, reproductivo, disrupcin
hormonal, problemas respiratorios, dr-
micos, etc. estn asociadAs a la exposi-
cin a sustancias qumicas. Igualmente
la liberacin de stas en las instalacio-
nes productivas al medio ambiente pro-
vocan problemas de eutrofizacin, per-
sistencia, bioacumulacin, toxicidad en
animales, generacin de ozono ambien-
Didctica685 nmero 33<< ae
-Tipos de actividades: Opinin.
-Tipos de contenidos: Conceptos.
-Grupos de trabajo: Individual.
-Material didctico: Transparencias.
Clase3:
-Tipos de actividades: Compresin o
Entendimiento.
-Tipos de contenidos: Actitudes, Con-
ceptos y Hechos.
-Grupos de trabajo: Parejas.
-Material didctico: Monedas y Fotoco-
pias.
Legislacin
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-
cin (BOE 4/5/2006).
Real Decreto 18/2008, de 8 de febrero.
tal, entre otros. La exposicin a sustan-
cias qumicas en el puesto de trabajo
puede resultar muy frecuente, prolon-
gada en el tiempo e intensa. Es por ello
que la prevencin en origen comienza
en la empresa. La eliminacin de los
riesgos en los lugares de trabajo conlle-
var adems la prevencin del riesgo
para ciudadanos, usuarios y consumi-
dores y para el medio ambiente.
Los productos qumicos peligrosos
Producto qumico peligroso es aquel que
puede representar un riesgo para la
seguridad y salud de los trabajadores o
para el medio ambiente debido a sus
propiedades fisicoqumicas, qumicas o
toxicolgicas, y a la forma en que se uti-
liza o se halla presente en el lugar de tra-
bajo. Como estos agentes en contacto
con el organismo pueden ocasionar
daos, tambin se les conoce con el
nombre de productos txicos. Son
numerosas las enfermedades causadas
por agentes qumicos. Pueden ser cau-
sadas por plomo, mercurio, cadmio,
manganeso, cromo, nquel, berilio, talio,
vanadio, fsforo, arsnico, cloro, bromo,
yodo, flor, cido ntrico, xidos de azu-
fre, amonaco, anhdrido sulfuroso, ci-
do sulfrico, cido sulfhdrico, sulfuro
de carbono, xido de carbono, oxicloru-
ro de carbono, cido cianhdrico, cianu-
ros y compuestos de ciangeno, hidro-
carburos alifticos y sus derivados, alco-
holes, glicoles, steres, cidos orgni-
686 Didctica
ae >> nmero 33
cos, aldehdos, nitroderivados alifticos,
steres del cido ntrico, benceno, tolue-
no, cileno, naftaleno, fenoles, aminas y
poliuretanos.
Los efectos de los agentes qumicos
sobre el organismo se suelen clasificar
en efectos a corto y a largo plazo:
-Los efectos a corto plazo se denominan
toxicidad aguda, por ejemplo, la inha-
lacin de cloro provoca irritacin respi-
ratoria inmediata. Otros productos act-
an como venenos que se propagan por
todo el cuerpo a travs de la sangre, por
ej. el uso de disolventes en lugares mal
ventilados, puede provocar nuseas,
vmitos, dolores de cabeza, vrtigos, etc.
-Los efectos a largo plazo son ms len-
tos, requieren exposiciones repetidas y
pueden tardar meses o aos en apare-
cer. Es la llamada toxicidad crnica.
Entre estos efectos, los ms graves son
el cncer, las alteraciones genticas, las
reacciones alrgicas, la alteracin hor-
monal y la toxicidad del sistema nervio-
so.
La Toxicologa es la ciencia que estudia
las acciones dainas de las sustancias
qumicas sobre los seres vivos o sobre
los tejidos biolgicos. Y la Toxicologa
Industrial como parte de la misma se
dedica al estudio de las intoxicaciones
producidas por los compuestos qumi-
cos utilizados en el mbito laboral, en
concreto en la industria, y que pueden
afectar al organismo humano como con-
secuencia de su manipulacin y uso.
La sustancia y su toxicidad
Cuando una sustancia txica acta sobre
una persona hay una respuesta en for-
ma de dao ya sea irritacin, mareo,
enfermedad o muerte. En trminos
generales y sin contar con otras varia-
bles puede decirse que a mayor dosis
mayor respuesta. Sin embargo, la res-
puesta depende de los siguientes facto-
res:
-Toxicidad y caractersticas de la sustan-
cia.
-Dosis que ha entrado en el organismo.
-Va de entrada en el organismo.
-Factores determinantes de la toxicidad.
La respuesta o dao causado por un txi-
co es mayor cuanto mayor sea el grado
de toxicidad de la sustancia. Hay sustan-
cias ms txicas y otras menos txicas.
A mayor toxicidad mayor es el dao o
respuesta que se da en la persona. No es
lo mismo ingerir un gramo de alcohol,
poco txico, que un gramo de cianuro,
muy txico. Ni es lo mismo respirar
durante un rato un disolvente que pue-
de marear ligeramente, que la misma
concentracin de fosgeno o dioxina que
podra enfermar gravemente o matar.
Por eso existe una clasificacin de las
sustancias industriales que diferencia
las que son muy txicas, txicas, noci-
vas e irritantes.
Dosificacin y vas de entrada
La respuesta es mayor, es decir, ms gra-
ve o de efectos ms inmediatos, cuanto
mayor sea la cantidad o dosis del txico
que afecta a la persona. Todos sabemos,
por ejemplo, que cuanto ms alcohol se
bebe, ms dao se hace al organismo,
pudiendo llegar a la muerte si la dosis
es muy alta. La dosis de sustancia que
afecta al organismo de la persona depen-
de a su vez de dos factores: la concen-
tracin o nivel de presencia del conta-
minante en el medio y el tiempo que la
persona est expuesta a ese acceso.
El tiempo de exposicin es un factor muy
importante. Un ejemplo explica este fac-
tor: Una persona ingiere cada da unos
gramos de sal. Al cabo de un mes, por
ejemplo, ha consumido entre 20 y 60 gra-
mos. O no le pasa nada o tiene alguna
afeccin crnica, como es la hiperten-
sin. Pero si esta persona ingiriese de
una sola vez toda la sal que toma en un
mes, morira o quedara al borde de la
muerte. No obstante, ambos factores tie-
nen inters propio, por lo cual se dice
que la exposicin es ms o menos inten-
sa segn sea la magnitud de la concen-
tracin del contaminante, y se clasifican
las exposiciones en agudas, subagudas
y crnicas segn su duracin y frecuen- txicos hasta la sangre de los capilares
cia.
Cuando la exposicin externa produce
una incorporacin de txico al organis-
mo, se origina de hecho una efectiva
exposicin interna al mismo. En esta
situacin, la cantidad del contaminan-
te que incorpore el individuo constitu-
ye la dosis absorbida o dosis interna. La
cantidad de txico que, como conse-
cuencia de aquella dosis, alcance un
determinado compartimiento u rgano
del cuerpo del individuo constituir la
dosis local recibida por el mismo y ser
la causante de los efectos del txico en
dicho punto.
Se llama va de entrada al rea anat- chazos, inyecciones, etc.
mica del organismo con la que el con-
taminante entra en contacto. La va de
entrada es importante tanto para pre-
decir los riesgos de toxicidad como para
analizarlos. Las vas de entrada son las
siguientes:
Respiratoria. Es la de mayor efectivi-
dad para la incorporacin de un txico
al torrente circulatorio, y por consiguien-
te la de mayor peligrosidad para el indi-
viduo expuesto. De aqu la enorme
importancia de mantener el aire limpio
de contaminantes con medidas preven-
tivas, o de usar protectores de las vas
respiratorias cuando no sean posibles
los medios colectivos.
Drmica. Hay sustancias que pueden
entrar por la va drmica o cutnea sin
causar en ella erosiones o alteraciones
notables, e incorporarse a la sangre para
posteriormente distribuirse por todo el
cuerpo. La superficie total expuesta al
txico es muy importante pues de ella
depende la cantidad de la absorcin. Es
decir, a mayor superficie de piel ataca-
da ms cantidad de txico entra en la
sangre.
! En el mbito industrial
suele ser mayor la absorcin del
txico cuando alcanza la piel
En el mbito industrial suele ser mayor
la absorcin del txico cuando alcanza
la piel en estado lquido. Es menor, pero
notable cuando se presenta en aerosol,
y es menor en forma de gas. Es impor-
tante tambin la integridad de la piel,
porque su debilitamiento puede facili-
tar la absorcin del txico, por ejemplo,
unas manos afectadas por disolventes
han destruido las grasas naturales pro-
tectoras, con lo que la entrada de los
es mucho ms fcil. De aqu se deduce
la importancia de no exponer la piel a
sustancias txicas, protegerla, no slo la
de las manos sino la de la cara y cuerpo
mediante guantes, petos, protecciones
especiales, cremas barrera, etc. Nunca
deben usarse disolventes para limpiar
grasa de las manos.
Digestiva. Entrando por la boca, pasa
por el esfago, estmago e intestino.
Deben considerarse aqu los txicos
disueltos en las mucosas del sistema res-
piratorio cuando son tragadas.
Parenteral. Es la entrada del txico al
cuerpo a travs de heridas, llagas, pin-
Factores determinantes de la toxicidad
Factores ambientales:
-La temperatura ambiente. Puede modi-
ficar algunas propiedades fsico-qumi-
cas, como la volatilidad, la difusin y la
solubilidad. Al subir la temperatura
ambiente aumenta el vapor de presin

y por lo tanto la evaporacin de lquidos
aumenta. Por parte de la persona hay
variaciones por la termorregulacin de
la temperatura, el ritmo de circulacin,
etc.
-La presin atmosfrica. Cuanto menor
es, ms favorece la evaporacin de lqui-
dos y por ello la contaminacin.
Factores individuales:
-La respuesta biolgica. El efecto de un
mismo txico vara de una especie a otra,
a veces notablemente.
-Sexo. Puede haber diferentes efectos
del mismo txico segn el sexo. En la
especie humana, el sexo es factor dife-
rencial cualificado en la accin de los
txicos. Las mujeres tienen una respues-
ta mucho ms acusada que los hombres
y en particular en determinados estados
fisiolgicos de su vida, como son la
menstruacin y la gestacin. En estas
fases se produce una reduccin en el
metabolismo de las sustancias txicas
en especial por la va heptica que sufre
una inhibicin por las grandes cantida-
des segregadas de progesterona y preg-
nandiol, hormonas sexuales femeninas,
que son inhibidoras de las enzimas
indispensables para la realizacin de
estos procesos metablicos.
-Edad. El organismo humano sufre cam-
bios bioqumicos continuos desde que
nace hasta la muerte, de los cuales
depende el efecto del txico. Como es
lgico hay edades ms peligrosas, como
la del nio por tener todava sin formar
todo su sistema inmunolgico, y la del
anciano por su prdida de defensas y
por la debilidad de sus poderes regene-
rativos.
-Dieta alimentaria. Las posibles reaccio-
nes entre los alimentos y los txicos pue-
den modificar las propiedades de estos.
Unas veces ciertos alimentos, actuando
como antdotos, anulan o aminorar los
efectos de los txicos, y otras los agra-
van. Algo a tener en cuenta es que no
siempre es recomendable provocar el
vmito a un intoxicado por va digesti-
va, porque si se trata de un producto
abrasivo, como un cido corrosivo, al ser
expulsado puede volver a atacar seria-
mente el esfago. Antes de actuar debe
consultarse con un experto. En su ausen-
cia, consultar las instrucciones de la eti-
queta del txico o consultar al Instituto
de toxicologa.
-Tensiones emocionales. Parece demos-
trado que los factores emocionales influ-
yen en la accin txica.
-Idiosincrasia. El modo de reaccionar de
cada uno a los agentes externos, que
puede ser distinto en cada individuo,
incluso puede tratarse de factores gen-
ticos (heredados) o adquiridos.
-Estado patolgico. Algunas enferme-
dades pueden agravar el efecto de los
txicos. Est demostrado en los casos de
afecciones hepticas y renales. Pero
pueden ser otros como el asma, la sen-
sibilidad alrgica a agentes externos, etc.
Factores dependientes del tipo de exposi-
cin
Ya se han descrito la va de entrada y la
concentracin del txico. Respecto al
tipo de exposicin cabe sealar algunos
aspectos. Uno de ellos es que en un tra-
bajo muy duro se respira muchas veces
por minuto, por lo cual entra a los pul-
mones mayor cantidad de aire que cuan-
do se trabaja en reposo, en la respira-
cin normal se hace unas 13 veces por
minuto. Si el aire est contaminado, la
cantidad de txico que entra en los pul-
mones es mucho mayor en el primer
caso.
Otro aspecto es el de la interaccin entre
txicos. Cuando el organismo humano
absorbe ms de un txico simultnea-
mente, pueden manifestarse efectos
anormales, unas veces disminuidos,
otras multiplicados.
Toxicocintica
La accin txica puede ser local si los
efectos se limitan a la zona donde acce-
den, segn la va de entrada. Por ejem-
plo, una accin local cutnea es la que
slo afecta a la piel tocada; pulmonar si
slo afecta a los pulmones; de las vas
respiratorias altas si slo afecta a la nariz
y faringe, etc. Pero la accin txica pue-
de ser sistmica si sus efectos se hacen
presentes en un sistema que puede ser
distinto a la va de entrada, ejemplo, cir-
culatorio o nervioso. Ante todo, debe
producirse la absorcin, consistente en
el paso del txico al sistema circulato-
rio, para lo cual tendr que atravesar
alguna membrana biolgica: alvolos
pulmonares, paredes intestinales, capi-
lares, etc.
Para que se produzca una intoxicacin
sistmica es necesario un medio de
transporte del txico que normalmente
es la sangre. Un txico respirado junto
con el aire llega a los alvolos pulmona-
res. Como se sabe, all es donde la san-
gre absorbe el oxgeno del aire. De la mis-
ma forma, puede absorber el txico que
le acompaa. Como ya se ha dicho, hay
txicos que atraviesan la piel y llegan a
la sangre por los vasos capilares que en
Didctica687 nmero 33<< ae
gran nmero estn en la superficie de
nuestro cuerpo.
Por va digestiva, tambin pasan los txi-
cos a la sangre como pasan los nutrien-
tes de los alimentos. Una vez introduci-
do el txico en el flujo sanguneo ste
circular alcanzando la zona donde ejer-
ce su accin. Posteriormente se deposi-
tar o se eliminar transformndose
mediante reacciones metablicas.
Secuencialmente, la cintica del txico
en el interior del organismo la podemos
considerar de la siguiente forma:
-Absorcin,
-Distribucin,
-Localizacin y acumulacin,
-Fijacin y eliminacin.
Muchos txicos sufren un proceso de
transformacin o metabolizacin, es
decir, cambios por reacciones bioqu-
micas internas que transforman unas
sustancias en otras en una o varias fases.
Todo organismo vivo es un gran trans-
formador de sustancias, desde la plan-
ta ms sencilla hasta el ser humano. En
el caso de los txicos, al ser absorbidos
se origina una serie de reacciones ten-
dentes a disminuir sus efectos y facili-
tar su eliminacin. Estas reacciones pue-
den cambiar la composicin del txico
o bien modificar sus propiedades. Tam-
bin puede ocurrir que el txico se eli-
mine sin haber sufrido ninguna trans-
formacin.
Los organismos vivos tienen numerosas
defensas naturales para protegerse con-
tra las agresiones de agentes externos:
fro, calor, exceso de luz, ruido, y tam-
bin de sustancias txicas. Uno de los
medios que tiene el organismo de defen-
derse contra esas agresiones es precisa-
mente el metabolismo ya descrito y las
eliminaciones de las sustancias extra-
as o agresoras. La principal va de eli-
minacin es la pulmonar (por la respi-
racin) y la urinaria. Como se sabe, se
detectan txicos en la respiracin y en
los anlisis de orina.
No todo lo que respiramos llega a los
pulmones. Todas las partculas slidas
y lquidas grandes quedan retenidas en
la nariz, la traquea y bronquios para ser
luego expulsados como mocos, flemas
y toses. Solamente llegan a los alvolos
pulmonares algunas, no todas las part-
culas inferiores a 5 micras.
En nuestra traquea y bronquios dispo-
nemos de millones de cilios, pestaas
que se mueven hacia arriba mil veces
por minuto tratando de expulsar las fle-
mas y los pequeos cuerpos extraos
688 Didctica
ae >> nmero 33
que se depositan en ellos. Por otra par-
te, otras sustancias que llegan a los alv-
olos son destruidas por los macrfa-
gos.
El sistema inmunolgico del organismo
es admirable, pero no se puede bajar la
guardia de la prevencin.
La primera norma preventiva sera si se
sospecha alguna posible afeccin por
sustancias txicas, acudir cuanto antes
al servicio mdico.
Txicos: clasificacin y mecanismos de
accin
Cuando los txicos entran en el organis-
mo, son capaces de producir alteracio-
nes o lesiones de tipo estructural o fun-
cional en las clulas. Las lesiones que
afectan a la estructura consisten en la
destruccin total o parcial de la arqui-
tectura celular. Segn la magnitud del
dao, ste puede consistir en necrosis
(muerte), caustificacin (efecto similar
a quemar), deterioro de la membrana o
destruccin de elementos subcelulares,
etc. Todos estos daos estaran causa-
dos por los elementos txicos, tales
como cidos, bases, gases corrosivos,
etc. Si las clulas quedan atacadas, al
estar los tejidos corporales formados de
clulas, se entiende que estos tejidos
quedan afectados al igual que las fun-
ciones que desempean. Basndonos
en la clasificacin de los txicos en fun-
cin de su accin fisiolgica, describi-
mos a continuacin sus mecanismos de
accin.
Txicos irritantes: Pueden producir una
inflamacin de las reas anatmicas con
las que entran en contacto, y particular-
mente de las mucosas del sistema res-
piratorio. Un factor muy importante es
la hidrosolubilidad, es decir la mayor
facilidad el txico en disolverse en
medios acuosos, como lo son los con-
ductos respiratorios. Esto se une a la cua-
lidad de que los txicos tienen tenden-
cia a reaccionar qumicamente. Por estas
dos causas, es muy importante el con-
cepto de la concentracin de la sustan-
cia en el aire, mucho ms que el tiempo
de exposicin, porque a mayor concen-
tracin mayor es la reaccin y el dao
consiguiente en los tejidos afectados.
Las sustancias irritantes se subdividen
en tres grupos:
-Irritantes del tracto respiratorio supe-
rior: Compuestos qumicos muy solu-
bles en medios acuosos, tales como ci-
dos y lcalis, aldehdos orgnicos, pol-
vos y nieblas cidas y alcalinas, xido de
etileno, haluros de los cidos orgnicos,
etc.
-Irritantes del tracto respiratorio supe-
rior y de tejido pulmonar: Compuestos
qumicos con una solubilidad modera-
da en los fluidos acuosos, por lo que su
accin abarca a la totalidad del sistema
respiratorio. Podemos citar, como ejem-
plos representativos a los halgenos (clo-
ro, bromo, yodo), el ozono, los haluros
de azufre y fsforo, los anhdridos de los
halgenos, sulfatos de dimitelio, ter et-
lico, etc.
-Irritantes del tejido pulmonar: Sustan-
cias insolubles en el medio acuoso, tales
como el dixido de nitrgeno, el fosge-
no, el tricloruro de arsnico, los hidro-
carburos aromticos, el toluendisocia-
nato, etc.
Las sustancias irritantes pueden produ-
cir tambin otros efectos sobre el siste-
ma respiratorio, tales como aumentar la
resistencia al flujo del aire en el tracto
respiratorio, o disminuir el comporta-
miento elstico del pulmn.
Existen evidencias experimentales de
exposiciones de larga duracin a irritan-
tes respiratorios, conducen a un aumen-
to de la secrecin mucosa y a un sndro-
me similar al de la bronquitis crnica no
especfica.
Txicos asfixiantes: Son los compues-
tos qumicos capaces de impedir el
suministro de oxgeno a los tejidos. De
acuerdo a sus mecanismos de accin
txica se subdividen en:
-Asfixiantes simples: Sustancias inertes,
normalmente gases, que ejercen su
accin mediante una disminucin sen- microorganismos, normalmente hon-
sible de la concentracin de oxgeno en
el aire respirado. Es decir, que el espacio
que ocupa el intruso no lo ocupa el ox-
geno, que queda desplazado y muy dis-
minuido. Por lo tanto, para actuar como
asfixiante debe encontrarse en altas con-
centraciones. Ejemplos: anhdrido car-
bnico, nitrgeno, hidrgeno, gases
nobles (argn, helio, nen, criptn...),
hidrocarburos alifticos saturados.
-Asfixiantes qumicos: Sustancias que
impiden la llegada del oxgeno a las clu-
las de los pulmones porque bloquean
los mecanismos normales. Forman este
grupo sustancias muy diversas entre s:
monxido de carbono, cido cianhdri-
co, nitrilos orgnicos, nitritos, los ami-
nos y nitroderivados, hidrocarburos aro-
mticos (anilina, nitrobenceno, etc.) ci-
do sulfhdrico, etc. Estas sustancias pue-
den actuar en el mbito de la sangre, de
las clulas, etc.
Txicos anestsicos y narcticos: Act- dar reacciones de este tipo el polen, los
an como depresores del sistema nervio-
so central, y la gravedad de su accin
depende fundamentalmente de la can-
tidad de txico transportada por la san-
gre que alcanza el cerebro. Deben ser
sustancias bastante solubles ya sea en
medios acuosos o grasos. Forman par-
te de ese grupo la mayora de los com-
puestos orgnicos empleados como
disolventes industriales, tales como los
hidrocarburos de la serie aliftica (alca-
nos), olefnicos (alquenos) y acetilni-
cos (alquinos), teres, cetonas, alcoho-
les alifticos, teres e hidrocarburos
halogenados. De ellos y sus efectos ya se
habl en el captulo dedicado a disol-
ventes.
Txico para la estructura pulmonar:
Este grupo est formado por los txicos,
aparte de los irritantes, que pueden
daar o alterar de alguna manera el teji-
do pulmonar. Normalmente la intoxica-
cin se adquiere por exposicin conti-
nuada a atmsferas pulverulentas. Se
pueden dividir en tres subgrupos:
-Polvos neumoconiticos: Al ser respi-
rados pueden daar los pulmones bien
por una degeneracin de la naturaleza
del tejido pulmonar o bien por un con-
junto de sistemas que pos auscultacin
radiogrfica presentan cierto parecido
con las neumoconiosis clsicas. Son
ejemplos: la slice o el cuarzo (silicosis)
el asbesto (asbestosis), el carbn (antra-
cosis), el xido de hierro (siderosis), el
caoln (caolinosis) y ciertos polvos y
fibras de origen vegetal que portan
gos, como el algodn (bisinosis) y el
camo (cannabiosis).
-Polvos molestos: Se denominan as por
ejercer su accin como consecuencia de
una acumulacin de grandes cantida-
des de polvos en los alvolos pulmona-
res que terminan siendo rellenados en
su totalidad, impidiendo por tanto la
difusin del oxgeno por las membranas
alveolares. Es decir, hay una obstruccin
en la comunicacin aire-sangre. Se inclu-
yen en este grupo polvos de naturaleza
inorgnica, tales como carborunado,
esmeril, sales insolubles en medio acuo-
so, polvos metlicos, etc.
-Polvos alrgicos: Polvos y fibras que
individuos sensibilizados originan reac-
ciones de tipo alrgico. Su naturaleza
puede ser muy diversa ya que la accin
patolgica depende ms de una predis-
posicin del individuo que de las carac-
tersticas bioqumicas del agente. Suele

polvos de madera y resina, las fibras
vegetales y sintticas, etc.
Txicos sistmicos: Son los compues-
tos qumicos que independientemente
de su va de entrada, son distribuidos
por el torrente circulatorio en la totali-
dad del organismo con produccin de
efectos patolgicos diversos, aunque
ciertos txicos de este grupo son reco-
nocidos por determinados efectos espe-
cficos sobre un determinado rgano o
sistema. Como ejemplo ms caracters-
tico son los hidrocarburos alifticos
halogenados y las nitrosaminas se
caracterizan por producir daos en el
hgado, algunos hidrocarburos haloge-
nados, los compuestos de uranio y cier-
tos metales pesados, ejercen su toxici-
dad ms relevante sobre el rin.
Ciertos compuestos como el sulfuro de
carbono, el alcohol metlico, metales
como el mercurio, manganeso y todos
los derivados alcohlicos del plomo,
estao y mercurio, actan preferente-
mente sobre el sistema nervioso gene-
rndose la accin txica de formas diver-
sas. El plomo y sus compuestos inorg-
nicos interfieren en el metabolismo nor-
mal de las porfirinas que forman parte
de la hemoglobina, producindose cier-
tas alteraciones en cantidad y calidad de
las clulas hepticas.
Los hidrocarburos aromticos, princi-
palmente el benceno y el fenol, y sus
derivados, poseen una accin selectiva
en la mdula sea, ms concretamente
sobre su actividad formadora de clulas
sanguneas, dando lugar a anemias de
diferentes tipos e incluso a leucemia.
Txicos drmicos: Son sustancias que
adems de tener la capacidad de produ-
cir otros efectos txicos sobre el orga-
nismo, en contacto con la piel originan
cambios en la misma a travs de dife-
rentes mecanismos. Se subdividen en
tres grupos principales:
-Txicos drmicos irritantes primarios:
Al entrar en contacto con la piel en con-
centracin y tiempo suficientes, produ-
cen una irritacin en el lugar del con-
tacto.
-Sensibilizadores alrgicos: La accin de
estos compuestos se caracteriza por dos
circunstancias: no afectan a la totalidad
de los individuos sino que se requiere
una predisposicin fisiolgica de la per-
sona y la dermitis no aparece sin que
previamente el sujeto haya estado en
contacto con el alrgeno.
-Fotosesibilizacin: Este tipo de derma-
tosis puede originarse bien como res-
puesta a un efecto txico consecuente
con un exceso de luz solar o ultraviole-
ta, o bien como consecuencia de la reac-
cin entre ciertos compuestos qumicos
y radiaciones electromagnticas natu-
rales o artificiales que originan una der-
mitis fototxica o fotoalrgica. Com-
puestos industriales con esta particula-
ridad son el alquitrn de hulla y de petr-
leo, la creosota, ciertos compuestos de
accin bactericida, etc.
Txicos cancergenos: Segn la Comi-
sin de la Unin Europea, un cancer-
geno es cualquier sustancia y prepara-
do que por inhalacin, ingestin o pene-
tracin cutnea, es capaz de inducir un
cncer o de aumentar su frecuencia. Los
mecanismos de accin de las sustancias
cancergenas no estn claros, pudiendo
existir agentes iniciadores de las altera-
ciones celulares, y agentes promotores
incapaces de iniciar un proceso por s
solo pero suficiente para proseguirlo. A
su vez, existen co-cancergenos que pre-
cisan de la accin combinada de varias
sustancias y/ o factores diferentes para
iniciar su accin.
La sustitucin como medida de prevencin
de riesgos laborales
La sustitucin es una medida preventi-
va consistente en eliminar un determi-
nado riesgo actuando en el origen, ya
sea por utilizacin de un agente qumi-
co alternativo o bien empleando otro
proceso. En la mayora de los casos, ello
implicar la aparicin de un nuevo ries-
go, necesariamente de menor magni-
tud, que deber valorarse y controlarse
de forma adecuada.
No existe legislacin especfica en la
reglamentacin laboral respecto a la sus-
titucin de agentes qumicos peligrosos,
siendo el Real Decreto 374/2001 sobre
la prevencin de riesgos derivados de
los agentes qumicos en el trabajo la nor-
mativa de referencia al respecto. En
dicho Real Decreto y de conformidad
con el artculo 15 de la Ley 31/1995 de
Prevencin de Riesgos Laborales, se esta-
blece la eliminacin del riesgo en origen
como medida preventiva prioritaria. As,
el artculo 5 del Real Decreto 374/2001
dispone que el empresario garantizar
la eliminacin o reduccin al mnimo
del riesgo que entrae un agente qumi-
co peligroso para la salud y seguridad de
los trabajadores durante el trabajo. Para
ello, el empresario deber, preferente-
mente, evitar el uso de dicho agente sus-
tituyndolo por otro o por un proceso
qumico que, con arreglo a sus condi-
Didctica689 nmero 33<< ae
ciones de uso, no sea peligroso o lo sea
en menor grado.
Cuando la naturaleza de la actividad no
permita la eliminacin del riesgo por
sustitucin, el empresario garantizar
la reduccin al mnimo de dicho riesgo
aplicando medidas de prevencin y pro-
teccin que sean coherentes con la eva-
luacin del riesgo. La sustitucin, pues,
ocupa la posicin ms alta en la actual
estrategia de prevencin de riesgos deri-
vados de agentes qumicos.
Para los agentes qumicos cancergenos
y mutgenos el principio de sustitucin
se aplica de forma an ms estricta pues-
to que deja de ser una prioridad en el
conjunto de acciones preventivas para
convertirse en un imperativo legal siem-
pre que sea tcnicamente posible (art-
culo 4 del Real Decreto 665/1997 sobre
la prevencin de riesgos derivados de
agentes cancergenos y mutgenos en
el trabajo).
En la prctica la proteccin del trabaja-
dor frente a estas sustancias pasa
muchas veces por la separacin del
puesto de trabajo.
En general, podramos decir que la estra-
tegia de sustitucin ha sido mejor acep-
tada en el campo de la proteccin del
medio ambiente (sustitucin verde) que
en el campo de la prevencin, donde tra-
dicionalmente se ha confiado ms en la
ingeniera y se han desarrollando tcni-
cas de control eficaces que no implica-
ran un cambio en los procesos indus-
triales. Adems, la legislacin medioam-
biental ha sido ms exigente y punitiva,
con la prohibicin de algunas sustan-
cias (en el mbito laboral son muy pocas
las sustancia prohibidas) y la existencia
y aceptacin de protocolos internacio-
nales por parte de los gobiernos.
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Real Decreto 374/2001, de 6 de abril. B. O. E n
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690 Didctica
ae >> nmero 33
[Gemma Alcntara Martn 77.325.140-Z]
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a
la educacin secundaria Obligatoria, sea-
la dentro de los contenidos de Lengua
Castellana y Literatura, concretamente
dentro del bloque de educacin literaria
de 3 de la ESO, la lectura comentada y
dramatizada de las obras teatrales breves
y fragmentos representativos del teatro cl-
sico espaol, reconociendo algunas carac-
tersticas temticas y formales. Del mismo
modo, el Real Decreto 1467/2007, de 2 de
noviembre, por el que se establece la
estructura del bachillerato y se fijan sus
enseanzas mnimas, destaca en el blo-
que de contenidos del discurso literario
del rea de Lengua Castellana y Literatu-
ra el teatro: la constitucin de un teatro
realista y costumbrista en el siglo XVIII.
Por tanto, si queremos que nuestro alum-
nado reciba una educacin completa y
desarrolle ntegramente su personalidad
y capacidades, como bien marca la LOE,
debemos impartirle una educacin lite-
raria que tenga en cuenta el teatro del siglo
XVIII.
El teatro a finales del siglo XVII haba
entrado en una etapa de decadencia. Des-
pus de ms de un siglo de xito popular
de la frmula dramtica, que Lope de Vega
haba hecho triunfar y que Caldern y sus
seguidores haban depurado, es lgico
que se resistiera a desaparecer, sobre todo,
si tenemos en cuenta que no haba otras
frmulas que pudiese sustituirla. As, al
comenzar el siglo XVIII era el nico espec-
tculo que poda divertir a un pblico
numeroso, acostumbrado a ver sobre el
escenario lances sorprendentes, intrigas
complicadas, efectos escnicos asombro-
sos. De esta manera, los dramaturgos repi-
ten las mismas frmulas del siglo ante-
rior, siendo incapaces de renovar la heren-
cia recibida. Podan repetir combinando
lo que conocan de los autores pasados,
sin embargo de entre estos imitadores
destacan dos autores que an conservan
cierta dignidad dramtica: Antonio Zamo-
ra (1660-1728) y Jos de Caizares (1675-
1750).
Junto a esta lenta agona del teatro barro-
co, que se resiste a desaparecer, y a las for-
mas de un teatro popular nace un teatro
neoclsico fruto de una nueva ideologa,
preocupado por las reglas a la vez que por
la finalidad educativa que aspira a con-
vertirse en un instrumento de reforma
social y moral, al servicio de una transfor-
macin de la sociedad. Se pretende que
El nuevo teatro del siglo
XVIII: realismo y docencia
este nuevo teatro, adems de ser diverti-
do, fuese educador. Este nuevo teatro
manifiesta un inters distinto en cuanto
temas y ambientes, prefiriendo un teatro
realista con ambientes de las clases
medias o burguesas.
Las caractersticas de este nuevo teatro
sern: propiedad, realismo y docencia.
Trata de ser un teatro de urbanidad que
ensea las buenas costumbres al ciuda-
dano a travs del ridculo de ciertas actua-
ciones. Por este motivo ser llamado
Comedia de Costumbres o Moral.
Para entender mejor este concepto del
teatro neoclsico debemos acudir a uno
de los protagonistas de mayor inters en
este escenario teatral del siglo XVIII. Este
personaje es Leandro Fernndez de Mora-
tn, quien define la comedia como: la imi-
tacin en dilogo (escrito en prosa o ver-
so) de un suceso ocurrido en un lugar y
en pocas horas entre personas particula-
res por medio del cual, y de la oportuna
expresin de afectos y caracteres resultan
puestos en ridculo los vicios y errores
comunes en la sociedad y recomendadas,
por consiguiente, la verdad y la virtud.
El primer intento en hacer este tipo de
obras lo realiz Nicols Fernndez de
Moratn con Petrimetra (1867). Al escri-
bir esta obra lo que pretende es ajustarla
a las reglas y hacerla didctica. Sin embar-
go, ser una obra neoclsica an fallida que, como hemos dicho antes, ya se haba
en sus intentos en que se observa toda-
va lastre barroco. Su propio hijo Leandro
la juzgar como una obra que carece de
fuerza cmica, de propiedad y correccin
de estilo y mezclados los defectos de nues-
tras antiguas comedias con la regularidad
violenta a que su propio autor quiso redu-
cirla, result una imitacin de carcter
ambiguo y poco a propsito para soste-
nerse en el teatro, si alguna vez se hubie-
ra intentado representar.
Hacia 1770 escribe Jovellanos El delin-
cuente honrado comedia en prosa y en
cinco actos, pero no sujeta a las unidades
de tiempo y lugar, perteneciente al tipo
de drama sentimental o Comedia lasti-
mera, cuya finalidad suele ser la defensa
de una tesis al servicio de unos ideales
humanitarios. La pieza de Jovellanos enla-
za con el drama sentimental urbano ilus-
trado europeo del siglo XVIII cuyos mode-
los representativos franceses es Le fils
natural ou les preuves de la vertu (1757),
de Diderot y al que seguir aos despus
Le philosophe san le savoir de Michel-Jean
Sedaine y cuyo antecedente estaba en Le
prjug la mode de la Chausse reputa-
do como el padre de la Comdie Larmo-
yante, obra traducida en 1751 al espaol
por Luzn con el ttulo La razn contra la
moda.De 1784 son tres piezas muy impor-
tantes: La cautiva espaola, de Forner;
Los menestrales, de Trigueros y Las bodas
de Camacho el Rico, de Menndez Valds.
En 1795, Forner estrena otra comedia con
gran xito La escuela de la amistad o el
filsofo enamorado.
Destaca como antecedente ms inmedia-
to de la comedia moratiniana las piezas
del fabulista Toms de Iriarte (1750-1791).
Su primera comedia original Hacer que
hacemos (1770) no estrenada, la public
bajo el seudnimo de Tirso Imareta, y que
tampoco consigue renunciar a los tpi-
cos de enredo del teatro anterior. De 1773
es El seorito mimado, crtica de la edu-
cacin de los jvenes, no estrenada has-
ta 1788. En ese mismo ao escribe La
seorita mal criada, estrenada en 1791, y
El don de gentes en 1789, no publicada
hasta 1805.
Hemos de comentar que la obra de Jove-
llanos es importante porque con ella se
inicia una nueva moda teatral en Espaa
afianzado en Francia. Esta obra se opone
al teatro popular al evitar los caracteres
ridculos que fueron desde los principios
el fundamento de las composiciones
cmicas. Se trata de llegar a travs del sen-
timiento a las mismas buenas virtudes
acercndose a escenas ms reales de la
burguesa. Adems, Jovellanos con su obra
pretende reunir los dos grandes objetivos
que una obra teatral debe abarcar: la ins-
truccin y la diversin pblica. l obser-
va que el pblico ya no asista a las come-
dias de los grandes autores para acudir a
las representaciones de las llamadas de
magia que, junto a las heroicas o de
batallas, alcanzaron gran popularidad por
sus efectos escnicos basados en cambios
rpidos de vistosos decorados, monstruos
mecnicos en el escenario y toda clase de
tramoyas. De esta manera, se pretende
abrir una nueva va teatral que se aproxi-
mara a la realidad social, a la burguesa.

Sin embargo, al principio hubo muy poco
xito para este nuevo teatro neoclsico
debido a la vitalidad con que pervive el
teatro popular. Por este motivo, se
comienza luchando contra un gnero
popular de este teatro anterior: Los autos
sacramentales que se prohben repre-
sentar tras los escritos de Clavijo y de
Moratn padre. Sin embargo, ni las Rea-
les Cdulas ni las crticas de los defenso-
res de la nueva dramaturgia consiguen
alejar de los escenarios las obras de gran
espectculo preferidas por el pblico. Los
actores, mirando sus propios intereses,
tampoco se interesan por cambiar su
repertorio.
Desde el gobierno, el conde Aranda ini-
ci la reforma del teatro en la que el fin
ltimo es educar desde el escenario y
lograr mover el corazn con apasiona-
dos efectos e inspirar provechosas mora-
lidades y lograr deleitar y tambin ins-
truir. Las primeras medidas que se toman
se dirigen a mejorar el aspecto material
de las representaciones, como por ejem-
plo el arreglo del local, etc. Al mismo tiem-
po para evitar las luchas entre los actores
rivales con sus respectivos partidarios
(chorizos y polacos) se ordena que las
compaas alternen sus representaciones
en los dos locales.
Ms interesante es an la reforma del tea-
tro que realiza Aranda en la parte litera-
ria encargando a Don Bernardo de Iriar-
te un plan que comprendiera varias eta-
pas:
-Primero, aprovechar las comedias anti-
guas que se encajaran con las teoras neo-
clsicas.
-En segundo lugar, traducir obras del fran-
cs.
-Y, por ltimo, escribir obras originales de
acuerdo con las reglas.
Todas estas luchas por un teatro mejor
con fines didcticos darn lugar a que ste
se vaya perfeccionando, tanto en sus
estructuras como en su forma, hasta que
consiguieron obras que pudieran susti-
tuir a las del teatro de xito. De esta mane-
ra, el teatro neoclsico tendr su mayor
exponente en la figura de Leandro Fer-
nndez de Moratn (1760-1828). l fue el
nico de nuestros dramaturgos neoclsi-
cos que consigui crear una nueva forma
de hacer comedias. En ellas se observa
una crtica que pone de relieve median-
te la stira de vicios y errores comunes
de la sociedad.
En su obra encontramos un teatro urba-
no de corte realista que encuentra su
ambiente natural en la clase media o una
clase burguesa. De esta ambiente extrae
argumento, personajes y caracteres que
sern elementos esenciales en su come-
dia. El tema central y fundamental de
Moratn es la autenticidad como forma
de vida. Para expresarlo en sus comedias
se vale de tres materias:
-Los conciertos matrimoniales.
-La educacin de los jvenes.
-La comedia popular de su tiempo.
De esta manera, las cinco comedias que
escribi Leandro Fernndez de Moratn
poseen un argumento de tipo moral que
intenta ensear al espectador y que le
orienta moralmente.
La primera comedia que escribi fue El
viejo y la nia, escrita en 1786 y estrena-
da en 1790, obteniendo con ella un gran
xito. Fue escrita en romance octoslabo
y dividida en tres actos. Trascurre la accin
en un solo lugar y en el espacio de una
maana. El argumento est centrado en
el matrimonio de un hombre muy mayor
y de una joven nia que se cas con l sin
amor, vctima de las mentiras de su tutor,
que la hizo creer que su novio, Don Juan,
la haba abandonado para casarse con
otra. El conflicto se produce cuando lle-
ga Don Juan. Sin embargo, al contrario de
lo que podra pensarse, el centro de la obra
no se centra en los celos y el honor del vie-
jo marido, sino en el conflicto de Isabel
entre su amor por Don Juan y sus debe-
res sociales y morales de esposa. La lucha
de la protagonista se resuelve a favor del
Didctica691 nmero 33<< ae
deber. Isabel se retira, al final de la obra,
a un convento.
En segundo lugar, El barn estrenada en
1803. Era una segunda versin de una zar-
zuela del mismo ttulo escrita por Mora-
tn en 1787 para ser estrenada en repre-
sentacin particular en casa de la conde-
sa viuda de Benavente. Est escrita, al igual
que la anterior, en romance octoslabo y
est dividida en dos actos. Trascurre la
accin en un solo lugar y durante las cin-
co horas, que van desde las cinco a las diez
de la noche, desenmascara en ella Mora-
tn los interesados manejos de un falso
barn que pretende hacerse con el dine-
ro de D Mnica rica, pero sin ttulos nobi-
liarios, casndose con su hija Isabel. La
madre, que codicia un ascenso social, obli-
ga a su hija a que se case con el supuesto
barn, oponindose a los amores que sta
tena con Leonardo. Al final se descubre
la falsedad y D Mnica consentir que
se casen los dos jvenes.
En tercer lugar, escribi en 1791 La Moji-
gata, pero no representada hasta 1804.
sta, al igual que las otras dos anteriores,
est escrita en romance octoslabo y en
tres actos, con unidad de lugar y un tiem-
po de diez de la maana a las cinco de la
tarde. Presenta a dos primas educadas de
muy distinta manera: Clara e Isabel. La
primera educada por don Martn con tan-
ta severidad que ha obligado a que su hija
enmascare su propia identidad y que se
comporte hipcritamente, mientras Isa-
bel ser educada en una razonable liber-
tad.
En cuarto lugar, La comedia nueva o el
caf. Es una obra ajustada tcnicamente
a las reglas neoclsicas. Dura dos horas,
las mismas que se tarda en representar-
las. La accin se desarrolla en un caf.
Su ltima comedia es El s de las nias. Es
su mejor comedia, siendo tcnicamente
la comedia ms perfecta. Escrita en tres
actos y en prosa. Plasma en ella la reali-
dad diaria en la que vive. Aparecen de nue-
vo los vicios y virtudes de la sociedad bur-
692 Didctica
ae >> nmero 33
guesa. De ah que escoja como argumen-
to un tema de actualidad en su tiempo y
que ya se haba visto reflejado en su pri-
mera comedia: la presin que se ejerca
sobre las jvenes en el momento de con-
traer matrimonio.
La produccin dramtica de Moratn se
completa con varias traducciones de
Molire como Lcole des maris (La escue-
la de los maridos) y Le mdecin malgr lui
(El mdico a palos). En general, fueron
adaptaciones muy libres, acomodaciones
del ambiente y gusto espaoles. Dice
Moratn que haba traducido a Molire
con la libertad que haba credo conve-
niente para traducirle en efecto y no
estropearle.
Las libertades que se toma son en cierta
manera amplias, suprimiendo y amplian-
do lo que l consideraba oportuno para
que fuese autnticamente espaola, ya
que para l la comedia espaola ha de
llevar basquia y mantilla.
No hay que olvidar que bastante aos
antes que estas versiones de Molire hizo
tambin una traduccin de Hamlet de
Shakespeare realizado en prosa, tambin
tradujo Candide de Voltaire con el ttulo
de Cndido o el optimista. Por estas tra-
ducciones fue acusado por sus enemigos
de afrancesado. Sin embargo, esto no pue-
de ser tomado en consideracin, ya que,
aunque culturalmente lo fuese, entendi-
do esto como que fue un europeo de su
tiempo, ansioso de que su patria estuvie-
se al mismo nivel cultural y literario que
Francia, en sus obras no encontramos
nada que no sea autctono, ya que su
padre le haba educado en la admiracin
de los grandes escritores del siglo XVI y
XVII y vea con gran malestar el menos-
precio con que los ilustrados de su tiem-
po los juzgaban.
Bibliografa y legislacin
ANDIOC, R. (1987). Teatro y sociedad en el Madrid
del siglo XVIII. Madrid: Ctedra.
RUZ RAMN, F. (1979). Historia del teatro espa-
ol. Madrid: Ctedra.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-
cin. (BOE 4/5/2006).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mni-
mas correspondientes a la educacin Secunda-
ria Obligatoria. (BOE 5/1/2007).
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre,
por el que se establece la estructura del Bachille-
rato y se fijan sus enseanzas mnimas. (BOE
6/11/2007).
Competencia bsica en
comunicacin lingstica:
su proceso de enseanza
y aprendizaje
[Irene Mara Otao Sindreu 27.289.538-S]
El uso del lenguaje -lo que se dice y
se hace al decir y al nombrar el mun-
do con palabras- es un acto nada ino-
cente ya que la manera en que utili-
zamos el lenguaje no slo afecta al
intercambio comunicativo entre las
personas sino tambin al modo en
que designamos la realidad y, en con-
secuencia, a la manera en que acce-
demos al conocimiento del mundo
en que vivimos.
Las competencias bsicas son los
saberes que se consideran imprescin-
dibles. El Decreto 231/07, de 31 de
julio, por el que se establece la orde-
nacin y las enseanzas correspon-
dientes a la educacin secundaria
obligatoria en Andaluca, en el art-
culo 6, las define como el conjunto de
destrezas, conocimientos y actitudes
adecuadas al contexto que todo el
alumnado que cursa esta etapa edu-
cativa debe alcanzar para su realiza-
cin y desarrollo personal, as como
para la ciudadana activa, la integra-
cin social y el empleo.
La primera competencia que seala
es la competencia en comunicacin
lingstica, que entendemos es una
competencia llave para la adquisicin
de las dems. Se refiere a la utilizacin
del lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrita -tanto en
lengua espaola como en lengua
extranjera-, de aprendizaje y de regu-
lacin de conductas y emociones. Esta
competencia contribuye a la creacin
de una imagen personal positiva y
fomenta las relaciones constructivas
con los dems y con el entorno.
Aprender a comunicarse es estable-
cer lazos con otras personas y, en la
sociedad intercultural a la que aspi-
ramos ir, es acercarnos a nuevas cul-
turas que adquieren consideracin y
afecto en la medida en que se cono-
cen. El desarrollo de la competencia
lingstica es clave para aprender a
resolver conflictos y para aprender a
convivir.
Los objetivos de la enseanza van ms
all de los contenidos curriculares y en
todo caso deberan adquirirse y desarro-
llarse mltiples capacidades en distin-
tos contextos: en las aulas, mediante el
estudio autnomo o con la resolucin
de problemas de la vida cotidiana. Estas
cuestiones impregnan todas las mate-
rias y reas del currculo y forman par-
te integrante de las competencias mul-
tidisciplinarias. Esencialmente, los obje-
tivos de la enseanza seran desarrollar
personas bien integradas, que son capa-
ces de asumir un rol responsable, inde-
pendiente y activo en la sociedad. Estos
objetivos se extienden de las habilida-
des y cogniciones sociales, al aprendi-
zaje psicomotor, aprender habilidades
prcticas y el aprendizaje significativo y
afectivo, desarrollo emocional, de valo-
res y actitudes. Y todo ello dentro de una
perspectiva vocacional y de identidad
personal. En relacin al tema que nos
ocupa, sera entender desde el lengua-
je el mundo en el que vivimos; concebir
el lenguaje como la antesala de una
mirada crtica sobre la realidad.
El modelo constructivista del proceso de
enseanza y aprendizaje para la adquisicin
de la competencia en comunicacin lings-
tica
El modelo actual del sistema educativo
se basa en el enfoque constructivista,
donde prima un aprendizaje activo y sig-
nificativo. El constructivismo mantiene
que el conocimiento no es copia fiel de
la realidad, sino una construccin del
ser humano. Nuestro modo de ordenar
la experiencia es secuencindola con
distinciones internas y externas, crean-
do una nueva realidad que es la cons-
truccin del conocimiento. La concep-
cin constructivista del aprendizaje sos-
tiene que la finalidad de la educacin es
promover los procesos de crecimiento
cultural y personal del alumno. El apren-
dizaje escolar debe ser significativo y
funcional, es decir, debe tener sentido
para quien lo aprende y debe ser til ms
all del mbito escolar.
En el caso de la enseanza de la lengua,

el alumnado tiene que entender que lo
que se le ensea le va a ser til en su vida
personal y social (y no slo a la hora de
aprobar la materia al finalizar el curso).
Y que, por tanto, tiene que aprender a
usar de una manera competente la len-
gua no porque exista la lingstica o las
clases de lengua, sino porque la lengua
tiene al ser usada un determinado valor
de cambio social, y que, por consiguien-
te, puede ser un instrumento de convi-
vencia, de comunicacin y de emanci-
pacin entre las personas o, por el con-
trario, una herramienta de manipula-
cin, de opresin y de discriminacin.
Esa conciencia lingstica sobre el valor
de la lengua y de sus usos en las actua-
les sociedades, es esencial para que cual-
quier aprendizaje tenga sentido a los ojos
del alumnado. Ello supone, a la hora de
elaborar las actividades y las tareas, par-
tir de las ideas previas del alumnado, de
sus intereses y sus necesidades, de su
nivel de desarrollo, y de estrategias ms
sistmicas.
La intervencin debera conducirse a
travs de la conversacin y utilizar el
andamiaje, las preguntas de alternativa
forzada, el habla paralela, la expansin
y la extensin, as como la elaboracin,
para demostrar cmo se puede expre-
sar un mensaje de forma ms comple-
ja.
El diseo de las actividades y tareas
determina el tipo de interaccin oral, es
til considerar la clasificacin de M.
Baralo (2000) respecto a las actividades
orales que se realizan en el aula: conver-
saciones; preguntas y respuestas; reso-
lucin de problemas; debates y discu-
siones, argumentaciones; juegos comu-
nicativos; simulaciones, dramatizacio-
nes; relatos reales y fantsticos; chistes.
Adems, debemos motivar al alumna-
do para que exista por su parte, volun-
tad de aprender significativamente.
Debemos despertar ese inters por des-
cubrir nuevos conocimientos. Es impor-
tante, por tanto, realizar una presenta-
cin atractiva del material, as como
fomentar un ambiente adecuado del
aula.
Los alumnos y alumnas han de tener
unos conocimientos previos pertinen-
tes, que les permitan relacionar sustan-
tivamente lo nuevo que tiene que apren-
der. Por ello, todo el proceso debe estar
sujeto a la evaluacin continua por par-
te del profesorado, para presentar ade-
cuadamente la informacin nueva en
relacin a los conocimientos previos del
alumno, que Ausubel denomina inclu-
sores, los cuales sirven de anclaje para
los nuevos conocimientos. Desde este
posicionamiento, son necesarias para
que se d la adquisicin del conocimien-
to las condiciones de: a) significatividad
lgica, relativa a la potencialidad signi-
ficativa de la nueva informacin (nue-
vos contenidos); b) significatividad psi-
colgica, que hace referencia a la rele-
vancia de la informacin nueva, con res-
pecto a los conocimientos ya existentes
del alumno/a; y c) motivacin: debe exis-
tir adems una disposicin subjetiva
para el aprendizaje en el estudiante. Para
ello, debemos como profesores y profe-
soras, orientar la actividad mental de los
alumnos seleccionando, estructurando
y secuenciando debidamente los conte-
nidos, las actividades y las tareas.
Esta competencia contribuye a la
creacin de una imagen personal posi-
tiva y fomenta las relaciones construc-
tivas con los dems y con el entorno
Los nuevos contenidos deben respon-
der a la jerarqua conceptual que parte
de conceptos ms generales y finaliza
con los ms detallados. Estos nuevos
contenidos introductorios de mayor
nivel de generalidad son los organiza-
dores previos. Si el alumno posee esca-
so conocimiento previo del tema, habr
que recurrir a los organizadores exposi-
tivos, que deben estar formulados con
sencillez para que el alumno los asimi-
le y sirvan de inclusores. Para poder apre-
ciar lo aprendido utilizaremos organi-
zadores comparativos.
Por otro lado, podemos contemplar den-
tro del enfoque constructivista el apren-
dizaje por descubrimiento de Bruner.
Consiste en inducir al aprendiz a una
participacin activa en el proceso de
aprendizaje. Los contenidos que se han
de aprender deben ser percibidos por
el/la alumno/a como un conjunto de
problemas, relaciones y lagunas que se
han de resolver.
Bruner sostiene que el descubrimiento
favorece el desarrollo mental, y que lo
que nos es ms personal es lo que se des-
cubre por s mismo. Didcticamente, la
experiencia debe presentarse de mane-
ra hipottica y heurstica antes que de
manera expositiva. Lo importante en la
enseanza de conceptos bsicos es ayu-
Didctica693 nmero 33<< ae
dar a pasar, progresivamente, de un pen-
samiento concreto a un estadio de repre-
sentacin conceptual y simblico que
est ms adecuado con el crecimiento
de su pensamiento. En otras palabras, el
aprendizaje por descubrimiento se resu-
me en que el/la maestro/a presenta
todas las herramientas necesarias al indi-
viduo para que ste descubra por s mis-
mo lo que se desea aprender. Constitu-
ye un aprendizaje til, pues cuando se
lleva a cabo de modo idneo, asegura un
conocimiento significativo y fomenta
hbitos de investigacin y rigor en los
individuos.
El mtodo de descubrimiento tiene
variadas formas que sirven para sujetos
con diferentes niveles de capacidad cog-
nitiva. De los distintos tipos de descu-
brimiento, del aprendizaje por descu-
brimiento induc-
tivo destacamos la
leccin abierta,
que es aquella
cuyo fin principal
es proporcionar
experiencia a los
nios en un pro-
ceso particular de
bsqueda: el proceso de categorizacin
o clasificacin. No hay una categora o
generalizacin particulares que el pro-
fesor espera que el nio descubra. La
leccin se dirige a aprender cmo
aprender, en el sentido de aprender a
organizar datos. El alumnado es relati-
vamente libre de dar forma a los datos.
El papel del docente en el enfoque cons-
tructivista es la de ser un mediador,
orientador, estimulador, valorando el
proceso de construccin del conoci-
miento ms que el resultado; situndo-
se en la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP) (Vigotsky). sta se define como la
distancia entre el nivel real de desarro-
llo y el nivel de desarrollo potencial, zona
en la que se pone en marcha un sistema
interactivo, una estructura de apoyo cre-
ada por otras personas y por las herra-
mientas culturales apropiadas para una
situacin, que permite al individuo ir
ms all de sus competencias actuales.
Para Vigotsky, el desarrollo intelectual
del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que
est inmersa la persona. La interaccin
social es el motor del desarrollo. As pues,
los docentes han actuar como mediado-
res e intervenir en el proceso de elabo-
racin de los textos orales y escritos con
estrategias concretas de ayuda pedag-
694 Didctica
ae >> nmero 33
gica. Adems, deben procurar en todo
momento que la motivacin del alum-
nado sea intrnseca, a travs, sobre todo,
de actividades que resulten atractivas
para el alumnado. Pero, tambin, debe-
ra plantearse la motivacin extrnseca
mediante refuerzos sociales positivos.
Esto supone contemplar, no slo la con-
cepcin constructivista del aprendiza-
je, sino tambin la conductista de Skin-
ner.
En consecuencia, pondramos en prc-
tica principios de la filosofa conductis-
ta como:
a) El refuerzo: todo aquello que incre-
mente la probabilidad de ocurrencia de
una respuesta, que en nuestra propues-
ta son refuerzos sociales positivos (apro-
baciones, felicitaciones, nimos, etc.).
b) El condicionamiento: proceso
mediante el cual slo se refuerzan aque-
llas conductas cuya direccin coincide
con la nueva respuesta deseada; tenien-
do en cuenta que haremos ms hinca-
pi en el propio proceso que en el resul-
tado final.
Sin embargo, al hablar de la transforma-
cin de estmulos fsicos y sociales en
experiencias significativas, tambin esta-
mos contemplando la Teora Cognitiva
de Piaget, en la que el aprendizaje esco-
lar se ve como un cambio de esquemas
de conocimiento.
Y para realizar todo lo anteriormente
expuesto, hemos de partir de las carac-
tersticas del alumnado, tanto a nivel
contextual como psicoevolutivo.
El enfoque comunicativo de la enseanza
de la lengua
Defendemos el enfoque comunicativo
de la enseanza de la lengua, un enfo-
que que se basa ms en el desarrollo de
competencias (leer comprensivamente,
escribir diferente tipo de textos, hablar
y escuchar significativamente), que en
la enseanza terica de corrientes lin-
gsticas, contenidos gramaticales o de
la historia de la literatura nacional y uni-
versal.
Pensamos que la educacin lingstica
debe partir de la voluntad de encontrar
respuestas a interrogantes como stos:
Para qu enseamos lengua y literatu-
ra? Con qu criterios deben seleccio-
narse los contenidos lingsticos y lite-
rarios? Aprenden de veras los alumnos
lo que les enseamos en las aulas? Qu
debe saber (y saber hacer) un alumno o
una alumna para desenvolverse de una
forma adecuada en los diferentes con-
textos comunicativos de su vida perso-
nal y social?
Si preguntamos al profesorado de len-
gua en la educacin primaria y en la edu-
cacin secundaria sobre la finalidad de
la enseanza escolar de la lengua, todos
coinciden en la idea de que el objetivo
fundamental de la educacin lingsti-
ca es siempre intentar favorecer la adqui-
sicin y el dominio de las destrezas
comunicativas ms habituales en la vida
de las personas (hablar, escuchar, leer,
entender y escribir) y, por tanto, la mejo-
ra de las capacidades comunicativas del
alumnado.
Siguiendo a Carlos Lomas, la adquisi-
cin de la competencia comunicativa se
alcanza cuando se usan de forma apro-
piada un conjunto de conocimientos,
destrezas y normas que son hoy esen-
ciales para comportarse comunicativa-
mente no slo de una manera correcta
sino tambin, y sobre todo, adecuada a
las caractersticas del contexto y de la
situacin en que tiene lugar el intercam-
bio comunicativo. Es decir, cuando se
posee:
a) una competencia lingstica, enten-
dida como capacidad innata para hablar
una lengua y a la vez como conocimien-
to de la gramtica de esa lengua: el domi-
nio de esta competencia favorece la
correccin expresiva de los enuncia-
dos lingsticos;
b) una competencia sociolingstica, refe-
rida al conocimiento de las normas
socioculturales que condicionan el com-
portamiento comunicativo en los dife-
rentes mbitos del uso lingstico. La
competencia sociolingstica est aso-
ciada a la capacidad de adecuacin de
las personas a las caractersticas del con-
texto y de la situacin de comunica-
cin;
c) una competencia discursiva o textual,
relativa a los conocimientos y habilida-
des que se precisan para poder com-
prender y producir diversos tipos de tex-
tos con cohesin y coherencia;
d) una competencia estratgica, que se
refiere al conjunto de recursos que pode-
mos utilizar para reparar los diversos
problemas que se pueden producir en
el intercambio comunicativo (desde los
malentendidos hasta un deficiente cono-
cimiento del cdigo), y cuya finalidad es
hacer posible la negociacin del signifi-
cado entre los interlocutores.
Y, aade dos competencias ms que ser-
an el culmen de desarrollo de la compe-
tencia comunicativa:
e) una competencia literaria, que inclu-
ye los conocimientos, las habilidades y
los hbitos que hacen posible el uso y
disfrute de los textos literarios;
f ) y la competencia semiolgica, que
incluye los conocimientos, las habilida-
des y las actitudes que favorecen una
interpretacin crtica de los usos y for-
mas de los medios de comunicacin de
masas y de la publicidad.
Conclusin
Cuando se habla de intervencin prag-
mtica siempre se piensa en ensear el
lenguaje como herramienta para los
intercambios sociales. Por ello es con-
veniente partir de situaciones reales y
contextualizadas. El trabajo en pragm-
tica estar orientado fundamentalmen-
te a tres grandes reas: intencionalidad,
discurso y narracin.
El proceso de enseanza y aprendizaje
de las competencias bsicas requiere
una metodologa basada en tareas. Para
la adquisicin de la competencia en
comunicacin lingstica, los docentes
deberan propiciar tareas en la que los
alumnos y alumnas:
-Expresen e interpreten de forma oral
y escrita, pensamientos, emociones,
vivencias, opiniones y creaciones usan-
do un registro lingstico adecuado a
al contexto y dotando a sus discursos de
la coherencia y cohesin necesarias.
-Deban formular y expresar argumen-
tos propios de una manera convincen-
te y adecuada a la situacin.
-Busquen, recopilen, comprendan y
analicen diversas informaciones, desde
la utilizacin y tratamiento de diversas
fuentes (orales, escritas y audiovisuales).
-Apliquen las reglas del sistema de la len-
gua para mejorar los discursos orales y
escritos.
-Hagan una valoracin crtica de la infor-
macin presentada por los medios de
comunicacin sobre un mismo hecho;
utilizando el debate, el dilogo y el inter-
cambio de puntos de vista.
-Integren la planificacin, realizacin y
revisin de textos: generar ideas, orga-
nizarlas, elaborar borradores, revisar lo
elaborado, etc.
-Puedan comprender y disfrutar de tex-
tos literarios adecuados a la edad y el
nivel.
Hay un cierto alejamiento de los docen-
tes de los textos cercanos a los alumnos
(cmics, videojuegos, Internet...). La
educacin es un dilogo cultural, en con-
secuencia, hay que tender puentes entre
la cultura adolescente y la adulta, de
modo que el alumnado no vea la edu-

cacin como una imposicin de la cul-
tura tradicional de los adultos sobre la
cultura juvenil y sobre la cultura de
Educacin para el consumidor
masas, ambas tan cercanas y atractivas [Mara del Pilar Muoz Lpez 30.962.926-G]
para los estudiantes. La educacin para el consumidor se
A la hora de seleccionar los tipos de tex- incluye dentro de la transversalidad,
tos habra que tener en cuenta esos otros temas que abarcan contendidos de
textos y proyectar sobre ellos una mira- varias disciplinas incluidos como una
da crtica. Por otra parte, establecer propuesta curricular concreta que
puentes entre narracin y cine, entre pretende responder a una serie de pre-
poesa y publicidad, no es tan difcil y es ocupaciones o problemas que se
desde el punto de vista pedaggico -y muestran en nuestra sociedad actual
semitico- muy interesante. y que el alumnado de Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachillera-
Bibliografa y webgrafa to debe conocer para actuar segn
AAVV (2001). Integracin del Lenguaje y las TICs la tica y la moral desarrollando una
en el Aula de Clase. Declaracin de la Asociacin actitud crtica ante estas cuestiones,
Internacional de Lectura (IRA). as como para contribuir a su desarro-
www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php llo personal. La educacin en valores
Baralo, M. (1999). La adquisicin del espaol se impregna de contenidos curricula-
como lengua extranjera. Cuadernos de didctica res de las diferentes reas, desde la
del espaol. Madrid: Arco Libros. educacin infantil hasta el Bachille-
Bruzual, R. (2008). La Enseanza de la Lengua y rato, el Proyecto educativo del Centro
la Literatura en la Voz de Carlos Lomas, en EDU- debe articularse en torno a ellos y
RECE pp. 189-194 alcanzar al proyecto curricular de las
http://oai.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pube- distintas etapas.
lectronicas/educere/vol12num40/articulo22.pdf Con este artculo pretendo profundi-
Cassany, D. (1990). Enfoques didcticos para la zar sobre la educacin para el consu-
enseanza de la expresin escrita. En Comunica- midor conociendo el marco legal que
cin, lenguaje y educacin, 6, 63-80. la aplica as como la conexin con la
www.upf.es/dtf/personal/danielcass/enfoqes.htm legislacin educativa vigente en nues-
Cassany, D. (2001) Declogo didctico de la ense- tra Comunidad Autnoma.
anza de la composicin. En Glosas didcticas, Consumo es la etapa final del proce-
4. Revista de la Sociedad Espaola de Didctica so econmico, en la que los bienes y
de la Lengua y la Literatura. http://sedll.org/doc- servicios producidos son utilizados
es/publicaciones/glosas/n4/danielcass.html para la satisfaccin de las necesida-
cvc.cervantes.es/portada.htm des individuales o colectivas, bsicas
Leccin 15. La expresin escrita III. MarcoELE, (alimentacin, vestido, alojamiento)
enero-junio 2008, 6, pp. 179-210 o complementarias (ocio, turismo). El
Pea, L. B. (2003). La Escritura como una Forma crecimiento del mercado y la multi-
de Reivindicar el Saber de los Maestros. En R. vi- plicacin de la oferta de bienes y ser-
la (comp.) La investigacin accin pedaggica: vicios conllevan nuevas exigencias
experiencias y lecciones. Bogot: tropos www.cer- ciudadanas, centradas en la seguri-
lalc.org/Escuela/datos/escritura.doc dad y salud de lo consumible. La res-
Perelman, F. (1999). La Produccin de Textos puesta de las sociedades civiles se
Argumentativos en el Aula. En Revista en el Aula, recoge en una serie de normas conte-
N 11. Ministerio de Educacin de la Nacin. nidas en la Resolucin 39/248 de la
Argentina. ONU (1985) donde se explicitan los
www.cerlalc.org/Escuela/datos/textos.doc principios generales para la protec-
redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/921/92100620.p cin de consumidores y usuarios, que
df parten de la constatacin del desequi-
Snchez, C. y Rodrguez, L. H. (2001) Entrevista librio existente entre empresarios y
a Carlos Lomas. En Revista Actualidad Educativa consumidores.
N 19 de 2001. Editorial Libros y Libros. Colom- En la Resolucin 39/248 de la ONU
bia_www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc (1985) se recogen los derechos de los
www.chicosyescritores.org consumidores, al igual que los ele-
mentos que inciden en las pautas de
consumo, directa (publicidad, roles
sociales e institucionales, distribucin
comercial) o indirectamente (pene-
tracin de capital extranjero, mode-
Didctica695 nmero 33<< ae
los de vida fornea). Los derechos de los
consumidores se estructuran en una
serie de reas fundamentales: salud y
seguridad, intereses econmicos, infor-
macin y acceso a la justicia.
Se han dividido los bienes y servicios en
grupos segn la capacidad de compra
de las sociedades:
-Grupo 1: alimentos, bebidas y tabaco.
-Grupo 2: vestido y calzado.
-Grupo 3: vivienda, calefaccin y alum-
brado.
-Grupo 4: mobiliario, menaje y conser-
vacin del hogar.
-Grupo 5: servicios mdicos y gastos sani-
tarios.
-Grupo 6: transporte y comunicaciones.
-Grupo 7: esparcimiento, enseanza y
cultura.
-Grupo 8: otros bienes y servicios.
Actualmente, la sociedad espaola y
europea est experimentando una serie
de avances tecnolgicos y el subsiguien-
te desarrollo industrial consiguiendo
una progresiva ampliacin y diversifica-
cin de la oferta de bienes y servicios
desde el punto de vista cuantitativo
como cualitativo.
El consumidor, cada vez ms frecuente-
mente, va adquiriendo indefensin fren-
te a los productores, suministradores y
distribuidores. El incremento de la ofer-
ta favorece la dificultad para identificar
las caractersticas de los bienes y servi-
cios y se ha adoptado un sistema pbli-
co de proteccin de los consumidores y
usuarios con una serie de funciones:
-Lograr el fomento de la competencia
entre empresas.
-Conseguir la transparencia de los mer-
cados.
-Eliminar las prcticas desleales.
Actualmente, la proteccin de los con-
sumidores y usuarios se proyecta en la
actualidad en diferentes eslabones nor-
mativos y administrativos:
-UE: niveles de decisin comunitario
-Estatal (Ley 26/84, de 19 de julio: Ley
General para la Defensa de los Consumi-
dores y Usuarios).
-Autonmico (Ley 13/2003, de 17 de
diciembre: Ley de Defensa y Proteccin
de los Consumidores y Usuarios de Anda-
luca).
-Municipal (Oficinas Municipales de
Informacin al Consumidor).
La Ley de Defensa y Proteccin de los
Consumidores y Usuarios de Andaluca
696 Didctica
ae >> nmero 33
proclama en su artculo 24: Programas
de educacin y formacin, que para la
adecuada satisfaccin de los derechos
de educacin y formacin de los consu-
midores, las Administraciones Pblicas
de Andaluca organizarn, promovern
e incentivarn, en la forma que regla-
mentariamente se determine, progra-
mas de educacin y formacin a los con-
sumidores en Andaluca para contribuir
a:
1. El desarrollo de la capacidad de ejer-
cer una eleccin libre y racional de los
bienes y servicios ofertados, as como una
correcta y ms beneficiosa utilizacin de
los mismos.
2. La divulgacin del conocimiento bsi-
co y elemental del funcionamiento del
mercado, as como de los medios e ins-
trumentos para ejercitar y satisfacer los
derechos e intereses legtimos de los con-
sumidores.
3. El desarrollo de la conciencia indivi-
dual y colectiva sobre la necesidad de ade-
cuar las pautas de consumo a la utiliza-
cin racional de los recursos naturales.
La divulgacin con conocimientos sobre
medidas de prevencin de riesgos y daos
que puedan derivarse del consumo de
bienes o de la utilizacin de bienes y ser-
vicios.
4. La formacin especializada de educa-
dores y enseantes en materia de consu-
mo.
5. La divulgacin del conocimiento bsi-
co y elemental de la presente Ley.
Si consideramos, aparte de la formacin
de los consumidores en general, al alum-
nado de los centros andaluces, queda
recogido en esta Ley un artculo dedica-
do a ello, una conexin entre la Defen-
sa y Proteccin de los Consumidores y
Usuarios de Andaluca y los futuros ciu-
dadanos andaluces , este artculo, el
nmero 25: Educacin en materia de
consumo: la Administracin de la Jun-
ta de Andaluca, a travs de la Conseje-
ra competente en materia educativa,
fomentar la incorporacin en el diseo
curricular correspondiente como mate-
ria transversal, la educacin en temas de
consumo, en los diferentes niveles edu-
cativos, en la forma que se ajuste a la
finalidad pedaggica de cada uno de los
mismos.
Por ello, en la legislacin educativa
vigente en Andaluca, los temas trans-
versales estn recogidos en:
-Decreto 231/2007, de 31 de Julio, por el
que se establece la ordenacin y las ense-
anzas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria en Andaluca: se
trata la Educacin para el Consumidor
en el captulo II artculo 5 donde se habla
del Currculo.
-Orden de 10 de Agosto de 2007, por la
que se desarrolla el currculo correspon-
diente a la Educacin Secundaria Obli-
gatoria en Andaluca.
-Decreto 416/2008, de 22 de Julio por el
que se establece la ordenacin y las ense-
anzas correspondientes al Bachillerato
en Andaluca.
-Orden de 5 de agosto de 2008, por la que
se desarrolla el currculo correspondien-
te al Bachillerato en Andaluca.
De una manera global, segn esta nor-
mativa, la Educacin para el consumi-
dor plantea los siguientes objetivos:
-Adquirir esquemas de decisin que con-
sideren todas las alternativas y los efec-
tos individuales, sociales, econmicos y
medioambientales.
-Desarrollar un conocimiento de los
mecanismos del mercado, as como los
derechos del consumidor y las formas de
hacerlos efectivos.
-Crear una conciencia del consumidor
responsable que se sita crticamente
ante el consumismo y la publicidad.
Se ha apostado por una educacin adap-
tada a las necesidades de los alumnos,
sus problemas y la realidad social que
viven aportndoles un conocimiento
adecuado del medio donde se desen-
vuelven, de sus hbitos de consumo, de
sus actitudes y de los problemas que dia-
riamente se les pueden plantear como
consumidores, todo ello con el prop-
sito de que la educacin que perciban
sea significativa y formativa para ellos.
Legislacin y bibliografa
Ley 13/2003, de 17 de diciembre: Ley de Defen-
sa y Proteccin de los Consumidores y Usuarios
de Andaluca. Versin en pdf.
ALVAREZ, N. (1994): Educacin del consumidor:
una temtica curricular que hace posible la trans-
versalizacin en la prctica docente, Revista de
Ciencias de la Educacin, n. 159, Instituto Cala-
sanz de Ciencias de la Educacin, Madrid.
LVAREZ, J. A. et al. (1990): La educacin del
consumidor en Andaluca, Consejera de Salud y
Servicios Sociales, Junta de Andaluca, Sevilla.
JIMNEZ, M.F. (1993): Consumo y currculum,
Cuadernos de Pedagoga, n. 218. Octubre.
GONZLEZ LUCINI, F. (1993). Temas transversa-
les y educacin en valores. Madrid: Alauda/ Ana-
ya.
M.E.C. (1993): Temas transversales y Desarrollo
Curricular, Madrid: Secretaria de Estado de Edu-
cacin.

[Manuel Alberto Lpez Gonzlez 340.769.00-P]
El Departamento de un I.E.S. (ESO,
Bachillerato y Ciclos Formativos de Gra-
do Medio y Superior) es una unidad
docente o seccin perfectamente dota-
da y organizada para transmitir o ense-
ar un conjunto de principios, ideas,
conocimientos, etc. Por otra parte, la
Memoria que indica el trabajo desarro-
llado por cada uno de los Departamen-
tos es el lubricante eficaz para la conse-
cucin de los objetivos planteados y
constituye un valioso documento para
el profesorado integrante del mismo, por
la riqueza de datos y aportaciones con-
tenidas, que sirven de reflexin final
sobre el curso que termina e inicial del
prximo que comienza, de la prospec-
tiva y la previsin. Tambin resulta de
gran relevancia, para emitir y aportar
valoraciones sobre el Plan Anual de Cen-
tro y, por tanto, para la elaboracin de
la Memoria Final de Centro.
Memoria de departamento. Su estructura
La estructura o distribucin y orden de
los epgrafes que contienen la Memoria
de Departamento de cualquier materia
de un I.E.S., en donde se imparten las
enseanzas de ESO, Bachillerato y Ciclos
Formativos de Grado Medio y Superior,
se ha de configurar conforme a un con-
texto pues, como deca J.Maras: Una fra-
se filosfica aislada no tiene su plena sig-
nificacin; slo en un contexto se logra
su verdadero alcance.
A continuacin se indican, por su impor-
tancia y como ejemplo a seguir, los ep-
grafes mnimos que ha de contener la
Memoria Final de Curso de los Depar-
tamentos de carcter fundamentalmen-
te tcnico como los de Fabricacin
Mecnica, Mantenimiento y Servicios a
la Produccin, etc.:
I) Componentes del Departamento y
materias impartidas.
II) Da y hora de las reuniones de Depar-
tamento.
III) Programacin:
a) Grado de cumplimentacin y motivo
del mismo.
b) Cambios introducidos en la progra-
macin.
c) Seguimiento realizado a alumnos/as
con la materia de cursos anteriores eva-
luada negativamente.
IV ) Utilizacin de medios y recursos
didcticos.
V ) Actividades complementarias y
extraescolares realizadas por el Depar-
tamento o con su participacin.
VI) Material adquirido por el Departa-
El Departamento de los I.E.S.:
un referente para la reflexin
mento durante el curso y cuanta eco-
nmica.
VII) Peticiones de material realizadas por
el Departamento al A.P.A. para el prxi-
mo curso.
IX) Incidencias respecto al aula-taller y
aula especfica de informtica.
X) Resultados de las materias imparti-
das por el Departamento.
XI) Formacin del prefesorado:
d) Acciones de formacin en las que se
ha participado como Departamento, a
nivel individual.
e) Lnea de formacin que debera de apata general y vean su formacin como
seguir el Centro, el prximo curso, sobre:
-Actualizacin cientfica.
-Didctica.
Seguimiento realizado a
alumnos/as con la materia
de cursos anteriores
evaluada negativamente
f) Forma de fomentar y concretar la par-
ticipacin en las actividades de forma-
cin (a distancia, por las tardes, por
acuerdo vinculante del Departamento,
por acuerdo vinculante del ETCP, etc.).
g) Beneficios a obtener del y para el Cen-
tro con el Plan de Formacin del Profe-
sorado.
XII) Implicacin en el Plan de Centro.
XIII) Plan de Autoproteccin: realizacin
o revisin.
XIV) Observaciones, peticiones y suge-
rencias sobre la organizacin del Cen-
tro.
La intervencin activa del profesorado,
a travs del Departamento, es decisiva
y fundamental. Sobre la intervencin,
deca A. Ganivet: todos los hombres que
viven en sociedad tienen derecho estric-
to a intervenir en arreglo de los asuntos
de inters comn.
Efectivamente, con los datos reflejados
en la Memoria de Departamento, se con-
tribuye a realizar:
I. Reflexin sobre previsin y educacin
prospectiva:
Segn G. Berger, la prospectiva es una
reflexin sobre el porvenir y consiste en
atraer y concentrar la atraccin sobre el
porvenir imaginndolo a partir del futu-
ro y no del presente. Evidentemente, esta
Didctica697 nmero 33<< ae
visin de la prospectiva indica las situa-
ciones generales en que los individuos
se encontraran situados en el futuro. Por
otra parte, la previsin pretende dar una
idea de los sucesos probables a que ser
preciso adaptarse y conduce a decisio-
nes ejecutables de inmediato, determi-
nadas con frecuencia de forma irrever-
sible.
La reforma y mejora del sistema educa-
tivo, el compromiso con la calidad y la
apertura del mundo laboral motivara a
nuestros alumnos/as para no caer en la
una gran oportunidad de futuro.
La educacin prospectiva es una moda-
lidad educativa que intenta preveer sus
necesidades de futuro, considerando que
los progresos cientficos y tecnolgicos
van a provocar en los prximos aos
unas condiciones socioeconmicas en
constante mutacin. Esta es la razn por
la que siempre hemos de estar prepara-
dos para anticiparnos a las causas que
aceleran la evolucin del mundo moder-
no.
II. Valoraciones sobre: grado de cumpli-
miento, aportaciones realizadas por el
Departamento, dificultades encontradas
y propuestas de mejora sobre los Objeti-
vos Generales consignados en el Plan
Anual de Centro, relacionados a conti-
nuacin:
1. Sistematizar y potenciar la coordina-
cin con los Colegios adscritos, al
menos, en las materias instrumentales:
Lengua y Matemticas.
2. Potenciar la relacin de los tutores con
los padres.
3. Mejorar el clima de convivencia (Pro-
grama Europeo NOVA-RES II).
4. Continuar con la mejora de la coordi-
nacin entre los Departamentos.
5. Continuar con el seguimiento espe-
cfico de las Adaptaciones Curriculares
y la Diversificacin Curricular.
6. Cuidar el control de la asistencia del
alumnado.
7. Seguir el plan programado de activi-
dades complementarias y extraescola-
res.
8. Recabar e insistir a la administracin
sobre la necesidad de reposicin de
material y completar la dotacin de
equipamiento relacionadas con las ense-
anzas autorizadas.
698 Didctica
ae >> nmero 33
9. Potenciar las Prctica en Empresa,
para alumnos/as del Ciclo Formativo de
Grado Medio y Superior.
10. Eliminar barreras para personas dis-
capacitadas y construccin de los loca-
les correspondientes para ubicar el Ciclo
Formativo en terrenos del Centro y
ampliar la oferta educativa con un Ciclo
de Grado Superior.
11. Realizar un simulacro de acuerdo con
el Plan de Autoproteccin.
III. Valoraciones sobre el funcionamien-
to general de:
a) El Centro
b) El Equipo Directivo
c) El ETCP
d) Los Equipos Docentes
Conclusiones
En resumen de lo expuesto, el Departa-
mento es un entorno dinmico donde
se dan valor a la ilusin, las ideas y el
esfuerzo. La Memoria de Departamen-
to en los I.E.S. resulta un documento
educativo de gran ayuda para el profe-
sorado y tambin para la elaboracin de
la Memoria Final de Centro, permitien-
do aplicar los datos recogidos en la mis-
ma como base para establecer relacio-
nes de utilidad, analogas, comparacio-
nes, significativas reflexiones y, en defi-
nitiva, para sentirse inmerso, en su exi-
gencia, como implicado educador y
enseante. Esta tarea, evidentemente,
forma parte de una gratificante profe-
sin y resulta de vital importancia en
nuestro caminar para obtener el logro
del futuro que todos anhelamos.
[Manuel Alberto Lpez Gonzlez es pro-
fesor interino de Organizacin y Proyec-
tos de Fabricacin Mecnica. Ingeniero
Tcnico Industrial y Tcnico superior en
P.R.L.]
Legislacin y bibliografa
L.O.E. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de marzo, de
Educacin.
RDENES y disposiciones complementarias y de
aplicacin de la L.O.E.
ORDEN de 9 de octubre de 2008, por la que se
desarrolla el currculo correspondiente al ttulo de
Tcnico en Mecanizado. BOJA nm. 243 de
9/12/08
GRAN ENCICLOPEDIA LAROUSSE. Barcelona, Edi-
torial Planeta, S.A., 1972-2009.
DICCIONARIO de la RAE.
JORDI INDURIN. Dudas y dificultades de la len-
gua espaola, LAROUSSE Editorial, S.L. 2000.
Organizacin de eventos para
el fomento de la lectura
[Orlando Jess Carrin Irizoz 48.895.595-X]
Feria del libro
Con motivo de la feria del libro se
organizaran actividades encamina-
das al conocimiento y aprecio del
libro. Adems de realizarse en el mbi-
to del aula, conviene que se amplen
globalmente a todo el Centro. Entre
otras muchas posibles, sugerimos las
siguientes actividades para desarro-
llar en esta fecha concreta:
-Concursos literario y de lectura de
textos paleogrficos.
-Carteles alusivos a la importancia del
libro para la formacin personal (los
carteles pueden ser elaborados por
los alumnos o impresos.
-Homenajes a Cervantes, a Shakespe-
are y a Moliere
-Sesin de cine sobre algn film que
refleje el mundo literario.
-Organizacin de una mini feria del
libro con puestos de venta en el pro-
pio centro, presentacin de noveda-
des, lista de libros ms vendidos,
informacin editorial y presencia de
algn escritor que firme su obra.
-Puede realizarse el juego de El ami-
go invisible, de modo que los alum-
nos de una clase se regalen libros
entre s. Esto mismo puede hacerse
extensivo a los miembros del equipo
docente que deseen participar.
-El fallo de un certamen literario inter-
no, del propio centro.
Exposiciones especiales de libros
Los libros que se expongan estarn en
relacin con un tema objeto de expo-
sicin, se pueden utilizar los libros de
la propia biblioteca, libros aportados
por la comunidad educativa y prsta-
mos procedentes de otras bibliotecas,
de editoriales o particulares. Los
temas o motivos de exposicin pue-
den estar relacionados con:
-Centenarios y aniversarios de acon-
tecimientos de inters mundial,
nacional o local.
-Fallecimiento de autores de presti-
gio en el campo de las letras o de las
ciencias.
-Concesin de los premios Nobel, Cer-
vantes, Prncipe de Asturias, etc.
-Acontecimientos de actualidad.
-Libros antiguos, raros y curiosos.
De los motivos expuestos quizs sea
el ltimo el que ofrezca un mayor inte-
rs, porque es en el que pueden partici-
par de una forma ms completa toda la
comunidad educativa. Se seala una
fecha para la exposicin. Cada partici-
pante aporta una ficha por cada libro
antiguo, raro o curioso que vaya a expo-
ner en la que conste su nombre y los
datos bibliogrficos del libro (ttulo,
autor, ao y lugar de edicin, editor y
estado de conservacin). Llegado el da,
se habilita el espacio y las mesas en las
que los expositores colocarn sus ejem-
plares y los mostrarn al pblico que
pase a verlos.
Cada participante
aporta una ficha por
cada libro antiguo, raro o
curioso que vaya a
exponer en la que conste
su nombre y los datos
bibliogrficos del libro
Presentacin de los libros que llegan a la
biblioteca del centro
Un mtodo que entendemos eficaz para
la creacin de un clima de familiaridad
con el libro y su mundo es la presenta-
cin pblica y peridica (Libro del mes,
por ejemplo) de algn libro de singular
relevancia por su significacin cientfi-
ca, cultural o social. Las personas indi-
cadas para su presentacin sern los
profesores de la materia y alumnos que
se presten a ello. La presentacin pue-
de celebrarse durante un recreo en la
Biblioteca o en el aula de audiovisuales,
ha de ser muy breve y puede ir acompa-
ada de un rpido sorteo de un ejem-
plar entre los alumnos asistentes a la
presentacin. En ocasiones, puede invi-
tarse a alguna persona ajena al Centro
(Librero, editor, autor, bibliotecarios,
impresores, etc.)
Libro Frum
Adems de una obra de teatro, prepara-
da y representada por los alumnos de
con motivo de las fiestas del Colegio, es
interesante que, al menos una vez al ao,

todo centro organice esta tcnica de
comprensin, recreacin y animacin
lectora, que muy bien podra incluirse
dentro de la programacin de la Sema-
na Cultural del Centro. Las obras idne-
as para esta actuacin son los relatos
breves y la lectura de poemas. Es muy
eficaz que se acompae la puesta en
escena con medios audiovisuales (dia-
positivas, msica-mejor si se interpreta
directamente- carteles significativos u
objetos de valor simblico y carcter
plstico o acstico), que propicia una
participacin interdisciplinar.
Encuentros con escritores o ilustrado-
res
Se propone contactar con un escritor.
Los alumnos habrn ledo previamente
el libro/s de quien nos visita. En clase se
habrn analizado los temas, el estilo, la
estructura, etc. De este trabajo previo
habrn surgido dudas, reflexiones que
comentaremos con el autor. La presen-
cia de un escritor en el centro ha de ser
un motivo para conocer su obra, hacer-
le una entrevista para la revista del cole-
gio, y tambin para aadir a Mi Biblio-
grafa.
Creacin de una web literaria
La naturaleza y desarrollo de la misma
sera bastante abierto, y en ella, cada
profesor podra crear su propio rincn
o aportar a las pginas bsicas de la mis-
ma contenidos que debieran de ser orga-
nizados por un coordinador general de
la pgina. Esta web sera un punto de
arranque para trabajos de investigacin
sobre cuestiones literarias y debiera de
contar con numerosa referencia a links
contrastados en los cuales los alumnos
pudieran sumergirse en el estudio de
cuestiones relativas a lecturas realiza-
das dentro o fuera del contexto escolar.
La participacin del alumnado en foros
para comentar y recomendar textos y
obras de inters sera la espina dorsal de
esta web referencia para los alumnos del
colegio. La pgina podra incluir una
base de datos, Mi Bibliografa, en la
cual se archivara todo cuanto se haga
en el centro concerniente a la lectura, y
por extensin, al mundo literario.
Bibliografa
MANTECN RAMREZ, B.: Didctica de la Lengua
y la Literatura. Librera gora. Mlaga, 1992.
MOLINA GARCA, S.: Programa para el desarrollo
de la compresin lectora. Cep. Madrid, 1993.
La motivacin laboral
[Jos Mara Alcaide Morales 30.805.743-A]
1. Qu es la motivacin laboral?
Las empresas actuales tienen muy pre-
sente la motivacin de los trabajado-
res a la hora de organizar su estructu-
ra. Se ha comprobado que existe una
relacin evidente entre este factor, el
rendimiento y el buen clima laboral.
Esta tarea no resulta sencilla ya que
cada persona tiene sus propios moti-
vos para trabajar y lo que estimula a
una puede carecer de importancia
para otra. El proceso motivacional se
define desde el punto de vista del tra-
bajador como el impulso que le lleva
a actuar para satisfacer unas necesi-
dades y conseguir unos objetivos. Des-
de la direccin de la empresa puede
entenderse como la habilidad para
conseguir que los trabajadores quie-
ran hacer el trabajo asignado y ade-
ms lo realicen bien. Para ello deben
de tenerse en cuenta los principios de
la motivacin:
1. Nadie est dispuesto a hacer algo
que vaya en contra de sus intereses.
2. Una persona acude a una organiza-
cin para satisfacer sus necesidades.
3. Los objetivos de la empresa sern
los del trabajador en la medida en que
satisfagan sus intereses.
2. Principales teoras sobre la motiva-
cin
Las diversas teoras sobre la motiva-
cin trata de cules son los incentivos
que mueven a las personas a actuar
de determinada manera. Unas teor-
as ponen ms inters en encontrar que
es lo que motiva y estas son las teor-
as de contenido. Otras se ocupan de
cmo se produce la motivacin y estas
son las teoras de proceso.
2.1. Teoras de contenido
La mayora de las teoras de conteni-
do se basan en el modelo propuesto
por Maslow con su teora jerrquica
de las necesidades. Este autor afirma
que la motivacin es una situacin de
necesidades jerarquizadas donde unas
tienen ms importancia que otras
segn los momentos y el grado de
satisfaccin. Cuando una persona
satisface las necesidades de un nivel
se sentir motivada para conseguir
otras de una escala superior ya que es
propio de la condicin humana que
las personas no estn nunca totalmen-
Didctica699 nmero 33<< ae
te satisfechas.
2.2.1. Teoria jerrquica de las necesida-
des
Las necesidades ms elementales for-
man la base de la pirmide y son las
siguientes:
1. Las fisiolgicas (alimento, agua).
2. De seguridad.
3. Sociales.
4. Estima.
5. Autorrealizacin.
Para el autor si se quiere motivar a una
persona es necesario descubrir a que
nivel de la jerarqua pertenecen sus
necesidades y ofrecerle incentivos que
se correspondan con esa escala o con la
inmediatamente superior.
2.2.2. Las teoras bifactorial
Esta teora parte de la idea de que los
trabajadores mantienen un equilibrio
ante la satisfaccin y la insatisfaccin
frente a sus tareas. Propone dos tipos de
factores que influyen en la motivacin:
1. Las necesidades higinicas y las nece-
sidades motivadoras, los factores higi-
nicos son los que rodean la actividad
laboral como por ejemplo, la seguridad,
vida privada y relaciones con iguales.
2. Los factores motivacionales son los
que estn relacionados con el conteni-
do del trabajo en s mismo como por
ejemplo el logro, el progreso y el reco-
nocimiento.
3. La teora de las necesidades aprendi-
das. Se fundamenta en que gran parte
de las necesidades humanas se apren-
den en la infancia y estn relacionadas
con su ambiente social y cultural. Los
diferentes contextos hacen que cada
individuo aprenda modelos de conduc-
ta distintos. El hombre acta fundamen-
talmente por 4 impulsos,
a. Motivacin de logro, que es el impul-
so de obtener los mejores resultados.
b. Motivacin de afiliacin, impulso por
establecer o mantener relaciones cor-
diales y estrechas con otras personas y
sentirse parte de un grupo.
c. Motivacin por la competencia, es el
impulso por querer realizar en el traba-
jo tareas de alta calidad.
d. Motivacin por el poder, es el impul-
so hacia el control de los medios influir
en una persona y modificar situaciones.
El foco de atencin son los gestores de
la personalidad que llevan a realizar una
actividad determinada.
2.2. Las teoras de proceso
700 Didctica
ae >> nmero 33
Estas teoras centran su atencin en la
conducta de la persona ante cada situa-
cin a la que se enfrentan.
La teora de la expectativa: segn esta
teora la motivacin del trabajador
depende de la intensidad con la que se
desea lograr un objetivo y la probabili-
dad que existe de alcanzarlo.
El esfuerzo realizable por una persona
en el trabajo depende de:
1. La probabilidad de obtener un deter-
minado nivel de ejecucin o rendimien-
to
2. La recompensa que puede alcanzar-
se
3. La importancia que asigne a ambas
La teora de la finalidad: segn esta teo-
ra la motivacin en el trabajo es una
actividad consciente y que cuanto ms
elevados sean los objetivos que un indi-
viduo desea mayor ser su nivel de eje-
cucin.
La teora de establecimiento de la con-
ducta hacia la etidad. Las personas se
sienten motivadas hacia su trabajo cuan-
do hay un equilibrio entre el esfuerzo
que han realizado y la recompensa que
reciben.
3. Tcnicas de motivacin
Existen diversas tcnicas que proponen
variadas estrategias para aumentar la
motivacin laboral de las personas y
favorecer la automotivacin y el com-
promiso.
Promocin en el trabajo: desde el mbi-
to de la empresa se emprenda el ascen-
so a un puesto superior como nica va
para promocionar. Actualmente la
estructura en la empresa tiende a tener
menos nivel siendo pocos los que pue-
den subir de categora profesional. Es la
voz de los departamentos de recursos
humanos tratar de promocionar al tra-
bajador desde su puesto de trabajo dn-
dole ms responsabilidades, aumento
de funciones y mayor salario.
Poltica y salariar: cualquier empresa
posee distintos incentivos ecolgicos
que van en funcin de los intereses de
sus trabajadores, estos incentivos pue-
den ser premios, viajes, coches, bonifi-
caciones, plan de pensiones, descuen-
tos o cualquier otro formato que la
empresa considere oportuno.
Ambiente de trabajo: nos referimos a
todo aquello que rodea al trabajador en
su puesto de trabajo y al trabajo en s
mismo.
Estos factores influyen directamente en
la salud del trabajador y por lo tanto
afectan a su motivacin y rendimiento.
Dentro del ambiente podemos hacer la
siguiente clasificacin:
1. Ambiente fsico (temperatura, ruido,
luz, vibraciones, etc.)
2. Ambiente psquico y social (la intro-
duccin de nuevas tecnologas, los con-
tratos temporales, trabajos nocturnos,
etc.)
Unas teoras ponen ms
inters en encontrar que es lo
que motiva y estas son las
teoras de contenido
3. Valoracin persona-puesto de traba-
jo: cada vez se tiene ms en cuenta por
parte de los departamentos de seleccin
de personal buscar la persona apropia-
da que por sus meritos o caractersticas
se adecue a puesto de trabajo que se
ofrece. Muchas veces la falta de satisfac-
cin del trabajador procede de estar des-
empeando un puesto inferior al que le
corresponde debido al desequilibrio que
hay entre ofertas y demandas de traba-
jo.
4. Contrato psicolgico: cuando una per-
sona entra a trabajar en una empresa
hay una serie de acuerdos entre el tra-
bajador y la organizacin que no estn
escritos pero que se establecen y blin-
dan las posibilidades de satisfaccin de
trabajador y por lo tanto de permanen-
cia en la empresa.
5. Clima laboral: las tcnicas de motiva-
cin influyen en la satisfaccin de los
trabajadores y por tanto de su produc-
tividad creando un buen clima laboral.
3.1. Automotivacin y autoestima
La autoestima es la valoracin positiva
relativa que uno hace de s mismo como
me veo, que pienso de m, etc. Este con-
cepto tiene mucha importancia ya que
la valoracin que haga de mi depende-
r d mi forma de ser, de lo que haga en
la vida y la participacin en ella. En el
mbito profesional una autoestima posi-
tiva facilita la comunicacin con los
compaeros, asume riesgos, ve los fra-
casos como experiencia para aprender,
aprende de los errores, ve los retos como
oportunidades, etc.
3.2. Medios para evaluar la motivacin
Las mitologas que pueden utilizarse
para diagnosticar y evaluar la motiva-
cin de los empleados hacia el trabajo
son numerosas. Los instrumentos ms
utilizados son:
1. La observacin y valoracin de las acti-
tudes de los trabajadores. Mediante este
sistema se puede detectar si manifies-
tan una actitud positiva o negativa en el
puesto que desempean.
2. Los cuestionarios o lista de pregun-
tas. Tiene que responderse generalmen-
te por escrito y referirse a opiniones,
intereses, sentimientos, etc.
3. Las entrevistas. Muy estructuradas o
de libre intercambio verbal
4. La encuestas.
5. Anlisis de las condiciones de traba-
jo.
Los elementos desmotivadores que a
menudo se dan en el mundo laboral son:
Salario insuficiente
Rivalidades y crticas no positivas
Injusticias
Rutinas en el trabajo
Mala comunicacin
Falta de informacin
Etc.
3.3. Comportamiento motivador del direc-
tivo
Las tcnicas que utiliza un buen jefe para
motivar a sus trabajadores son:
Para inspirar confianza:
1. Conocimiento tcnico de las herra-
mientas y procesos en los que trabajan
los empleados.
2. Dar respuesta y explicar las razones
3. Ser reconocido por cumplir su pala-
bra
Para conseguir los objetivos:
1. Buscar los mejores mtodos y ser fle-
xible
Para comunicar se con efectividad:
1. explicar los objetivos y presentarlos
de forma activa
2. Expresarse correctamente y hacerse
comprender.
Para obrar con objetividad:
1. no permitir que los sentimientos de
los dems influyan en los suyos propios
2. tomar sus decisiones basndose en
todos los hechos disponibles.
Para comprender a su personal y sus
reacciones:
1. demostrar un verdadero inters por
el bienestar de sus subordinados.
2. interpretar sus razones por lo que las
personas actan
4. La formacin laboral
La formacin constituye un eje funda-
mental para el buen funcionamiento del
mercado de trabajo as como para la cre-
acin de empleo, la promocin perso-
nal y profesional del trabajador y el des-
arrollo festivo de la desigualdad de opor-

tunidades. El trabajador que lo solicite
tendr los siguientes derechos:
1. El disfrute de los derechos necesarios
para concurrir a exmenes, as como a
elegir turno de trabajo cuando curse con
regularidad estudios para la obtencin
de un curso acadmico o profesional.
2. La adaptacin de la jornada ordina-
ria de trabajo para la asistencia a cursos
de formacin profesional.
En los ltimos aos se ha producido un
gran avance en la formacin continua
en cuanto a inversiones realizadas con
ayudas de los fondos sociales europeos.
Actualmente las empresas buscan tra-
bajadores con creatividad, adaptacin
a los cambios, etc. por lo cual la forma-
cin del personal despierta cada vez ms
inters tanto a los trabajadores como al
empresario. Hoy en da la continua espe-
cializacin de las tareas las nuevas for-
mas de organizacin en el trabajo y la
evolucin tecnolgica requieren una for-
macin y un aprendizaje especfico. La
formacin conlleva grandes ventajas al
trabajador como por ejemplo posibili-
dad de promocin, aumento de salario,
mayor participacin en la empresa, satis-
faccin laboral, etc.
5. La frustacin
La frustracin puede definirse como un
estado de tensin emocional que se
podrece cuando aparece un obstculo
que impide alcanzar un objetivo. Ante
ella las personas reaccionamos de mane-
ra diferente dependiendo tambin de
las circunstancias del momento, otros
llegan a padecer enfermedades como la
depresin, ansiedad, etc. Cuando nos
afecta a nosotros mismos podemos apli-
car los siguientes consejos para supe-
rarlo:
1. Prevenir la situacin frustrante.
2. Ver desde otro ngulo la situacin.
3. Evitar la influencia en nuestra con-
ducta.
4. Conseguir apoyo en dialogo con los
dems.
5. Evitar las conductas agresivas hacia
los dems.
6. Desarrollar la autoestima.
7. Analizar objetivamente la situacin
desde diferentes puntos de vista.
8. Definir un plan o una estrategia al res-
pecto.
Bibliografa
La motivacin laboral. Editorial Anaya.
Las teoras de la motivacin. Editorial Santillana.
La frustracin. Editorial SM.
'El s de las nias': una obra
literaria y coeducativa
[Gemma Alcntara Martn 77.325.140-Z] este motivo ser llamado Teatro de cos-
La literatura es importante para el ple-
no desarrollo de la personalidad y
capacidades de nuestro alumnado.
As, el Real Decreto 1631/2006 seala
que los docentes debemos iniciar a
nuestros discentes en el conocimien-
to, lectura y estudio de la literatura.
Entre los contenidos literarios de Len-
gua Castellana y Literatura el Real
Decreto 1467/2007 destaca el teatro:
la constitucin de un teatro realista y
costumbrista en el siglo XVIII. Del mis-
mo modo, entre los contenidos litera-
rios marcados por el Real Decreto
1631/2006 para 3 de la ESO en la
materia de Lengua Castellana y Lite-
ratura se destaca la lectura comenta-
da y dramatizada de las obras teatra-
les breves y fragmentos representativos
del teatro clsico espaol, reconocien-
do algunas caractersticas temticas y
formales. De lo dicho anteriormente,
podemos deducir que para que nues-
tros alumnos y alumnas desarrollen
la competencia literaria es necesario
que pongamos a su disposicin el
conocimiento del teatro del siglo XVIII,
y, ms concretamente, de una obra tan
representativa de esta poca como es
el S de la nias de Leandro Fernn-
dez de Moratn.
El teatro a finales del siglo XVII haba
entrado en una etapa de decadencia.
Despus de un siglo de xito popular
dramtico que Lope de Vega haba
hecho triunfar y que Caldern y sus
seguidores haban depurado, es lgi-
co que se resistiera a desaparecer,
sobre todo, si tenemos en cuenta que
no haba otras frmulas que pudiese
sustituirla. Los dramaturgos repiten
las mismas formas del siglo anterior
incapaces de renovar la herencia reci-
bida. Entre estos imitadores hay que
destacar a A. Zamora y J. de Caiza-
res. Sin embargo, a pesar de este ag-
nico teatro que se resista a desapare-
cer aparece uno nuevo con una ideo-
loga innovadora, preocupado por la
finalidad educativa que aspira a con-
vertirse en un instrumento de refor-
ma social y moral. Trata de ser un tea-
tro de urbanidad que ensea las bue-
nas costumbres al ciudadano a travs
del ridculo de ciertas actuaciones. Por
Didctica701 nmero 33<< ae
tumbres o moral. Sin embargo, al prin-
cipio hubo poco xito para este nuevo
teatro neoclsico, debido a la vitalidad
con la que permanece el teatro popular.
Por este motivo, se comienza luchando
contra un gnero popular de este teatro
anterior Los Autos Sacramentales que
se prohben representar tras los escritos
de Clavijo y de Moratn padre.
Desde el gobierno, el conde Aranda ini-
ci la reforma del teatro en la que el fin
ltimo es educar desde el escenario.
Las primeras medidas que se toman se
dirigen a mejorar el aspecto material de
las representaciones y la de evitar las
rivalidades entre los respectivos parti-
darios (polacos y chorizos). An ms inte-
resante, es la reforma que realiza en la
parte literaria, encargando a B. de Iriar-
te un plan que consista en varias eta-
pas. En primer lugar, aprovechar las
comedias antiguas que se encajarn con
las teoras neoclsicas; en segundo lugar,
traducir obras del francs y por ltimo,
escribir obras originales de acuerdo a las
reglas.
Las caractersticas de este nuevo teatro
sern: propiedad, realismo y docencia.
La figura ms sobresaliente en este tipo
de teatro ser Leandro Fernndez de
Moratn. En su obra encontramos ese
teatro urbano de corte realista que
encuentra su ambiente natural en la cla-
se media o burguesa. En las cinco come-
dias que escribi todas poseen un argu-
mento de tipo moral que intenta ense-
ar al espectador y le orienta moralmen-
te. En este artculo, sin embargo, nos
vamos a centrar en El s de las nias una
de sus mejores obras, el mayor exponen-
te de la comedia neoclsica. Es una obra
de larga maduracin. En julio de 1801 la
lee ante sus amigos y no ser estrenada
hasta el 24 de enero de 1806, es decir,
cinco aos despus, en el Teatro de la
Cruz en Madrid. Fue una obra conflic-
tiva a raz de su estreno, ya que los ene-
migos de Moratn afirmaban que la obra
era un plagio. Se deca que era una
comedia indita de su padre, descono-
cida hasta hoy, llamada El ridculo don
Sancho. Otros la relacionaban con algu-
nas obras de autores franceses, sobre
todo, con una de Maisollier Loui des cou-
vents. Segn dice Ren Andioc existen
702 Didctica
ae >> nmero 33
semejanzas entre ambas obras aunque
con diferencias al final, plantendose el
mismo problema de la mujer en asun-
tos matrimoniales, pero no es posible
saber con certeza, dice Andioc, en qu
medida conoci la traduccin espao-
la y en qu medida pudo inspirarse en
ella. Pero, quizs, el mayor influjo que
se puede ver en la obra sea con la come-
dia de Marivaux Lcole des mres estre-
nada en Pars en 1732 y traducida en
1779. Sin embargo, pensamos que real-
mente lo que se ve en esta obra y, por
supuesto, en las otras es el reflejo del
cambio que se est produciendo en
Europa y, sobre todo, en Francia en el
teatro. Se est consolidando una come-
dia de costumbres moralizadora y sen-
timental, que abandonara paulatina-
mente las formas cmicas para orien-
tarse hacia un teatro de arte serio. El gran
paso hacia la construccin de una come-
dia moralizadora corresponde a la
Chausse, creador de lo que sus enemi-
gos llamaron Comdie larmoyante
denominacin que sirve para designar
un teatro moralizador y serio. Su mri-
to es el de haber proscrito de ella ele-
mentos demasiados cmicos y de haber
hecho de las clases medias materia dra-
mtica seria. Por lo tanto, lo que real-
mente interesa a estos hombres y lo que
se trasladar a Moratn y se ve reflejado,
sobre todo, en esta obra es esa necesi-
dad de imitar la realidad tal cual, con
personajes reales. De ah que Moratn
prefiere la comedia a otro gnero para
exponer sus temas, porque con este l
puede pintar a los hombres como son,
imita las costumbres nacionales y exis-
tentes, los vicios y errores comunes, los
incidentes de la vida domstica, y de
estos acaecimientos, de estos individuos
y de estos privados intereses forma una
fbula verosmil, instructiva y agrada-
ble.
En El s de las nias todo esto se ve muy
claramente, utilizando un lenguaje pre-
ciso; esta imitacin de la realidad exiga
reflejar tambin por el habla el nivel
social de los personajes, con un resulta-
do de un vocabulario rico. Por este moti-
vo, la obra est escrita en prosa. En ella
se va a desarrollar un tema que estaba
muy de moda en la poca y que a Mora-
tn le interesaba en gran manera los
conciertos matrimoniales y la educacin
de los jvenes. En esta comedia resal- observar, el escenario es muy sencillo
ta, sobre todo, la preocupacin del autor
por la mujer. La crtica a la que la some-
te en la obra no es sntoma de misogi-
nia, como algunos han pretendido hacer
creer.
Critica los efectos perjudiciales del anti-
guo sistema educativo que provoca que
las mujeres se conviertan en hipcritas,
que enmascaren realmente sus verda-
deros sentimientos. Pero, el tema que
ms le preocupa y que va de la mano del
anterior en esta obra es la decisin de la
mujer al contraer matrimonio. Esta bur-
la se pone de manifiesto en esta come-
dia a travs de la boda preparada por D do. La accin, como ya hemos comen-
Irene para su hija, D Paquita, con un
sesentn rico llamado Don Diego. Cri-
tica el mal proceder de la madre movi-
da en este caso por deseo egosta de
seguir manteniendo el mismo nivel de
vida que hasta ahora ha seguido, pero
que por la falta de dinero ha de abando-
nar si no encuentra un buen partido para
su hija que al mismo tiempo la manten-
ga a ella.
Al mismo tiempo, lo que Moratn nos
muestra es una sociedad que no se rige
por las leyes de la naturaleza y en la que
sobresale el egosmo personal de cada
personaje. De esta manera, D Irene solo
le preocupa su propia tranquilidad como
anteriormente hemos dicho. Don Die-
go, el futuro marido, hombre de 58 aos,
se engaa a s mismo y slo le preocu-
pa su soledad cuando le llegue la vejez,
motivo nico por el que pretende casar-
se a su edad.
La obra est dividida en tres actos que
corresponden al desarrollo lgico de la
historia, desarrollndose en un tiempo
real y verosmil, que va desde la siete
de la tarde hasta las cinco de la maana
siguiente. El lugar en donde se desarro-
lla la accin es una posada de Alcal de
Henares: una sala de paso con cinco
puertas, cuatro habitaciones y la quin-
ta que da a la escalera. Como podemos
debido a esta nueva reforma del teatro
neoclsico que pretenda alejarse de
aquellos sorprendentes escenarios del
siglo anterior, para mostrar lo que real-
mente le interesaba: las costumbres,
vicios y virtudes de la sociedad que le
importaba ofrecer a su pblico.
El argumento se desarrolla de la siguien-
te manera:
-De las escenas I-VI del acto primero se
produce el planteamiento de la obra.
Don Diego y doa Irene han ido a bus-
car a Paquita, hija de sta, a un conven-
to de Guadalajara, donde se ha educa-
tado ms arriba, se desarrolla en una
posada de Alcal. Por medio de un di-
logo con su criado Simn, el lector o el
pblico se entera de que don Diego pre-
tende casarse con la joven hija de doa
Irene, a pesar de la gran diferencia de
edad que existe entre ambos. A la madre
de doa Francisca le interesa muchsi-
mo este casamiento debido a la riqueza
de don Diego. Sin embargo, la nia no
est enamorada del viejo sino del oficial
don Flix, a quien le ha escrito con
urgencia para que venga a defenderla de
las intrigas de su madre.
-Durante las escenas VII-IX del acto I, el
acto II y las escenas I-X del acto III se
produce el desarrollo. Don Flix llega
inmediatamente a Alcal, dispuesto a
impedir la boda. Se descubre que el tal
don Flix es el sobrino de don Diego y
se llama en realidad don Carlos. Inven-
t un nombre falso porque cuando fue
a Guadalajara, donde conoci a Paqui-

ta, no quera que su to se enterara de su
escapada. Una carta de amor que le
manda a su amada por la ventana de la
posada, que explica el porqu de no que-
darse en la posada y evitar la boda con
aquel seor, llega a manos de Don Die-
go quien descubre la verdad.
-El desenlace abarca de las escenas XI-
XII de este acto III, en el que la compren-
sin de don Diego resuelve el conflicto,
dejando paso al amor de los dos jve-
nes.
Es, por lo tanto, esta comedia un extraor-
dinario ejemplo en donde observar las
caractersticas de este nuevo teatro. Por
medio de un reducido grupo de perso-
najes Moratn nos presenta el mundo de
la clase media, ingrediente esencial en
el teatro de esta poca. Don Diego es un
hombre hacendado que posee una con-
siderable fortuna. Su sobrino es oficial
militar, escaln reservado tan solo a per-
sonas que posean un ttulo de nobleza.
Doa Irene es una viuda empobrecida
por lo que busca la mejora econmica
apaando la boda de su hija. En cuan-
to a los criados, Moratn se desentiende
de ellos, ya no ocurre como en el teatro
barroco donde el criado era una pieza
muy importante y que apareca siempre
en el mismo plano de su amo. Ahora en
teatro neoclsico ocuparn un lugar
secundario. Doa Francisca nos ofrece
el ejemplo de mujer sumisa, educada en
el respeto de las tradiciones.
En resumen, la obra de Moratn refleja
la sociedad contempornea, como si de
un cronista se tratara, describindonos
con todo lujo de detalles los problemas
que en aquel tiempo preocupaba a escri-
tores, artistas y polticos. Estos temas
sern expuestos de tal manera que al
mismo tiempo que hacan rer al pbli-
co le haca reflexionar sobre los vicios y
errores. Plasma en su obra la realidad
diaria en la que vive. De ah que escoja
como argumento para El s de las nias
un tema de actualidad en su tiempo y
que ya se haba visto reflejado en su pri-
mera comedia El viejo y la nia: la pre-
sin que se ejerca sobre las jvenes en
el momento de contraer matrimonio.
Moratn no es un hombre misgino,
como algunos intentaron hacer ver, sino
un hombre de su tiempo que se preocu-
pa por la mujer, un hombre europeo que
est en contacto con las nuevas ideas
que se promulgan ya a finales del siglo
XVIII en Francia, en donde se produje-
ron los primeros intentos en la lucha por
la defensa de los derechos de la muje-
res. As, Olympe De Gouges en 1971 en
el primer artculo de la Declaracin de
los Derechos de la Mujer y la Ciudada-
na expone: la mujer nace libre y, en
derechos, permanece igual al hombre.
Por tanto, a partir de El s de las nias
podemos tratar en nuestras aulas temas
coeducativos. A travs de esta obra de
Moratn podemos ver la situacin de la
mujer espaola en el siglo XVIII y la
lucha que en la misma poca estn lle-
vando a cabo las mujeres en Europa para
conseguir los mismos derechos de los
hombres.
Podemos concluir este artculo con unas
palabras de Larra que describe muy bien
al dramaturgo: Moratn ha sido el pri-
mer poeta cmico que ha dado un
carcter lagrimoso y sentimental a un
gnero en que sus antecesores slo
haba querido presentar la ridiculez
().
La cerveza, un culto a los dioses
[M Carmen Barranco Montilla 77.336.742-R]
La cerveza es una de las bebidas ms anti-
guas y valoradas de la humanidad. Sus
caractersticas nutricionales, su frescor y
su variedad de sabores hacen de esta
bebida una de las ms populares y con-
sumidas del mundo. El hombre cultiv
los cereales entre 10000 a.C y el 6000 a. C.
es entonces bastante probable que tan-
to el pan como la cerveza fuesen descu-
biertas al mismo tiempo. Slo es una
cuestin de proporciones: si se pona ms
harina que agua y se dejaba fermentar, se
obtena pan, si se inverta la proporcin
y se pona ms agua que harina, y se deja-
ba fermentar, se consegu cerveza. Ori-
ginalmente la cerveza permita una repar-
ticin ms abundante de un ingrediente
no muy fcil de cultivar al principio. En
efecto, era ms fcil hacer mucha cerve-
za con un poco de grano que mucho pan
con la misma cantidad de grano. De
hecho, muchas cervezas se hicieron
remojando panes fermentados, cocidos
en agua y dejando fermentar la mezcla.
El fenmeno de la fermentacin era con-
cebido como un acto procedente de las
divinidades con fuerte carcter mgico.
As fue como la cerveza era concebida
como bebida sagrada y placiente a los
dioses. Y no son raros los textos en los que
se describe una ofrenda en la que figura
la cerveza como alimento sagrado.
Didctica703 nmero 33<< ae
Bibliografa y legislacin
ANDIOC, R. (1987). Teatro y sociedad en el
Madrid del siglo XVIII. Madrid: Ctedra.
CASALDUERO, J. (1972). Forma y sentido de El
s de las nias en Estudios sobre el teatro espa-
ol. Madrid: Biblioteca Romntica Hispnica.
FERNNDEZ DE MORATN, L. (1989). El s de
las nias. Madrid: Ctedra.
RUZ RAMN, F. (1979). Historia del teatro espa-
ol. Madrid: Ctedra.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mni-
mas correspondientes a la educacin Secunda-
ria Obligatoria (BOE 5/1/2007).
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre,
por el que se establece la estructura del Bachi-
llerato y se fijan sus enseanzas mnimas (BOE
6/11/2007).
Mesopotamia
El pueblo de los sumerios hace ms de
6000 aos, en el sur de la Antigua Meso-
potamia, protagonizaron cambios cru-
ciales en la historia de la civilizacin.
Segn algunos investigadores en la regin
ubicada entre los ros Tigres y Efrates,
en lo que hoy es Irak, alrededor de 4000
aos antes de Cristo, nuestros ancestros
ya consuman un lquido alcohlico resul-
tante de la fermentacin de cereales
inmersos en agua. Se puede decir, que la
cerveza fue en la antigua Mesopotamia,
despus del agua, la bebida ms popular,
durante 4000 a 2000 aos antes de Cris-
to, la misma se emple como medio de
pago de diferentes formas, lo ms
comn, fue utilizar a la cerveza, para
pagar los favores de los trabajadores de
las administraciones pblicas, por los ser-
vicios prestados al reino.
Los habitantes de la Antigua Mesopota-
mia fueron los precursores en el uso de
la escritura, como instrumento de comu-
nicacin y difusin, la cual fue evolucio-
nando en tablillas de barro, desde los pic-
togramas hasta la escritura fontica. La
cerveza estuvo presente en la vida de
sumerios, asirios y babilonios y de ello es
testimonio su abundante literatura. Tam-
bin est presente en la mitologa sume-
ria y nos da testimonio de la importancia
de esta bebida, en el mito de los herma-
704 Didctica
ae >> nmero 33
nos Emesh el verano y Enten el invier-
no, en el cual se relata la disputa de los
mismos.
La cerveza era la bebida por excelencia en
comidas y reuniones sociales, hasta el
punto que en sumerio a la palabra ban-
quete se le deca kas-d-a que literal-
mente significa escanciado de cerveza.
Escanciar la cerveza era un arte, puesto
que consiste en dejar caer el lquido des-
de el barril, tinaja o jarra al vaso de forma
brusca y desde una cierta altura, al arro-
jar la cerveza libera el gas carbnico end-
geno que contiene y se mezcla con el ox-
geno del aire, creando la espuma correc-
ta, de esta forma reafirma sus cualidades
organolpticas.
Se calcula que diariamente cada persona
beba dos litros por da, mientras que a
los sacerdotes y quienes trabajaban en los
templos, se les asignaban hasta seis litros
diarios de cerveza, para su consumo per-
sonal. La beban en recipientes de varia-
dos tamaos, utilizando una caa larga
que permita que varias personas bebie-
ran del mismo recipiente y adems, evi-
taba tragarse los restos del grano que per-
manecan an en el lquido y aumentar
el efecto que produca la bebida. Tambin
beban individualmente, hay infinidad de
representaciones graficas que lo atesti-
guan, adems de su uso como bebida
popular, se la utilizaba tambin para ela-
borar medicinas.
Las civilizaciones sumerias y babilnicas
fueron las primeras en legar a las genera-
ciones posteriores, un registro de cmo
se fabricaba esta bebida. Hay numerosos
escritos dedicados a la cerveza, se pue-
den contabilizar ms de un centenar de
textos relacionados, con distintos tipos
de cerveza y los ingredientes que se
empleaban para elaborarlas. La produc-
cin de cerveza era tan importante duran-
te estos periodos que los hombres encar-
gados de la elaboracin de cervezas esta-
ban eximidos de ir a la guerra, lo que
demuestra la preocupacin de las auto-
ridades sumerias de preservar a dichos
artesanos.
Los babilonios disponan de 20 clases de
cerveza diferentes. De stas 8 eran de puro
Emmer, otras 8 de cebada y 4 de mezcla
de cereales. El elemento principal era la
malta de cebada, constitua al menos una
tercera pare de los ingredientes, para obte-
nerla, primero se pona el grano a remo-
jo durante dos o tres das, despus se escu-
rra y se amontonaba durante 24 horas,
hasta que la raz de la vaina comenzaba
a aparecer. Seguidamente se extenda el
grano y se remova cuatro o cinco veces
al da durante un perodo de entre una y
tres semanas con el fin de mantener una
temperatura constante de 25 C. Finali-
zada esta fase se detiene el periodo de
malteado, la malta as obtenida era deno-
minada malta verde se secaba despus tura y eran considerados la medida de
al aire o en un horno a baja temperatura
para obtener la malta que se empleara
en la elaboracin de la cerveza. Junto a la
malta como ingrediente principal haba
otros, destinados en algunos casos a pro-
porcionar color y sabor a la cerveza, el
ms frecuente era bappir y que poda
mezclarse con hierbas aromticas, jugo
de dtiles o de otras frutas. La escanda
tambin poda ser un ingrediente impor-
tante y por ltimo se utilizaba un produc-
to malteado conocido con el nombre de
ninda kum ma. Estos ingredientes se
machacaban y se ponan a remojo en tina-
jas y la mezcla resultante se calentaba se
extenda en una estera para enfriarla y en
esta ltima operacin se proceda a la lim-
pieza de la mezcla y se posibilitaba el dre-
naje del lquido sobrante. El siguiente paso
consiste en poner la mezcla de recipien-
tes para su fermentacin, para facilitar
este proceso se aada algn ingrediente
rico en azcar, como el zumo de dtiles o
bien pasas, en cuya piel se halla de mane-
ra natural la levadura necesaria para ini-
ciar el proceso de fermentacin. Los reci-
pientes empleados durante esta opera-
cin eran unas tinajas de cuello estrecho
que dificultaban el contacto de la mezcla
con el aire, con ello se impeda su conta-
minacin y se estimulaba el crecimiento
de la levadura. Dichas tinajas tenan ade-
ms la base perforada con uno a varios
agujeros, a travs de los cuales la cerveza
se filtraba hacia otra vasija que se encon-
traba debajo, lo que hoy denominamos
un trasegado. Por ltimo concluido el pro-
ceso de fermentacin, se verta la cerve-
za en recipientes destinados al consumo.
La cerveza se volvi muy popular entre
los pueblos antiguos y no tard mucho
en traspasar los lmites de la Mesopota-
mia y de all el elixir precioso lleg a Egip-
to, donde pas a ser producido en gran
escala.
Antiguo Egipto
Se les atribuye su produccin industrial.
Su consumo fue de enorme importancia
para la poblacin del alto y bajo Egipto.
1. Como comida por su gran poder ali-
menticio y calrico.
2. Por sus aplicaciones medicinales.
El pan y la cerveza siempre estuvieron
presentes no slo en la alimentacin coti-
diana de las gentes sino tambin en las
ceremonias tanto festivas, religiosas como
funerarias. Los cereales y ms concreta-
mente el pan y la cerveza, eran los alimen-
tos ms consumidos por los egipcios por
lo tanto, constituan la base de la agricul-
riqueza de su poseedor, e igualmente ser-
van para la estimacin del pago de
impuestos.
Se sabe que existan bsicamente dos
tipos de cerveza: la roja y la clara, colores
que dependan del cereal utilizado. De
ellos una era ms floja y dulce llamada
henket y el otro estilo era de sabor y tex-
tura ms fuerte denominada sejepet
enea con unas caractersticas que la dife-
renciaban bastante de las actuales cerve-
zas por nosotros conocidas.
Las diferencias fundamentales de la cer-
veza egipcia a la actual, eran en especial
en su aspecto, la cual en muchas ocasio-
nes era muy espesa, tanto, que no se beba
sino que se coma, pareca un pur, por
su alto contenido proteico y de hidratos
de carbono. La misma consista en una
masa pastosa y turbia con bastantes
impurezas, aunque en los estratos socia-
les superiores, para mayor sofisticacin,
tras un proceso mucho ms elaborado se
filtraba y se beba. Precisamente por ser
ms espesa, nutritiva, dulzona sin espu-
ma y con un buen nmero de impurezas
se vieron obligados a beberla con una paji-
ta a la que se haba dotado de una espe-
cie de filtro. Era consumida tanto por adul-
tos como por nios, hecho que llevara a
pensar que su grado de alcohol no era
excesivo.
Existen suficientes pinturas y grabados
as como figuras en los que se irrepresen-
ta todo el proceso de la elaboracin de la
cerveza, incluso en las tumbas, entre ellas
la de Amenofis II. En los jeroglficos de
dicha tumba se explica paso a paso el ciclo
completo de la elaboracin, desde la reco-
leccin del cereal, la elaboracin de las
tortas de pan, el malteado del gano, el
amasado y filtrado de la masa, as como
su guarda, el trasporte de los barriles en
barcos y las fiestas donde se degustaba.
El proceso para la fabricacin de la cer-
veza, el cual era llevado a cabo fundamen-
talmente por las mujeres, sin ser excesi-
vamente complicado, era sin lugar a dudas
bastante trabajoso, se necesitaba cumpli-
mentar varios pasos:
-Se tomaba pan del da anterior, ya fuera
de trigo, cebada, centeno o mijo, se des-
menuzaba muy bien, luego se introduc-
an los fragmentos reducidos de dicho pan

en una tinaja de gran tamao y se les aa-
da agua hasta cubrirlos por completo.
-Esta mezcla inicial se dejaba reposar
durante tres das.
-En un recipiente aparte, se echaba una
pequea cantidad de grano, cubrindo-
lo con agua caliente.
-Trascurridas 24 horas se escurra el agua
con un colador, y se exponan los granos
al calor del sol, para que se secaran duran-
te otro da ms a causa de ello, se produ-
ca una especie de exudacin blanca
lechosa como consecuencia de la inci-
piente germinacin.
-Se machacaban los granos hasta formar
con ellos una pasta uniforme, esta pasta
se amasaba tras ser unida a la primera
mezcla y se la dejaba macerar durante
otras 12 horas.
-El ltimo paso era filtrar el lquido resul-
tante, almacenndolo en otra vasija don-
de quedaba preparado para ser consu-
mido.
Ocasionalmente a los componentes ya
sealados se les aadan otros variados
elementos como especias, dtiles o man-
drgora. El resultado final era una espe-
cie de licor alcohlico semioscuro denso
y turbio, en cuanto a los restos slidos
sobrantes de estos procesos, eran casi
siempre desechados o se los daban a los
bueyes o caballos.
Las normas de elaboracin de cervezas
eran muy estrictas y se regan de diferen-
te manera en cada provincia de Egipto
y se deban de dar cuentas al faran. Por
ejemplo la accin de aguar, rebajar su cali-
dad o degradar las cervezas era conside-
rada otra actitud delictiva muy grave, pues
se estaba engaando o estafando al que
se le estaba entregando dichas cervezas.
Por consiguiente con dicha actitud se le
estaba robando al Faran, pues se recau-
daban impuestos con cervezas, este deli-
to se castigaba con la muerte.
Grecia Antigua y Roma
La cerveza fue conocida por los griegos
de la antigedad gracias al intenso inter-
cambio comercial que tuvieron con los
egipcios. Pero parece ser que esta prime-
ra cerveza de procedencia egipcia, por ser
de sabor muy agrio y spero, no gust
demasiado al exquisito paladar de los aris-
tcratas y altos nobles griegos y pronto
pas a ser conocida como bebida del pue-
blo llano y pobre de Grecia (era mucho
ms barata que el vino) y poco consumi-
da en los palacios y las casas de la noble-
za. Ahora bien, es cierto que la cerveza
tuvo fama en Grecia Antigua sobre todo
como bebida medicinal y as, el clebre
mdico Hipcrates dej escrito, all por mticas como romero y tomillo para dar-
el ao 450 a. JC., que la cerveza es un cal-
mante suave que apaga la sed y facilita la
diccin fortaleciendo, as mismo, el cora-
zn y las encas dentales. Hipcrates tam-
bin utiliz la cerveza como diurtico y
contra la hipertensin arterial, los ede-
mas y la insuficiencia cardiaca e, igual-
mente, para combatir la fiebre.
Los griegos, al ser un pueblo navegante y
viajero, difundieron el gusto de beber cer-
veza por todo el Mediterrneo y comer-
ciaron este producto con Egipto para lue-
go exportarlo a otras regiones. Se sabe que
la cerveza (junto con el vino) era muy
bebida durante las fiestas en honor del
dios Dionisos (el posterior Baco romano).
El pueblo llano griego consuma bastan-
te cerveza pero, eso s, ya de cebada mal-
teada, con mucho agua y levadura (para
hacerla ms lquida que la egipcia y sume-
ria) y adems le aadan sustancias aro-
Cuida y mueve tu cuerpo
por y para la vida!
[Jos Antonio Mora Bentez 74.854.195-M]
A menudo no le damos la importancia
que merece. Es ms que una asignatu-
ra que se imparte en el colegio y la vis-
ta est el protagonismo que muchas per-
sonas le dan en su vida, haciendo de ste
uno de sus principales hobbies y entre-
gndose a l en como profesin. La Edu-
cacin Fsica es un peldao principal en
la vida de toda persona, que nos ayuda
a mantenernos alegres, en forma y a
mejorar nuestra salud. Son muchos los
beneficios que el deporte aporta a la vida
de cualquier persona que lo practica ya
que permite desarrollar habilidades de
competencia recreativa en los nios y
adolescentes, cuenta con innumerables
efectos positivos en nuestro cuerpo a
corto y largo plazo, nos provoca bienes-
tar el practicarlo y conocemos gran can-
tidad de gente mientras lo ejercitamos.
Tanto es as que la prctica regular de
actividad fsica ligada a la ingesta de bue-
nos alimentos puede ayudar a evitar o
retardar la manifestacin de las enfer-
medades cardiovasculares, la diabetes
tipo 2, la osteoporosis, el cncer de colon
y las complicaciones asociadas con el
sobrepeso y la obesidad. Los beneficios,
sin embargo, van mucho ms all de la
prevencin de enfermedades. Un estilo
Didctica705 nmero 33<< ae
le mejor sabor y reducir la cantidad de
moho.
En el ao 92 se prohiba en Roma el cul-
tivo de la vid en todas las tierras que
pudieran producir cereales, en principio
esa ley fue para poder alimentar a la gran
ciudad ya que escaseaba el alimento debi-
do a la gran cantidad de poblacin, aun-
que eso floreci a que la cerveza fuera la
bebida ms consumida.
Webgrafa
http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_la_cer-
veza
http://www.historiacocina.com/monograficos/cer-
veza.htm
http://www.clubplaneta.com.mx/bar/historia_de_la
_cerveza.htm
http://www.eufic.org/article/es/artid/cerveza/
de vida activo tambin mejora el esta-
do de nimo, estimula la agilidad men-
tal, alivia la depresin y facilita el trata-
miento del estrs. A largo plazo, la acti-
vidad fsica puede mejorar la autoesti-
ma y aumentar la interaccin e integra-
cin social como antes mencionbamos.
Una vez que hemos mencionado la
importancia de la Educacin Fsica en
general para la mejora de nuestra salud
y nuestras capacidades, vamos a cen-
trarnos en una forma de practicar depor-
te que es sper divertida y a la que se
recurre da a da tanto fuera como den-
tro del entorno escolar. Estamos hablan-
do del juego. La palabra juego cuenta
con mltiples definiciones dentro del
rea de conocimiento. Etimolgicamen-
te, esta palabra proviene de jocus, que
significa ligereza, pasatiempo o frivoli-
dad. Una palabra latina: ludus que
significa acto de jugar, es la que ha dado
origen al acto ldico que encierra el jue-
go. De forma general, podemos diferen-
ciar el juego en dos categoras funda-
mentales, los cuales tienen sus ventajas
e inconvenientes como son: el juego
espontneo y el juego dirigido.
-El juego espontneo: el nio lo lleva a
cabo por pura iniciativa y en su desarro-
llo no interviene ningn adulto que pue-
706 Didctica
ae >> nmero 33
da condicionarlo.
Ventajas: el nio alcanza un conoci-
miento profundo de si mismo y de su
grupo y lo adapta a su edad y sus inte-
reses.
Inconvenientes: poca organizacin en
el mismo, descontrol en el tiempo y en
el esfuerzo que se le pone y en ocasio-
nes, falta de variedad.
-En cambio, el juego dirigido: se plan-
tea por una persona adulta ajena al
nio/a, con el propsito de obtener de
l la consecucin de unos objetivos edu-
cativos o recreativos. Han de estar adap-
tados para el grupo clase al que nos diri-
gimos y en ellos, hemos de ir dosifican-
do las dificultades que les proponemos
con los juegos, para que los nios/as
sientan que estn mejorando en ellos y
que tienen mayores posibilidades.
Ventajas: hay variedad y se ven ms cla-
ramente los resultados que se obtienen
desempendolo, corrigiendo en el
momento los defectos que se produz-
can.
Inconvenientes: limita la libertad, la
espontaneidad y la autonoma del alum-
nado, que tiene que jugar al juego pro-
puesto por el adulto, no al que ellos dese-
aran.
El juego se plantea en Educacin Fsica
como un medio ms para conseguir el
aprendizaje, el cual queda enriquecido
porque el nio/a lo consigue divirtin-
dose. El juego tiene grandes ventajas que
le permiten al alumno/a:
-Favorecer su desarrollo integral y su
comprensin del esquema corporal.
-Mejorar en su calidad de vida, ya que
aumenta su fuerza, potencia y resisten-
cia.
-Potencia la participacin, la solidari-
dad, el compaerismo y la tolerancia.
-Fomenta las relaciones con los dems
en situaciones amenas y distendidas.
-El nio/a aprende a respetar al otro y a
aceptarlo con sus logros y sus dificulta-
des para el deporte. Tambin le ayuda a
aceptarse a si mismo como un miembro
vlido del grupo.
-Ayuda a la instauracin de normas que
han de ser respetadas para poder jugar,
lo que potencia actitudes de comunica-
cin y responsabilidad.
A travs del juego el nio podr adqui- conocer mejor las necesidades de las
rir hbitos, tcnicas y usos corporales
de nuestra sociedad, desde los ms ele-
mentales y cotidianos, hasta otros ms
sofisticados como la danza o el depor-
te.
Al ser el juego un elemento manipula-
ble, les permite jugar a infinidad de jue-
gos que pasan desde los ms tradicio-
nales hasta los ms actuales, a la vez que
deja la puerta abierta a los nios para la
imaginacin y creacin de juegos nue-
vos.
En los tiempos que corremos, queremos
destacar la importancia y el valor que
proporcionan los juegos sensibilizado-
res.
Estos juegos sirven para fomentar el res-
peto, la no discriminacin y la integra-
cin de aquellos alumnos/as que ten-
gan algn tipo de discapacidad, ya que
su total inclusin en ellos junto al resto
de sus compaeros, ayudan a todos los
alumnos/as a la hora de aumentar su
autoestima, desenvolverse por ellos mis-
mo, establecer relaciones de unin y
comprender las dificultades que posee
el otro.
En el contacto que se establece en este
juego se potencia la interaccin perso-
nal, la aceptacin social y la actividad
cooperativa, por lo que ambas partes
quedan beneficiadas de la relacin que
se produce entre ellas.
Es por ello que desde aqu queremos
recalcar el papel que el docente desem-
pea en el mismo y lo positivo que resul-
ta llevarlo a la prctica en la escuela, ya
que potencia valores que hoy da pare-
cen estar perdindose y erradica prejui-
cios, conductas negativas y discrimina-
torias hacia este colectivo. Les ayuda a
personas con discapacidad, sus posibi-
lidades y valorar que pueden conseguir
ms cosas de las que a priori, nos pen-
samos.
As, para concluir lo expuesto, solo decir
que cuanta ms atencin se ponga en
los centros educativos a la regularidad
y variedad en la prctica de la Educa-
cin Fsica tanto mayor y ms durade-
ros sern sus efectos sobre el funciona-
miento del cuerpo humano. Es funda-
mental que les demos una buena for-
macin de hbitos saludables en la acti-
vidad fsica, ya que les va a ser de gran
utilidad a lo largo de su etapa escolar.
De tal manera, para inculcar la activi-
dad fsica siempre nos ser til recurrir
el juego como un recurso indispensable
en su educacin, cargado de beneficios
y diversin que no solo puede practicar-
se en la infancia, ya que, hay cantidad
de juegos entretenidos que, adaptados
a las caractersticas, edad e intereses del
alumnado pueden potenciar sus cono-
cimientos, destrezas y establecer una
comunicacin positiva y fluida con el
resto de compaeros.
Bibliografa
Delgado, M y Tercedor, P: Estrategias de interven-
cin en educacin para la salud desde la Educa-
cin Fsica. Barcelona. Edit. Inde. (2002).
Bravo Berrocal, R; Fernndez Rodrguez, E y Meri-
no Marbn, R: El juego: medio educativo y de
aplicacin a los bloques de contenido. Mlaga.
Edit. Aljibe. (1999).
AA.VV: Diccionario Paidotribo de la actividad fsi-
ca y el deporte. Volumen IV. Barcelona. Edit. Pai-
dotribo. (1999).
Narganes Robas, J.C: Juego y desarrollo curricu-
lar en Educacin Fsica. Sevilla. Editorial Deporti-
va Wanceulen. (1993).
Moor, P: El juego en la educacin. Barcelona. Edit.
Herder. (1981).
 Didctica707 nmero 33<< ae

[Mara Isabel Gonzlez Maza 74.675.495-S]

Antes de desarrollar este artculo, me La habilidad de comunicar,
gustara definir la palabra comunicar;
para m comunicar es hacer partcipe
a otro de algo. De aqu partir mi an-
un nuevo proyecto
lisis para despus crear un nuevo pro-
yecto. Como docente me vienen de
inmediato estas preguntas, comuni-
camos los maestros?, qu debemos
hacer para comunicar?, enseamos a
comunicar?...
En otros pases como Argentina el Sis-
tema Educativo contempla la comuni-
cacin, la expresin como una unidad
pedaggica obligatoria. Y los resultados
estn ah, son esplndidos! Hoy por hoy
los argentinos son los grandes comuni-
cadores, los mejores creativos, el mejor
gancho publicitario, etctera. En nues-
tras escuelas necesitamos un proyecto
que desarrolle la capacidad de expresar
sentimientos, comunicar, de conectar,
hacer partcipes a los alumnos de su pro-
pio aprendizaje. Como todo proyecto he
pensado en unos objetivos de los que
podemos partir como:
-Desarrollar una postura crtica y refle-
xiva enriqueciendo el lenguaje y la cre-
atividad.
En ste nuevo proyecto de comunica- -Exponer dudas. mo, exige conocimiento sobre el riesgo
cin se obtienen beneficios para todos. -Hacer preguntas interesantes. que se corre en caso de fracasar en el
-Una mejora en el clima grupal. -Crear debates improvisados. intento o por el contrario, y ms impor-
-Un aprendizaje de los alumnos en equi- Tenemos que tener siempre en cuenta tante, la satisfaccin que supone la
po. la edad de los alumnos, empezar poco obtencin del xito.
-Mejora de una organizacin emocional a poco, esperar a que se atrevan y nun- Nos animamos a realizar nuevos des-
individual y de equipo. ca presionar y forzar una conversacin. afos?. El primer paso del xito es ani-
-Aprendizaje de habilidades sociales Todos estos ejemplos al final se resumen marse a hacer cosas nuevas.
para solucionar conflictos fuera y den- en una magnfica palabra, important- Anmate!
tro del aula. sima para la educacin, motivacin, por-
Y el ms difcil todava!, el cmo llevar que un nio motivado es el que pide Bibliografa
a cabo el proyecto La metodologa a ms, el que aprende. La gran lucha del ALONSO, J. (1995): Orientacin educativa. Teo-
seguir. maestro hoy da es encontrar nios moti- ra, evaluacin e intervencin. Capitulo IV: Proble-
Para empezar a ensear a ser comuni- vados, hacer que los nios se motiven. mas de aprendizaje (II): Evaluacin y mejora de
cativos y creativos tenemos que empe- Se entiende por motivacin el conjunto la motivacin hacia el aprendizaje. Madrid. Snte-
zar por nosotros mismos, tenemos que de variables intermedias que activan la sis.
ser imprevisibles, sorprendentes, bus- conducta y/o la orientan en un sentido MARINA, J.A. (1997). El misterio de la voluntad
car temas que hagan partcipes a los determinado para la consecucin de un perdida. Barcelona. Anagrama.
alumnos y... comenzar la partida! Pode- objetivo. Se trata de un proceso comple- ESCAO, J.; GIL DE LA SERNA, M. (2000). Favo-
mos desarrollarlo como un juego, par- jo que condiciona en buena medida la recemos que nuestros hijos estn motivados por
tir de actividades para hablar en pbli- capacidad para aprender de los indivi- el trabajo del colegio? Cuestionario para padres
co, juegos de rol, representar pequeos duos. Adems hay que considerar la y madres. Aula de innovacin educativa n 95,
cuentos, fbulas y despus explicar lo motivacin como una amplia capacidad pp.6
que se ha entendido. Analizar prover- que precisa ensear valores superiores JOS ESCAO Y MARA GIL DE LA SERNA. Cin-
bios, inventar canciones y anuncios tele- como la satisfaccin por el trabajo bien co hilos para tirar de la motivacin y el esfuerzo.
visivos hay millones de actividades hecho, la superacin personal, la auto- CUADERNOS DE FORMACION DEL PROFESO-
pero lo principal es ir quitando ese mie- noma y la libertad que da el conoci- RADO. Educacin Secundaria. ICE/Editorial Hor-
do escnico esa ridcula vergenza, miento,... Tambin, la motivacin es una sori/ Universidad de Barcelona. 2008. 170 pgs.
cuando estos miedos desaparecen, poco cuestin de procedimientos que impli- GOBIERNO DE ESPAA. Ministerio de educa-
a poco van floreciendo los resultados ca un trabajo importante, utilizar cin, orientacin familiar. Papel de la motivacin
como: autoinstrucciones, relacionar conteni- en el aprendizaje.
-Hablar en pblico. dos, trabajar en equipo, etc. Y por lti-
708 Didctica
ae >> nmero 33
[Orlando Jess Carrin Irizoz 48.895.595-X]
Es objetivo prioritario favorecer el uso de
la biblioteca escolar. Hay que destacar la
importancia de su uso por el profesorado
para la realizacin de trabajos variados de
clase, adems de un sistema de prstamos
de libros. Necesitamos para ello, el apoyo
y ayuda de profesores colaboradores. Ade-
ms, dinamizaremos la biblioteca reali-
zando en ella las actividades de promo-
cin lectora que realizar el especialista de
la editorial de turno. Con la subvencin o
aporte de material por parte de las asocia-
ciones de padres o de algunas institucio-
nes, se mejorara la dotacin de dicha
biblioteca. Partiendo de estas premisas, la
Biblioteca podra ser explotada y dinami-
zada a travs de diversas actividades como
las que a continuacin detallamos:
Taller de Biblioteconoma
Se iniciar con una visita guiada a la biblio-
teca pblica. Posteriormente se desarro-
llan una serie de actividades conducentes
a informar a los participantes sobre las fun-
ciones del bibliotecario, especialmente del
bibliotecario escolar (adquisicin de fon-
dos, catalogacin de libros, cuidado y con-
servacin de los fondos bibliogrficos, vigi-
lancia del cumplimiento de las normas de
la biblioteca, especialmente las referentes
al mantenimiento de un ambiente de tra-
bajo y al prstamo de libros, orientacin al
lector, informar sobre los fondos de la
biblioteca, etctera) para que los alumnos
traten de relacionarlas con sus necesida-
des. Se presentarn y analizarn las nor-
mas de la biblioteca. Se procurar que los
alumnos diferencien entre biblioteca esco-
lar, biblioteca pblica y biblioteca infantil
y juvenil (esta ltima incluida por lo gene-
ral en la biblioteca pblica, con finalidad
preferentemente recreativa, aunque cum-
ple tambin con la funcin de crear hbi-
tos lectores).
Se ensear a utilizar eficazmente la biblio-
teca: consulta informtica, consulta de
ficheros, ubicacin de los fondos, reposi-
cin de libros, vocabulario del libro y de la
biblioteca, sistema de prstamos y devo-
luciones etc. Se ensear los rudimentos
de clasificacin y catalogacin de libros.
Se preparar un boletn informativo sobre
el movimiento bibliogrfico de la bibliote-
ca (libros ms ledos, libros de mximo
inters, libros ms raros y curiosos, nove-
dades, etc.).
La Biblioteca como centro de unin de
varias reas
El equipo de profesores puede elegir un
tema para trabajarlo desde las distintas re-
as. Antes de enviar a los alumnos a que
Actividades para la optimizacin
del aula bibliotecaria
investiguen, es necesario que los profeso-
res conozcan los fondos con los que cuen-
ta la biblioteca escolar en relacin con su
materia, y les ofrecer una bibliografa. En
el caso de que hubiera poca informacin
debe orientarles hacia la Biblioteca pbli-
ca. Por ejemplo, un tema podra ser la gene-
racin del 98 y abordarlo desde las distin-
tas disciplinas: Historia, Literatura, Fsica,
Msica, Filosofa diantes puede ser utilizados posteriormen-
La prensa desde la Biblioteca
De entre los mltiples recursos que la
Biblioteca escolar puede aportar para la
animacin a la lectura, destacamos la pren-
sa, al ser, quiz, uno de los medios ms
ricos, complejos y lleno de posibilidades...
Los peridicos, tanto impresos como digi-
tales, ofrecen una mirada viva y dinmica
de los acontecimientos ms relevantes de
nuestro entorno, son un medio presente y
cotidiano. Recoger noticias, procesar la
informacin que ofrecen, seleccionar pro-
ductos periodsticos para su uso en el aula,
dar a conocer sus gneros o elaborar pro-
yectos interdisciplinares a partir del segui-
miento de un tema, son slo algunas de
las innumerables posibilidades de apro-
vechamiento de este medio que propone-
mos en la biblioteca.
En cuanto a la produccin periodstica, la
biblioteca escolar es un mbito privilegia-
do por su oferta de recursos (diarios, revis-
tas especializadas, dossiers y otros mate-
riales documentales), que pueden agluti-
nar el esfuerzo de toda la comunidad, reca-
bando todos los materiales elaborados en
el centro y articulando, en un equipo inte-
grado por bibliotecarios y docentes, la rea-
lizacin del peridico escolar, o bien, otra
alternativa ms sencilla, el peridico mural
en sus diferentes modalidades. Mural gr-
fico de informacin general, mural mono-
grfico, mural interdisciplinar, mural de
titulares,
La escritura como actividad documental
El objetivo de esta propuesta es ampliar la
funcin recopiladora de la biblioteca a los
textos de los alumnos, bien sean produc-
ciones literarios o escritos de carcter infor-
mativo. De este modo, la escritura es valo-
rada en su doble sentido: Trabajo intelec-
tual vlido como proceso de aprendizaje
y producto personal estimable como recur-
so documental. Sera muy interesante que
los escritos de los alumnos pasaran a for-
mar parte de los fondos de la biblioteca
convirtindose en fuente informativa, en
material de referencia para posteriores
estudios o para nuevas creaciones que enri-
quezcan y retroalimentes dichos textos,
Este planteamiento puede tener conse-
cuencias directas en la actitud de los alum-
nos hacia la lectura, pues los convierte en
protagonistas del hecho lector. Gran par-
te de los materiales elaborados por los estu-
te como material documental: biografas,
trabajos monogrficos, entrevistas, expo-
siciones, dibujos, poemas, cuentos, rese-
as bibliogrficas. Planteamos aqu algu-
nas sugerencias como posibles propues-
tas para la elaboracin de material docu-
mental:
-Historia local: Estudio de la historia de la
ciudad basado en la lectura de prensa local
antigua. Puede circunscribirse a un pero-
do concreto, destacable por alguna circuns-
tancia.
-Mapa literario peninsular: sealando las
obras que transcurren en diferentes ciu-
dades de la pennsula ibrica.
-Catlogo de personajes terrorficos. Reco-
pilando imgenes y descripciones que per-
mitan construir una tipologa de las cria-
turas del miedo: vampiros, brujas, hom-
bres-lobo,
-Calendario de efemrides culturales: ano-
tando fechas significativas hasta comple-
tar el conjunto de celebraciones diarias.
Los dossiers de prensa constituyen un
material documental de gran riqueza y
variedad. La informacin que ofrecen est
en permanente actualizacin: una colec-
cin de instantneas sobre los principales
temas que preocupan a la sociedad de hoy:
conflictos internacionales, debates ticos,
problemas medioambientales, transfor-
maciones tecnolgicas...
Una actividad muy interesante que pro-
ponemos desarrollar desde la biblioteca
escolar es la confeccin de dossiers rela-
cionados con los contenidos curriculares
o con cuestiones de especial inters para
profesores y alumnos. Ocio y tiempo libre,
grupos musicales, pelculas, deportes,
Varias sesiones de trabajo en la biblioteca
pueden ayudar a:
-Seleccionar los temas ms apropiados.
-Bsqueda de artculos.
-Recopilacin de materiales complemen-
tarios: buscando folletos, navegando en
Internet, escribiendo a diversas institucio-

nes, etc.
-Estructuracin de la informacin: orga-
nizacin en bloques y apartados, jerarqui-
zacin informativa,
-Elaboracin de ndices, tablas, glosarios
y otros anexos.
-Encuadernacin, tratamiento documen-
tal y difusin.
La tarea de difusin ser fundamental para
el aprovechamiento de los dossiers de
prensa de la biblioteca, desde las diferen-
tes reas curriculares. El responsable de la
biblioteca ofrecer a todo el profesorado
un listado con los temas disponibles, actua-
lizndolo conforme se vayan incorporan-
do nuevos temas de trabajo.
Actividades adaptadas para los alumnos con
necesidades educativas especiales
La diversidad cultural se est convirtien-
do en nuestros das en una caracterstica
social de primera magnitud y en uno de
los principales factores que influyen en el
proceso educativo del alumnado, as como
en el trabajo del profesorado. Somos muy
conscientes que nunca ha existido tanta
diversidad en nuestras aulas, y que es pro-
bable que nunca exista menos que ahora,
lo que nos obliga, como educadores que
miran al futuro, a replantearnos nuevas
formas de concebir y de desarrollar nues-
tro trabajo docente. Por ello, desde el pro-
yecto de Fomento de la Lectura, se cons-
tituye tambin en un eje de atencin fun-
damental, la diversidad cultural, social y
personal que presenta el alumnado de los
institutos espaoles. Bulgaria, Brasil, Per,
Rumania, Ecuador, etc., ya no son slo pa-
ses en un mapa, sino que tambin forman
parte de nuestro pequeo mundo esco-
lar, pues los alumnos de estos pases, a
travs de la convivencia diaria en las aulas,
no slo pueden ensearnos parte de sus
costumbres, su lengua, sino que adems
nos permiten acercarnos a otras realida-
des y enriquecernos al compartir sus expe-
riencias.
Buscamos disear y aplicar nuevas estra-
tegias, y metodologas, con el fin de garan-
tizar a cada alumno la respuesta educati-
va ms adecuada a sus caractersticas per-
sonales, y en funcin de su diversidad cul-
tural. El trabajo a desarrollar se plantea,
tambin, bajo la perspectiva de las nece-
sidades educativas especficas y especia-
les as como en la implicacin progresiva
de las minoras sociales y culturales, en el
proceso educativo del Instituto, potencian-
do de esta manera, el valor de la intercul-
turalidad en s mismo y el respeto por otros
modos de conocer y concebir la realidad.
Entendemos que el planteamiento actual
de la atencin a la diversidad, pasa por una
concepcin de escuela inclusiva, que aco-
ge la amplia diversidad del alumnado no
slo por su procedencia social, nacionali-
dad, lengua vehicular, o situacin familiar,
sino por las caractersticas peculiares que
cada alumno presenta a la hora de acer-
carse a los aprendizajes acadmicos, y que
ante todo pone de manifiesto como la hete-
rogeneidad lo impregna todo. En la Biblio-
teca, se combina la frmula mgica del
aprendizaje con la diversin; la lectura con
el aprovechamiento de un tiempo libre
sano, el desarrollo personal junto a los
otros, con la creatividad y la cooperacin.
Pero a pesar de la calidad de todos estos
ingredientes, el resultado final slo es posi-
ble porque las Bibliotecas estn hechas
esencialmente de palabras y de imagina-
cin. Y con la imaginacin, podemos estar
all donde nunca nos han llevado, y sen-
tir muy, pero que muy cerca, cmo pien-
san y sienten gentes de otros lugares y pa-
El uso de las plataformas
educativas en la enseanza
[Cristbal Castillo Morales 23.805.568-Q]
Actualmente nos encontramos en la era
de la informacin y la tecnologa, en
palabras de Alvin Tofler estamos situa-
dos en lo que denominaba la tercera
ola, la revolucin del conocimiento,
poca caracterizada porque el poder est
en el individuo y la riqueza es la inteli-
gencia y la habilidad para implantarla,
aquel que tiene el conocimiento, tiene la
riqueza. La educacin no ha de ser aje-
na a este cambio, tal es as, que cuando
se habla de analfabetos nos estaremos
refiriendo a aquellas personas que no
saben manejar un ordenador, que no se
estn adaptando al cambio tecnolgico,
a los que no tienen la habilidad para
implantar este nuevo tipo de conoci-
miento, o que no saben cmo poder
acceder al mundo de la informacin o
de las nuevas tecnologas. Por ello la edu-
cacin tiene que trabajar en este aspec-
to tan importante para las sociedades
del futuro.
Actualmente, la educacin se est inten-
tando adaptar a esas nuevas tecnolog-
as y a esa nueva sociedad de la informa-
cin. En un porcentaje muy elevado, los
alumnos disponen de ordenadores con
Didctica709 nmero 33<< ae
ses y aprovechar la palabra, para sentir-
nos ms cerca de los otros. En definitiva,
consideramos que la Biblioteca, trascien-
de el espacio y encierra una filosofa: fren-
te a una sociedad utilitarista defiende la
gratuidad de la palabra y la imaginacin;
frente a la imposicin, la participacin y el
protagonismo; frente a los jvenes de
diseo, el joven libre y creativo, y frente a
la inmovilidad, la dinamizar los mbitos
juvenil y familiar, que favorezcan la parti-
cipacin de la vida comunitaria en el cen-
tro educativo. Por eso, la Biblioteca es una
cuestin de principios, entre los que el
derecho y la defensa de la palabra, la diver-
sidad y la imaginacin ocupan un lugar
central.
Bibliografa
SANTIAGO MARTNEZ, E. y SANTOS, A. M: Pro-
gramacin de actividades creativas en lengua y
literatura. Escuela Espaola. Madrid, 1990.
ROMERA CASTILLO, J.: Didctica de la Lengua y
la Literatura. Playor. Madrid, 1988.
conexin a Internet en los centros, a
pesar de quedar mucho para que real-
mente podamos hablar de una insercin
total de las TIC en el mbito educativo.
Es cierto que las TIC estn insertadas en
programas curriculares (ya sea como
materia independiente o como medio o
herramienta para ensear o buscar infor-
macin), pero no podemos dar la espal-
da a los problemas / inconvenientes que
an presenta la utilizacin de las TIC en
el aula, problemas que a su vez han de
ser vistos como los retos o cambios en
los que ha de trabajar el Sistema Educa-
tivo en los prximos aos. Estos proble-
mas o inconvenientes que aparecen son:
-Falta de formacin del profesorado: An
es muy comn ver profesores que des-
conocen la utilizacin de las nuevas tec-
nologas, lo cual presenta un gran incon-
veniente para el avance e implantacin
de las TIC en el proceso de enseanza-
aprendizaje. La Administracin debera
trabajar en este sentido y ofrecer cursos
(incluso de carcter obligatorio a mi
entender) y formacin para que todos
los docentes aprendan a ensear a tra-
vs de la utilizacin de las nuevas tecno-
logas. Se han de realizar cambios en los
710 Didctica
ae >> nmero 33
siguientes aspectos:
Cambios en las formas pedaggicas.
Cambios en los contenidos didcticos.
-Mala utilizacin de las TIC por parte del
alumnado y del docente: Tambin es muy
comn ver como en el aula, los alumnos
utilizan los ordenadores para tareas que
no tienen nada que ver con la bsqueda
de informacin o con el aprendizaje de
las nuevas tecnologas, al igual que el
docente tampoco utiliza conveniente-
mente el ordenador con el fin de que el
alumnado aprenda a utilizar las TIC de
la manera ms didctica posible (de esta
forma, y como se dice en economa, las
TIC pasarn a ser un recurso ocioso por
lo que la inversin y el esfuerzo de todos
no servir para nada). En este sentido, la
Administracin ha de formar al docen-
te sobre los mtodos de enseanza basa-
dos en las TIC, ya que una enseanza
basada en buscar esto en Internet no es
una enseanza basada en las TIC, sino
que la utilizacin de las nuevas tecnolo-
gas es eso y mucho ms. Todo esto se
puede resumir en lo siguiente:
Es necesario un cambio en el proceso
educativo.
Es necesario un cambio en el objeto de
la enseanza.
Es necesario un cambio en los objeti-
vos educativos.
-Falta de medios tcnicos. Evidentemen-
te, este es otro de los grandes retos a los
que se enfrente el sistema educativo, si
bien es cierto que segn las estadsticas,
en Espaa y ms concretamente en
Andaluca, la implantacin de las TIC en
el aula estn en un alto porcentaje, la rea-
lidad, a veces es muy diferente, hay
muchos centros que disponen de orde-
nadores en varias aulas (bibliotecas, aulas
de informtica, etc.) pero no en todas y
a esos centros se les denomina centros
TIC, cuando realmente no lo son. Hay
centros en el mbito rural a los que no
llega la banda ancha y que por lo tanto
la educacin basada en las TIC se hace
casi imposible. La Administracin ha de
trabajar en dotar de los medios materia-
les necesarios a los centros para que stos
sean realmente centros TIC. Adems
de proporcionar horas extraescolares
para que aquellos alumnos que, bien por
su situacin econmica o por su situa-
cin social, no pueden disponer de un
acceso a las TIC, puedan hacerlo en los
centros educativos. Un centro educati-
vo ha de transformarse en lo que la pro-
pia palabra indica, un lugar donde los
alumnos reciben y encuentran la educa-
cin, formacin e informacin que nece-
sitan, no solo en horario escolar, sino
tambin en un horario extraescolar, evi-
tando de esta forma, el analfabetismo
tecnolgico y social, adems de evitar la
creacin de desigualdades entre el alum-
nado, desigualdades que con el paso de
los aos pueden desembocar en otros
problemas mucho ms graves para la
sociedad. Por lo tanto, los cambios en
este sentido sern:
Debe darse un cambio en los centros
escolares.
Actualmente, la
educacin se est
intentando adaptar a
esas nuevas tecnolog-
as y a esa nueva socie-
dad de la informacin
Uno de los grandes avances o cambios
en los modelos pedaggicos dentro del
mbito de las TIC y en lo que al proceso
de enseanzaaprendizaje se refiere lo
constituyen los llamados entorno virtua-
les de enseanzaaprendizaje. Estos sis-
temas reciben el nombre de platafor-
mas. Las ms utilizadas en el rea de la
enseanza son: Moodle, Dokeos, Claro-
line, Ilias, Webct o FirstClass [1].
Las plataformas educativas son entor-
nos informticos con gran cantidad de
herramientas pedaggicas para ser uti-
lizadas con fines docentes. En la actua-
lidad se est potenciando mucho la for-
macin on line, principalmente en la
Formacin Profesional y en el Bachille-
rato (adems de la utilizada en la forma-
cin universitaria a distancia, pionera en
este tipo de formacin), basndose en la
plataforma Moodle. En el presente art-
culo no voy a pararme en este tipo de for-
macin, ya que a pesar de su apreciable
avance, la formacin presencial sigue
siendo la base de la enseanza en nues-
tro pas. Pero entonces, qu nos pueden el docente les proporciones, facilitando
aportar estas plataformas educativas a
los docentes que desarrollamos nuestras
clases en la enseanza presencial?, la res-
puesta es fcil, mucho, nos pueden ayu-
dar mucho como apoyo al proceso de
enseanza-aprendizaje.
Las plataformas educativas poseen unas
aplicaciones mnimas, un denominador
comn, agrupadas de la siguiente mane-
ra:
-Herramientas de gestin de contenidos,
que dan la posibilidad al profesor de
poner a disposicin de los alumnos infor-
macin en diferentes formatos, como
por ejemplo, en pdf, documentos Ope-
nOffice, documentos Office, documen-
tos de texto, imgenes, videos, enlaces,
etc.
-Herramientas de comunicacin y cola-
boracin, formadas por foros, wikis,
chats, etc. Donde alumnos y profesores
pueden interactuar entre ellos de una
manera gil y rpida, muy til para la
resolucin de dudas y para fomentar el
aprendizaje colaborativo.
-Herramientas de evaluacin, donde el
docente podr realizar pruebas de dife-
rentes tipos para evaluar al alumno, ade-
ms de permitir al alumno la autoeva-
luacin.
Volviendo a la anterior pregunta, las pla-
taformas como apoyo a la enseanza
presencial ayudarn al docente a:
-Motivar al alumnado. Qu duda cabe
que el uso de las nuevas tecnologas crea
un factor de motivacin sobre nuestro
alumnado. Pero no solo es motivador
para el alumnado, sino que tambin pro-
voca ese efecto en el profesorado. Aho-
ra bien, la utilizacin de este tipo de
herramientas por el docente requiere de
un gran esfuerzo por su parte y es ah
donde radica una de las claves para
alcanzar la excelencia en el proceso de
enseanza-aprendizaje, es decir, en la
motivacin y esfuerzo por parte del pro-
fesorado, adems de la motivacin y
esfuerzo del alumnado, de las Adminis-
traciones Educativas, en definitiva de
todos los integrantes de la comunidad
educativa y de los padres.
-Este tipo de plataforma favorece los cau-
ces de opinin pasando a ser un lugar de
encuentro entre alumnos y profesores
dispuestos a introducirse en el mundo
del conocimiento.
-Favorece el desarrollo de contenidos
curriculares mediante la descarga de
material importante o interesante para
el alumnado, y el accedo a enlaces que
la elaboracin de lo que podramos lle-
gar a denominar gincanas de conoci-
miento o las webquestions.
-Ayuda a crear comunidades de apren-
dizaje.
-Implementa actividades desarrolladas
con aplicaciones como Hotpotatoes,
JClic, Edilim, etc.
-Por lo tanto apoya el proceso de ense-

anza-aprendizaje desarrollado en el
aula, creando grupos de trabajo, de estu-
dio y foros de debate. Favorece el traba-
jo en entorno colaborativos.
-Permite llevar un control de lo que cada
alumno hace en cada momento, lo cual,
por un lado determina el grado de impli-
cacin del alumnado as como poder
guiarlo en todo momento en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
-Permite establecer un itinerario de for-
macin mediante el uso del calendario
junto con el resto de aplicaciones.
-Nos ofrece la posibilidad de realizar
encuestas.
So bretodo, se pretende ofrecer un lugar
donde al alumno se le pueda seguir for-
mando y educando fuera del aula, ya que
el proceso de enseanza-aprendizaje ha
de ser entendido como un proceso que
ha de acompaar a la persona a lo largo
de su vida, puesto que de esta forma, a
travs del conocimiento, de la formacin
y de la educacin, se podr obtener la
verdadera riqueza en esta sociedad, ya
que, en palabras de Tofler, el individuo
es quien tiene el poder, cuyo principal
valor ser la velocidad, la adaptabilidad
y la habilidad crtica del individuo.
Al que cree, todo le es posible [Marcos,
9:23]
[1] La plataforma Webct y FirstClass son
comerciales, es decir, de pago, mientras
que las plataformas Moodle, Claroline,
Dokeos o Ilias son plataformas denomi-
nadas de software libre.
Bibliografa y webgrafa
Toffler, Alvin: La tercera ola. Editorial Ramn Ace-
res. 2005.
http://www.pangea.org/jei/edu/tic-edu.htm
En este artculo se empieza hablando de la impor-
tancia de las TIC (las cuales son compartidas por
todos), pero a continuacin hace hincapi en una
serie de condiciones que han de darse para que
el uso educativo de las TIC abra realmente las
puertas a las nuevas posibilidades que tienen las
nuevas tecnologas en la educacin de los seres
humanos
http://www.aefol.com/8/38_Noticias_Educacion_y
_TIC_Las_TIC_en_la_educacion_2568.htm
En este artculo se habla principalmente de las
ventajas de utilizar las TIC en la escuela. Habla de
que dichas ventajas lo son tanto para los alum-
nos como para los docentes. Pero a continuacin
menciona los inconvenientes.
http://www.claroline.net/
http://moodle.org/
http://www.ilias.uni-koeln.de/ios/index-e.html
http://www.dokeos.com/es
La adolescencia una
etapa de cambios
[Aixa Durn Torralba 30.970.832-K]
Mientras ordenaba algunos papeles
en el departamento, al comienzo del
curso escolar, se acerc una compa-
era del centro, profesora de ciencias
sociales, para mostrarme sorprendi-
da lo que acababa de encontrar en un
cuaderno de actividades abandona-
do en la sala de profesores; en su lti-
ma pgina, apareca el siguiente
comentario: Odio a esa persona, slo
piensa en s misma, es una egoista, y
odio tener un vnculo tan cercano. Me
gustara que desapareciese o que
alguien le cambiase. Le odio, odio su
despreocupacin por los dems, pero
lo que ms odio es que esa persona,
soy yo. (Manuscrito firmado por un
alumno/a como annimo).
Ambas quedamos sorprendidas y
pensativas sobre lo que acabbamos
de leer, hasta qu punto los cambios
que experimenta el adolescente pue-
den llevarlo a realizar tal crtica sobre
s mismo?, qu repercusiones tendra
en este alumno mantener un auto-
concepto tan negativo?, estara reper-
cutiendo en su rendimiento acadmi-
co?, cmo seran las relaciones man-
tenidas con sus iguales? Todas y otras
muchas preguntas nos vinieron a la
cabeza en la breve conversacin que
mantuvimos, despus, cada una de
nosotras volvimos al trabajo, sin lle-
gar a abandonar el escrito que ahora
tena en mis manos. De ah, surge este
artculo, una breve reflexin sobre la
importancia que poseen los cambios
que tienen lugar en la adolescencia y
especialmente en las repercusiones
que estos ltimos pueden generar en
el alumnado: bajo autoconcepto y por
tanto baja autoestima, bajo rendi-
miento acadmico, conductas disrup-
tivas en el aula Y con el destacar la
importancia de conocer esas trans-
formaciones que experimenta todo
adolescente, por parte de todos los
miembros de la comunidad educati-
va, familia y profesorado. Comenc
por plantearme, qu entendemos por
esta etapa, la adolescencia, recurrien-
do para ello a autores como Palacios
y Marchesi.
Didctica711 nmero 33<< ae
1. La adolescencia
La adolescencia, sera entendida como
aquella etapa que se extiende, a grosso
modo, desde los 12-13 aos hasta apro-
ximadamente el final de la segunda dca-
da de la vida. Etapa en la que el adoles-
cente ya no es un nio, pero an no ha
alcanzado el estatus de adulto, para Erik-
son, la adolescencia es aquella etapa de
moratoria social, comps de espera
que la sociedad ofrece a sus jvenes
mientras se preparan para ejercer los
roles adultos.
2. Cambios en la adolescencia: fsicos, psi-
colgicos-cognitivos y sociales.
2.1. Cambios fsicos
Podramos comenzar por comentar
algunos de los cambios que en el mbi-
to fsico tienen lugar a estas edades; el
adolescente experimentar una acele-
racin en el ritmo de crecimiento, incre-
mento de su estatura y peso, torpeza en
los movimientos, aspecto desgarbado
acompandole un cansancio y apata
permanente. Estos cambios encuentran
su justificacin en la pubertad, momen-
to en el que tienen lugar transformacio-
nes puramente fsicas, cambios en la voz,
aparicin del vello facial y corporal, cre-
cimiento de los senos y anchura de la
pelvis en el caso de las chicas.
Ellos llevarn al alumnado a mostrar
cierta preocupacin por su imagen, la
aparicin de espinillas, su altura, gordu-
ra o simplemente ser ms bajo/a alto/a
que los dems, encontrando en deter-
minados casos que, estas preocupacio-
nes, deriven en trastornos y desequili-
brios en la comida, tales como la anore-
xia y la bulimia. Todas estas caracters-
ticas conllevarn una valoracin positi-
va o negativa por parte del alumno. Por
todos es sabido que en estas edades el
alumnado adolescente otorga excesiva
importancia a su aspecto fsico, cuidan-
do su imagen, importndoles en exceso
cmo es visto por los dems.
Nuestro sistema educativo consciente
de estos aspectos plantea programas
como son el Forma Joven, asesora indi-
vidualizada y grupal al alumnado en
temas relacionados con la salud y el
bienestar personal, as como el Depor-
te en la escuela, con el fin de estimular y
712 Didctica
ae >> nmero 33
motivar estilos de vida saludable, res-
pondiendo y contrarrestando esa apa-
ta y torpeza motora que stos pueden
mostrar.
Lo importante de todas y cada una de
las caractersticas analizadas, va a ser la
valoracin que realice el alumnado de
ellas, razonamientos y reflexiones cua-
litativamente diferentes que mostraran
respecto a aos anteriores, donde su
pensamiento y razonamiento habra
estado ms ligado a lo concreto.
2.2. Cambios psicolgicos y cognitivos
Como explica Erikson, durante esta eta-
pa tendr lugar una bsqueda de s mis-
mo, bsqueda de identidad, bsqueda,
en definitiva, para definirse tal y como
se refleja en ese manuscrito del alum-
no/a. ste autor plantea que en el des-
arrollo evolutivo de toda persona tienen
lugar diversas crisis que debemos tratar
de resolver, situndose en la adolescen-
cia, esa bsqueda de identidad, que le
llevarn a reestructurar su autoconcep-
to y autoestima, es decir, como explican
Casamayor y Bonet, cmo se va a defi-
nir el alumno/a y la valoracin que har
de s mismo. Adems podemos desta-
car: descubrimiento y clarificacin de
valores, confianza excesiva en sus ide-
as, gusto por la discusin y los debates
en los que defender posiciones contra-
rias sobre temas de actualidad y forma-
tivos. Los cambios inesperados de
humor, la inestabilidad emocional es
una caracterstica inherente del alum-
no/a adolescente, reconociendo ellos
mismos ese paso de la risa al llanto de
forma rpida e inesperada.
El pensamiento y razonamiento del
alumnado en estas edades, si recurri-
mos a Piaget, experimenta importantes
cambios, apareciendo lo que l denomi-
n pensamiento abstracto o formal, un
razonamiento desligado ya de lo con-
creto, en el que el alumnado ante una
determinada cuestin es capaz de plan-
tearse diversas hiptesis que pueden
explicar un hecho; reflexin y anlisis
crtico, sopesar y valorar diferentes varia-
bles que le lleven a encontrar una expli-
cacin causal, y sobre todo mostrar un
criterio propio y una opinin personal
As se observa en el escrito del alumno,
quien en este caso realiza una valora-
cin personal respecto a su vida, en ese
mismo momento, valoracin o crtica
introspectiva, que hace referencia a su
forma de ser, a su forma de relacionar-
se con los dems, llegando a odiarse y a
querer que alguien lo cambie.
Cmo habra vivido el alumno en aque-
llos das en los que todo pareca nublar-
se y decidi expresar en palabras su
malestar?, Conoceran sus padres la
situacin que en esos momentos viva
su hijo? Habra acudido a alguno de sus
iguales para comentarles el malestar que
mantena consigo mismo?...
Los iguales y el papel que desempean
en estas edades, nos lleva a analizar los
cambios sociales, que por ser los lti-
mos a los que prestaremos atencin, no
son por ello los menos importantes.
2.3. Cambios sociales
En el mbito social, los aspectos que
pueden apreciarse son el deseo de inde-
pendencia, de emancipacin familiar,
hacia la autonoma, necesidad de ser
libre, rebelda y desobediencia tanto a
sus progenitores como al profesorado,
planteando actitudes desafiantes, cues-
tionando el por qu de las cosas y las
decisiones tomadas. Pero a la vez pode-
mos destacar su conformismo, confor-
mistas respecto a las normas del grupo,
siguiendo los dictados que implanta la
moda. Y como no, las relaciones con sus
iguales, sus compaeros y amigos/as
quienes constituirn sus principales
referentes en sus decisiones, temas y
dudas a consultar, confidentes y cm-
plices, quedando la familia en un segun-
do plano generalmente.
Retomando el papel de los iguales y sus
relaciones de amistad, sealar, la nece-
sidad por parte del adolescente de ser
aceptado por el grupo, agradar a los
dems con su comportamiento; en defi-
nitiva sus habilidades sociales, esos com-
portamientos verbales y no verbales,
como explican Michelson y Kazdin, que
nos llevan a actuar adecuadamente en
sociedad debern desplegarse en estas
situaciones. Por ejemplo, cmo hacer
amigos/as, mostrando un comporta-
miento asertivo hacia los dems, sabien-
do decir no sin que los que me rodean
se sientan molestos; por el contrario
podemos encontrar que ante esta falta
de habilidades sociales, el alumnado
muestre un repertorio de conductas
inadecuadas para relacionarse con su
entorno, por ejemplo en el centro edu-
cativo, hacer comentarios y preguntas
inoportunas buscando la sonrisa de los
compaeros/as, implicarse en actos van-
dlicos solamente con el fin de sentirse
aceptado y reconocido por los dems
En estas edades aparecern las prime-
ras pandillas heterosexuales, las prime-
ras decepciones de amistad, grupos
numerosos de amigos/as y la bsqueda
de la pareja. En ellos el concepto de
amistad se desarrolla adquiriendo ese
amigo/a las siguientes caractersticas:
el que te escucha, el que no te falla nun-
ca y est contigo en los buenos y malos
momentos, el que es sincero y puedes
confiar en l para contarle tus cosas
sabiendo que guardar esos secretos
respuestas que podramos obtener de
un adolescente si les hiciramos esta
pregunta.
3. Reflexin personal
Analizar las caractersticas del alumna-
do adolescente, me llev a comprender
mejor las palabras de aquel alumno y
sobre todo darme cuenta de la necesi-
dad de conocer todas ellas por parte de
la familia, profesorado e incluso por par-
te del propio alumnado, pues al fin y al
cabo son ellos los que experimentan esas
transformaciones y los que a veces no
saben muy bien encontrar un porqu a
esas sensaciones que vivencian, pasar
de la risa al llanto, sus muestras de rebel-
da y tozudez, la importancia de la amis-
tad
Gracias a aquel manuscrito, surgi, en
primer lugar, una conversacin intere-
sante con una compaera, el compor-
tamiento del adolescente, sus inquietu-
des, deseos, motivaciones e intereses, y
por otro lado, como consecuencia de la
reflexin de aquel da, plasmar en este
artculo de forma breve un anlisis de
las transformaciones y cambios de aque-
llos que todos los das nos encontramos
en las aulas y algunos tambin en casa;
quizs despus de conocer estos aspec-
tos que de forma ms o menos genera-
lizada aparecen en el alumnado, poda-
mos encontrarnos y sentirnos ms cer-
ca de ellos, comprendindoles y escu-
chndoles, mostrndoles nuestro apo-
yo y ayuda, siempre incondicional.
Legislacin y bibliografa
Ley Orgnica de Educacin 2/2006
Decreto 231/2007 por el que se ordenan y esta-
blecen las enseanzas para la educacin secun-
daria obligatoria.
Palacios, J., Marchesi, A., Coll, C.: Desarrollo psi-
colgico y educacin. Psicologa Evolutiva. Volu-
men I. Editorial Alianza.
Consejera de Educacin de la Junta de Andalu-
ca: Materiales para la Accin Tutorial.

Educacin Fsica y salud, falsos
mitos sobre la prctica deportiva
[Antonio Luis Cabo Lpez 27.395.138-E]
En la actualidad est demostrado que la
prctica de actividad fsica es muy reco-
mendada en todas las edades por sus
beneficios en nuestro organismo, espe-
cialmente hay que inculcar esta activi-
dad en edades tempranas, sobretodo en
nuestro alumnado. Uno de los proble-
mas al realizar actividad fsica es el des-
conocimiento que puede tener dicha
prctica deportiva, creando una serie de
mitos al respecto, con este artculo Sudar abundantemente es adecuado para
quiero tratar de aclarar una serie de
inequvocos que existen en la sociedad
muy extendidos sobre la prctica regu-
lar de ejercicio fsico.
Las agujetas desaparecen tomando bicar-
bonato o agua con azcar
Cuando una persona acomete una prc-
tica de ejercicio o una prctica deporti-
va despus de un perodo carente de
ejercicio fsico, sufre un proceso agudo
de dolor muscular que coloquialmente
se conoce como agujetas, y que desde
el punto de vista cientfico se denomi-
na dolor muscular postesfuerzo de apa-
ricin tarda (DOMS) (Dorbnic, 1989).
Este dolor, que aparece a partir de las 24
horas despus de finalizado el ejercicio
y que puede permanecer hasta 7 das,
es una entidad cuyo origen en el pasa-
do ha causado controversia. La investi-
gacin acerca de su origen y tratamien-
to ha clarificado que el cido lctico no
es el responsable del DOMS, sino la pre-
valencia de contracciones excntricas,
que producen microroturas en la unin
msculotendinosa (McArdle y cols.,
1986; Dorbnic, 1989).
A causa de la creencia de que las aguje-
tas se producen por los cristales de lacta-
to, estas personas ingieren agua con
bicarbonato e incluso agua con azcar
para combatir estos cristales, lo que supo-
ne una posibilidad de generar molestias
gastrointestinales, y resultado infructuo-
so, porque stas no desaparecen.
La alternativa ms correcta consiste en
evitar, al iniciar un programa de ejerci-
cio fsico, aquellos ejercicios que gene-
ran las agujetas, como correr, saltar,
etc., ya que en estas actividades las con-
tracciones excntricas son muy nume-
rosas y de gran intensidad.
Hay que dosificar los esfuerzos de una
manera progresiva y gradual. Se trata,
por tanto, de una medida preventiva. En
el caso de que las agujetas se hayan ins-
taurado, se hace necesario repetir el mis-
mo ejercicio que las provoc, pero a
menor intensidad, pues ya existe cierta
adaptacin a tal ejercicio y se han de evi-
tar otros ejercicios ante los cuales no
existe adaptacin y que pueden provo-
car mayor dolor postesfuerzo tardo.
perder peso, al igual que el uso de la sauna
La obesidad y fundamentalmente, el
sobrepeso, afecta a un amplio sector de
las sociedades industrializadas, que ha
llevado a que un importante porcenta-
je de estas personas deseen perder peso,
especialmente mujeres, pues stas
muestran mayor inters hacia los moti-
vos relacionados con mantener la lnea.
Tal situacin ha llevado a que diferen-
tes personas se planteen el reto de per-
der peso a travs del ejercicio fsico. As como reponer adecuadamente el lqui-
pues, la prdida de peso (reduccin de
grasa corporal) es una de las razones
para hacer ejercicio ms extendidas
entre la poblacin adulta (Rodrguez,
1995). Sin embargo, estas personas pien-
san que para tal fin hay que realizar ejer-
cicio y cuanta ms sudoracin provoque
ste, mayor ser la prdida de peso. Si
bien, es cierto que recin terminado el
ejercicio fsico la prdida de peso es real,
esta es debida en su mayor parte a una
prdida de agua que se ha producido por
la sudoracin. Esta idea conduce a una
prctica muy extendida y que consisten-
te en el uso de una vestimenta excesiva-
mente gruesa para las condiciones
ambientales, impermeables, o bien de
fajas y otros elementos aislantes que
combinados con el ejercicio y con la res-
triccin en la ingesta de lquidos, pro-
porciona a las personas la impresin de
una prdida de peso mucho mayor
(Rodrguez, 1995) o se introducen en la
sauna para sudar abundantemente
esperando un efecto adelgazante. Con
estas prcticas se exponen al riesgo de
alterar su estado de hidratacin a causa
de una excesiva prdida de agua (Fox,
1984; Silvestri, 1992) y con mayor
importancia en los grupos de obesos, ya
Didctica713 nmero 33<< ae
que stos tienen mayor predisposicin
a la enfermedad por calor al producir
ms energa y por consiguiente mayor
aumento de la temperatura interna, por-
que la grasa por sus caractersticas ais-
lantes no permite u obstaculiza su dis-
persin (Italo y cols., 1994).
A pesar de que no contiene caloras ni
aporta nutrientes a la dieta, el agua es
necesaria para la vida. Sirve como meca-
nismo de transporte para nutrientes,
gases y productos de desecho, intervi-
niendo tambin en las funciones corpo-
rales de regulacin de la temperatura,
un organismo mal hidratado ser inca-
paz de soportar las grandes temperatu-
ras originadas por el esfuerzo.
Una actitud preventiva ser necesaria
para evitar los riesgos derivados de la
hipertermia y la deshidratacin. Esta acti-
tud preventiva se fundamentar en aque-
llas pautas que permitan tolerar mejor el
calor y retrasar la deshidratacin, as
do perdido. Es necesario entrenar por las
maanas y/o por las tardes en las horas
menos calurosas, y especialmente por la
sombra, vistiendo prendas blancas y poro-
sas que permitan la evaporacin (Italo y
cols., 1994; Martn, 1995).
Prdida localizada de tejido adiposo cen-
trada en la eliminacin de grasa abdominal
con ejercicios abdominales
Si bien, la potenciacin abdominal es
un objetivo desde el punto de vista de
salud por sus efectos preventivos y pro-
filcticos en cuanto al dolor lumbar, no
es precisamente la forma de conseguir
tal prdida de peso. Es absolutamente
imposible conseguir una prdida loca-
lizada de grasa, ya que el lugar desde el
cual provienen los cidos grasos como
combustible durante el ejercicio depen-
de de factores genticos, morfolgicos,
hormonales, etc. As se pierde grasa all
donde ms hay acumulada y no existe
ningn ejercicio que sea capaz de hacer
desaparecer la grasa de una zona concre-
ta.
El problema es el uso de cualquier tipo
de ejercicio para adelgazar, conlleva no
alcanzar tal prdida de peso. No lograr
el objetivo, provoca que la persona aban-
done el programa de ejercicio al ser inefi-
714 Didctica
ae >> nmero 33
caz y se sumerja en el sedentarismo, el
cual se asocia a diversas patologas que
disminuyen la calidad de vida. De este
modo, si la gente abandona prematura-
mente la actividad fsica, los beneficios
potenciales del ejercicio fsico nunca se
logran.
Para perder peso es necesario instaurar
programas de ejercicio basado en un tipo
de ejercicio muy concreto (aerbico, don-
de intervengan grandes grupos muscu-
lares, a una intensidad moderada, de 3
a 5 sesiones a la semana, e incluso dia-
riamente con un da de descanso). Y ello
porque la grasa slo puede utilizarse
como fuente de energa predominante
en condiciones aerbicas y debe reali-
zarse una programacin de objetivos, a
cumplir por fases, siguiendo las etapas
adaptativas del organismo cuando se
trata de prdida de peso, y siempre cla-
rificado que el programa que se inicia se
establece a largo plazo. Lo ideal es com-
binar ambos ejercicios, el aerbico y el
ejercicio de abdominales.
Dejar de entrenar el musculo har que se
convierta en grasa
Metabolitamente es imposible que el
msculo se convierta en grasa. Otra cosa
es que al dejar de entrenar el cuerpo no
necesite tanta masa muscular y esta dis-
minuya al mismo tiempo que la grasa
aumenta por no movernos.
El flato es provocado por la ingestin de
agua antes o durante la prctica de ejerci-
cio fsico
En algunas ocasiones, individuos que
realizan una prctica deportiva sufren
un dolor agudo en el costado derecho,
que les incapacita para continuar la acti-
vidad o para mantener la intensidad.
Este dolor, comnmente denominado fla-
to se convierte en un mito cuando se aso-
cia su prevalencia con la ingestin de
agua. El gran problema reside en que la
causa del flato, es debida al flujo de san-
gre y aporte de oxgeno inadecuados a
los msculos respiratorios: diafragma y
msculos intercostales. Ms detallada-
mente, ocurrira el siguiente proceso. El
ejercicio que hace trabajar a grandes gru-
pos musculares produce una gran des-
viacin del flujo sanguneo hacia estos
msculos. Como no se produce un ajus-
te inmediato del riego sanguneo a los
msculos, algunos de stos, como los
respiratorios, se ven forzados a satisfa-
cer sus elevadas demandas energticas
sin el flujo sanguneo adecuado, produ-
cindose una situacin de isquemia,
debido al incremento de la frecuencia y
profundidad de las respiraciones. Por
tanto, las grandes demandas metabli-
cas de los msculos respiratorios, no
pueden ser satisfechas, y se crea una
situacin de isquemia de estos mscu-
los producindose un sntoma doloro-
so denominado flato (Snchez, 1992).
El comienzo de este dolor no es prede-
cible y la naturaleza del dolor es impo-
sible de determinar, variando los snto-
mas segn la persona de que se trate. As
se produce una mayor demanda meta-
blica en los msculos respiratorios y se
incrementa la probabilidad de que el flu-
jo sanguneo no pueda mantener ese rit-
mo y el dolor en el cuadrante superior
derecho del abdomen se intensifica.
Todo ello clarifica que el flato no es debi-
do a la ingestin de agua, y hay que exal-
tar que uno de los principios ms impor-
tantes al hacer ejercicio fsico es beber
agua antes, durante y despus del ejer-
cicio (Delgado y cols., 1997), porque esta
ingestin no es de ninguna manera la
causante de tal dolor. Esta idea mitol-
gica es peligrosa porque tal asociacin
conlleva la abolicin de la ingestin de
agua, con el peligro de deshidratacin y
procesos patolgicos asociados.
La aproximacin lgica es detener el
El problema es el uso de cual-
quier tipo de ejercicio para
adelgazar, conlleva no alcanzar
tal prdida de peso
ejercicio. Las demandas metablicas de
los msculos respiratorios disminuirn
inmediatamente, y el flujo sanguneo a
los msculos ser suficiente. Hay que
aconsejar que no se trate de hacer esfuer-
zos con flato.
No se debe tomar agua durante el ejercicio
fsico
Se debe beber agua continuamente, antes,
durante y despus del ejercicio, para
reemplazar el lquido que se ha perdido.
En un da caluroso, se puede perder
entre un 2 y un 6 % del peso corporal en
agua por hora durante el ejercicio. Cuan-
do se realiza actividad fsica, los mscu-
los generan calor que hace que la tem-
peratura suba y el cuerpo elimina ese
calor fundamentalmente por evapora-
cin de agua, que al condensarse sobre
la piel se transforma en sudor, y al eva-
porarse se produce esta prdida irreme-
diable de agua durante el ejercicio, a lo
que tambin se le suma una ingesta de
lquidos inadecuada, de manera que la
prdida de lquido por sudoracin o res-
piracin (las ms importantes) sea ms
rpida que la reposicin de fluido. Por
tanto es muy importante estar bien
hidratado durante todo el da, con un
consumo que tenga una distribucin
adecuada.
El ejercicio provoca hambre y hace que se
ingiera ms alimento
Existe la creencia de que el ejercicio cau-
sa inevitablemente un aumento del ape-
tito de manera que cualquier dficit cal-
rico se contrarresta rpidamente con un
aumento proporcional del consumo de
comida. Debido a este mito se indica que
cuando se realiza un rgimen para adel-
gazar es preferible no hacer ejercicio.
Efectivamente, hay que destacar que el
mecanismo de la ingesta de alimento
cuando se realiza ejercicio con el fin de
adelgazar, se regula a medio plazo, no
inmediatamente (McArdle y cols., 1986;
A.A.V.V., 1992), provocando una dismi-
nucin de la sensacin de apetito tras el
ejercicio, siempre que se realice a la inten-
sidad adecuada. Este factor es impor-
tante porque si el ejercicio se rige bajo
una intensidad moderada, se permite a
los triglicridos ser
metabolizados
como fuente de
energa. Como de
stos hay un exce-
so, el organismo
no necesita recu-
perarlos y la sen-
sacin de hambre
no es estimulada, esto se da una vez
finalizado el entrenamiento. El motivo
es que durante la prctica se gasta toda
la energa que proporcionan los alimen-
tos consumidos. Luego de terminado el
ejercicio, si el hambre ataca es conve-
niente comer un alimento catablico,
que proporciona sensacin de saciedad
pero sin aportar caloras, como puede
ser una manzana
Hacer ejercicio durante la noche altera el
sueo
La prctica de actividad fsica ejerce un
efecto relajante sobre el organismo y al
mismo tiempo, revitaliza. Por supuesto
que no hablamos de excepciones, ya que
conciliar el sueo luego de ejercitar no
tiene por qu ofrecer dificultades si el
entrenamiento fue normal.
La entrada en calor en el organismo no es
indispensable
Todo lo contrario, para cualquier tipo de

ejercitacin se necesita predisponer los
msculos para el trabajo. Esto previene
posibles lesiones musculares, articula-
res y de tendones. El precalentamiento
ideal consiste en realizar movimientos
similares a los que se van a hacer duran-
te el entrenamiento. Tambin es aconse-
jable hacer el doble de repeticiones de
las que incluir el ejercicio posterior,
pero con la mitad del peso si se trata de
una actividad con sobrecarga. En caso
de ejercicios aerbicos, se puede preca-
lentar en la cinta caminadora o en la
bicicleta fija por unos 15 minutos.
El ejercicio est bien realizado cuando due-
le la zona que se trabaja
La zona muscular trabajada debe sentir
un dolor que los especialistas llaman de
entrenamiento y no un dolor de lesin,
demasiado intenso y que impide la movi-
lidad. El dolor de entrenamiento puede
aparecer a las 24, 48 72 horas, depen-
diendo de la zona trabajada. Desapare-
ce solo y a medida que avanza el entre-
namiento se hace cada vez menos fre-
cuente. Es beneficioso porque indica que
el atleta ha llegado al lmite
Se puede ejercitar uno/a al sol, as sudare-
mos ms
El esfuerzo fsico al trabajar al sol es
desmesurado y, adems de las quema-
duras e insolacin, puede provocar que
el organismo se descompense. Pero si
se est preparando para cualquier
deporte al aire libre, el entrenamiento
debe hacerse bajo las mismas exigen-
cias y condiciones climticas a las de la
competencia.
Es lo mismo tres horas de ejercicio en un da
que una hora durante tres das a la semana
Conviene entrenar lo menos posible,
pero lo ms intenso que se pueda para
obtener resultados. Lo ideal es hacerlo
no menos de 20 minutos y no ms de una
hora durante tres das a la semana, sobre
todo para los principiantes, y distribuir
los ejercicios durante la semana para
que el organismo se habite y el traba-
jo no se pierda por falta de constancia.
La elongacin es necesaria para evitar lesio-
nes
Debemos de estirar los msculos antes,
durante y despus de terminado el entre-
namiento. De no ser as se produce una
mayor concentracin de cido lctico,
que se traduce en dolores musculares
llamados agujetas por la sensacin
punzante que provocan.
Desde que se comienza a ejercitar ya se que-
man grasas
Las grasas comienzan a quemarse des-
pus de los 20 minutos de haber comen-
zado con una actividad moderadamen-
te intensa y sostenida. Es a partir de este
lapso que el cuerpo comienza a tomar
los depsitos de grasa para transformar-
los en energa.
La ltima comida debe hacerse por lo menos
tres horas antes de hacer ejercicio
Si no se respeta este lapso, toda la san-
gre del organismo est ocupada hacien-
do la digestin y no llega eficazmente a
los msculos que realizan el esfuerzo
durante el ejercicio. De esta manera tam-
bin se interrumpe el normal proceso
de digerir los alimentos y asimilar sus
nutrientes.
Es necesario estar en estado atltico para
comenzar en un gimnasio
Lo ideal estar completamente fuera de
estado, porque en estas condiciones se
notan los progresos ms rpido y eso
alienta a seguir entrenando en forma
progresiva y gradual. El problema exis-
te para quien ha sido deportista y por
diferentes cuestiones abandon el entre-
namiento, y quiere retomarlo con la mis-
ma intensidad que cuando lo dej.
Las personas con problemas de columna
pueden practicar ejercicios con sobrecarga
Pueden hacerlo siempre y cuando estn
bien dirigidos por un entrenador y bajo
estricta vigilancia. De lo contrario pue-
den agravar su afeccin.
Solo la gimnasia localizada tonifica los ms-
culos
Cualquier actividad fsica tonifica los
msculos del cuerpo, aunque en dife-
rentes niveles. En cambio la gimnasia
localizada brinda resultados ms rpi-
dos, porque trabaja directamente sobre
la zona flcida.
Aunque el cansancio agobie nunca se debe
parar
As como es obligatoria una entrada en
calor, tambin lo es una bajada de calor.
Cuando el cansancio llega a la mitad de
la prctica lo ms saludable es continuar
con la misma pero bajando gradualmen-
te la intensidad hasta recuperar el alien-
to, y luego elongar. Nunca se debe parar
ni dar por terminado el ejercicio en for-
ma brusca.
Consumir un caramelo antes del entrena-
miento proporciona ms energa
El azcar que contiene cualquier golo-
sina u otro producto demora alrededor
de 45 minutos en convertirse en com-
bustible para el organismo. Comer un
caramelo para evitar posibles bajas de
presin durante la prctica, no es cier-
to. Cierto es que, la ingesta de carbohi-
Didctica715 nmero 33<< ae
dratos antes del ejercicio, ya sea a par-
tir de alimentos o de bebidas, puede
mejorar el rendimiento. Un atleta que
no recupera sus reservas de energa, es
un atleta cansado, que no podr alcan-
zar su mximo rendimiento. Ahora bien,
que la ingesta de estos nutrientes antes
del ejercicio nos permita la mejor utili-
zacin de los mismos, va a depender de
la cantidad y tipo de azcar ingerida y
del tiempo que transcurra entre inges-
ta y ejercicio.
El fisicoculturismo adolescente puede entor-
pecer el crecimiento y desarrollo corporal
Los adolescentes, a diferencia de los
adultos, tienen un esqueleto resistente
pero con partes blandas en sus extre-
mos. Se trata de los platos de crecimien-
to. Son los que dan elongacin al hue-
so, y tienden a verse afectados cuando
la carga elegida para el entrenamiento
es excesiva y ejerce mucha presin sobre
el cartlago. Otro riesgo es que estos pla-
tos puedan calcificarse de forma prema-
tura, retrasando el crecimiento. Lo acon-
sejable es comenzar con fisicoculturismo
a partir de los 20 aos.
Estar fsicamente activo es demasiado caro
Si realmente se est decidido y dispues-
to a incorporar modelos de hbitos de
vida saludable y entre ellos la prctica
regular de actividad fsica, el tema eco-
nmico no debe ser un impedimento.
La actividad fsica puede hacerse en casi
cualquier lugar y no necesariamente
requiere un material y equipamiento
caro. Unas zapatillas cmodas, de mate-
rial transpirable y que cuenten con algn
sistema de amortiguacin (no es impres-
cindible, pero s muy recomendable) y
una ropa cmoda y transpirable (pan-
talones cortos, o mallas cortas, y una
camiseta de tirantes; y en invierno cam-
biar los shorts por mallas largas, o pan-
taln largo de chndal), es todo lo que
se necesita para iniciarse en un progra-
ma de actividad fsica. Es ms, existen
comportamientos relacionados con la
actividad que, sin necesidad de estar pro-
gramadas, pueden contribuir a incorpo-
rar una mayor actividad a nuestras vidas.
Simplemente llevando la bolsas de la
compra, realizar las labores del hogar,
caminar en vez de utilizar el coche, subir
por las escaleras en lugar de usar el
ascensor, salir a bailar, son buenas
actividades para incorporar a nuestra
vida diaria algo de actividad fsica salu-
dable.
Caminar o correr son quizs las activi-
dades fsicas ms practicadas y reco-
716 Didctica
ae >> nmero 33
mendadas y adems, son absolutamen-
te gratis. Algunas de las reas urbanas
tienen parques, al borde del mar u otras
zonas peatonales que son ideales para
caminar, correr o jugar. No es impres-
cindible acudir a un gimnasio, piscina u
otras instalaciones deportivas especia-
lizadas.
El motivo es que durante la
prctica se gasta toda la ener-
ga que proporcionan los ali-
mentos consumidos
Hay que disponer de mucho tiempo para
realizar actividad fsica
Aunque las recomendaciones deben
adaptarse a cada edad y persona, pode-
mos considerar que en una persona
adulta la actividad fsica beneficiosa para
la salud es aquella de intensidad mode-
rada que se realiza diariamente, o casi
todos los das, con una duracin mni-
ma de 30 minutos. Por lo tanto, no es una
excusa de tiempo la no realizacin dia-
ria de actividades fsica. As, la actividad
fsica no tiene por qu suponer un gran
esfuerzo. Se puede incorporar a la vida
cotidiana, de forma progresiva, activi-
dades fsicas sencillas, de baja o mode-
rada intensidad, que vayan formando
parte de nuestra rutina diaria.
El ejercicio no puede ser daino, siempre
ser beneficioso para la salud
Muchas personas suelen tomar como
sinnimos a actividad fsica o deporte
con salud y piensan que los beneficios
positivos sobre sta ltima se producen
meramente por su prctica. Pero no
siempre estn relacionado con la salud,
pueden representar un riesgo para per-
sonas no preparadas; que realizan ejer-
cicio fsico sin seguir unas pautas ade-
cuadas en cuanto a intensidad, duracin
o descanso; que durante su realizacin
incurren en la ejecucin de ejercicios des-
aconsejados, todo ello mxime si esa
persona es fumadora, obesa, hiperten-
sa o con algn otro trastorno a conside-
rar. Visto as parecera que la prctica de
actividad fsica fuese perjudicial pero ni
mucho menos, los beneficios que nos
puede aportar la prctica regular y con-
trolada de ejercicio pueden mejorar la
forma fsica. As mismo los profesiona-
les de la medicina reconocen la impor-
tante relacin entre el ejercicio fsico y
la salud, hasta el punto de manifestar
que la inactividad y el sedentarismo son
factores de riesgo.
Estos son algunos de los beneficios con
los que el ejercicio fsico contribuye a
mejorar la calidad de vida de las perso-
nas:
-Aumenta la resistencia a la fatiga.
-Ayuda a combatir la ansiedad, la depre-
sin y el estrs mental.
-Mejora la capacidad para
conciliar el sueo.
-Provee una manera sencilla
para compartir actividades,
contribuyendo a mejorar
aspectos sociales.
-Ofrece mayor energa para las
actividades diarias.
-Tonifica los msculos e incrementa su
fuerza.
-Mejora el funcionamiento de las arti-
culaciones.
Ahora bien, como ya se coment ante-
riormente como contrapartida una serie
de efectos negativos, sobre todo cuan-
do es realizado de forma inadecuada.
-Lesiones musculares, seas y articula-
res.
-Estados crnicos de fatiga.
-Alteraciones de la funcin endocrina.
-Alteraciones metablicas.
-Alteraciones por calor.
-Alteraciones cardiovasculares.
-Ausencia de normas higinicas.
-Ignorancia de las condiciones climti-
cas y atmosfricas.
-Adiccin negativa al ejercicio
La aplicacin de ejercicios pasivos en el
calentamiento (masajes, hidroterapia y cre-
mas) como maniobras eficaces
La conclusin final a la que se llega es
que los ejercicio o actividades pasivas de
calentamiento, por si solos, no van a pro-
ducir rendimiento o en la prevencin de
lesiones, objetivos fundamentales del
calentamiento. Dichas formas pasivas
de calentamiento, a pesar de ser facti-
bles en la prctica del entrenamiento,
son menos eficaces que las primeras se
complementen con ejercicios de calen-
tamiento activos para poder beneficiar-
se al mximo de los diferentes efectos
beneficiosos del calentamiento.
El mejor momento para ejercitarse es por
la maana temprano
Investigaciones sobre la funcin de los
ciclos circadianos del cuerpo que con-
trolan los factores fsicos y conductuales
tales como sueo, estado de nimo,
metabolismo y temperatura corporal,
indican que es mejor ejercitarse entre las
2:00 PM y las 6:00 PM. Investigaciones
han demostrado que, aunque los ritmos
circadianos son innatos, podemos modi-
ficarlos a travs de nuestros comporta-
mientos. Por todo ello la mejor hora para
la prctica deportiva ser por la maa-
na antes de desayunar.
Unos msculos fuertes y un cuerpo hermo-
so indican que se goza de buena salud
Actualmente asistimos a un periodo en
el que la obsesin por la apariencia fsi-
ca est cada vez ms presente en nues-
tra sociedad. A diario, a cualquier hora,
somos bombardeados por mensajes
publicitarios a travs de anuncios en los
peridicos, revistas, televisin, vallas
comerciales e Internet, en los que se
intenta transmitir el mensaje de que un
cuerpo bello, delgado, con una cintura
diminuta, unas caderas contorneadas y
unas piernas increblemente largas, en
la mujer y musculoso y atltico en el
hombre son sinnimos de salud. Pero eso
no es del todo cierto y un cuerpo bello no
es en todos los casos sinnimo de salud.
No hay duda alguna que estar en el peso
ideal es bueno para la salud, pero de nin-
guna manera el peso ideal se correspon-
de a los morfotipos de delgadez que se
nos intentan transmitir desde revistas,
televisin. Con unos medios de comu-
nicacin que transmiten constantemen-
te modelos de perfeccin y belleza, la
poblacin se siente en la obligacin de
ser cuerpos Danone sacrificando su
salud y llegando hasta las ltimas con-
secuencias con conductas inadecua-
das, como es el caso de padecer trastor-
nos como la anorexia, bulimia o vigore-
xia. Sin duda, es conveniente cuidar de
nuestro cuerpo, pero la salud va ms all
de los msculos y la forma del cuerpo.
Bibliografa
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[Virginia Mara Baca Mateo 74.864.008-C]
Ideas para la aplicacin de la Educacin en
Valores en una Unidad Didctica de Ingls
Este artculo versa sobre la importancia
de este tema en la actualidad as como
su posible aplicacin en el aula. La ley
17/2006 de 10 de diciembre, de Educa-
cin en Andaluca en su artculo 5,
Apartado j), nos expone lo siguiente: Pro-
mover la cultura de paz en todos los rde-
nes de la vida y favorecer la bsqueda de
frmulas para prevenir los conflictos y
resolver pacficamente los que se produz-
can en los centros docentes. Es decir,
debemos promover la cultura de paz
desde la escuela para as prevenir con-
flictos. As como la Junta de Andaluca
ha desarrollado el Plan Escuela espa-
cio de Paz, plan que se suma a las ini-
ciativas de Naciones Unidas en el mar-
co del Decenio de Cultura de Paz y No
violencia (2001-2010). Por tanto, pode-
mos observar la gran importancia que
tiene este tema transversal para la Edu-
cacin en Valores, tema adems de
rabiosa actualidad. Al referirnos a este
tema, tambin tenemos en cuenta las
diferentes acepciones que dicho tpico
conlleva: guerra, relaciones internacio-
nales, respeto, racismo, el efecto de la
comunicacin meditica, etc. La educa-
cin en valores es tan sumamente
importante como el aprendizaje de una
materia en concreto, como es el ingls;
dicha simbiosis es fundamental para el
desarrollo intelectual y psicolgico del
alumno. Consideramos que el estudian-
te a dicha edad debe tener la suficiente
madurez como para distinguir y tener
criterio para abordar dicho tema y for-
jarse una opinin propia.
El posible ttulo que podramos darle a
esta unidad didctica podra ser Chan-
ging the world, aunque podramos dar-
le otros muchos ttulos. El tema en s
genera debate debido a la naturaleza del
mismo por lo cual es ideal para fomen-
tar el proceso comunicativo entre ellos.
Adems, podemos encontrar otras asig-
naturas implcitas en el currculo, como
pueden ser Historia, Geografa, y en
general cultura contempornea; herra-
mientas fundamentales para que los
alumnos puedan enfrentarse a la reali-
dad en la que estn inmersos.
Es posible aprovechar la quincena del
da de la paz (30 de enero) para hacer
que coincida esta unidad didctica con
las mltiples actividades que se llevan a
cabo en los Institutos de Educacin
Secundaria con motivo de este da. As,
Educacin en valores: la paz
una unidad didctica de esta ndole pre-
tendera acercar a los chavales a una rea-
lidad palpable, utilizando como herra-
mienta principal el ingls. Es necesario
que los alumnos conozcan el mundo
en el que viven y para ello aborden dife-
rentes temas que forman parte de este
y qu mejor que hacerlo a travs de este
idioma. La combinacin de las diferen-
tes skills (grammar, reading, writing,
speaking, listening) integradas en este
tpico en concreto conduce a la refle-
xin y sensibilizacin de este tema que
tan importante es. De esta forma, los chi-
cos inconscientemente aprendern
ingls y otros tantos valores bsicos para
su desarrollo emocional y cognitivo.
Este artculo versa sobre la
importancia de este tema en la
actualidad as como su posi-
ble aplicacin en el aula
Se realizara la siguiente propuesta: plan-
tearamos el acercamiento y conciencia
de lo que significa el trmino PAZ e
intentaramos verlo desde diferentes
ngulos; Todo lo que este tpico impli-
ca, desde la importancia de respetar a
tus iguales hasta la negacin de todo tipo
de violencia, sin olvidarnos de la otra
cara de la moneda: la GUERRA.
Reflexionar sobre la importancia de vivir
en una sociedad en paz, resaltando el
hecho de que en cualquier guerra no hay
ganadores, todos pierden. Principalmen-
te, darles las herramientas para que ellos
reflexionen, pues a esta edad ya no son
nios. Nuestros jvenes son el futuro
inmediato de una sociedad que necesi-
ta ser cambiada en muchos aspectos y
son precisamente ellos los que aporta-
rn, de una manera u otra, dichos cam-
bios y es nuestra obligacin intentarlo
desde el entorno educativo. Adems de
las proposiciones hechas en clase con
canciones y textos que conllevarn
debates, podemos pedirles que busquen
informacin en casa para que aumen-
ten su conocimiento sobre el tema y
sobre todo les haga reflexionar.
Partiendo de un tpico gramatical,
como podran ser los condicionales,
induciremos a los alumnos a sumergir-
se en debates, a implicarlos en proyec-
Didctica717 nmero 33<< ae
tos a ser expuestos en clase, de forma
que se implicarn en el tema.
Los temas propuestos pueden versar
desde hacer trabajos sobre los mayores
pacifistas del mundo hasta comentar
diferentes conflictos que han ocurrido
en el mundo y las causas por las que
existen. Estos trabajos se harn en gru-
po, fomentando el compaerismo y la
reflexin conjunta, as como se pedirn
propuestas para erradicar dichos con-
flictos. As, los chavales debern esfor-
zarse y eso les har aumentar vocabu-
lario, fluidez y conocimiento gramati-
cal; uno de los ejercicios sobre los que
podramos trabajar ser What would
you do if you were the President of your
country?, es decir, si fuesen
el presidente de su pas, que
haran para que en l pudie-
sen vivir mejor, o para mediar
en conflictos, as invitaremos
al alumno a reflexionar y ste
se implicar de lleno en la
materia haciendo que el
aprendizaje sea mucho ms
ameno.
Diferentes tipos de contenidos pueden
aparecer de forma implcita en esta uni-
dad didctica y pueden trabajados de
forma combinada: desde el contenido
en valores tan presente en esta unidad
por la naturaleza de la misma, ya que
los estudiantes tendran que analizar
determinados hechos que les har refle-
xionar irremediablemente hasta el tpi-
co gramatical implcito en ellas como,
siguiendo el ejemplo que hemos expues-
to anteriormente, seran las condicio-
nales. No olvidemos que debemos guiar
a los alumnos con frases hechas y en
definitiva vocabulario para ayudarles
a iniciar todas las actividades.
A lo largo de una unidad didctica en
valores, el alumno tendr la oportuni-
dad de reflexionar y valorar la sociedad
en la que vive, as como estaremos influ-
yendo en el proceso de afianzamiento
de las competencias bsicas por parte
del alumnado, para lograr crear ciuda-
danos democrticos, que respetan las
ideas de los otros y respetan a los dems.
Tambin los alumnos valorarn y apre-
ciarn la vida en un mundo sin conflic-
tos blicos y hacerles ver que aunque
viven en un mundo imperfecto, las cosas
solo se pueden cambiar con buena
voluntad y esfuerzo.
718 Didctica
ae >> nmero 33
A travs de esta unidad los alumnos
podemos hacer que nuestros alumnos
aprender a recabar informacin y selec-
cionarla, y as influir en el afianzamien-
to de la competencia de Aprender a
Aprender Se les instar a que busquen
informacin en ingls, trabajando as la
comprensin. Todo este proceso de
aprendizaje ser progresivo a travs del
trabajo en casa y clase: de esta forma
tambin se fomentar su creatividad.
Podemos analizar y razonar diferentes
aspectos de dicho tpico llevando a
cabo debates que fomentarn el respe-
to a la opinin de los dems y a apren-
der que nadie tiene la verdad absoluta.
As los alumnos tambin aprendern a
respetar tanto como al emisor del men-
saje como al mensaje en s. Todo esta-
r basado en un proceso democrtico.
El esfuerzo que implicar dar su opinin
en ingls, aumentar su fluidez e irn
perdiendo ese miedo al ridculo que la
gran mayora tiene. Debemos tambin
alentar a nuestros alumnos a hablar en
pblico, disipando poco a poco el mie-
do que eso provoca. Todo esto aumen-
tar su autoestima.
Este artculo ha querido destacar y ofre-
cer posibles ideas para la aplicacin de
un valor tan importante como es el edu-
car a nuestros alumnos en la concien-
cia para la resolucin de conflictos, as
como desarrollar el respeto hacia los
otros sea cual sea su condicin, raza o
sexo, as como prepararles para ser ciu-
dadanos activos y democrticos.
Legislacin y webgrafa
Ley 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE).
Ley 17/2007 de 10 de Educacin de Andaluca
de 2007 (LEA).
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciem-
bre, por el que se establecen las enseanzas mni-
mas correspondientes a la Educacin Secunda-
ria Obligatoria
REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,
por el que se establece la estructura del bachille-
rato y se fijan sus enseanzas mnimas
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se
establece la ordenacin y las enseanzas corres-
pondientes a la Educacin Secundaria Obligato-
ria en Andaluca
Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se
establece la ordenacin y las enseanzas corres-
pondientes al Bachillerato en Andaluca
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/w
eb/portadaEntidad?pag=/contenidos/B/Innova-
cionEInvestigacion/ProyectosInnovadores/Escue-
laEspacioDePaz/
Breve sntesis sobre las
Relaciones Internacionales
durante la Edad Contempornea
[Mara Jos Luna Daz 47.503.375-A] comienza la creacin del Imperio hasta
En primer lugar, hay que sealar que
hoy en da son muchos los campos
abarcados por la Historia de las Rela-
ciones Internacionales, ya que se da
el estudio de las mentalidades, de la
opinin pblica, de la propaganda, de
la economa... mientras que hasta hace
varias dcadas, se centraron en las
alianzas, la diplomacia internacional
y en las estrategias utilizadas por los
Estados para proteger sus territorios
e intereses. Adems, mientras que hoy
en da, los especialistas en relaciones
internacionales creen que las relacio-
nes internacionales se rigen sobre todo
por la economa, antes se pensaba que
lo hacan por lo militar. Entre los acto-
res de las relaciones internacionales,
se encuentran los Estados, que son los
principales actores; los lderes nacio-
nales; los grupos u organizaciones
nacionales o actores intraestatales,
que incluyen a las industrias privadas,
grupos tnicos, sindicatos, etc.; los
actores transnacionales u organiza-
ciones intergubernamentales, entre
las que estn incluidas las multinacio-
nales, las ONGs, etc.; y por ltimo,
tambin encontramos a las organiza-
ciones internacionales: Sociedad de
Naciones o la ONU.
Todas las relaciones internacionales
se producen dentro de un marco social
concreto: la Sociedad Internacional,
que se caracteriza por la universaliza-
cin que se produce durante los siglos
XIX y XX, por la descentralizacin, por-
que cada vez es ms heterognea, por
la creciente desigualdad, etc.
En la Edad Contempornea, podemos
distinguir un primer orden interna-
cional, que sera el de Napolen, un
segundo orden internacional, que
sera el del Congreso de Viena y, por
ltimo, un tercer orden internacional,
que sera el que va desde la Segunda
Guerra Mundial hasta 1989.
Napolen cre el Primer Orden Inter-
nacional Contemporneo, y lo hizo
cuando cre un imperio que se con-
virti en la cabeza de Europa. Este
orden internacional dur desde 1802
hasta 1815, es decir, desde que
que se hunde, por lo que dur el tiem-
po que permaneci el Imperio. Este
periodo se divide en tres etapas, que van
desde 1802 a 1807, que se corresponde
con la creacin del Imperio, desde 1807
hasta 1811, que se corresponde con la
consolidacin del Imperio, y por ltimo,
desde 1811 a 1815, que se corresponde
con la decadencia de ste.
Durante el primer orden internacional
tenemos ejemplos de coaliciones, ya que
varios pases se coaligan contra Francia
antes y durante este periodo. En estas
coaliciones siempre est presente Ingla-
terra, pues Napolen la tena como su
mayor enemiga, ya que era una gran
potencia y tena la mayor parte del con-
trol martimo, motivo por el cual Napo-
len segua teniendo como principal
objetivo transformar el mapa europeo,
continuar con la expansin colonial, por
lo que se dieron diferentes batallas, coa-
liciones, tratados de paz, etc.
Entre las batallas encontramos la de Tra-
falgar, con la que Napolen se da cuen-
ta de que no podr ocupar Inglaterra,
por lo que opta por el bloqueo continen-
tal y martimo para provocarle proble-
mas internos y sustituirla como princi-
pal proveedora de productos para el res-
to de Europa. Pero para mantener ese
bloqueo, Napolen tuvo que usar mucho
la fuerza para obligar a los puertos euro-
peos que lo aceptaran. Entre los que
rompieron el bloqueo se encontraba:
Holanda, Espaa, algunos reinos italia-
nos, Rusia, etc.
Por ltimo, sealar que durante este pri-
mer orden tambin se dieron tratados
de paz, como la Paz de Viena, con la que
los austriacos pierden otra vez territo-
rio. Esto ocurri en 1810, tras la entrada
de Napolen en Austria, enfadado por
la alianza entre Gran Bretaa y Austria
en 1809, y sera otro de los tipos de rela-
ciones internacionales.
A partir de 1811 o 1812 hasta 1814, cuan-
do las tropas aliadas entran en Pars, ese
enorme imperio comienza a entrar en
crisis, y con ello tambin lo hace el pri-
mer orden internacional. Su cada se
debi a errores como el religioso, el
nacional, el econmico, etc., pues era

una construccin poltica dbil. Sin
embargo, permiti la difusin de las ins-
tituciones y organismos revolucionarios
franceses: las constituciones polticas,
el Cdigo Civil, la Administracin, el sis-
tema de enseanza...
En 1814, tras ser derrotado Napolen,
las potencias europeas pretendan con-
seguir un nuevo orden europeo que
substituyera el poder que tena Francia
sobre el resto de las potencias, basado
en su supremaca militar. Mientras que
algunos apostaban por restaurar el anti-
guo orden de las monarquas del anti-
guo Rgimen, muchos grupos sociales
se sentan amenazados por esta restau-
racin. Entre stos estaban los intelec-
tuales, los nacionalistas, los comercian-
tes e industriales, los campesinos, quie-
nes no queran renunciar a los derechos
y privilegios conseguidos.
Finalmente, el Segundo Orden Mundial
se cre con el Congreso de Viena, y hay
quien dice que durara hasta la Segun-
da Guerra Mundial, por lo que se carac-
terizaba por su estabilidad. Con este
nuevo orden, se sustituy la direccin
de una potencia, Francia, por la de
varias: los vencedores de Napolen, y
estas potencias vencedoras llevaron a
cabo una reorganizacin territorial y
poltica. Tambin se reemplaz la fuer-
za como principio regulador por la segu-
ridad colectiva, y adems, se estableci
un nuevo sistema de alianzas. A partir
de entonces, las relaciones internacio-
nales deban de estar dirigidas por las
grandes potencias, los enfrentamientos
se discutiran en congresos como una
solucin pacfica a los conflictos para
evitar la guerra, la monarqua era el sis-
tema de gobierno legtimo y su poder no
deba estar frenado por una constitu-
cin, las distintas potencias deban inter-
venir en caso de desorden de un pas, es
decir, donde el status quo fuera puesto
en duda, etc. Todos estos objetivos fue-
ron adoptados del Sistema Metternich.
Entre las alianzas firmadas en estos pri-
meros aos del segundo orden interna-
cional encontramos: La Santa Alianza,
firmada entre Rusia, Austria y Prusia, la
Cudruple Alianza, firmada entre los pa-
ses anteriores e Inglaterra, y la Quntu-
ple Alianza, que surge en 1818, al unir-
se Francia a las cuatro potencias ante-
riores, por lo que comienzan a surgir las
rivalidades. Por tanto, con el inicio del
segundo orden internacional comienza
a emplearse un procedimiento colecti-
vo para resolver litigios, en lugar de
negociaciones bilaterales. Tambin por
estas fechas sali a la luz la Doctrina
Monroe, por la que se peda respeto a
las colonias emancipadas, la no inter-
vencin de Estados Unidos en las colo-
nias que an quedaban, se prohiban los
intentos de intervencin europea en las
colonias emancipadas, sobre todo de la
Santa Alianza, y adems, se prohiba a
cualquier pas europeo que intentase
crear nuevas colonias en Amrica. Con
ello, se pretenda que las potencias euro-
peas no intervinieran en Amrica a cam-
bio de no intervenir Estados Unidos en
Europa.
La buena situacin que se vivi duran-
te las primeras dcadas del siglo XIX se
rompi en 1830. Esto se debi a que, con
la oleada revolucionaria de 1830, la Euro-
pa de los Congresos entra en crisis, es
decir, comienzan a surgir las alianzas de
unas potencias para enfrentarse a Rusia,
Prusia y Austria, dando lugar a dos blo-
ques, representando uno al Nuevo Rgi-
men y otro al Antiguo Rgimen.
Otro acontecimiento muy importante
durante este segundo orden fue el pro-
ceso de descomposicin del Imperio tur-
co y el enfrentamiento de las principa-
les potencias europeas (Austria, Rusia y
Gran Bretaa) por el control de esa des-
composicin, lo que termina conducien-
do a la Primera Guerra Mundial. Esto se
debe a intereses tnicos, econmicos,
comerciales, etc., que se vieron favore-
cidos por las crisis religiosas existentes
en el Imperio turco, el problema geogr-
fico, tnico, poltico...
Aunque el periodo de devastacin del
Imperio turco dur desde los aos vein-
te hasta la Primera Guerra Mundial, hay
que tener en cuenta que a partir del lti-
mo tercio del siglo XIX, se encuentra en
una devastacin absoluta.
En la segunda mitad del siglo XIX, mien-
tras que en Oriente se estaba dando la
descomposicin de dicho imperio, en
Occidente, Europa se estaba lanzando
al imperialismo colonial, lo que iba a
provocar competitividad y agresividad.
Adems, Estados Unidos y Japn se
industrializaban rpidamente. Junto a
lo anterior, la integracin de Alsacia y
Lorena en el Reich alemn, como con-
secuencia de la guerra Franco- prusia-
na de 1871, perturb las relaciones entre
Francia y Alemania y el objetivo de Bis-
marck, que, entre 1870 y 1890, fue con-
solidar el Imperio Alemn y aislar diplo-
mticamente a Francia. Para ello y para
mantener en Europa el equilibrio, ste
Didctica719 nmero 33<< ae
llev a cabo tres sistemas de alianzas,
entre los que se encuentran: la Liga de
los Tres Emperadores, la Dplice Alian-
za, la Alianza de los Tres Emperadores,
la Triple Alianza, etc. Fueron alianzas
defensivas, su carcter era secreto, eran
de duracin limitada y pretendan con-
seguir la neutralidad de Austria y Rusia
para evitar la guerra con Francia. Pero a
partir de 1890 hasta 1914, todos sus obje-
tivos se vienen abajo, pues Bismarck se
retira de la poltica por desavenencias
con el Kayser Guillermo II, por lo que
toda su poltica se derrumba. Adems,
Francia rompe su aislamiento median-
te nuevas alianzas con Rusia y Gran Bre-
taa, y tambin consigui la neutrali-
dad de Italia en caso de enfrentamien-
to franco-alemn. Finalmente, a partir
de 1914 hasta 1918, la triple alianza y la
Entente Cordial se enfrentaron en la Pri-
mera Guerra Mundial.
Tras la Primera Guerra Mundial, en
Oriente Medio, comienzan a darse
enfrentamientos entre la comunidad
juda y la palestina, pues la llegada de
los judos cada vez era mayor, y esto dio
lugar a constantes revueltas y actos terro-
ristas. Pero mientras que en Oriente ocu-
rra esto, tambin estableci un nuevo
orden internacional, aunque slo sea en
la prctica, pues al principio he estable-
cido los tres rdenes internacionales
principales de la Edad Contempornea.
Este orden internacional ira desde 1919
a 1929, y se caracterizara por la funda-
cin de la Sociedad de Naciones, ya que
era necesaria para la solucin de los con-
flictos internacionales por la va diplo-
mtica, evitando recurrir a la guerra. sta
pretenda crear garantas de seguridad
colectiva para respaldar a los pequeos
pases frente a las agresiones de las gran-
des potencias. Tambin se dio la exten-
sin del parlamentarismo y la implan-
tacin de la democracia, adems de
algunos tratados, entre los que est el de
Locarno. Mediante este tratado los ale-
manes reconocan las fronteras occiden-
tales fijadas en Versalles, pero en el Este,
los alemanes no estaban dispuestos a
aceptar las fronteras polaca o checa. Jun-
to a todo esto, tambin se da el Plan
Dawes, es decir, una serie de prsta-
mos extranjeros a Alemania, y se esca-
lonaron los pagos de la deuda. Pero entre
1929 y 1939, se rompe este orden esta-
blecido por el Tratado de Versalles tras
la Primera Guerra Mundial, lo cual se
debi sobre todo a la gran depresin de
1929, y de nuevo surgieron tendencias
720 Didctica
ae >> nmero 33
expansionistas y el rearme de los esta-
dos. Adems se produjo el abandono de
la Sociedad de Naciones por parte de
Alemania en 1933, mientras que en 1938
qued unida a Austria, despus de que
Hitler invadiera el pas. Todo esto des-
emboc en la Segunda Guerra Mundial,
que se desarroll entre 1939 y 1945, entre
los aliados y las potencias del Eje. Con
ello, volvemos a contemplar una vez ms
el enfrentamiento entre potencias libe-
rales y potencias conservadoras.
Tras la Segunda Guerra Mundial, hay que
sealar un Tercer Orden Internacional,
y ste se caracteriza por la divisin del
mundo en bloques; por la evolucin del
bloque capitalista; por la formacin, la
divisin y la disolucin del bloque comu-
nista; el desarrollo de la Guerra Fra; la
aparicin de nuevas organizaciones
internacionales; como es la Comunidad
Europea, la ONU y la OTAN, ya que se
pretenda solucionar los conflictos a nivel
institucional, y adems, entre otras cosas,
se produce la descolonizacin en Asia y
en frica. Sin embargo, a pesar de que
se estableci un nuevo orden mundial,
la situacin en Oriente Medio segua
siendo la misma que la posterior a la Pri-
mera Guerra Mundial, pues continua-
ban los enfrentamientos. stos enfren-
tamientos entonces se deban funda-
mentalmente a la fundacin del Estado
de Israel en 1948, y se sucedieron entre
1948 y 1983. Entre ellos se encuentra la
Guerra de la Independencia en 1948, la
Crisis del Canal de Suez en 1956, la Gue-
rra de los Seis Das en 1967, la Guerra de
Yom Kipur en 1973 y, por ltimo, la Gue-
rra del Lbano. Entre los procesos de paz
que se dan en Oriente Medio durante
este periodo, encontramos: los Acuer-
dos de Camp David, los Acuerdos con el
Lbano...
Tras la ruptura de este orden internacio-
nal en 1989, tambin se han producido
y se estn produciendo nuevos enfren-
tamientos diariamente. Entre 1988 y 1993
tuvo lugar la Primera Intifada, mientras
que la Segunda tiene lugar desde sep-
tiembre del 2000, aunque tambin se han
dado tratados de paz, entre otras medi-
das, para frenar la violencia. Pero a pesar
de ello, los enfrentamientos entre ellos
siguen vigentes, adems de producirse
ataques de los occidentales contra pa-
ses rabes como Afganistn e Irak. Con
estos ataques de los occidentales
(EE.UU. fundamentalmente) a estos pa-
ses, se pretende, segn ellos, frenar los
ataques terroristas que se estn dando
sobre Occidente por organizaciones
terroristas islmicas como Al Qaeda. Por
tanto, Occidente, actualmente, puede
estar sufriendo un nuevo tipo de guerra
diferente a las guerras contemporne-
as, pues en este caso no se conocen cla-
ramente los autores, no anuncian su ata-
que, sino que actan directamente, y
adems, no les importa morir en el aten-
tado, como se ha demostrado en los
atentados del 11-M y del 11-S.
Bibliografa
Arenal, Celestino del. Introduccin a las relacio-
nes internacionales. Tecnos, Madrd, 2007.
Barb, Esther. Relaciones internacionales. Tecnos,
Madrid, 2007.
Duroselle, Jean Baptiste. Todo imperio perecer.
Biotecnologa en cuarto de
E.S.O: organismos
modificados genticamente
[Mara del Pilar Muoz Lpez 30962926G] de las herramientas necesarias para mani-
Relacin con el currculum.
El RD 1631/2006 que establece las ense-
anzas mnimas correspondientes para
Educacin Secundaria Obligatoria, reco-
ge en cuarto curso, el Bloque 3 denomi-
nado: La evolucin de la vida que abar-
ca las implicaciones ecolgicas, sociales
y ticas de los avances en biotecnologa
gentica y reproductiva. Por tanto he deci-
dido ampliar esta materia tratando los
OGM (Organismos modificados gentica-
mente). Considero necesario para el alum-
nado de cuarto de E.S.O. que conozcan
estos organismos con intencin de favo-
recer las materias transversales relaciona-
das con la Educacin para el Consumidor
y la Educacin Moral y Cvica en otras
situaciones de manipulacin gentica tra-
tadas en este mismo bloque.
Qu son los OMG?
Segn la Real Academia Espaola de la
Lengua, la Biotecnologa o Tecnologa
Gentica es: el empleo de clulas vivas
para la obtencin y mejora de productos
tiles, como los alimentos y los medica-
mentos. Esta ciencia permite transferir
genes seleccionados individuales de un
organismo a otro y tambin entre espe-
cies no relacionadas a travs de las tcni-
cas de ingeniera gentica, que disponen
F.C.E. Mxico, 1998.
Duroselle, Jean Baptiste. Europa de 1815 hasta
nuestros das. Labor, Barcelona, 1981.
Garca Picazo, Paloma. Teora breve de las rela-
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nacional. Tecnos, Madrid, 1989.
Pereira Castaares, Juan Carlos y Martnez Lillo,
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Relaciones Internacionales. (1815-1991) Edito-
rial Complutense. Madrid, 1995.
Renouvin, Pierre y Duroselle, J. B. Introduccin a
la Historia de las Relaciones Internacionales. FCE.
Mxico, 2000.
Zorgbibe, Charles. Historia de las Relaciones Inter-
nacionales. Alianza, Madrid, 1997.
pular el ADN y conseguir as la modifica-
cin gentica de microorganismos, plan-
tas y animales usados como alimentos, o
como instrumentos en el proceso de
obtencin de aquellos, ofertando la dis-
ponibilidad de nuevas variedades de seres
vivos.
Qu objetivos tienen?
Estos organismos son capaces de expre-
sar una gama de caracteres no presentes
en los organismos originales como pudie-
ran ser: la resistencia frente a patgenos
concretos,la tolerancia a determinados pro-
ductos qumicos usados como zoosanita-
rios o fitosanitarios, la adaptacin a con-
diciones ambientales determinadas y la
produccin de elementos con composicin
distinta a la de otros productos homlogos.
Los cultivos OGM actualmente en el mer-
cado tienen como objetivo principal
aumentar el nivel de proteccin de los cul-
tivos mediante la introduccin de resis-
tencia a enfermedades causadas por insec-
tos o virus a los vegetales o mediante una
mayor tolerancia a los herbicidas. Los pro-
ductos denominados, organismos gen-
ticamente modificados (OMG) o transg-
nicos, iniciaron su vida comercial, en 1980,
con la introduccin en plantas cultivadas,
del gen (Bt) de Bacillus thuringiensis, res-

ponsable de la produccin de una toxina
letal para determinados insectos, hacin-
dolas as resistentes a la accin de stos.
Los alimentos OGM se han desarrollado
con la intencin de obtener productos
con un menor precio, mayores beneficios
en trminos de durabilidad, valor nutri-
cional o ambos y se han comercializado
porque se perciben como ventajas tanto
para los productos como para los consu-
midores de estos alimentos. En 1994 se
comercializaron los tomates Flavr Savr,
modificados genticamente para retrasar
su maduracin y, en consecuencia, pro-
longar su durabilidad en la cadena de dis-
tribucin.
Cuando los OGM permiten la obtencin
de sustancias antes inexistentes, stos son
destinados a usos especficos, disminuir
los costos de produccin y/o incremen-
tar las producciones, dilatar la vida comer-
cial de los alimentos, incrementar su valor
nutritivo o, incluso, incorporarles propie-
dades profilctico-teraputicas.
Cmo es el proceso de obtencin de los OMG?
En primer lugar, debemos identificar el
gen responsable del carcter objeto de
inters para pasar a aislarlo, a continua-
cin la insercin en el organismo recep-
tor, puede ser realizada mediante varios
mtodos alternativos como:
-La bacteria Agrobacterium tumefaciens
transfiere ADN de uno de sus plsmidos
al genoma de las clulas vegetales.
-Bombardeo de genes recubiertos con par-
tculas microscpicas (de oro o tungste-
no) sobre las clulas receptoras.
-Microinyeccin del ADN transgnico en
el ncleo de la clula receptora.
-Sustancias permeables a la membrana
plasmtica
-Abrir poros en la membrana celular a tra-
vs de electropolaracin para que pene-
tre el gen transgnico.
Otro mtodo es el cultivo in vitro, identi-
ficacin de las clulas que realmente han
recibido el gen transgnico; para ello gene-
ralmente se recurre, antes de su transfe-
rencia, a combinar el gen de inters con
otro auxiliar. Tambin puede difundirse el
OMG, mediante los mtodos agronmi-
cos habituales.
Qu peligros pueden presentar?
Para la salud humana y animal pueden
desarrollarse resistencias en los grmenes
patgenos frente a los antibiticos usados
como medios discriminadores de las clu-
las finalmente transgnicas al igual que
reacciones alrgicas, imprevistas y/o exa-
cerbadas.
El medio ambiente manifiesta efectos sobre
la dinmica de las poblaciones en el medio
receptor como resultado de su accin
sobre especies no destinatarias, directa o
indirectamente. Sobre la biogeoqumica
de los suelos, afecta a travs de su accin
sobre las poblaciones microbianas, flujo
del material gentico, mediante poliniza-
cin, cruzamientos mixtos, dispersin o
transferencia microbiana a otras pobla-
ciones.
Qu regula los OMG en Espaa?
A nivel estatal, la Ley 9/2003, de 25 de abril,
por la que se establece el rgimen jurdi-
co de la utilizacin confinada, liberacin
voluntaria y comercializacin de organis-
mos modificados genticamente (desarro-
llada mediante Real Decreto 178/2004, de
30 de enero), tiene como reforzar y des-
arrollar los principios existentes en el
mbito comunitario e internacional. El
mbito de aplicacin de la norma se
extiende a la totalidad de OMG y a la
comercializacin de los mismos o de pro-
ductos que los contengan, con una serie
de excepciones recogidas en la Ley. Esta
regulacin pretende:
-Adoptar las medidas adecuadas para evi-
tar los potenciales efectos adversos para la
salud humana y el medio ambiente deri-
vados de estas actividades.
-Evaluacin de los riesgos asociados a los
OMG para cada caso presentado.
-Asegurar que slo se proceder a la libe-
racin de OMG cuando la evaluacin de
las etapas anteriores revele que puede
pasarse a la siguiente sin existencia de ries-
gos.
-Permitir la informacin y participacin
pblica,garantizando la consulta al pbli-
co antes de autorizar algunas actividades
de utilizacin confinada, as como todas
las de liberacin voluntaria y las de comer-
cializacin de OMG o productos que los
contengan.
-Acceso de los ciudadanos a la informacin
Didctica721 nmero 33<< ae
sobre las liberaciones o comercializaciones
autorizadas.
Qu seguridad tenemos frente a las OGM?
La Comisin Nacional de Bioseguridad en
colaboracin con la AESAN (Agencia Espa-
ola de Seguridad Alimentaria y Nutri-
cin) realizan una evaluacin sanitaria
genrica y medio ambiental individual de
los alimentos que contienen organismos
genticamente modificados antes de estar
disponibles en el mercado No se autoriza
su comercializacin sin una evaluacin
de riesgos favorable llevada a cabo caso
por caso. Si se persiguen aplicaciones ali-
mentarias, se procede a una evaluacin
especfica, llevada a cabo mediante un
procedimiento parcialmente descentrali-
zado por las autoridades nacionales com-
petentes.
Conclusin
La biotecnologa ha ampliado las posibi-
lidades y oportunidades en sectores como
la agricultura y la produccin farmacu-
tica pero a la vez ha planteado un debate
a nivel mundial entre cientficos, produc-
tores, consumidores y gobiernos inten-
tando lograr un equilibrio entre las venta-
jas e inconvenientes que estos dan lugar.
Legislacin y bibliografa
Ley 9/2003, de 25 de abril y Real Decreto
178/2004, de 30 de enero por la que se esta-
blece el rgimen jurdico de la utilizacin confi-
nada, liberacin voluntaria y comercializacin de
organismos modificados genticamente.
Gua de Aplicacin de las Exigencias de Etique-
tado y Trazabilidad de Alimentos y Piensos Modi-
ficados Genticamente. Marzo 2004. Ministerio
de Agricultura. Ministerio de Sanidad y Consumo.
AESAN. FIAB.
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www.fao.org.
www.greenpeace.org
www.aesan.msc.es
722 Didctica
ae >> nmero 33
[Mara Jos Luna Daz 47.503.375-A]
La guerra de Vietnam es uno de los con-
flictos que se han dado a lo largo del siglo
XX y que tienen como protagonistas a
potencias que ocupan un lugar destaca-
do en el sistema econmico-poltico
mundial frente a aquellos pases que
intentan acabar con la tutela colonial y
neocolonial a la que estaban sometidos.
Pero tambin hay que tener en cuenta
que los pueblos de la tierra conocen y
condenan, desde sus inicios, el intento
de los Estados Unidos de Norteamrica,
una potencia imperialista, de aniquilar
una pequea y pacfica nacin: Vietnam,
y se solidarizan con esta nacin frente
al agresor criminal. Por lo tanto, entre
uno de los efectos de la Guerra de Viet-
nam, es necesario sealar la oposicin
estadounidense a la guerra, ya que esta-
ban entre los principales afectados por
la participacin de su pas en dicha gue-
rra, junto con las vctimas directas.
En un principio, la expansin del Movi-
miento por los Derechos Civiles tuvo
como protagonistas sobre todo a los
estudiantes, como ocurri diez aos des-
pus del final de la Segunda Guerra
Mundial, cuando el Movimiento Civil
por los Derechos de los Negros se des-
at y se expandi por todo el pas,
ganando el apoyo de la mayora, igual
que ocurri con la revolucin cubana de
1959. Pero posteriormente a estos movi-
mientos tambin se uni la clase obre-
ra, con la guerra en Vietnam.
Desde el comienzo del movimiento con-
tra la guerra en Vietnam en 1964, cinco
aos despus de que Estados Unidos ini-
ciar directamente la intervencin mili-
tar, las personas y grupos que participa-
ron en el movimiento en contra de la
guerra llevaron a cabo debates sobre el
curso, la estrategia y las tcticas del movi-
miento, y algunos de estos debates tuvie-
ron decisivas consecuencias para el
movimiento y la guerra misma.
La estrategia desarrollada por los revo-
lucionarios en el movimiento contra la
guerra en Vietnam fue la accin de
masas, independencia poltica de los
partidos de la clase dominante, es decir,
Demcratas y Republicanos, organiza-
cin alrededor de las demandas bsicas
hacia el gobierno de Estados Unidos
como el respeto por el derecho de auto-
determinacin del pueblo vietnamita,
etc.
Este movimiento busc unir los intere-
ses de la poblacin vietnamita a los inte-
reses del pueblo americano y a todos los
Conocemos los efectos
de la Guerra de Vietnam?
pueblos del mundo, y pensaba que slo
el movimiento masivo de la clase obre-
ra podra obligar a los Estados Unidos a
terminar esta guerra. Las acciones de
masas fueron las movilizaciones calle-
jeras de todos los grupos que acordaban
unirse en acciones comunes antiguerra.
Fueron organizadas como movilizacio-
nes pacficas, legales, con autorizacin.
Es importante recordar que en los
comienzos y a mitad de los sesenta las
movilizaciones en oposicin a la polti-
ca exterior de los Estados Unidos no eran
tan comunes ni frecuentes, ya que eran
muy frecuentes las persecuciones al
comunismo, intimidaciones, y ataques
fsicos en los comienzos del movimien-
to antiguerra. Por lo tanto era importan-
te facilitar todo lo posible para que la
gente se atreviera a dar sus primeros
pasos para oponerse a su gobierno, por
lo que se opt por el pacifismo, las movi-
lizaciones callejeras legales y pacficas,
etc. El ala revolucionaria del movimien-
to tena una gran confianza en que la
mayora del pueblo americano podra sus parejas en el pas, con el mensaje de
convencerse para que se manifestase
contra la guerra.
Se crearon comits independientes cuyo
nico objetivo era la oposicin a la gue-
rra; un frente nico de coaliciones que
usualmente se organizaban para prepa-
rar acciones con da, fecha y lugar espe-
cficas. Algunas coaliciones duraron ms
que una accin, otras fueron endebles,
ya que permanecan juntas slo para el
evento, y despus de ste, las diferen-
cias polticas entre las organizaciones
participantes las llevaba a separarse.
Las consignas revolucionarias defendi-
das por el movimiento tambin refleja-
ban una orientacin estratgica para la
clase obrera. Traigan nuestros solda-
dos a casa ahora! era la demanda cen-
tral revolucionaria promovida en el
movimiento. Pero los reformistas se opo-
na a esta solucin para la guerra.
Muchos, como el Partido Comunista,
por ejemplo, buscaron un compromiso
con el gobierno de Estados Unidos y pro-
ponan que el movimiento exigiera una
solucin negociada para finalizar la gue-
rra. Los revolucionarios planteaban que
Estados Unidos no tena derecho a nego-
ciar nada en Vietnam y que la nica
demanda que el gobierno de Estados
Unidos poda honrar para respetar el
derecho del pueblo vietnamita a decidir
sobre su propio destino, era que los Esta-
dos Unidos y todas las potencias extran-
jeras se retiraran.
Fuera ya! fue la consigna ms importan-
te porque el mayor obstculo para el xi-
to de la lucha por la autodeterminacin
de los vietnamitas eran los Estados Uni-
dos. La retirada de las tropas norteame-
ricanas, las bombas, y las bases eran la
garanta para el logro de la reunificacin
de Vietnam y lograr avanzar hacia su
revolucin social. Pero haba otra impor-
tante razn para levantar la demanda de
Que vuelvan los soldados a casa, aho-
ra!. Y era la estrategia de transformar al
movimiento en un movimiento de la cla-
se obrera que contara con el poder social
de afectar las acciones del gobierno nor-
teamericano. La consigna para que
regresaran las tropas norteamericanas
a casa, nuestras tropas a casa, era el
camino concreto para llegar a los solda-
dos mismos y sus familias, sus amigos,
que el movimiento antiguerra no era un
movimiento para perjudicar a los solda-
dos, sino un movimiento que si triunfa-
ba podra salvar tambin sus vidas.
El gobierno de los Estados Unidos y los
medios capitalistas utilizaron todo su
poder para convencer a la opinin pbli-
ca, a los trabajadores, y a los soldados
de que las movilizaciones estudiantiles
eran contra los soldados, y que podra
perjudicarlos y conducirlos a la muerte.
Esto fue una manipulacin que surgi
en la dcada del cincuenta.
Un punto de inflexin para el crecimien-
to de la resistencia de los reclutas negros
hacia la guerra y para el movimiento
antiguerra en su conjunto fue el un dis-
curso dado por Martin Luther King, Jr.
en 1967 en la Iglesia Riverside en la ciu-
dad de New York. ste fue un discurso
revolucionario que defendi el derecho
del pueblo vietnamita a rebelarse con-
tra sus dictadores tteres y los Estados
Unidos. King, mediante esta crtica, pre-
tenda abrir los ojos al pueblo en gene-
ral y al pueblo negro: Estados Unidos
nunca ha empleado los fondos o ener-
gas necesarias en rehabilitar a sus
pobres tanto como lo est haciendo en
Vietnam, donde contina arrojando

hombres, capacidades y dinero como
un embudo demonaco y destructivo.
Por lo tanto, estoy obligado, cada vez
ms, a ver la guerra como enemiga de
los pobres y a enfrentarla como se debe.
Adems, seal que Estados Unidos
estaba enviando soldados negros y blan-
cos a matar y a morir juntos, pero era
incapaz de sentarlos juntos en las mis-
mas escuelas.
Segn el comandante George L. Jackson,
los efectos del discurso del Dr. King de
1967 tuvo una profunda significacin
para Estados Unidos.
Durante la guerra de Vietnam la clase
obrera estaba en un punto muy bajo en
su conciencia de clase, aunque proba-
blemente la mayora de los participan-
tes en el movimiento antiguerra, al
menos desde 1968 en adelante, eran tra-
bajadores. La mayora, sin embargo, no
estaban ah con el apoyo de sus sindica-
tos u otras organizaciones de la clase
obrera. Los sindicatos nunca se unieron
a las acciones antiguerra en forma des-
tacada, con algunas excepciones como
los trabajadores de los hospitales, maes-
tros y otros sindicatos progresistas.
Aunque el movimiento antiguerra no
pudo desarrollarse como un tipo de
movimiento que pudiera evitar la serie
de prximas intervenciones que los Esta-
dos Unidos preparaban en los asuntos
de pases extranjeros, s logr cambiar y
redujo las prerrogativas del gobierno de
los Estados Unidos para futuras aventu-
ras, pues se necesitara ms que un
movimiento masivo contra la guerra.
Segn este movimiento, para poner fin
permanentemente a la guerra, se nece-
sita una clase obrera con conciencia de
clase, organizada, que tome el control
de la sociedad y la gobierne democrti-
camente en su propio nombre y para su
propio beneficio. [1]
A la hora de estudiar los principales efec-
tos de la guerra de Vietnam, es un fac-
tor fundamental analizar la utilizacin
de armas qumicas y sus consecuencias.
Cuando los estadounidenses observa-
ron que era imposible derrotar a los
combatientes vietnamitas, intentaron
por todos los medios acabar con toda la
poblacin de Vietnam progresivamen-
te y privar a esta nacin de sus recursos
naturales y futuros de vida y desarrollo.
Por ello, Nixon increment la guerra qu-
mica. Esto no era una novedad, pues
desde la ms remota antiguedad y pos-
teriormente durante la Edad Media, se
utilizaron diversas substancias, tales
como el alquitrn ardiente, el azufre en
estado de combustin, el aceite hirvien-
te, el llamado fuego griego y otras, como
agentes txicos, irritantes y quemantes
contra el enemigo. A fines del siglo XIX
y principios del XX se comienza a tomar
conciencia acerca de las implicaciones
criminales del uso de productos qumi-
co-txicos como elemento blico y se
concluyen las primeras moratorias y pro-
hibiciones al respecto (La Haya, 1899 y
1907).
Durante nuestro siglo han aplicado este
tipo de armas cuatro potencias imperia-
listas: Alemania en la primera guerra
mundial: Italia, en la guerra de Abisinia:
Japn en la guerra de China y los Esta-
dos Unidos en Indochina Estos pases,
al usar estas armas, actuaron en contra
de lo acordado en las conferencias de
Washington (1922), la resolucin de la
Liga de las Naciones (1932) y la Confe-
rencia de la Paz de Buenos Aires (1936).
Los Estados Unidos violan, adems, la
resolucin No. 2603-A de la ONU de
1969. La guerra qumica requiere un
mnimo de personal tcnico-militar y
las armas qumicas son muy baratas en
comparacin con las tradicionales, ade-
ms se pueden usar conjuntamente con
otros tipos de armas, afectando a la
poblacin, a los cultivos, animales y
medios en general; por ello, se usaron
progresivamente como instrumentos de
las distintas polticas y estrategias en
Vietnam.
Entre los fines que pretendan conseguir
con el uso de estas armas estaban masa-
crar a la poblacin civil; privar de ali-
mentos a la poblacin mediante la des-
truccin de las cosechas; crear condi-
ciones favorables para la mejor utiliza-
cin de otro tipo de armas; obligar a los
campesinos a internarse en los campos
de concentracin; inutilizar o daar
seriamente a los sobrevivientes; crear el
pnico entre los sobrevivientes afecta-
dos o ilesos; perturbar el equilibrio eco-
lgico; y destruir los bosques y la vege-
tacin para incrementar los daos de las
inundaciones. Pero adems, recogan
experiencias para aplicarlas contra otros
pueblos que luchen por su libertad, e
incluso otras potencias neocolonialis-
tas han usado defoliantes y armas anti-
personales contra algunos pueblos de
frica.
Aunque los norteamericanos no fueron
los primeros en recurrir a las armas qu-
micas, s han empleado todo su desarro-
llo cientfico y tcnico, para perfeccio-
Didctica723 nmero 33<< ae
nar los mtodos de aplicacin masiva,
genocidas, las sustancias qumico-txi-
cas, etc. En el caso de los herbicidas y
defoliantes son transportados y rocia-
dos mediante aviones y helicpteros y
los equipos de almacenamiento de las
sustancias qumicas que estas naves
areas llevan. En Vietnam se sobrepasa-
ron las dosis y concentraciones de las
sustancias qumicas utilizadas en prc-
ticas agrcolas, y adems se aplican sin
diluir, lo que aumenta su accin destruc-
tora y txica. Por tanto, los herbicidas,
defoliantes y esterilizadores del suelo
diseminados en Vietnam fueron armas
qumicas porque:
1. Se rociaron por medios que no son los
de la prctica agrcola normal como
tampoco lo es el de emplearlos sin diluir
y en concentraciones tan elevadas.
2. Se diseminaron repetidamente, a
veces en das sucesivos, sobre una mis-
ma rea.
3. Se emplearon en zonas densamente
pobladas.
4. Se escogieron para regarlas las etapas
correspondientes al mejor estado de la
planta: formacin de granos, crecimien-
to, maduracin, etc.
Respecto a los gases txicos, como, por
ejemplo, los CS, aplicados en grandes
cantidades, afectaron sobre todo a los
pulmones, y fueron con carcter geno-
cida por las siguientes razones:
1. Ataques sistemticos contra los refu-
gios en los que se hallaba la parte ms
indefensa de la poblacin civil: mujeres,
nios, ancianos, enfermos.
2. Empleo combinado de gases txicos
con otras armas para causar el mximo
de bajas entre la poblacin. Se usaron
casi siempre al mismo tiempo que las
bombas explosivas, las antipersonales e
incendiarias.
3. Empleo repetido sobre las mismas re-
as, siempre con gran densidad de pobla-
cin.
Los ataques con armas qumicas solan
producirse por la maana, cuando un
grupo de diez helicpteros, escoltados
por cazas, actan sobre los campos de
cultivo de un poblado vietnamita, volan-
do varias veces sobre el rea y regando
sustancias txicas que hacen difcil la
respiracin. Poco tiempo despus, los
aviones dejan caer sobre la misma rea
sacos plsticos de gas txico CS y ame-
trallan las casas y tierras de cultivo. La
poblacin va rpidamente a los refugios,
y regresan los aviones. Esta vez dejan
caer bombas de napalm o de fsforo, y
724 Didctica
ae >> nmero 33
el calor excesivo producido por stas
obliga a muchos de los campesinos a
salir de los refugios. Vuelven a pasar los
aviones y a descargar cientos de bom-
bas antipersonales que al fragmentarse
hieren profundamente a sus vctimas.
[2]
Los efectos de los txicos qumicos
empleados contra el pueblo de Vietnam
sobre la salud del ser humano son de
varios tipos, tanto por sus caractersti-
cas como por su gravedad. Inmediata-
mente despus del contacto con estas
sustancias qumicas las vctimas presen-
tan cefalea, mareos, taquicardia, vmi-
tos, sensacin de calor en los ojos, piel,
cuello, vrtigos, etc. Todo esto los inca-
pacita para el trabajo. Aparece tambin
un sndrome ocular que produce lacri-
macin constante, irritacin de la cr-
nea, etc., y que puede llevar a la cegue-
ra temporal. En las zonas frecuentemen-
te rociadas con Agentes Naranja, est
establecido el sndrome de Down. Apar-
te de los daos que se produjeron en
Vietnam en los aos de la guerra, han
aparecido y seguirn apareciendo dece-
nas de mutaciones en los humanos de
las regiones intensamente rociadas, al
consumir alimentos contaminados, por
va de cadenas alimenticias. Por ello,
seguirn apareciendo generacin tras
generacin todos los tipos de malforma-
ciones, deficiencias fisiolgicas, etc., que
tienen base hereditaria. Por tanto, el cri-
men de genocidio afecta no slo a la
poblacin actual sino tambin a los des-
cendientes de stos. Las irritaciones
cutneas ocasionadas por los produc-
tos txicos son de importancia, pues
pueden dar lugar a infecciones, sobre
todo en un pas tropical como Vietnam.
La destruccin de los bosques y culti-
vos, acompaado de la destruccin de
las aldeas por bombardeos incendiarios
y de demolicin y por el arrasamiento
absoluto de las tierras, da lugar a que
grupos enteros de campesinos se acu-
mulen en las ciudades obligados por el
terror. Pero el campo vietnamita est
densamente poblado en muchas zonas,
sobre todo en las llanuras.
Por ltimo, sealaremos que los incapa-
citantes, psicotrpicos y alucingenos,
son agentes que tienen efectos sobre el
psiquismo humano, ya que provocan
alucinaciones, sensaciones de ingravi-
dez y de vuelo, sentimiento de omnipo-
tencia, abulia, etc. El BZ pertenece a este
tipo de armas qumicas.
En Vietnam, la flora y el bosque consti-
tuyen un recurso natural bsico, pero
este recurso fue gravemente daado por
las armas qumicas norteamericanas.
Con la campaa de defoliacin se pre-
tenda privar a las guerrillas patriticas
de la cobertura del follaje para sus ope-
raciones. En realidad se pretende mucho
ms, ya que adems se quiere provocar
el desequilibrio de la distribucin natu-
ral del agua en el territorio, para que as
las violentas inundaciones arrasen las
llanuras, zonas densamente pobladas y
dedicadas al cultivo del arroz, alimento
bsico en la dieta del pueblo, lo que
constituye un propsito evidentemen-
te genocida.
Al igual que la flora, la fauna vietnami-
ta es muy rica y variada, cuenta con
especies autctonas de gran valor. La
destruccin que los ataques qumicos
han causado al habitat natural ha pro-
vocado que muchas especies se encuen-
tren en vas de extincin y que otras emi-
gren, en especial las aves, al verse priva-
das del follaje de las plantas y rboles.
Adems, los recursos agrcolas han sido
gravemente afectados y en un alto gra-
do el arroz, ya que ste es el alimento
principal de los pueblos de Indochina.
Las plantaciones de arroz son rociadas
antes de la formacin del grano, lo que
trae como consecuencia la prdida del
60% al 90% de la cosecha. Sobre el arroz
acta especficamente el Agente Azul.
La gran combinacin de herbicidas y
defoliantes ha tenido como finalidad el
asegurar la destruccin de todos los tipos
de cultivo agrcola. As, el maz, el bonia-
to, el pltano, la yuca, etc., han sido afec-
tados. Los productos diseminados con
grandes cantidades de herbicidas tam-
bin son txicos para los animales. Se
ha dado la muerte masiva de puercos,
bfalos, vacas y aves de corral, en zonas
extensivamente afectadas por herbici-
das y defoliantes, en las que las dosis
empleadas han sido altsimas. Los ani-
males sobrevivientes permanecen dbi-
les, y entre muchas especies son frecuen-
tes los abortos.
Los peces de los ros y lagos tambin
resultaron envenenados por los agentes
txicos. La desaparicin de la vegeta-
cin y de la capa vegetal incrementa la
erosin del suelo, lo que afecta seria-
mente al desarrollo de la nacin, ya que
dificulta o anula la productividad de las
tierras. Esto se debe a que se utiliz con-
tra Vietnam un tipo de sustancia qumi-
ca: los esterilizadores del suelo, que al
penetrar en las caras u horizontes supe-
riores del mismo, ocasionan la muerte
de las bacterias y microorganismos que
desempean un papel vital en las rela-
ciones suelo-planta. En los suelos total-
mente desnudos, ha sido detectada la
aparicin de costras o corazas imper-
meables, que representan un impedi-
mento para la agricultura. Los suelos
residuales son abundantes en Vietnam.
Por tanto, si analizamos los graves efec-
tos de la guerra qumica encontramos
que, en grandes zonas, el rgimen de llu-
vias ha cambiado; la temperatura a dis-
tintas alturas, y especialmente cerca del
suelo, ha sufrido violentos cambios; las
aguas, al no encontrar obstculo algu-
no, adquieren mayor velocidad y tem-
peratura; los crters formados por las
bombas rompen la estructura del sue-
lo, cambindola; al no haber vegetacin,
la incidencia de los rayos solares es
mayor, lo que aumenta la evaporacin
y aleja, con la elevacin de temperatu-
ra, la posibilidad de lluvias. Por lo tan-
to, esta guerra, que haba terminado con
la firma de los acuerdos de Pars en 1973,
es la guerra ms larga en la que han par-
ticipado Estados Unidos, y la que hasta
ese momento ha terminado con la
derrota del poderoso pas americano.
Fue una experiencia traumtica, cuyos
efectos se dejaron sentir y cuya huella
an permanece en todos los niveles de
la cultura y la sociedad americana.
Segn Pilar Marn, hay que tener en
cuenta que, en el caso de la guerra de
Vietnam, se da el hecho de que los sol-
dados que volvan a sus casas pagaron
personalmente el precio de la derrota,
ya que los excombatientes se encontra-
ron a su vuelta un incmodo silencio
como si, segn uno de ellos, todo el
mundo se avergonzara de nosotros.
Mientras que soldados que lucharon en
otras guerras lo hicieron con el apoyo
popular, ya que se les reciba como a
liberadores en el extranjero y como a
hericos conquistadores en casa, los del
Vietnam, cuando volvieron a casa, se
encontraron con un pas vctima de la
guerra, envuelto en amargas luchas pol-
ticas, con su economa destrozada por
la inflacin, su juventud en abierta rebel-
da, etc. [3]
Los soldados que fueron a Vietnam con-
servaban su inocencia cuando llegaron
all, ya que estaban convencidos de que
estaban sirviendo a su pas y a una cau-
sa justa, y de que las palabras de Ken-
nedy tenan un autntico sentido. Sin
embargo estos hombres perdieron pron-

to su inocencia, ya que el soldado en esta
guerra ni siquiera controla el terreno que
est bajo sus pies, por lo que hay muchas
muertes causadas por minas. stos ser-
van en Vietnam un ao, de los cuales
pasaban slo tres das de permiso, mien-
tras que el resto del tiempo permanec-
an totalmente alejados de cualquier tipo
de civilizacin que les fuera familiar, y
sobre todo en la jungla.
Haba veces que, aunque los soldados
tenan buenas intenciones, pues quer-
an ayudar y que les ayudasen, la incom-
prensin por parte de ambos, pues no
conocan el lenguaje, imposibilitaba la
cooperacin y provocaba en los ameri-
canos un profundo sentimiento de frus-
tracin.
A veces, el soldado americano se da
cuenta de que all existe una valiosa cul-
tura que las circunstancias de la guerra
y ellos mismos estn destruyendo. Pero
tambin se dan cuenta de que el Viet-
cong utilizaba espantosas armas huma-
nas para matar a los americanos. La ms
tremenda, y la que ms traumatizaba a
los soldados, es el uso de los nios como
arma mortal.
A pesar de que los estadounidenses pre-
sumieron de armamento, soldados, etc,
tambin tuvieron que hacer frente a pro-
blemas como distinguir a la guerrilla de
la poblacin civil, pues no iba unifor-
mada, adems de lo difcil que les era
moverse por la zona, por la jungla. La
guerrilla se encontraba infiltrada entre
los campesinos, pero tambin fuera de
las aldeas y ciudades, atacando directa-
mente, bien disparando, bien usando el
arma ms psicolgica y fsicamente des- y solucionar situaciones y problemas en
tructiva de la guerra del Vietnam: las
minas. Por tanto, en la jungla se daba
una forma desorganizada de luchar con-
tra un enemigo invisible que ni se sabe
dnde est. Esto da lugar a que sea una
guerra en la que no se lucha tanto por
conquistar y conservar el territorio,
como por ganar la simpata y el cario
de los vietnamitas, adems de la bs-
queda del enemigo, que los encuentra
a ellos cuando cree conveniente.
[1] Lecciones del movimiento contra la
guerra de Vietnam. Socialist Viewpoint,
Enero de 2002, volumen 2, nmero 1
[2] Walter Cronkite, Perspectiva de la
lucha en Vietnam, Ed. Plaza and Janes,
S.A, Buenos Aires, 1966.
[3] Pilar Marn, La Guerra de Vietnam en
la narrativa norteamericana, Barcelona
PPU, 1990.
Bibliografa
Aracil, Rafael, Oliver, Joan, y Segura, Antoni. El
mundo actual. De la Segunda Guerra Mundial
hasta nuestros das. Barcelona, Universitat de Bar-
celona, 1998.
Calvo Coressi, Meter. Historia poltica del mundo
contemporneo: del 1945 a nuestros das. Madrid,
Akal, 1999.
Cronkite, Walter. Perspectiva de la lucha en Viet-
nam. Ed. Plaza and Janes, S.A, Buenos Aires, 1966.
Dez Espinosa, Jos Ramn y otros. Historia del
mundo actual (desde 1945 hasta nuestros das).
Las matemticas... para qu?
[Elisa M Jimnez Pascual 74.847.103-C]
La historia se inicia cuando un estudian-
te americano descubre el cuerpo sin vida
de su casera, quien en su pasado supo ser
parte del equipo que descifr el Cdigo
Enigma de la Segunda Guerra Mundial. A
poco de ser hallada muerta, un profesor
de lgica de Oxford recibe una nota advir-
tiendo que ese es el primero de una serie
de asesinatos. As, el estudiante y el profe-
sor se unen en la bsqueda de la persona
detrs de las muertes, utilizando cdigos
matemticos para encontrar el patrn que
sigue este asesino en serie.... Esta es la
sinopsis de la pelcula Los crmenes de
Oxford la cual centra el uso de las Mate-
mticas en una situacin de la vida real, es
decir, es un ejemplo de cmo las Matem-
ticas no son una materia aburrida y sin
utilidad sino todo lo contrario, son la base
para comprender el mundo que nos rodea
la vida diaria. Es desde esta ptica es des-
de la cual deben tratarse en los centros esta
materia, siguiendo un enfoque interdisci-
plinar, es decir, contemplndola como un
proyecto comn, donde el Orientador/a
Educativo tendr un papel de vital impor-
tancia en el asesoramiento sobre cmo tra-
bajarlas desde esta ptica.
Veremos, brevemente, qu es el rea o
materia de Matemticas desde nuestro sis-
tema educativo, por qu son tan impor-
tantes y como conseguir que el alumnado
le vea utilidad desde las dems reas y/o
materias.
Desde un punto de vista curricular, las
Matemticas junto con la Lengua se han
considerado materias y reas de carcter
instrumental para el aprendizaje de otras
materias. As su presencia en el currculo
es de vital importancia y relevancia en las
distintas etapas educativas: En la etapa
Didctica725 nmero 33<< ae
Valladolid, Universidad de Valladolid, 2000.
Hobsbawm, E. J. Historia del siglo XX. Barcelona,
Crtica, 1995.
Judt, Tony. Postguerra: una historia de Europa des-
de 1945. Madrid, Taurus, 2006.
Laqueur, Walter. La Europa de nuestro tiempo.
Buenos Aires, Vergara, 1994.
Lecciones del movimiento contra la guerra de
Vietnam. Socialist Viewpoint, Enero de 2002, volu-
men 2, nmero 1.
Marn, Pilar. La Guerra de Vietnam en la narrati-
va norteamericana, Barcelona PPU, 1990.
educativa de Educacin Infantil, siguien-
do la Orden que regula su currculo (Orden
5 de Agosto de 2008), las Matemticas no
se estudian, sino que se viven a travs de
las acciones. As, en el 1 ciclo de Educa-
cin Infantil, se experimentan elementos
matemticos como, cuantificadores no
numricos (nada, poco...), magnitudes
(peso, longitud,volumen...) y/o nociones
temporales a travs de situaciones de la
vida diaria como por ejemplo el propio rit-
mo de los das , por ejemplo: por la maa-
na vamos al colegio, al medioda almorza-
mos, etc. En el 2 ciclo, entre otros aspec-
tos, el alumnado aprende destrezas y habi-
lidades numricas, como los nmeros car-
dinales, a travs por ejemplo de un listn
de telfonos de sus familiares cercanos. Y
todos estos aspectos a travs de una meto-
dologa basada en el juego, en los rinco-
nes y en vivir las situaciones de la vida dia-
ria como momentos de aprendizaje.
En la etapa educativa de Educacin Pri-
maria, siguiendo la Orden que regula su
currculo (Orden 10 de Agosto de 2007), las
Matemticas se entienden como el con-
junto de ideas y formas de actuar que no
slo conllevan el uso de cantidades y for-
mas sino adems hacerse preguntas, iden-
tificar estructuras y analizar fenmenos.
As, mediante una metodologa globaliza-
da, las matemticas se viven y aprenden a
travs de acercar al alumnado a la solucin
de problemas de la vida cotidiana, la
dimensin socio cultural de las matem-
ticas, tratamiento de la informacin y las
TIC.
En la etapa educativa de Educacin Secun-
daria, siguiendo la Orden que regula su
currculo (Orden 10 de Agosto de 2007), las
Matemticas son una materia disciplinar
que sin embargo, rompiendo con una
enseanza tradicional, debe tenerse en
726 Didctica
ae >> nmero 33
cuenta desde los distintos departamentos
didcticos, es decir siguiendo una meto-
dologa basada en proyectos integrados,
ya que de esta forma se dan utilidad a las
mismas, el alumnado le encuentra senti-
do y aplicabilidad de los contenidos mate-
mticos a la resolucin de problemas de
la vida cotidiana.
En este sentido estamos hablando enton-
ces, que, a travs de esta metodologa y tra-
bajo interdisciplinar de las matemticas
contribuimos a que el alumnado alcance
la finalidad ltima del sistema educativo
regulado por la Ley Orgnica 2/2006 de
Educacin como son las competencias
bsicas (Decretos de enseanza 230/2007
y 231/2007), entendidas como la forma en
que el alumnado pone en marcha sus
recursos personales (actitudes, conoci-
mientos, experiencias y habilidades) para
resolver problemas y enfrentarse a situa-
ciones de la vida cotidiana, tal y como las
entiendo Jos Moya Otero.
Con respecto a la materia y rea que nos
ocupa, contribuimos a travs de ella a que
el alumnado alcance la competencia bsi-
ca matemtica, entendida, siguiendo el
Proyecto Atlntida como: Habilidad para
utilizar y relacionar los nmeros, sus ope-
raciones bsicas, los smbolos y las formas
de expresin y razonamiento matemti-
co, tanto para producir e interpretar dis-
tintos tipos de informacin, como para
ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y
para resolver problemas relacionados con
la vida social y con el mundo laboral: razo-
nar con nmeros, espaciossobre vida
diaria.
Segn Luengo, dicha competencia bsica
incluye una serie de descriptores que se
utilizarn como criterio de evaluacin de
la misma. Es decir son capacidades a des-
arrollar que de manera integrada permi-
ten comprobar si el alumnado ha alcanza-
do dicha competencia bsica.
Son los siguientes:
Comprender una argumentacin mate-
mtica.
Seguir determinados procesos de pensa-
miento (como la induccin y la deduccin,
entre otros).
Integrar el conocimiento matemtico con
otros tipos de conocimiento.
Expresarse y comunicarse en el lengua-
je matemtico.
Expresar e interpretar con claridad y pre-
cisin informaciones, datos y argumenta-
ciones.
Seguir cadenas argumentales identifican-
do las ideas fundamentales.
Estimar y enjuiciar la lgica y validez de
argumentaciones e informaciones.
Identificar la validez de los razonamien-
tos.
Aplicar estrategias de resolucin de pro-
blemas a situaciones cotidianas.
Seleccionar las tcnicas adecuadas para
calcular, representar e interpretar la reali-
dad a partir de la informacin disponible.
Manejar los elementos matemticos bsi-
cos (distintos tipos de nmeros, medidas,
smbolos, elementos geomtricos, etc.) en
situaciones reales o simuladas de la vida
cotidiana. Y aplicar algoritmos de clculo
o elementos de la lgica.
Poner en prctica procesos de razona-
miento que llevan a la obtencin de infor-
macin o a la solucin de los problemas.
Utilizar los elementos y razonamientos
matemticos para enfrentarse a aquellas
situaciones cotidianas que los precisan.
Razonar matemticamente.
Teniendo en cuenta la importancia de las
matemticas en la vida cotidiana, debe-
mos entonces preguntarnos cmo hacer
desde las reas y materias para que el alum-
nado las aprenda de manera significativa
y sepa utilizarlas en su vida diaria y apli-
carlas a cualquier situacin cotidiana. Aqu
es donde cobra un importante papel los
Orientadores/as Educativos, como aseso-
res psicopedaggicos tanto en los Equipos
de Orientacin Educativa (en lo referente
a funciones de apoyo a la accin tutorial,
siguiendo el Decreto 213/1995 que los regu-
la) como en los Departamentos de Orien-
tacin en los I.E.S. (siguiendo el an vigen-
te Decreto 200/1997 R.O.F. centros en lo
que se refiere a las funciones del Orienta-
dor/a.
Cul es este importante papel? Es aseso-
rar sobre cmo hacer de las matemticas
un rea motivante y con sentido para el
alumnado.
Centrndonos en la E.S.O., a travs del
Equipo Tcnico de Coordinacin Pedag-
gica, se asesora psicopedaggicamente
sobre cmo integrar las matemticas en el
resto de materias; esto con la finalidad de
que el alumnado vea la utilidad que tienen
en la vida diaria, y, en definitiva que alcan-
cen la competencia bsica matemtica.
Para ello, en el seno de dicho ETCP, el pro-
fesorado debate a travs de procesos de
reflexin-accin como dice Stenhouse y
Elliot, sobre propuestas de integracin de
las matemticas en el resto de materias,
asesorados por el profesional de la Orien-
tacin Educativa. Veamos algunos ejem-
plos:
1 En Lengua Castellana y Literatura las
matemticas se pueden integrar median-
te actividades en las que el alumnado
redacte problemas matemticos, de mane-
ra que desarrolla la capacidad de redactar
textos sencillos adems del pensamiento
divergente, y contribuyendo, por tanto, a
que alcancen la competencia bsica no
slo matemtica sino tambin lingstica
y comunicativa.
2 En Ciencias Sociales, Geografa e Histo-
ria, se pueden realizar actividades donde
, por ejemplo, se realicen diagramas de
barras en los cuales se represente grfica-
mente la situacin socio-econmica de los
pases subdesarrollados en comparacin
con los pases desarrollados.
3 En Educacin Plstica y Visual se pue-
den integrar las matemticas mediante la
realizacin de figuras geomtricas con dis-
tintos materiales.
4 En Tecnologa, sera una idea interesan-
te realizar un blog donde se colgasen los
resultados de trabajos monogrficos de
investigacin sobre Cmo influyen las
matemticas en nuestra vida diaria?.
Estos son algunos ejemplos de cmo tra-
tar las matemticas como un proyecto
comn, interdisciplinarmente, para lo cual
las reuniones de los equipos docentes y en
los ETCP se hacen vitales, as como la par-
ticipacin de las familias en el proceso edu-
cativo del alumnado, es lo que la LEA (Ley
17/2007 de Educacin Andaluza) llama
esfuerzo compartido para que al fin y al
cabo se consiga que ste, tal y como se nos
dice en el documento La Educacin encie-
rra un tesoro elaborado por la Comisin
para la Educacin del siglo XXI presidida
por Jacques Delors:
-Aprenda a conocer: los conceptos mate-
mticos bsicos, operaciones matemti-
cas, donde se aplican stas, etc.
-Aprenda a hacer: es decir, a aplicarlas en
la vida diaria para resolver problemas y
tomar decisiones.
-Aprenda a convivir: en una sociedad del
conocimiento y las nuevas tecnologas.
-Aprenda, en definitiva, a ser persona.
Bibliografa
BISQUERRA, R. (1990): Orientacin psicopeda-
ggica para la prevencin y el desarrollo. Barce-
lona: Boiscaren Universitaria.
BOLIVAR, A. y GUARRO, A. (2008): Educacin y
cultura democrticas. Wolters Kluwer Espaa.
COLL, C. (1987): Psicologa y Currculum. Barce-
lona: Laia.
GIMENO SACRISTN, J. (2002): La pedagoga
por objetivos: obsesin por la eficiencia. Madrid:
Morata.
Normativa citada a lo largo del artculo.

Anlisis y desarrollo de la novela histrica espaola
ms representativa del siglo XIX: 'El seor de Bembibre'
[Gemma Alcntara Martn 77.325.140-Z]
El Real Decreto 1631/2006, por el que se
establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secun-
daria Obligatoria, destaca como uno de
los principales objetivos de la ESO ini-
ciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura. As, entre los
objetivos de la materia de Lengua Cas-
tellana y Literatura seala comprender
textos literarios utilizando conocimien-
tos bsicos sobre las convenciones de cada
gnero, los temas y motivos de la tradi-
cin literaria y los recursos estilsticos.
Ms concretamente, dentro de los con-
tenidos del bloque de educacin litera-
ria de Lengua Castellana y Literatura de
4 de la ESO destaca: lectura de novelas
y relatos desde el siglo XIX hasta la actua-
lidad, conocimiento de las caractersti-
cas generales de los grandes periodos de
la historia desde el siglo XIX hasta la
actualidad y acercamiento a algunos
autores relevantes de las literaturas his-
pnicas y europeas desde el siglo XIX has-
ta la actualidad. Del mismo modo, el
Real Decreto 1467/2007, por el que se
establece la estructura del Bachillerato
y se fijan sus enseanzas mnimas, intro-
duce en el bloque de contenidos del dis-
curso literario de Lengua Castellana y
Literatura del Bachillerato el desarrollo
de la novela en el siglo XIX. Por tanto, si
queremos que nuestro alumnado des-
arrolle la competencia literaria debemos
ofrecerles la posibilidad de conocer la
novela del siglo XIX. Concretamente, en
este artculo me centrar en el estudio
y anlisis de El seor de Bembibre de E.
Gil y Carrasco, obra representativa de la
novela histrica espaola del siglo XIX.
La literatura espaola del siglo XIX se
caracteriza porque en este siglo se pro-
duce una revalorizacin de la novela que
aparece eclipsada durante casi dos
siglos. Los motivos se deben, sin duda
alguna, a la situacin poltico-social por
la que pasaba la sociedad espaola. Sin
embargo, no debemos pensar que no se
cultiv la novela en este primer tercio
del siglo XIX. En esta poca se observa
la herencia de un costumbrismo satri-
co-moral del siglo XVIII junto a la prc-
tica de una prosa didctica. Junto al lado
de este costumbrismo tradicional
comienza a desarrollarse un costumbris-
mo poltico que ser el germen de lo que
posteriormente se conoce con el nom-
bre de costumbrismo puro. Junto a este
costumbrismo inicial, la novela de estos
primeros aos del siglo XIX se manifies-
ta en diferentes tendencias: novela
moral y educativa, novela sensible y
sentimental, novela de terror, nove-
la anticlerical y la novela histrica. Es
en esta ltima corriente novelesca en
donde voy a centrar este artculo, hacien-
do un examen exhaustivo de una de sus
mayores representaciones: El seor de
Bembibre de E. Gil y Carrasco.
Esta novela histrica es la que se ha iden-
tificado con la novela romntica. Para
comprender el desarrollo de esta nove-
la histrica espaola son de gran inte-
rs las traducciones que en aquel tiem-
po se hacen de las novelas extranjeras.
Destacan las obras de: V. Hugo, Dumas
y W. Scout. Pero, centrmonos en esta
obra de Gil y Carrasco. Esta novela en la
que la historia y la poltica estn mez-
cladas con la intriga sentimental debe
mucho a W. Scott, aunque a su vez es
una obra muy innovadora en lo que se
refiere a la tcnica del autor escocs. En
primer lugar, hay que sealar que la ori-
ginalidad de Gil fue la de dar ms impor-
tancia a la pasin de los dos amantes
protagonistas de su novela que a los
hechos histricos, como por el contra-
rio hacia Scott.
La intencin de Gil al presentar algn
que otro hecho histrico es la de mos-
trar la influencia que estos ejercern en
el devenir de los destinos de los prota-
gonistas. Adems, Gil quiere presentar
la historia desde un punto de vista didc-
tico, es decir, la historia es para l una
leccin, en este caso la poltica sirve
como enseanza al pueblo para el pre-
sente o para el futuro, aprendiendo de
los errores del pasado. Con esto no que-
remos decir que la obra sea una novela
contempornea con un escenario
medieval, ya que los hechos presenta-
dos son acontecimientos histricos rea-
les; sin embargo, los personajes no son
medievales, especialmente Don lvaro
y Doa Beatriz, sino totalmente contem-
porneos, son hombres del siglo XIX que
presentan acontecimientos del siglo XV.
Aunque, segn J.L. Picoche no est tan
claro que estos hechos sean del siglo XV,
puesto que la situacin de Espaa entre
1833 y 1843 se parece mucho a la de Cas-
Didctica727 nmero 33<< ae
tilla de principios del siglo XV. Para ver
con ms claridad este paralelismo his-
trico vamos a confrontar los hechos
ms importantes de ambos siglos:
1. Castilla a principios del siglo XV:
-El rey Fernando IV, joven y dbil, deja
reinar a su madre.
-Se persigue la orden del temple cuyos
bienes se confiscan.
-Guerra Civil entre los partidarios del
poder real y grandes feudales.
-El rey de Francia, Felipe El hermoso,
es espectador influyente de los aconte-
cimientos de Castilla.
2. Espaa entre 1833 y 1843:
-La reina Isabel II deja reinar a su madre
por minora de edad.
-Se persiguen todas las rdenes religio-
sas cuyos bienes se confiscan.
-Guerra Civil entre absolutistas y libera-
les.
-El rey de los franceses, Louis Felipe, es
espectador influyente de los aconteci-
mientos de Espaa.
Ahora que tenemos una visin general
de estos siglos veamos cules son los que
ms influyen en la novela y que de una
manera u otra aparecen tras la verdade-
ra historia novelesca:
-La orden del temple, fuertemente ins-
talada en el reino de Len, se encuentra
frente a una coalicin formada por el rey,
los grandes, el pueblo y las dems rde-
nes religiosas. Algunos templarios ambi-
cionan dominar a Europa entera.
-Don Juan Nez de Lara, cmplice del
infante don Juan, se rebela contra su rey
que le sitia en Tordehumos, pero logra
un compromiso poltico.
-El Papa ordena la prisin de los tem-
plarios quienes ante una primera resis-
tencia se rinden.
-El concilio de Salamanca juzga y absuel-
ve a los templarios.
Los acontecimientos histricos, como
hemos podido observar, son pocos, pero
de una gran exactitud, ya que no pode-
mos olvidar que por aquel entonces Gil
era bibliotecario de la Biblioteca Nacio-
nal de Madrid, teniendo acceso a
muchos libros importantes sobre la his-
toria de Espaa. Por tanto, El seor de
Bembibre en su conjunto es una obra en
la que Gil ha reducido los acontecimien-
tos histricos a lo puramente sentimen-
tal. De esta manera, se observa como el
autor presenta dos novelas distintas muy
728 Didctica
ae >> nmero 33
bien entrelazadas e inseparables. Por un
lado, la historia que trata de la cada del
temple en Castilla; y por otra parte, la
sentimental, la de los amantes de Bier-
zo.
La accin del relato la sita Gil en su tie-
rra natal, Bierzo. Es muy interesante la
descripcin que ofrece de los paisajes,
sobre todo de las costumbres campesi-
nas de la regin, constituyndose un
importante documento etnogrfico.
A continuacin, veamos brevemente una
pequea resea de esta obra:
Doa Beatriz de Osorio, hija nica del
rico seor don Alonso, seor de Argan-
da, ama a don lvaro Ynez seor de
Bembibre, sobrino del maestre del tem-
ple. Sin embargo, el padre de doa Bea-
triz quiere casarla con don Pedro Fer-
nndez de Castro, conde de Lemus. Por
este motivo, doa Beatriz intenta huir
con su amado del monasterio en donde
se encuentra recluida. Pero, el abad de
Cariacedo no ayuda a don lvaro impi-
diendo su huida. ste tiene que marchar
para ayudar al rey Fernando IV y parte
para la guerra. Ser hecho prisionero,
llegndole noticia a doa Beatriz de que
haba muerto. Entonces, sta acepta
casarse por peticin de su madre con el
conde de Lemus. Sin embargo, don lva-
ro no muri y cuando fue liberado vuel-
ve a por su amada a la que se encuentra
casada. l desesperado se hace templa-
rio en el mismo momento en el que el
Papa disuelve la orden. Los templarios
matan al conde de Lemus. De esta
manera desaparece el primer obstcu-
lo para la unin de los amantes, sin
embargo an quedaba los votos de cas-
tidad. Entre tanto la salud de doa Bea-
triz va empeorando por la tuberculosis.
Los jueces de Salamanca liberan a don
lvaro de sus votos religiosos, pero no
le levantan el voto de castidad. El padre
de ella decide ir a ver al Papa Clemente
VI a Viena. Volver a tiempo con el per-
miso para poder casar a su hija con el
hombre que ella siempre haba amado.
Poco tiempo despus muere y l termi-
nar sus das en una ermita.
La novela est compuesta de 38 captu-
los y segn J-L Picoche la estructura fun-
damental sera la divisin en cuatro par-
tes de unos diez captulos cada uno. De
esta manera El seor de Bembibre se pre-
sentara como una obra dramtica divi-
dida en cuatro actos de tipo romntica:
-Acto I: El rapto
-Acto II: La crcel
-Acto III: El sitio de cornatel
-Acto IV: A orillas del lago
Adems, se puede observar como Gil
introduce en su novela personajes, acti-
tudes y situaciones propiamente del tea-
tro. As, por ejemplo, se presenta la cria-
da de doa Beatriz, Martina, que pare-
ce sacada de una comedia de Moratn,
o incluso algunas escenas recuerdan a
la tcnica teatral, como puede ser cuan-
do la madre de Beatriz le pide a sta que
se case con el conde Lemus. Ella acce-
de y como el abad se encuentra en la
habitacin y el conde est muy cerca, el
casamiento se puede celebrar en segui-
da, es como si el autor quisiera ahorrar
un cambio de decorados. De esta mane-
ra dice Beatriz: Venga el conde ahora
mismo y le dar la mano en el instante
delante de vos!.
Pero, sobre todo, llama la atencin cuan-
do en la conclusin sale el autor a la
escena a la manera de un trovador y, ade-
ms, al final de la obra aparece en boca
de este trovador el ttulo de la obra, pro-
cedimiento muy habitual entre los dra-
maturgos del Siglo de Oro.
En cuanto a los personajes hemos de dis-
tinguir dos clases: los histricos y los
novelescos. Los primeros son ms
numerosos, sin embargo aparecen
poqusimo. Este es el caso del Papa Cle-
mente V, de los reyes Fernando IV de
Castilla, Dionisio I de Portugal, Jaime II
de Aragn, Fernando El Hermoso de
Francia, la reina madre M de Castilla.
Los personajes que verdaderamente
toman parte de la accin son el infante
don Juan, don Rodrigo Ynez, el conde
de Lemus y don Juan Nez de Lara.
Por otra parte, los personajes no hist-
ricos o novelescos que aparecen en la
obra son don Alonso Osorio, seor de
Arganda, y su esposa doa Blanca de
Balboa. Slo son histricos los patron-
micos Osorio y Balboa.
En cuanto a don lvaro Ynez tampoco
es un personaje histrico, aunque s lo
sea su to.
Haciendo, ahora, un anlisis ms
exhaustivo y psicolgico de los perso-
najes centrales podemos observar como
el protagonista don lvaro representa al
propio autor, aunque se ir alejando pos-
teriormente para acercarse en espritu
a doa Beatriz. Este alejamiento se pro-
duce cuando el seor de Bembibre se
muestra como un hroe romntico en
el que se puede observar una mezcolan-
za de distintos hroes como son: don
Quijote y don lvaro del Duque de Rivas.
El hroe que nos muestra Gil es un ser
tan idealizado que se siente incapaz de
vivir en el mundo. En cuanto a doa Bea-
triz es un ser que se va asimilando poco
a poco a su creador hasta tal punto que
se llega a pensar que son una misma per-
sona. El autor proyecta en su personaje
femenino su propia enfermedad, la
tuberculosis. Adems, Beatriz es una ide-
alizacin romntica de la mujer. Gil la
presenta como una mujer angelical, de
gran dulzura y amor, con un ideal que
es imposible alcanzar. Es un amor que
no puede realizarse en lo terrenal.
Muchos crticos creen que Beatriz es la
realizacin de la naturaleza encarnada
en mujer de carne y hueso.
En cuanto al estilo que se puede obser-
var en su novela est muy cuidado has-
ta los ltimos detalles: amplio, lento,
armonioso y lnguido con una frase rt-
mica construida de manera simtrica.
Gil muestra la misma preocupacin que
en verso, dando lugar por tanto a una
prosa muy musical, aunque falta de
naturalidad.
Gil y Carrasco marca con su novela, por
tanto, el inicio de dos tendencias:
-La leyenda histrica.
-La novela regionalista.
Su influencia ser muy importante en
autores como Bcquer. Sin embargo, Gil
y Carrasco fue poco ledo, quiz, porque
an los hombres de su poca no esta-
ban preparados para leer una obra de
este calibre y que se alejaba, aunque se
basaba en ella, en la forma de la novela
histrica scottiana.
Es, por tanto, un romntico intimista,
moderno que se incorpora en sus con-
temporneos. Adems, piensa que la lite-
ratura tiene la funcin de educar a las
masas, siendo, por tanto, el escritor
intermediario entre la obra y el lector y
el gua del pueblo.
Bibliografa y legislacin
GARCA DE LA CONCHA, V (1998). Historia de
la literatura siglo XIX. Madrid: Espasa Calpa, S.A.
GIL Y CARRASCO, E. (1986). El seor de Bem-
bibre. Madrid: Castalia.
PICOCHE, J-L. (1978). Historia interna de la nove-
la espaola del siglo XIX. Sevilla: Alfar.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mni-
mas correspondientes a la educacin Secunda-
ria Obligatoria. (BOE 5/1/2007).
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre,
por el que se establece la estructura del Bachille-
rato y se fijan sus enseanzas mnimas. (BOE
6/11/2007).

[Ana Isabel Peral Gallardo 47.335.854-Z]
La tartamudez es una alteracin y una
dificultad del habla, que suele ocurrir
entre los 2 y los 5 aos de edad, duran-
te el proceso de aprendizaje del idioma.
Se caracteriza por una interrupcin o
falta de fluidez en el lenguaje. El nio
tartamudo sufre trabas involuntarias al
hablar, prolonga y repite sonidos, sla-
bas o palabras, y sufre bloqueos mien-
tras charla con alguien.
La tartamudez no es una enfermedad.
Es uno de los problemas ms frecuen-
tes en las terapias del lenguaje, y que
afecta ms a los nios que a las nias,
en una proporcin de 3/1. Corresponde
al 1% de la poblacin escolar. La tarta-
mudez se caracteriza por:
1. Prolongacin o repeticin de palabras,
slabas, sonidos, etc.
2. Cambios en la velocidad del habla.
3. Alteracin en el tono de la conversa-
cin.
4. Alteracin de la respiracin.
5. Excesiva tensin muscular en los rga-
nos usados para el habla.
6. Aceleracin en el ritmo cardaco.
7. Temblores y nerviosismo.
8. Vergenza, ansiedad, y frustracin
cuanto al habla.
Causas de la tartamudez infantil
Segn las estadsticas, 5% de los nios
en el mundo pueden sufrir con la tarta-
mudez. Decimos sufrir porque muchos
de ellos conviven con esta dificultad
importante para comunicarse. Todava
no se conoce la ciencia exacta que deter-
mine la causa de la tartamudez. Algunos
estudios afirman que es resultado de la
interrelacin entre factores biolgicos,
psicolgicos y sociales. Otros, se concen-
tran ms en el factor psicolgico. Creen
que la ansiedad influye de forma deter-
minante en el habla de los nios. Algu-
nas pautas educativas poco correctas
tambin pueden causar la tartamudez.
La presin sobre el nio en cuanto a su
forma de hablar le puede provocar ansie-
dad y consecuentemente, dar paso a la
tartamudez.
Otros estudios se centran ms en el fac-
tor biolgico. Afirman que la estructura
de los tejidos en una regin del hemis-
ferio izquierdo del cerebro es significa-
tivamente diferente en los tartamudos.
No que su cerebro sea defectuoso, pero
que puede que esta alteracin sea una
de las causas de la tartamudez.
La gentica, segn algunos expertos,
tambin presenta cierta predisposicin
a la tartamudez. Pero no en todos los
Tartamudez Infantil
casos. Sin embargo, es frecuente encon-
trar nios tartamudos cuyos padres, u
otro familiar, haya tenido el mismo tras-
torno.
Sntomas y tratamiento de la tartamudez
infantil
Los sntomas de la tartamudez depen-
den de la etapa en que el nio desarro-
lle ese trastorno. Algunos expertos en el
tema determinan que la tartamudez tie-
ne cuatro etapas:
1. La etapa de las repeticiones iniciales:
Se trata de repeticiones y vacilaciones
del nio que est empezando su apren-
dizaje del lenguaje. Suele ocurrir alre-
dedor de los 3 aos de edad.
2. La etapa de las repeticiones convul-
sivas. Ocurre cuando el nio emite repe-
ticiones ms lentas y espasmdicas. Es
llamada de tartamudez de transicin y
suele ocurrir cuando el nio tiene 6 a 7
aos.
3. La etapa confirmada. Cuando el nio
habla sufre interrupciones evidentes, se
enrojece y no emite sonidos. Luego,
vuelve a expresar un discurso aparente-
mente violento. Es la tartamudez con-
firmada. El nio es consciente de que
su manera de hablar es un problema.
4. La etapa avanzada. Cuando el nio
tartamudea, con movimientos asocia-
dos, e incluso presenta trastornos res-
piratorios.
Sntomas clnicos del tartamudeo
-Repeticiones, bloqueos, y prolongacio-
nes de sonidos, palabras, slabas, etc.
-Alteracin en la respiracin.
-Alteracin en el tono de la voz.
-Sentimientos de ansiedad, frustracin,
vergenza, al hablar.
-Temblores.
-Aumento del ritmo cardaco.
-Aumento de la tensin muscular debi-
do al esfuerzo para concluir lo que se
quiere decir
-Movimientos asociados como muecas
en la casa, movimientos de la cabeza,
encogimiento de los hombros, etc.
Tratamiento de la tartamudez
Tareas como ir a comprar el pan, hablar
o leer en clase, o llamar por telfono,
pueden convertirse en una verdadera y
enorme pesadilla para los nios. Por esa
razn, es necesario que se diagnostique
la tartamudez lo antes posible, para que
el nio pueda desarrollarse y tener una
evolucin ms completa.
El tratamiento de ese trastorno va a
Didctica729 nmero 33<< ae
depender de la etapa en la cual se
encuentra. Se calcula que las dos terce-
ras partes de los nios con alteraciones
en la fluidez al hablar las superarn
espontneamente, sin necesidad de tra-
tamiento, pero es indispensable saber
si se trata de un nio con riesgo futuro
de tartamudez. Si se confirma el diag-
nostico, se debe comenzar un tratamien-
to antes de los 6 aos, cuando el lengua-
je todava no est consolidado. A esta
edad el cuadro clnico puede revertirse
completamente.
La tartamudez infantil se puede curar
perfectamente en el 80%, con tratamien-
to en Logopedia.
El tratamiento ser ms complejo en los
casos de etapas ms avanzadas. Consis-
tir en entrenar las habilidades de flui-
dez del habla del nio, a travs de un
terapeuta del lenguaje, aparte de tratar
los aspectos conductuales del nio.
Consejos para padres de hijos tartamudos
Indistintamente de la etapa de tartamu-
dez en la que se encuentra el nio, el
apoyo de la familia, los amigos, profe-
sores, etc., es fundamental para su futu-
ro. Eso quiere decir que aunque el tra-
tamiento sea el adecuado, el nio solo
presentar resultados positivos, si cuen-
ta con un entorno positivo a su alrede-
dor. Por eso es importante que atente-
mos para algunas pautas que pueden
ayudar a que los familiares y amigos del
nio puedan ayudarlo:
Ayudar a nios con tartamudez:
-Evitar la correccin cuando hable el
nio tartamudo.
-Evitar crticas, burlas, o castigos, a un
nio tartamudo.
-No intentar ayudarlo a que complete
la palabra que quiere transmitir.
-Darle todo el tiempo que l necesite
para hablar.
-No ponerle cara de susto, o demostrar
impaciencia al hablar con el nio tarta-
mudo.
-Estimular y fomentar el clima de comu-
nicacin.
-Compartir y realizar juegos no directi-
vos al nio.
-Contar cuentos al nio.
-Reconocer su problema y dificultad.
-Corregir solamente en casos muy espe-
cficos, pero de forma positiva.
-Proporcionar un clima relajado en el
hogar, que estimule al habla del nio
tartamudo.
730 Didctica
ae >> nmero 33
-Escuchar atentamente al nio.
-Hablar pausadamente con el nio pue-
de ayudarle a hablar de la misma forma.
-Si el nio saca el tema, hable con l
acerca de su problema.
La Fundacin Espaola de la Tartamudez
recomienda
-Evite hacer comentarios como habla
ms despacio o no te pongas nervioso.
En lugar de ayudarle, esos comentarios
le har todava ms tenso y nervioso.
-Sea paciente. No intente ayudar a un
tartamudo a hablar.
-Intente transmitir a la persona tarta-
muda que lo ms importante es lo que
dice y no cmo lo dice.
-No intentes competir con el tartamu-
do en el habla.
-Cuando hable con un tartamudo, inten-
ta comportarse igual que lo har con otra
persona.
-No felicite al que tartamudez cuando
l consigue completar alguna frase dif-
cil.
Recuerda que la tartamudez no quiere
decir que la capacidad intelectual del
que la sufre, es ms pequea. Las per-
sonas que tartamudean son tan inteli-
gentes como las que hablan con fluidez.
Genios como Newton eran tartamudos.
Por su dificultad verbal de decir alguna
palabra, los tartamudos suelen sustituir-
la por algn sinnimo, lo que hace con
que ellos desarrollen una capacidad ver-
bal mucho ms rica y desarrollada. Son
ms rpidos de pensamiento en susti-
tuir palabras y frases.
Recuerda que el sufrimiento de los tar-
tamudos llega a ser ms grande que su
dificultad para hablar. El sufrimiento de
los nios con tartamudez muchas veces
empieza en la escuela, donde pueden
ser objeto de risas o burlas por parte de
sus compaeros. Eso le podr cambiar
el carcter, y hacer que se vuelva ms
solitario.
Bibliografa
LE HUCHE, FRANCOIS: La tartamudez: opcin
curacin. Masson, 2000.
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Claves educativas de
la psicologa en la
adolescencia
[Isidro Armenteros Mudarra 52.554.456-P]
Uno de los principales problemas que
los padres comentan en las tutoras
con los profesores, es que su hijo ha
cambiado, esta distinto, no puede
comunicarse con l y que no sabe qu
hacer. De algn modo los padres
piden ayuda a los profesores y, por
ello, creo necesario que conozcamos
con ms profundidad esta etapa de
nuestros hijos y alumnos para poder
entender mejor sus comportamien-
tos y poder hacer frente a gran canti-
dad de problemas que pueden sub-
sanarse conociendo mejor esta etapa
de sus vidas.
Qu es la adolescencia?
La adolescencia se define, segn
acuerdo ente los diferentes autores,
como la etapa situada entre la niez
y la edad adulta, entre los 12 y 21 aos.
Determinar este periodo es muy dif-
cil pues va a depender de las caracte-
rsticas individuales de cada persona,
de su personalidad y su madurez.
Pero, qu se entiende por madurez?,
veamos que pueden contemplarse
diferentes mbitos:
-Madurez fsica. Cuando se produce
el desarrollo sexual, se tiene la capa-
cidad de procrear.
-Madurez cognoscitiva. Cuando la per-
sona se sita en lo que Piaget deno-
mina etapa de las operaciones forma-
les.
-Madurez psicolgica. Cuando se des-
cubre la propia identidad diferente a
los dems; se tiene la independencia
del hogar paterno.
-Madurez social. Cuando la persona
forma una familia y tiene sus propias
relaciones sociales.
Teoras psicolgicas de la adolescencia
Entre las diferentes teoras existentes
vamos a destacar:
-Teora biogentica de Hall. Parte de
la base de las teoras evolutivas evo-
lucionistas. El ser humano va pasan-
do de unas posiciones evolucionadas
a otras ms evolucionadas. Durante
la niez, la persona se encuentra en
una etapa donde su pensamiento es
hacer todo aquello que le venga en gana,
se gua por impulsos, mientras que en
la adolescencia comienza a regirse por
una serie de reglas. La adolescencia es
una etapa de conflictos donde el indivi-
duo por una parte quiere ser nio y por
otro adulto, lo que provoca conflictos
con los padres, con la sociedad, etc.
-Teora basada en la visin psicoanalti-
ca de la adolescencia. Considera a la ado-
lescencia como una reactivacin de deter-
minados estados de la niez y tambin
como una etapa donde se dan una serie
de aspectos que producen una reorgani-
zacin de la personalidad como:
Desarrollo de las relaciones de objeto
y defensa contra antiguos objetos de
amor, es decir se produce una lucha con-
tra el complejo de Edipo o de Electra, de
objetos de amor en otras personas total-
mente diferentes de los padres, volver el
amor hacia s mismos (narcisismo), etc.
Lucha entre las reglas de los padres y
las reglas del grupo de iguales.
-Teora de Lewin. Considera a los ado-
lescentes como marginados, debido
son un tipo de poblacin sin un marco
de pertenencia determinado. Ni son
adultos ni son nios.
-Teora antropolgica. Considera que la
adolescencia en s no es una etapa con-
flictiva, depende nicamente de la cul-
tura y de la poca en la que nos situe-
mos. Si la cultura favorece el paso de la
niez a la adolescencia, entonces no se
producirn conflictos.
-Teora del aprendizaje social de Bandu-
ra. Tambin considera que la adoles-
cencia no es una etapa conflictiva, pero
a diferencia de la anterior, esta afirma
que depende de la sociedad en la que se
encuentre. Cuando dicha sociedad pone
demasiado nfasis en estos aspectos,
hace que estos se produzcan.
-Teora del individualismo de Karl
Rogers. Estudia el desarrollo de la per-
sonalidad de la propia identidad. Con-
sidera que durante la adolescencia se
produce el periodo ms crtico de este
desarrollo, en el que es importante estar
abierto a nuevas experiencias y apren-
der de los propios errores.

Desarrollo fsico y motor
Es un factor muy influyente en la ado-
lescencia, pues esta aceleracin del des-
arrollo fsico y motor puede provocar
muchos cambios en la persona: cam-
bios de voz, altura, acn, menstruacin
aspecto fsico, maduracin tarda o tem-
prana, etc. Las cuales pueden ocasionar
problemas en el desarrollo social, edu-
cativo, psicolgico e incluso pueden pro-
vocar rechazos, etc.
Desarrollo cognoscitivo
Segn la teora de Piaget, una persona
llega al desarrollo cognoscitivo cuando
adquiere cierta capacidad de abstrac-
cin. Es decir, cuando es capaz de hacer
un razonamiento inductivo y, a partir de
objetos hechos concretos, obtener una
ley general; cuando es capaz de hacer
un razonamiento hipottico-deductivo
y cuando es capaz de extraer conclusio-
nes a partir de unas hiptesis que luego
pueda probar en la realidad. Esto es lo
que Piaget denomina desarrollo de las
operaciones formales. l pensaba que
este desarrollo tena un carcter univer-
sal, en el sentido de que casi todos los
sujetos entre 11-12 aos y todos a los 15
aos alcanzaban dicho desarrollo y una
vez adquirido no se modifica en la eta-
pa adulta. Tambin pensaba que tena
un carcter uniforme en todos los mbi-
tos y que la complejidad de los proble-
mas radicaba solo en la complejidad de
los elementos.
Se ha determinado que esta teora pue-
de tener limitaciones en muchos aspec-
tos. Resumiendo podramos decir que
el desarrollo cognoscitivo depende del
sujeto, de la edad, de la motivacin, del
inters, de los conocimientos previos,
de la interaccin de los factores que le
rodean y que puede sufrir modificacio-
nes en la etapa adulta.
Personalidad y adaptacin
La identidad o el autoconcepto puede
definirse como el conjunto de normas
o caractersticas que rigen el comporta-
miento humano y que en alguna medi-
da estn presentes en la conciencia del
propio sujeto en forma de representa-
ciones acerca de s mismo, de proyecto
de futuro, de coordinacin de sus expe-
riencias y de la representacin de s ante
los dems.
Podemos decir que la adolescencia es
un periodo muy crtico para el autocon-
cepto, pues como he citado anterior-
mente, se producen una serie de cam-
bios que pueden alterar el autoconcep-
to aunque dichos cambios no sean
rotundos. Debemos tener en cuenta la
dimensin psicosocial del autoconcep-
to. Es decir, este no solo depende de lo
que piense de s mismo el sujeto, sino
tambin de lo que piense que los dems
piensan de l. Esta dimensin es muy
importante en la adolescencia, refirin-
donos al grupo de iguales en el que se
mueven los adolescentes. Tambin tene-
mos que tener en cuenta el carcter cog-
noscitivo del autoconcepto. El autocon-
cepto no solo se basa en hechos sino
tambin en percepciones.
Existe una controversia entre el hecho
de considerar el autoconcepto con una
faceta unidimensional o, por el contra-
rio, con una faceta multidimensional.
Algunos autores que consideran esta
ltima faceta, destacan las dimensiones
fsica, psquica y social. Adems consi-
deran que estas facetas no van unidas
pero si se encuentran muy relacionadas.
Identidad sexual: Podemos definir la
identidad sexual como el conjunto de
estndares que describen el comporta-
miento masculino o femenino de acuer-
do con una determinada cultura. Esta
identidad determina en qu medida este
sujeto percibe que se ajusta a dicho com-
portamiento o papel. En la adolescen-
cia se produce un periodo crtico en esta
identidad, pues cuando se es nio este
papel tiene ms movilidad o menos limi-
taciones, sin embargo, cuando se llega
a una determinada edad el sujeto
comienza a sufrir presiones tanto por
sus padres como por el grupo de igua-
les. Hay diversidad de opiniones sobre
este tema. Una de las ms aceptadas es
que la mujer se adapta con mayor faci-
lidad a este papel, quizs porque la
mujer se encuentra en un periodo de
transicin. Por el contrario, el hombre
encuentra mayores dificultades en este
aspecto.
Eleccin de una profesin: Es una de las
preocupaciones de la adolescencia.
Sobre este aspecto existen varios pun-
tos de vista. Unos piensan que esta elec-
cin depende nicamente de la perso-
nalidad del sujeto, otros piensan que
adems de esto tambin influye la nece-
sidad de satisfacer las necesidades de
los adolescentes y la familia en gran
medida. Para una mejor eleccin, los
alumnos deben estar informados de las
caractersticas de las diferentes profe-
siones, de los medios de los que dispo-
ne para realizarla y tambin deber
conocer sus propias necesidades.
Conciencia moral
Didctica731nmero 33<< ae
Dentro de la moral podemos diferenciar
diferentes aspectos como la conducta
social, los principios ticos, los juicios
valorativos, etc. Partiendo de esta base,
vamos a centrar nuestra atencin en el
desarrollo moral en general. Dentro de
este desarrollo podemos identificar dos
partes: el comportamiento moral y las
ideas o juicio moral. Ambos aspectos
pueden ir juntos o separados. Una de las
teoras ms conocidas sobre el desarro-
llo moral es la teora de Piaget. En esta
se engloban estos dos aspectos en uno
solo. Piaget piensa que existen dos eta-
pas dentro de este desarrollo:
-La moralidad objetiva (hasta los 8 aos),
donde el sujeto se rige por unas deter-
mina- das reglas sin llegar a cuestionar-
las.
-La moralidad autnoma (a partir de los
8 aos), donde comienza a imperar una
responsabilidad subjetiva, es decir, no
solo se cumplen las reglas sino que tam-
bin empiezan a cuestionarse el por qu
de estas y las circunstancias en las que
se desarrollan.
Otros autores opinan que no podemos
pasar de una etapa a otra tan brusca-
mente, sino que es necesario pasar por
una serie de etapas intermedias y que el
desarrollo moral no est marcado exclu-
sivamente por la edad, sino que tambin
depende en gran medida del desarrollo
cognoscitivo del individuo.
Adopcin de valores: Por regla general,
los valores que se adoptan en la adoles-
cencia son definitivos, es muy difcil
cambiar los valores a medida que se es
mayor.
Segn algunos estudios, los valores de
los adolescentes son:
- 20% tipo vanguardista (intentan trans-
formar la realidad).
- 20% tipo marginal (valores que se esca-
pan del marco aceptado por la sociedad.
- 60% tipo pragmtico (responsabilidad,
xito, etc.).
Tambin se puede observar que no exis-
te diferencia entre adultos y adolescen-
tes en cuanto a la concepcin de valo-
res instrumentales y terminales.
Desarrollo social
Los aspectos ms importantes a tener
en cuenta a la hora de estudiar la
influencia social en los adolescentes son:
a) La familia. Durante la adolescencia,
existe en un cierto sentido una bsque-
da de la independencia, por lo cual pue-
den surgir conflictos atendiendo a
aspectos como decisiones, vestuario,
horarios, amistades, etc.., entre los ado-
732 Didctica
ae >> nmero 33
lescentes y sus padres, aunque por lo
general estos conflictos no suelen tener
demasiada trascendencia. Las relacio-
nes entre padres e hijos pueden carac-
terizarse por una serie de relaciones de
continuidad y otras de cambio.
De continuidad:
-La educacin familiar.
-Las funciones que ejerce la familia en
trminos de apoyo emocional, social,
etc..
-Reparto de roles dentro de la familia.
De cambio:
-Los adolescentes suelen ser menos
expresivos al llegar a esta etapa.
-La interpretacin de la autoridad de los
padres.
-Los conflictos debidos a la amistades,
los horarios, etc...
b) Grupo de iguales. Por lo general las
relaciones sociales entre los adolescen-
tes estn basadas principalmente en el
grupo de iguales. Esta relacin puede
estar influenciada por los siguientes
aspectos:
-Necesidad de popularidad, para no sen-
tirse rechazado, donde influyen elemen-
tos como el atractivo fsico, ser extrover-
tido, etc.
-Comportamiento antisocial. Este, gene-
ralmente, est influenciado por el gru-
po en sus inicios, sin embargo, la conti-
nuidad de las conductas antisociales van
a estar influenciadas por la actitud del
sujeto y de su familia.
c) Medios audiovisuales. Tienen una
gran influencia en las relaciones socia-
les de los adolescentes, pues estas son
homogneas y, aunque puedan trans-
formar la realidad y nuestras propias
concepciones, tienen muchos aspec-
tos positivos, tanto a nivel educativo
como social.
Psicologa del grupo-clase
Influencia de la clase
El proceso de enseanza-aprendizaje
dentro de un grupo puede estar influen-
ciado por varios factores:
1.-Factores personales:
-Alumno: autoestima, ansiedad, moti-
vacin, etc.
-Profesor: experiencia, tipo de metodo-
loga, motivacin, etc...
2. Factores ambientales:
-Caractersticas del edificio.
-Tamao del grupo.
-Distribucin de los pupitres.
-Concentracin del grupo.
-Luminosidad.
-Territoriedad a nivel de relaciones
sociales.
-Espacio personal, etc.
Efecto del grupo-clase dentro del proceso
enseanza-aprendizaje
El proceso de enseanza aprendizaje
puede dividirse en dos partes:
-Procesos formales (aspectos fijados en
el currculo).
-Procesos informales (las relaciones
sociales dentro del aula).
Facilitacin social: se puede definir
como el efecto que ejerce en el sujeto la
presencia de otros, esta puede afectar al
hecho de que en sujeto se produzcan, o
no, determinados comportamientos
de forma consciente o inconsciente. Esto
va a depender tambin del grado de
cohesin que exista dentro del grupo.
Existen tres niveles de cohesin
1.- Grado de atraccin (que el sujeto ten-
ga hacia el grupo),
2.- Nivel de motivacin (para mantener
al sujeto dentro del grupo),
3.- Coordinacin dentro del grupo (de
esfuerzos hacia las mismas metas).
El grado de cohesin dentro del grupo
puede medirse mediante tcnicas socio-
mtricas.
Factores que producen cohesin:
1. Personales
-necesidad de seguridad,
-necesidad de comunicacin,
-afecto hacia los miembros del grupo,
-el sentido de pertenencia.
2. Grupales
-determinacin de roles dentro del gru-
po,
-productividad,
-las caractersticas de liderazgo,
-fijacin de metas comunes.
Principales efectos de la cohesin den-
tro del grupo:
Favorecen:
-las tendencias filiativas entre sus miem-
bros,
-la satisfaccin de sus miembros por
estar dentro del grupo,
-la libertad de expresin,
Aumentan:
-el rendimiento de los alumnos y alum-
nas,
-las relaciones con el profesor,
-el autoconcepto de los alumnos y alum-
nas al sentirse bien socialmente,
Reducen:
-los conflictos.
Conflictos dentro del aula
Podemos distinguir varios tipos de con-
flictos dentro del aula.
-Conflictos de procedimiento, se carac-
terizan por desacuerdos durante una
accin o una tarea.
-Conflictos de meta, se caracterizan por
problemas en los objetivos de una cier-
ta accin.
-Conflictos interpersonales, se caracte-
rizan por desacuerdos entre las necesi-
dades y estilos personales de conducta.
Todos estos conflictos, si son leves, pue-
den ser beneficiosos porque conciben
una postura crtica y de participacin
por parte de alumnos y alumnas. Para
suavizar los conflictos, que en la mayor
parte de los casos son inevitables, es
necesario tratar de establecer un
ambiente democrtico y unas leyes o
normas flexibles.
Tcnicas de grupo
Son un instrumento que debe planifi-
carse en el currculo y que para utilizar-
las deben conocerse en profundidad.
Existen tcnicas donde participan los
expertos y otras donde solo participan
los alumnos y alumnas.
1. Tcnicas con participacin de exper-
tos: mesa redonda, simposium, panel,
dilogo o debate, etc.
2. Tcnicas donde solo participan los
alumnos: foro, defensa de una tesis,
pequeo grupo de difusin, Phillips 6-
6, torbellino de ideas, seminarios o tra-
bajos autnomos, juego de roles, etc.
A travs de estas tcnicas se debe fomen-
tar la capacidad social del individuo y
favorecer su pertenencia a un grupo, le
va a ensear a pensar, va a aprender a
escuchar, etc. Tienen la ventaja de que
favorecen al alumno para tomar deci-
siones en conjunto, para la integracin
de los sujetos dentro del grupo, para eli-
minar problemas de comunicacin, etc.
Dependiendo del objetivo a conseguir
as utilizaremos una tcnica u otra a la
hora de usar una tcnica hay que tener
en cuenta: conocer los aspectos teri-
cos de la tcnica a usar, conocer la
estructura, la dinmica, las posibilida-
des, los riesgos derivados de su uso, ate-
nerse fielmente al procedimiento de la
tcnica, tener muy claros los objetivos
a alcanzar conocer los medios con los
que se cuenta, fomentar la participacin
de los individuos, procurar que exista
un ambiente de cordialidad y coopera-
cin, evitar la competitividad.
Dificultades de aprendizaje
Existen dos concepciones sobre las difi-
cultades de aprendizaje. Una concep-
cin ms amplia que consiste en igua-
lar las dificultades de aprendizaje con
las necesidades educativas especiales.

Tiene el inconveniente de ser demasia-
do amplia. Normalmente en el aula pue-
den encontrarse muchos casos de ayu-
da especial si consideramos este aspec-
to. De este modo corremos el riesgo de
etiquetar a los alumnos y considerar
casos de necesidades especiales a quien
no las tiene. Otra concepcin seria aque-
lla que considera dificultades de apren-
dizaje a los problemas que presenta el
alumno en reas como la expresin oral,
comprensin oral, expresin escrita,
habilidad lectora bsica, comprensin
lectora, clculo matemtico o razona-
miento matemtico Son las que se deno-
minan de necesidades orgnicas (como
consecuencia de un dficit o alteracin
del NSC.). Para que se considere dificul-
tad de aprendizaje esta no debe ser debi-
da a retraso mental o un dficit senso-
rial o a una desventaja ambiental.
Las funciones del profesor ante las difi-
cultades son:
-Diagnosticarlas,
-Intentar corregirlas en lo posible,
mediante adaptaciones curriculares,
-Derivar el alumno al equipo de orien-
tacin, en caso de que el profesor no
consiga corregir dicha dificultad o difi-
cultades, hacer un seguimiento de las
conductas del alumno en clase, ayudar
y mantener informado al equipo de
orientacin continuamente.
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Las HHSS en el aula
[Ftima Portillo Fernndez 44.955.700-S]
Siguiendo el conocido axioma el
hombre es un animal social de Aris-
tteles, pona de manifiesto que los
seres humanos necesitan en su des-
arrollo individual y colectivo de la
interaccin con otros individuos de
su misma especie. Otros autores han
corroborado este concepto de las per-
sonas como seres fundamentalmen-
te sociales. Las personas, en cuanto
seres sociales que somos, durante la
mayor parte de nuestro tiempo esta-
mos interaccionando con los dems,
por lo que poseer buenas habilidades
sociales est determinando la calidad
de nuestra vida. Pero conseguir que
nuestras relaciones interpersonales,
nuestra comunicacin, nuestro di-
logo con los dems, sea natural,
espontneo, fluido, sin malos enten-
didos, sin conflictos, es ms difcil de
lo que a primera vista pudiera pare-
cer.
En las personas, esta condicin de
seres sociales se da evidentemente de
una forma particular. Pasamos una
gran parte del tiempo en interaccin
con otras personas, discurriendo por
diferentes medios sociales como la
familia, el barrio o el colegio. Desde
que nacemos, la interaccin con una
figura de apego es imprescindible para
nuestra posterior evolucin y, de for-
ma inmediata, buscamos el estmulo
social. Durante la infancia se desarro-
llan procesos de socializacin media-
dos por interacciones diversas, origi-
nadas en el seno familiar y, posterior-
mente, en el contexto escolar.
Qu son las habilidades sociales?
Podramos definir las habilidades
sociales como aquellas conductas que
las personas emiten en situaciones
interpersonales para obtener respues-
ta positiva de los dems. En la medi-
da en que una persona se relaciona
de forma adecuada con otros, recibe
reforzamiento social positivo, lo cual
eleva su autoestima. Dicho en otras
palabras, las personas con buenas
habilidades sociales, tienen ms alta
probabilidad tanto de conseguir sus
objetivos como de mantener una bue-
na relacin con los dems, hecho que
aumenta el sentimiento de autoefica-
cia. Tener habilidades sociales signi-
fica saber comportarse en el entorno
Didctica733 nmero 33<< ae
en que vivimos y definen la forma en que
nos comportamos y lo que decimos
cuando estamos con los dems. Hay
buenas maneras y malas maneras de
hablarle a la gente y de comportarnos
con las personas. Al aprender las habi-
lidades sociales aprendemos las buenas
maneras de hacerlo.
La definicin del trmino ha tenido dife-
rentes enfoques y explicaciones tcni-
cas. Se ha llamado conducta asertiva,
competencia social, conducta segura,
etc. Hoy, el trmino ms comnmente
aceptado es el de Habilidades Sociales.
Se pueden definir como aquellos com-
portamientos eficaces en situaciones de
interaccin social. El concepto de efi-
cacia comprendera lo siguiente:
-Eficacia para lograr objetivos de la res-
puesta (eficacia de objetivo);
-Eficacia para mantener o mejorar la
relacin con la otra persona en la inter-
accin (eficacia en la relacin).
-Eficacia para mantener la autoestima
(eficacia en el autorrespeto).
La competencia social, pues, forma par-
te de la conducta adaptativa del sujeto.
Esta ltima incluye destrezas de funcio-
namiento independiente, desarrollo fsi-
co, desarrollo del lenguaje, as como
competencias acadmicas funcionales.
Si nos centramos en el contexto educa-
tivo, las destrezas sociales incluyen:
-Las conductas interpersonales (acep-
tacin de la autoridad, destrezas con-
versacionales, conductas cooperativas,
etc.);
-Las conductas relacionadas con el pro-
pio individuo (expresin de sentimien-
tos, actitudes positivas hacia uno mis-
mo, conducta tica, etc.);
-Las conductas relacionadas con la tarea
(trabajo independiente, seguir instruc-
ciones, completar tareas, etc.);
-La aceptacin de los compaeros.
Sus aplicaciones se extienden a todo tipo
de situaciones y colectivos:
-En El mbito Educativo: se aplican pro-
gramas en centros escolares para des-
arrollar habilidades bsicas, mejorar las
relaciones entre compaeros o profe-
sor-alumno, o como mtodos de pre-
vencin del consumo de drogas.
-En El mbito Comunitario: se aplican
a diversos colectivos (mujeres, tercera
edad, situaciones de riesgo...). Se pre-
tende el aprendizaje de habilidades bsi-
cas para mejorar las relaciones interper-
734 Didctica
ae >> nmero 33
sonales, la comunicacin y la adapta-
cin al mbito comunitario.
-En El mbito Clnico: se utilizan para
facilitar la integracin y el ajuste social.
Las reas de aplicacin corresponden a
problemas muy diversos fobias social,
problemas de adaptacin social, toxico-
manas
-Formacin Profesional: sobre todo la
de aquellos cuya actividad central con-
siste en interacciones sociales. El apren-
dizaje del rol profesional debe integrar
los conocimientos tericos y prcticos
de su disciplina, as como habilidades
sociales de comunicacin. Esta integra-
cin puede mejorar la consecucin de
los objetivos profesionales.
Tipos de habilidades sociales:
Hay muchos y diferentes tipos de habi-
lidades sociales.
Unas son muy fciles de llevar a cabo:
HACER UN CUMPLIDO cuando te gus-
ta algo de una persona.
PEDIR UN FAVOR cuando necesitas algo.
DECIR GRACIAS cuando te ayudan.
SALUDAR, decir las buenas horas.
Otras habilidades son ms difciles:
Pedir un CAMBIO DE COMPORTA-
MIENTO a otros.
DECIR NO a un amigo cuando nos pide
un favor, de forma que no se enfade.
RESOLVER UN CONFLICTO, un proble-
ma.
TRATAR CON LOS ADULTOS.
Tipos de comportamientos
Cuando los nios aprenden las habili-
dades sociales tienen que atender uno
de los aspectos bsicos ms importan-
tes, que es la diferencia entre varios tipos
de comportamientos: el comportamien-
to pasivo, el comportamiento agresivo y
un tipo especial de comportamiento o
conducta que llamamos conducta aser-
tiva.
De qu sirve el entrenamiento de habili-
dades sociales en el aula?
Existen investigaciones que relacionan
los problemas en el desarrollo de las
habilidades sociales durante la infancia
y los desajustes que se dan durante la
edad adultos, estos problemas de des-
ajustes van desde el proceso acadmi-
co hasta las alteraciones psiquitricos,
alcoholismo, depresin y conductas
delictivas, los nios que presentan un
mal comportamiento social tienden a
presentar otros problema como dificul-
tades en el aprendizaje y deficiencias en
el desarrollo cognitivo y emocional, pro-
blemas delictivos en la infancia y ado-
lescencia. Las habilidades sociales las
podramos ver como un elemento pre-
ventivo de problemas conductuales.
El comportamiento social se adquiere a
travs del aprendizaje en un proceso per-
manente de interaccin con el medio
social. Con ello, sera interesante que las
personas lograran un nivel de autono-
ma personal que les permitiera su pro-
pia autoafirmacin, as como actuar y
comprender la interdependencia entre
las personas y su grupo social.
El comportamiento social se
adquiere a travs del aprendizaje
en un proceso permanente de inter-
accin con el medio social
El entrenamiento en habilidades socia-
les est integrado por un conjunto de
tcnicas cuya aplicacin est orientada
a la adquisicin de aquellas habilidades
que permiten a los sujetos lograr inter-
acciones sociales satisfactorias en su
contexto cotidiano.
Las tcnicas ms utilizadas en los entre-
namientos son las siguientes:
-Instrucciones. Son explicaciones claras
y concisas, centradas en conductas obje-
to de entrenamiento.
-Modelado. Consiste en la representa-
cin por parte de un modelo de patro-
nes eficaces de conductas que son obje-
to de entrenamiento.
-Ensayo conductual. El objetivo es que
la persona adquiera la conducta en una
interaccin social con otros interlocu-
tores.
-Retroalimentacin. Se trata de dar infor-
macin til y correcta acerca de la actua-
cin en el ensayo conductual. Debe rea-
lizarse de forma inmediata a la realiza-
cin del ensayo.
-Refuerzo. Consiste en proporcionar
motivacin para lograr mejoras en el
comportamiento objeto de entrena-
miento. Ha de aplicarse de forma inme-
diata y contingente a la conducta dese-
ada.
-Estrategia de generalizacin. El fin es
que las conductas objetivo se desarro-
llen en momentos y contextos diferen-
tes a los entrenados, es decir, que pue-
dan manifestarse en todo tipo de situa-
ciones reales y con un estilo personali-
zado.
Ventajas de poseer unas buenas habili-
dades sociales:
-Comprendis mejor a los dems.
-Os comprendis mejor a vosotros mis-
mos.
-Os comunicis mejor con los dems.
-Hacis ms amigos y conocis mejor a
vuestros amigos.
-Podis jugar un papel ms importante
en vuestras familias y estar ms impli-
cados en las decisiones familiares.
-Podis tener mejores rendimientos
escolares, menos problemas con los ami-
gos o compaeros y una mejor adapta-
cin posterior en la
vida.
-Os llevaris mejor
con vuestros pro-
fesores y compa-
eros de clase.
Inconvenientes de
tener pocas habili-
dades sociales:
-Puede que no seis capaces de comu-
nicar bien vuestras necesidades o sen-
timientos a los dems.
-Puede resultar ms difcil hacer nuevos
amigos y conservar los que ya tenis.
-A los dems les costar comprenderos.
-Podrais veros apartados de las cosas
importantes o divertidas que suceden
-Os podis encontrar solos, perder ami-
gos, tener problemas con los adultos.
Dos conclusiones:
-Podemos aprender a ser ms asertivos.
La asertividad no es algo innato e inmu-
table.
-El comportamiento pasivo impide que
los dems nos conozcan.
Profesor como modelo
1. Favorecer un ambiente positivo. Cuan-
do el ambiente en clase es positivo, el
estado de nimo de los alumnos y el
recuerdo de lo que los nios han hecho
en clase es mucho mayor, esto hace que
aumente el inters por el contenido de
la asignatura, y aumente tambin la
seguridad en ellos mismos y, con ello
que sean ms capaces de expresar sus
ideas, sentimientos
2. Hacer que el alumno sea ms partici-
pativo. Debemos facilitar el que cada
individuo se sienta lo ms cmodo posi-
ble en el aula, para as facilitar su parti-
cipacin y su integracin:
-Que den su opinin.
-Que se atrevan a preguntar dudas.
-Que puedan mostrar acuerdo o des-
acuerdo ante la postura del profesor en
un tema.
3. Trabajar ideas irracionales del profe-
sor. Es positivo que trasmitamos tam-
bin el mensaje de que el profesor no lo
sabe todo, sino que es una persona con

limitaciones como cualquier otro indi-
viduo.
4. Adaptar las habilidades a cada grupo
de alumnos. Es una habilidad necesaria
para poder manejar un grupo de perso-
nas, saber a quin me estoy dirigiendo.
Si trabajo con un grupo de adolescentes
las habilidades no sern las mismas que
para un grupo de nios.
5. Adecuar la imagen del profesor al con-
texto. Es muy importante adecuarse a la
situacin, entendiendo que el profesor
es un modelo de aprendizaje no slo
cuando imparte una clase: educo cuan-
do mis alumnos me observan relacio-
nndome con el profesorado, partici-
pando en una tarea en clase con ellos,
conversando con sus padres, apoyando
al alumnado.
6. Colaborar en grupo con el resto del
profesorado. Apoyarse en otros compa-
eros, con dificultades que podis tener
con algn alumno o grupo de alumnos.
7. Tener contacto continuo con el gabi-
nete psicopedaggico y plantear las
dudas que tengis respecto al estado
emocional de los nios, trabajar, en la
medida que se puedan estas habilida-
des sociales.
8. No es conveniente:
-Descalificar al alumno o ridiculizarlo.
-Etiquetar.
-Caer en el colegueo.
Por qu consideramos de gran relevancia
el trabajo de la autoestima y las habilida-
des sociales en clase?
1. Condiciona el aprendizaje: Si conse-
guimos que el alumno mejore sus habi-
lidades respecto a clase y al grupo, esto
tendr repercusin en todo el compor-
tamiento escolar, familiar y social. Es fre-
cuente en el aula que el tutor remita
alumnos con problemas de conducta,
que al trabajar su autoestima y habili-
dades sociales mejoren sus conductas
problemticas.
2. Supera las dificultades personales:
Siendo capaz de afrontar los fracasos
cotidianos y de reaccionar buscando la
solucin de sus obstculos. Aproxima-
damente un 20% del alumnado de pri-
maria termina sus estudios con un fra-
caso escolar que se imprime en su
memoria como un recordatorio de su
incompetencia y su incapacidad. Est
muy relacionado en estas edades, el fra-
caso escolar con la Autoestima porque,
como el nio pasa la mayor parte del da
en el colegio, si el colegio le va mal pare-
ce que todo le va mal.
3. Fundamenta la responsabilidad: Nor-
malmente slo se compromete el que
tiene confianza en s mismo, el que cree
en su aptitud y encuentra los recursos
requeridos para superar las dificultades.
Por ello, es importante el fomentar en el
alumnado la responsabilidad.
4. Apoya la creatividad: Si conseguimos
fomentar la creatividad, estamos fomen-
tando la seguridad en s mismo, en su
originalidad y en sus capacidades. Para
ello deberemos:a preciar cualquier
esfuerzo creativo; hacerle ver que sus
ideas tienen valor; respetar sus pregun-
tas; observar el talento del nio; animar-
le en sus aficiones; recompensar el tra-
bajo creativo
5. Determina la autonoma personal: es
bsico en la funcin del educador el for-
mar alumnos autnomos, autosuficien-
tes, seguros de s mismos, capaces de
tomar decisiones, que se acepten.
Cmo facilitar la mejora de las habilida- que el nio se de cuenta de las ventajas
des sociales?
Fomentando:
a) Seguridad: Favorecer en el aula una
relacin de confianza, participacin y
responsabilidad; acordar con los alum-
nos normas de carcter general; crear
en clase un ambiente positivo y de apo-
yo mutuo; mantener unas relaciones de
colaboracin con los dems profesores,
realizar reuniones con los padres para
evaluar y actuar paralelamente; reunir-
se con los compaeros para dar y reci-
bir informacin de nuestras formas de
actuacin en el aula; crear en clase un
entorno ordenado y seguro, con una
actitud y unas estrategias conductuales
bien definidas; definir la forma de ense-
ar en el aula y contrastar con la de los
compaeros; reducir la ansiedad y mie-
do al fracaso en s mismo y en los alum-
nos; reforzar en los alumnos y en s mis-
mo un sentido de confianza mutua.
b) El autoconcepto: Dar a los alumnos
cario incondicional; tomarse tiempo
para escuchar a los alumnos; reforzar en
el alumno su vala en relacin a com-
portamientos especficos; recordarles
fechas o actos importantes para l; orga-
nicemos nuestro programa de activida-
des para dedicarle unos minutos en
exclusiva a cada nio; no etiquetar al
nio; darle el mensaje de que ensen-
dote tambin aprendo yo; determinar
los estilos de aprendizaje propios de
cada alumno; reforzar la identificacin
y expresin de emociones, sentimien-
tos y actitudes en el dilogo escolar.
c) Sentido de pertenencia e integracin:
Integrar a los alumnos que se encuen-
Didctica735 nmero 33<< ae
tren aislados promoviendo dinmicas
en clase para ello; promover situaciones
en que cada alumno pueda compartir
ideas y puntos de vista dentro del gru-
po; organizar trabajos en equipo; orga-
nizar una dinmica de liderazgos rota-
tivos en grupos pequeos, encargando
a cada miembro del grupo turnos para
ser el lder y el portavoz; facilitar situa-
ciones en que los nios puedan ayudar
a los dems; crear un entorno distendi-
do de atencin, inters y aceptacin;
facilitar contextos para que los nios
compartan detalles de su vida personal.
d) Motivacin: Crear situaciones en que
cada uno se observe a s mismo; crear
situaciones en que cada uno se observe
a s mismo haciendo cosas bien hechas
y dignas de elogio; hablar en clase sobre
qu conductas se quieren cambiar y qu
es lo que desmotiva; crear contextos en
del esfuerzo a medio plazo; reforzar ver-
balmente el esfuerzo y consecucin de
resultados; corregir las tareas escolares
no desde lo que se ha hecho mal sino
desde cmo mejorarlo; preparar posters
mensuales o anuncios de reconocimien-
to de las actividades positivas diarias,
semanales o mensuales de los alumnos;
organizar interacciones en grupo para
una evaluacin de cambios personales
y grupales del comportamiento y acti-
tud en casa, escuela, y en sus relaciones
consigo mismo y con los dems.
e) Competencia: Organizar tareas, tor-
bellinos de ideas sobre posibles alterna-
tivas a lo que se est haciendo; evaluar
los recursos especficos necesarios en
cada tarea; organizar juegos de refuer-
zo; hacer ejercicios en los que los alum-
nos nombren qu cosas de ellos les gus-
ta y qu cosas les gustara mejorar y
reforzar los logros obtenidos.
En resumen, debemos intentar mejorar
la calidad de la comunicacin y del esta-
do anmico nuestro y de nuestros alum-
nos sin plantearnos un gran cambio en
nuestra manera de educar sino revisan-
do y adquiriendo pequeas facetas que
faciliten poco a poco la interiorizacin
de unas buenas Habilidades Sociales.
Bibliografa
Anastasio Ovejero Bernal. Psicologa social de la
educacin. Barcelona: editorial Herder, S.A., 1998.
Anita E. Woolfolk. Psicologa educativa. Mxico:
Pearson educacin, 2006.
Francisco Gil, Jos M Len. Habilidades sociales:
teora, investigacin e intervencin. Madrid: edi-
torial Sntesis, S.A., 1998.
736 Didctica
ae >> nmero 33
[Concepcin Amalia Estvez Garca 44.275.002-W]
Los objetivos entran en juego cuando
hemos expandido o dispersado nues-
tros lmites, y sabemos qu es lo que
queremos conseguir. No saber qu es
exactamente lo que deseamos es una de
las principales causas de desorientacin
y de fracaso. Si no se sabe adnde se
quiere llegar va a ser muy difcil ir all.
Sencillamente, el lugar en cuestin no
existe porque no lo hemos creado en
nuestra mente, no lo hemos soado.
No hay xito posible sin un propsito.
Tenemos que establecerlo nosotros mis-
mos. Deca Ortega que estamos conde-
nados a ser libres, a elegir. Y no decidir
nada es tambin una forma de elegir. As
en la escuela, desde el mbito docente,
nos planteamos unos objetivos, enten-
didos como metas que debe alcanzar el
alumnado, y ste asimismo se marcar
unas metas o fines respecto al aprendi-
zaje de conocimientos y de la interac-
cin con el resto del grupo-aula.
La capacidad de realizacin del ser
humano es mucho mayor de lo que sole-
mos pensar.. Si ya hemos pulverizado
nuestras limitaciones mentales en cuan-
to a lo que es posible, ahora necesita-
mos un blanco digno de nuestro calibre,
algo que nos estimule, nos inspire y nos
propulse con fuerza. Si nuestra energa,
nuestras capacidades y nuestro tiempo
se dispersan en mil direcciones, es poco
probable que lleguemos a mil destinos.
Pero si nos enfocamos en algo concreto
y perseveramos lo suficiente, es difcil
que no lo alcancemos, si realmente lo
deseamos.Algo que est reflejado en
refranes como: Quin mucho abarca,
poco aprieta, y de ah que se le trans-
mita a los alumnos, no slo conocimien-
tos sino que sepan marcarse objetivos
personales, y posibles bien a nivel aca-
dmico, personal, social, etc.
Y podemos establecer unos pasos, en la
fijacin de los objetivos:
1) El deseo y la determinacin son los
que marcan la diferencia en cuanto al
logro de objetivos. La intensidad de
ambos establecer un nivel distinto en
las posibilidades de alcanzar nuestras
metas. Veamos: para alcanzar algo en la
vida, uno tiene que empezar por iden-
tificar ese algo, saber qu es lo quiere
conseguir. Hecho esto, tiene que averi-
guar la intensidad de su deseo. Es un
me gustara, un no me importara, un
deseara o un debera? Con esa fuer-
za en los niveles de deseo no es proba-
ble que se llegue muy lejos en la conse-
Cmo plantear objetivos?
Aplicacin en el aula
cucin una meta. Es un debo, un ten- voluntad en ello, elaboramos un plan
go que, un estoy absolutamente deci-
dido a o un a Dios pongo por testigo
que jams volver a pasar hambre, ni yo
ni mi familia?, tal como afirmaba Scar-
lett OHara. Cuando nos encontramos
con grados de determinacin como
stos podemos apostar que algo se va a
empezar a mover.
2) Si uno quiere algo concreto y toma la
determinacin de conseguirlo, y
emprende una accin masiva para
alcanzarlo, llegar mucho ms lejos que
si uno desea vagamente una variedad
de cosas, se limita a suspirar por ellas y
no hace nada para conseguirlas. Pode-
mos empeorar este escenario si, adems,
nos aprovisionamos de un buen arsenal
de excusas o justificaciones debido a las
cuales no podemos alcanzar aquello que
deseamos: ser muy joven, no disponer
de tiempo, etc. Y ejemplos de ello, par-
ten de si nuestro deseo es dbil (un
debera), disperso (muchas cosas), por
lo que no entramos en accin y encon-
tramos excusas suficientes, ya estamos
listos para sentarnos ante el televisor
con la conciencia tranquila. Dentro de
unos aos, cuando veamos que no
hemos hecho nada interesante con
nuestra vida, podremos culpar al desti-
no, al sistema, a nuestros padres, a nues-
tro cnyuge, al gobierno, a la banca, a
los dems, a nuestra educacin o a las
circunstancias, de la banalidad de nues-
tra existencia. Sin embargo, otras perso-
nas en la misma o peor situacin de par-
tida que la nuestra habrn alcanzado
metas como las que nosotros soba-
mos y an ms altas, y eso a pesar de
haber tenido a su disposicin las mis-
mas excusas. As los triunfadores, fijan
muy pocos objetivos cada vez, los dese-
an con fuerza y emprenden una accin
enrgica y masiva hacia sus metas. As,
es evidente la diferencia entre si tene-
mos una bombilla de 25 watios poco fija-
da a su casquillo queriendo iluminar un
estadio; en el segundo, tenemos un rayo
lser dirigido con precisin a un punto
para hacer una incisin.
3) La concentracin de nuestra mente y
nuestra energa en una meta es algo muy puesto como objetivos en primera ins-
poderoso. Si deseamos algo con pasin, tancia. No se trata de un dbil y flojo me
definimos ese algo por escrito, enfoca-
mos nuestro pensamiento y nuestra
para alcanzarlo, utilizamos los recursos
de nuestro subconsciente para redirigir-
nos una y otra vez en esa direccin y
somos flexibles para abordarlo de for-
mas diferentes en funcin de los resul-
tados, es probable que no lo consiga-
mos.
4) Hay momentos en nuestras vidas en
los que parece que todo cambia, es decir,
los cambios son como goznes de nues-
tra historia personal, a partir de ellos
algo, mucho o todo va a ser diferente:
porque nos incitan a tomar una deter-
minacin. Es en esos momentos cuan-
do nuestro destino se perfila. La inten-
sidad de propsito y la energa interior
que nos suministra la determinacin nos
dan esa fuerza que necesitamos para
abordar cosas grandes. Ese primer
impulso debe mantenerse vivo con el
combustible de la voluntad.
5) Y, especialmente la voluntad para
alcanzar dichos objetivos, y alguien la
ha definido como la habilidad de llevar
a cabo y rematar una resolucin despus
de que se haya extinguido la disposicin
de nimo que la produjo. Si tomamos
una determinacin y somos capaces de
mantenerla con nuestra voluntad habre-
mos recorrido gran parte del camino
hacia nuestro objetivo.
Pero, cmo se establecen objetivos?
Vamos a ver un procedimiento para
ello. Se trata de una serie de pasos que
nos conducirn, por encima de la con-
fusin, la indefinicin, la inconcrecin
y la desorientacin frecuentes en nues-
tra vida, hacia la expresin precisa de lo
que anhelamos y hacia su consecucin.
Vamos a hacer cosas como soar, escri-
bir, analizar, apetecer, desear, planificar,
elegir, recordar, imaginar, ilusionarnos
y, sobre todo, concretar. Y quiz el pro-
ceso de establecer objetivos tiene una
clave que es la concrecin. Es decir, mar-
carse objetivos es tambin un proceso
de descarte en el que uno tiene que deci-
dir algo extraordinariamente importan-
te, y es lo que no va a tratar de alcanzar
a partir de ahora, o al menos no hasta
que haya conseguido lo que se haya pro-
gustara sino de un fuerte y enrgico
tengo que, acompaado de una serie

de planes acerca del cmo, el cundo, el
dnde, el qu y el por qu. Por supues-
to, ya sabemos perfectamente quin. Y
el procedimiento consta de las siguien-
tes fases:
1. Comencemos por un inventario de
nuestros sueos, de todo aquello que
queremos ser, tener, hacer o compartir.
As se pedir al alumnado que ponga en
el papel aquello que siempre quisimos
alcanzar o aquello en lo que suean con-
vertirse,como si fuera un brainstorming,
sin censura, sin miedo, sin limitaciones
y sin parar de escribir durante unos diez
minutos, o ms si es preciso.
2. A continuacin, vamos a decidir cun-
do nos gustara alcanzar cada uno de
ellos. Es decir, vamos a establecer un pla-
zo en el cual nos gustara verlos realiza-
dos. Es probable que haya una cierta
diversidad en cuanto a ese lapso tem-
poral, o quiz no. Si todos son a corto
plazo, habr que situar algunos de ellos
en un plazo medio, si todos son a largo
plazo, habr que definir algunas etapas
intermedias que ir cubriendo por fases.
3. Ahora, se trata de seleccionar los cin-
co objetivos ms importantes que podr-
amos alcanzar de aqu en un ao. Aque-
llo que nos produjera mayor satisfaccin
ver realizado. Vamos a escribirlo y tam-
bin por qu razones estamos decididos
a conseguirlo. Si se tiene un porqu,
siempre es mucho ms fcil averiguar el
cmo. Uno puede hacer cualquier cosa
si tiene motivos suficientes. Los moti-
vos van a revelarnos la verdadera fuer-
za de nuestros deseos y establecen la
diferencia entre un vago inters y la deci-
dida voluntad de conseguir algo. Tam-
bin debemos explicitar por qu esta-
mos seguros de poder conseguirlo y la
trascendencia que tiene para nosotros.
4. Ahora partimos de nuestro punto de
partida ya que conocemos de qu
recursos disponemos para lograr nues-
tras metas: formacin, rasgos del carc-
ter, amistades, apoyos familiares, dispo-
nibilidad de tiempo, informacin,
medios econmicos, energas, grado de
motivacin,... A veces creemos que con-
tamos con menos de lo que en realidad
tenemos sin no nos paramos a hacer de
forma exhaustiva este inventario de
capacidades y recursos. No es infrecuen-
te que nos sorprendamos al comprobar
que contamos con ms medios de los
que en principio, sin una valoracin
detenida, habamos imaginado.
5. Seguidamente, el alumnado har otro
balance, de los obstculos que se inter-
ponen entre nosotros y los objetivos que
hemos seleccionado. Nos falta prepa-
racin acadmica, tiempo de estudio,
nivel de idiomas, etc.? O es la falta de
tiempo lo que impide a primera vista el
logro de aquello que nos hemos pro-
puesto? Son recursos econmicos? O
tal vez el apoyo de alguien en concreto?
Es la falta de un plan? La conviccin
de que carecemos de la voluntad sufi-
ciente para llevarlo a cabo? Carecemos
de la perseverancia que consideramos
necesaria para llegar hasta el fin? Es vital
determinar cules son las barreras que
se interponen entre nosotros y nuestros
logros. Slo identificndolas claramen-
te podremos superarlas. Pero hay que
saber cules son y proponernos decidi-
damente derribarlas, pensar acerca de
ellas y planear el modo de vencerlas.
Cuanto mejor las conozcamos y las ana-
licemos ms posibilidades tendremos
de dejarlas atrs.
Vamos a hacer cosas como soar,
escribir, analizar, apetecer, desear,
planificar, elegir, recordar, imaginar, ilu-
sionarnos y, sobre todo, concretar
6. Adems, se les pedir que describan
aquellas cualidades, caractersticas,
habilidades y talentos que deberamos
tener y desarrollar para conseguir lo que
nos hemos propuesto. En una palabra,
cmo deberamos ser a nivel personal
para llegar adonde queremos. El xito
requiere, ya lo hemos visto, ciertas acti-
tudes, creencias, lneas de conducta,
aptitudes, rasgos de carcter, valores,
niveles motivacionales y sentimientos
que no suelen presentarse de forma
generalizada en la mayora de las per-
sonas. En cierto modo, es algo excepcio-
nal. De lo que se trata ahora es de des-
cribir qu es lo que pensamos nosotros
que debemos tener en este sentido, qu
clase de persona pensamos que debe-
mos llegar a ser para conseguir nuestros
objetivos.
7. Y, llegado a este punto, al alumnado
se le pedir hacer un plan. As se les
plantea el mismo, mediante la actividad
de la escalera, en la que se imaginarn
el objetivo en lo alto de una escalera, y
que ellos estn abajo. Tenemos el prin-
cipio del plan nuestra situacin actual-
y el final del mismo nuestro objetivo.
Ahora se trata de ir escribiendo, pelda-
Didctica737 nmero 33<< ae
o a peldao todos los pasos que hay
que dar desde donde nos hallamos en
la actualidad hasta donde queremos lle-
gar, con l mximo detalle. Puede que la
escalera tenga veinte peldaos o cien,
da igual; aunque lleve tiempo, vamos a
escribir una a una todas las acciones que
nos van a llevar desde el suelo hasta el
piso superior. Podemos empezar desde
abajo hacia arriba o bien comenzar des-
de el objetivo ya conseguido, seguir por
el paso inmediatamente anterior y as,
sucesivamente, hasta determinar lo que
tendramos que hacer hoy mismo. Tam-
bin es factible ir determinando los esca-
lones en los dos sentidos hasta que todos
engarcen unos con otros a una altura
razonable.
Lo ideal de un plan de este tipo es que
tenga un grado de concrecin tal, que
ejecutarlo requiera pensar muy poco,
que sea algo as como una sucesin de
acciones y tareas que nos lleven ininte-
rrumpidamente
desde abajo hasta
arriba. La disposi-
cin mental y per-
sonal que requie-
re es casi nica,
por eso, cuanto
ms elaborada y
detallada dejemos
esta parte, mejor. Un plan bien elabora-
do segn el mtodo de la escalera es una
herramienta de un valor incalculable,
marca el camino a recorrer y dispara las
probabilidades de xito. Nos ofrece una
visin de todo el proceso y arroja luz
sobre el itinerario a recorrer. Es la esen-
cia de nuestra eficacia en la ejecucin,
es el pasaporte hacia algo ms alto.
Cuando lo tengamos terminado y deta-
llado, se pondrn en marcha. Es proba-
ble que, con el tiempo, se descubra algn
defecto, no importa. Es mejor un plan
imperfecto que empecemos a aplicar ya,
que un plan perfecto que tardemos
meses en comenzar a poner en prcti-
ca. Conforme vayamos ejecutndolo,
iremos realizando los ajustes necesarios.
Sigamos perfeccionndolo a medida que
lo desarrollamos, hagamos los cambios
precisos sobre la marcha. Cuanto ms
detallado y mejor organizado est, ms
posibilidades tendremos de alcanzar
nuestras metas tal como las habamos
concebido. Pensar en los detalles por
adelantado allana enormemente el
camino.
8. Se les pedir que hagan uso de la
visualizacin. Vamos a crear una ima-
738 Didctica
ae >> nmero 33
gen clara de nuestro objetivo como si ya
lo hubiramos alcanzado. Suministre-
mos a nuestra mente una ntida visin
de aquello que queremos conseguir. Esto
deberemos hacerlo no slo una vez, sino
de manera habitual, reiterada. En Nor-
teamrica existe una expresin que se
reconoce por las siglas WYSIWYG (what
you see is what you get). Viene a decir:
lo que ves es lo que consigues. Si recre-
amos de forma cotidiana nuestras metas
en nuestra mente, estamos ayudando a
conseguirlas, porque lo que vemos es lo
que conseguimos. Cada vez que visua-
lizamos nuestro objetivo como alcanza-
do, aumentamos nuestro deseo e inten-
sificamos nuestra creencia de que el
objetivo es alcanzable. Este es uno de
los mtodos que ms contribuye a alla-
nar el camino hacia la meta fijada. Ver
de forma anticipada el resultado ayuda
a conseguirlo, familiariza al cerebro con
aquello que queremos conseguir y, por
tanto, despeja temores, disipa la apren-
sin ante lo desconocido y aclara nues-
tro panorama mental ante lo que ha de
venir. Cuando vemos algo de manera
confusa en nuestra mente, ese algo se
vuelve confuso, difcil de manejar y
menos alcanzable que cuando lo vemos
con claridad. A veces es bueno visuali-
zar, no slo el resultado, sino tambin el
proceso que nos lleva hasta l, porque
construimos una escalera mental desde
nuestra situacin presente hasta nues-
tro objetivo, que hace que ste sea
mucho ms creble, puesto que vamos
viendo el itinerario, el camino.
Y, destacar una cuestin adicional. La
visualizacin debe hacerse de forma per-
manente, cotidiana. En este sentido, es
muy recomendable la conexin con los
objetivos. Esta consiste sencillamente
en recordarlos todos los das; y una for-
ma muy fcil de hacerlo es leyndolos.
Conectar con nuestras metas es la mejor
forma de avivar la caldera del logro, de
recargar las bateras de la motivacin y
de coger fuerzas para superar los pro-
blemas. Como deca Henry Ford: Los
obstculos son aquello que ves cuando
apartas la vista de tus objetivos. Unos
minutos para releer y visualizar nues-
tras metas cada da es una magnfica
inversin de tiempo.
Y entre los elementos necesarios para
conseguir nuestros objetivos estn que
stos sean claros y perseveremos el tiem-
po necesario. El proceso de conseguir
nuestros objetivos es casi automtico.
Es axiomtico el hecho de que cada uno
de nosotros consiga los objetivos que se
marque. Estamos donde estamos y
somos lo que somos porque as lo hemos
decidido. Han sido nuestros pensamien-
tos, nuestras acciones y omisiones, y
nuestra conducta los que nos han con-
ducido a nuestra posicin actual en la
vida y, bien mirado, no hubiese podido
ser de otro modo.
Si nuestro objetivo es pasar ms o menos
bien el da, volver a casa y ver la televi-
sin, seguro que lo conseguiremos. Si
nuestro objetivo es crecer intelectual-
mente y capacitarnos ms y ms para
nuestro trabajo y nuestro progreso pro-
fesional, seguro que conseguiremos eso
tambin. Y si nuestro objetivo es ser una
buena profesora, no hay nada que pue-
da impedrnoslo si ste es nuestro ver-
dadero deseo. Nuestra nica limitacin
es la fuerza de nuestro deseo, el ansia
que tengamos por conseguir lo que sea
que nos hemos propuesto.
Nuestros nicos lmites son los lmi-
tes de nuestros sueos (Franklin D. Roo-
sevelt).
El ms peligroso enemigo que acecha a
nuestro potencial para el logro de obje-
tivos es nuestra zona confortable, nues-
tra tendencia a quedarnos atascados en
la rutina y poner resistencia a todo tipo
de cambios incluso a los positivos- que
nos fuercen a salir de ella. Y, adems se
les puede pedir al alumnado que esta-
blezca las ventajas e inconvenientes del
establecimiento de objetivos, as entre
las primeras, destacamos que stos nos
permiten controlar la direccin de los
cambios que se operan en nuestra vida,
con lo que podemos estar seguros de
que dichos cambios sern positivos y
autodeterminados.
Los objetivos comienzan como pensa-
mientos o causas y se manifiestan como
condiciones o efectos. La causa funda-
mental del xito en la vida es la capaci-
dad para establecer y alcanzar metas.
Y, por ltimo debemos transmitir al
alumnado que para avanzar firmemen-
te hacia nuestros objetivos deben:
1. Creer intensamente que los consegui-
remos y emprender acciones masivas,
perseverantes y coherentes con esa cre-
encia.
2. Esperar confiadamente que todo lo
que nos suceda, positivo o negativo, nos
llevar a la realizacin de nuestros obje-
tivos. Esto hace que encontremos siem-
pre en todos los acontecimientos algn
aspecto ventajoso, alguna leccin valio-
sa, algo que podemos usar en nuestro
propio beneficio.
3. Pensar continuamente en nuestros
objetivos, de esta forma atraemos ide-
as, oportunidades y recursos que pue-
den ayudarnos.
4. Recordar que nuestro mundo exter-
no se corresponder con nuestro mun-
do interno. Si nuestro mundo interior
est dominado por pensamientos, metas
y planes para alcanzar las cosas que son
importantes para nosotros, nuestro
mundo exterior de resultados y efectos
pronto reflejar nuestras esperanzas y
aspiraciones internas.
5. Tener presente que sean cuales sean
los pensamientos que mantengamos
presentes en nuestra mente consciente,
la mente inconsciente trabajar para
hacerlos realidad y conseguir que nues-
tras palabras y acciones se adapten a un
patrn que est en armona con lo que
realmente deseamos conseguir.
6. Saber que todo aquello en lo que pen-
semos con insistencia, crecer o se des-
arrollar. Cuanto ms recreamos, refle-
xionamos y pensamos en las cosas que
queremos y en la forma de lograrlas, ms
sensibles y atentos estaremos a las opor-
tunidades que nos permitan hacerlo.
7. No olvidar que se puede sustituir un
pensamiento negativo por otro positi-
vo. Qu pensamientos positivos debe-
mos usar para sustituir a los negativos?
Nuestros objetivos! Siempre que tenga-
mos un mal da pensemos en los obje-
tivos. Ese simple pensamiento nos
reconfortar y elevar la moral.
Y a modo de conclusin y moraleja para
el alumnado, considero improtante
recordarles el pasaje del libro ms famo-
so de Lewis Carroll, donde Alicia recibe
una pequea leccin sobre los objeti-
vos.
- Podra decirme, por favor, qu cami-
no he de seguir desde aqu?
-Eso depende en buena medida del lugar
adonde quieras ir- dijo el gato.
-No me importa mucho adnde... dijo
Alicia.
-Entonces no importa mucho por dn-
de vayas dijo el gato.
(Lewis Carroll. Alicia en el Pas de las
Maravillas).
Bibliografa
ALONSO TAPIA, JESUS. Motivar en la escuela,
motivar en la familia. Morata 2005.
ROVIRA, ALEX. La Buena Crisis: Reinventarse uno
mismo. La Crisis de la conciencia. Aguilar 2009.
SALGUEIRO, AMADO. Planificacin, el arte de
establecer objetivos. Aenor, 1998.

[Santiago Rodrguez Lpez 75.886.786-B]
El concepto de transversalidad se intro-
dujo como uno de los pilares de la
L.O.G.S.E., primero como ejes transver-
sales y luego como temas transversales.
Se proponan como contenidos curricu-
lares multidisciplinares que deban res-
ponder a los problemas de la sociedad,
conectando con los intereses y las viven-
cias del alumnado. Los temas transver-
sales abarcan los contenidos de varias
disciplinas de forma complementaria y
no pueden plantearse como un progra-
ma paralelo al currculo. Es imprescin-
dible su insercin en el proceso de ense-
anza-aprendizaje diario y en la totali-
dad de actividades del centro educati-
vo.
Actualmente, en el contexto de la L.O.E.
y en el mbito autonmico de Andalu-
ca, estn recogidos en la normativa. Para
ilustrar este aspecto podemos citar el
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el
que se establece la ordenacin y las ense-
anzas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria en Andaluca.
En este decreto, en su artculo 5, sobre
la definicin y la determinacin de prin-
cipios del currculo, se indica que ste
debe incluir: el fortalecimiento del res-
peto a los derechos humanos, de las
libertades fundamentales y de los valo-
res para asumir una vida responsable en
una sociedad libre y democrtica; el
conocimiento y el respeto de los valores
de la Constitucin Espaola y del Esta-
tuto de Autonoma de Andaluca; con-
tenidos y actividades que fomenten los
hbitos de vida saludable y deportiva,
as como el bienestar fsico, mental y
social; aspectos de educacin vial, edu-
cacin para el consumo, salud laboral,
respeto al medio ambiente y utilizacin
responsable del tiempo libre; conteni-
dos y actividades relacionados con el
medio natural, la historia y la cultura de
Andaluca; y formacin para la utiliza-
cin de las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin en todas las
materias y en el trabajo del alumnado.
As mismo, se hace referencia a la nece-
sidad de incluir en el currculo las con-
tribuciones de ambos sexos al desarro-
llo de la sociedad y al conocimiento acu-
mulado por la humanidad para favore-
cer la igualdad entre hombres y muje-
res.
En el artculo 8 se indica que los depar-
tamentos didcticos, al desarrollar las
programaciones de las materias que les
correspondan, adems de incluir medi-
Los temas transversales en la
Educacin Secundaria Obligatoria
das de atencin a la diversidad, deben
tener en cuenta las necesidades y carac-
tersticas del alumnado y la secuencia-
cin e integracin coherente de los con-
tenidos. Tambin debern incorporar
los contenidos transversales previstos.
En la Orden de 10 de agosto de 2007, por
la que se desarrolla el currculo corres-
pondiente a la Educacin Secundaria
Obligatoria en Andaluca tambin se
hace referencia a estas perspectivas
transversales y se indica que el alumna-
do debe tomar conciencia de los diver-
sos factores cientficos y tecnolgicos,
sociales, polticos, econmicos, cultu-
rales, ticos, etc., que influyen en el plan-
teamiento y solucin de los problemas
y retos a los que se enfrenta la humani-
dad, as como de la necesidad de obser-
var comportamientos y mantener acti-
tudes que ayuden a lograr un futuro sos-
tenible.
Actualmente, en el
contexto de la L.O.E. y
en el mbito auton-
mico de Andaluca,
estn recogidos en la
normativa
La finalidad de la educacin es el des-
arrollo integral del alumnado, lo que
supone atender a sus capacidades cog-
nitivas o intelectuales, pero tambin a
sus capacidades afectivas, de relacin
interpersonal y de insercin y actuacin
social. En este punto, los temas trans-
versales representan un papel impor-
tante para conseguirlo, ya que son una
apuesta por la educacin en valores
como eje vertebrador del proyecto curri-
cular que orienta el proceso de ensean-
za-aprendizaje hacia esa educacin inte-
gral.
Los temas transversales se pueden divi-
dir en dos grandes grupos:
Por un lado estn los temas relaciona-
dos con los grandes valores tradiciona-
les, pero desarrollados desde el contex-
to actual: educacin moral y cvica (valo-
res ticos y de solidaridad ciudadana),
Didctica739 nmero 33<< ae
educacin para la paz (democracia y
tolerancia), educacin para la igualdad
de oportunidades entre los sexos (igual-
dad y justicia).
Por otro lado tenemos los temas que se
relacionan con aspectos concretos y pro-
blemas del mundo actual: educacin
sexual, educacin para la salud, educa-
cin ambiental, educacin para el con-
sumidor, educacin multicultural y edu-
cacin vial. Estos temas transversales no
identifican su finalidad con valores espe-
cficos, aunque a travs de ellos es posi-
ble desarrollar gran parte de los valores
comentados. Su fin ltimo es la mejora
de la calidad de vida. Pero para plante-
arnos estos problemas debe haberse
alcanzado un determinado nivel de des-
arrollo, por lo que aluden a problemas
de nuestra civilizacin que careceran
de sentido en otras pocas o en otras
sociedades.
Actualmente, el nuevo marco legal de
educacin aade a la transversalidad
cierto carcter vertical con contenidos
especficos que se abordan en materias
especficas como Educacin para la ciu-
dadana y los derechos humanos.
En resumen, podemos decir que la edu-
cacin en valores: trata de impregnar los
contenidos curriculares de las diferen-
tes reas con estos contenidos transver-
sales; es una lnea vertebradora del Pro-
yecto Educativo del Centro y alcanza al
proyecto curricular de la etapa; y debe
trabajarse en todas las reas, aunque de
manera ms especfica dentro de mate-
rias propias como la Educacin tico-
cvica o la Educacin para la ciudada-
na y los derechos humanos.
Los temas transversales deben impreg-
nar la actividad docente y estar presen-
tes en el aula de forma permanente, ya
que se refieren a problemas y preocupa-
ciones fundamentales de la sociedad.
Como es lgico, deben incluirse en las
programaciones de aula.
Podemos entender estos temas agru-
pndolos en los ncleos temticos que
presentamos a continuacin:
Educacin para la convivencia. Persi-
gue y concreta uno de los objetivos de
la educacin moral y cvica que deben
incluirse en el currculo. Pretende edu-
car para la convivencia en el pluralismo
mediante un esfuerzo que persigue dos
740 Didctica
ae >> nmero 33
finalidades: el respeto a la autonoma de
los dems y el dilogo como forma de
solucionar diferencias. Este tema posee
extremos de relacin con la educacin
para los derechos humanos y la paz, edu-
cacin para la igualdad entre sexos, edu-
cacin multicultural, educacin sexual
y educacin vial.
Educacin para la salud. Parte de un
concepto integral de salud como bien-
estar fsico, mental y social, y no slo la
ausencia de afecciones o enfermedades
(OMS). En la sociedad actual cada da se
conoce ms sobre los organismos y
sobre sus enfermedades, pero a la vez
estamos amenazados por otras nuevas
y por el resurgimiento de algunas que se
crean controladas, as como por la con-
taminacin ambiental. Tambin existen
problemas de salud pblica relaciona-
dos con el consumo de drogas y con la
seguridad alimentaria. Tiene dos obje-
tivos: adquirir conocimiento sobre el
cuerpo humano, su anatoma y fisiolo-
ga, las principales anomalas y enfer-
medades y el modo de prevenirlas y
curarlas; as como desarrollar hbitos
saludables (higiene corporal, manteni-
miento de la salud mental, alimentacin
equilibrada, prevencin de accidentes,
fomento de la confianza con el personal
sanitario, prctica diaria de ejercicio fsi-
co).
Educacin para la paz y los derechos
humanos. Este bloque est relacionado
con la comprensin de la situacin inter-
nacional, la tolerancia, la no violencia,
el desarme, el desarrollo y la coopera-
cin. Pretende generar estados de con-
ciencia y conductas prcticas para valo-
rar la paz como concepto y como hecho
a travs del conocimiento de personas
y organismos nacionales e internacio-
nales comprometidos con la paz a lo lar-
go de la historia y en la actualidad. Ade-
ms, se busca propiciar un ambiente de
dilogo en el mbito escolar para la solu-
cin de conflictos.
Educacin para el consumidor. Este
tema pretende crear en el alumnado una
conciencia crtica ante el consumismo
y la publicidad, adquiriendo esquemas
de decisin que consideren todas las
alternativas y efectos individuales, socia-
les, econmicos y medioambientales del
consumo, desarrollando un conocimien-
to de los mecanismos del mercado, as
como de los derechos del consumidor y
la forma de hacerlos efectivos. Con esto
pretendemos formar consumidores res-
ponsables. Necesitamos que alumnado
tome conciencia de las diferencias entre
las sociedades desarrolladas y en vas de
desarrollo, llegando a conclusiones sobre
la relacin que existe entre la mejora de
la vida de unos y el endurecimiento de
la misma para los otros, pudiendo des-
arrollar actividades que consigan una
igualdad y un equilibrio necesarios, que
actualmente no existen.
Educacin para la igualdad entre
ambos sexos (no sexista). Es evidente
que hoy se empieza a ser consciente de
que el concepto de persona est por
encima del gnero, pudiendo desarro-
llar hombres y mujeres las mismas acti-
vidades sin diferencias (realizarlas de
mejor o peor modo no est relacionado
con el gnero, sino con las aptitudes y/o
actitudes personales). Los comporta-
mientos no deben ser o no censurables
por cuestin de sexo, sino por ser o no
aceptables en s mismos. La educacin
para la igualdad entre ambos sexos tie-
ne como objetivo consolidar hbitos no
discriminatorios, desarrollando la auto-
Los comportamientos no
deben ser o no censurables por
cuestin de sexo, sino por ser o no
aceptables en s mismos
estima y la concepcin del propio cuer-
po como expresin de la personalidad.
Es necesario analizar crticamente la rea-
lidad y corregir prejuicios y comporta-
mientos sexistas. As mismo, se debe
propiciar la adquisicin de habilidades
y recursos para realizar cualquier tipo
de tareas, domsticas o no. Debemos
incidir de manera especial en la necesi-
dad de mantener un rechazo total (tole-
rancia cero) hacia las situaciones de vio-
lencia contra las mujeres y, en general,
hacia toda clase de violencia.
Educacin medioambiental. Es nece-
sario que nos concienciemos sobre el
deterioro del medio ambiente y las cau-
sas que lo producen, especialmente en
el mundo actual, donde el crecimiento
acelerado de la poblacin y los hbitos
de consumo de la misma estn provo-
cando un aumento de los problemas
ambientales y la aceleracin del cambio
en las condiciones de vida en la Tierra.
Por todo ello, hay que fomentar las acti-
tudes que favorezcan la conservacin
del medio ambiente y la recuperacin
de los espacios que ya estn deteriora-
dos, a travs del desarrollo de posturas
crticas ante el deterioro del medio y la
colaboracin para conseguir un desarro-
llo sostenible. De este modo las genera-
ciones futuras podrn recibir una heren-
cia vital y ambiental con la calidad nece-
saria y merecida por todos.
Educacin sexual.
Se plantea como exigencia natural de la
formacin integral de la persona. Sus
objetivos fundamentales son los siguien-
tes:
-Adquirir informacin suficiente y cien-
tficamente slida sobre estos aspectos:
anatoma y fisiologa de ambos sexos,
maduracin sexual, reproduccin
humana, reproduccin asistida, preven-
cin de embarazos, enfermedades ven-
reas y de transmisin sexual, manifes-
taciones de la sexualidad, etc.
-Consolidar una serie de actitudes bsi-
cas: naturalidad en el tratamiento de los
temas sobre la sexualidad, criterios de
prioridad entre la prctica de la sexua-
lidad y el riesgo sanitario, hbitos de
higiene, buscar la
ayuda de especia-
listas como urlo-
gos o gineclogos
en caso necesario,
respeto a las dife-
rentes manifesta-
ciones de la
sexualidad y auto-
dominio en funcin de criterios y con-
vicciones.
-Elaborar criterios para juicios morales
sobre los delitos sexuales, la prostitu-
cin, la utilizacin del sexo en la publi-
cidad, la pornografa, la reproduccin
asistida, etc.
Es necesario informar y educar a los
jvenes de hoy de una manera cercana,
fomentando su inters por seguir infor-
mndose y formndose en esta materia
a lo largo de la vida.
Educacin vial. Actualmente se ha pro-
ducido un incremento de los desplaza-
mientos con vehculos, tanto por moti-
vos de trabajo como de ocio, lo que aca-
rrea consecuencias para la vida diaria
(atascos, contaminacin acstica, inco-
modidad, contaminacin atmosfrica,
etc.) y para la sociedad en su conjunto
debido al gran problema y al drama per-
sonal que suponen los accidentes de tr-
fico. Si hacemos caso a esto, es de vital
importancia despertar la sensibilidad de
la comunidad educativa ante estos
temas para que se acte de manera res-
ponsable y se adquieran hbitos de segu-

ridad vial como peatones y como usua-
rios de vehculos, especialmente en rela-
cin con el consumo de alcohol.
Educacin multicultural. En el contex-
to actual de la globalizacin, cada vez se
hace ms necesario despertar el inters
por otras culturas diferentes a la nues-
tra y promocionar actitudes de respeto
y colaboracin con otras comunidades
y etnias. Esto es especialmente relevan-
te si tenemos en cuenta el establecimien-
to en muchos pases de una nueva
poblacin fruto de la inmigracin, que
cambia la realidad social y crea la base
de un pas con nuevas costumbres que
se prestan, quieran o no, al mestizaje.
Por ello, debemos evitar a toda costa los
brotes de xenofobia y racismo.
Educacin para Europa. Entre los obje-
tivos principales de este tema podemos
citar los siguientes:
-Adquirir una cultura de referencia euro-
pea en geografa, historia, ciencias e ins-
tituciones.
-Desarrollar la conciencia de identidad
europea y la asuncin progresiva de la
ciudadana europea con sus valores,
derechos y obligaciones.
-Preparar al alumnado para la coopera-
cin cvica, tecnolgica y profesional
entre europeos.
-Participar en programas de intercam-
bio y comunicacin con pases de la
Unin Europea.
Educacin en ciencia, tecnologa y
sociedad. En este ncleo temtico se
pretende conocer las aplicaciones tec-
nolgicas de la ciencia y su impacto
ambiental, as como la influencia rec-
proca entre la sociedad y el mbito cien-
tfico y tecnolgico. Tambin se procu-
ra llegar a conclusiones para entender
los intereses particulares a los que res-
ponden muchas de las decisiones sobre
ciencia y tecnologa y desarrollar en el
alumnado opiniones que le preparen
para la resolucin de asuntos sociales
relacionados con la ciencia.
Bibliografa
Gonzlez Lucini, F. Educacin en valores y dise-
o curricular. Madrid: Alhambra-Longman, 1992.
Gonzlez Lucini, F. Temas transversales y educa-
cin en valores. Madrid: Alauda/Anaya, 1993.
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Madrid: Secretara de Estado de Educacin, 1993.
Yus, R. Temas transversales: hacia una nueva
escuela. Barcelona: Gra, 1996.
ANEAE con TDAH. Tcnicas de
modificacin de conducta
[Estefana Ballesta Gil 48.558.065-M]
1. Introduccin
El Trastorno por Dficit de Atencin
con Hiperactividad (TDAH) es un tras-
torno relativamente frecuente en
nuestras escuelas (7-8% de la pobla-
cin escolar empleando los criterios
del DSM-IV), que se caracteriza por 3
grupos de sntomas fundamentales:
inatencin, hiperactividad e impulsi-
vidad.
La inatencin hace referencia a la
incapacidad de los alumnos con
TDAH a mantener focalizado su sis-
tema atencional durante perodos de
tiempo duraderos de tiempo, as como
para discernir los estmulos relevan-
tes de los irrelevantes del entorno. Este
sntoma hace que los nios con TDAH
sean nios olvidadizos, con tenden-
cia a ser desorganizados, suelan per-
der cosas, parezca que no escuchen,
etc.
La hiperactividad se refiere a la inca-
pacidad de los alumnos para ejercer
un control adecuado se sus procesos
motores. Ello hace que los alumnos
con TDAH sean movidos, inquietos,
les cueste mantenerse centrados en
clase, hablen demasiado, etc.
La impulsividad supone tener dificul-
tades para inhibir conductas de estos
alumnos. Estos problemas hacen que
los alumnos con TDAH respondan
precipitadamente a las preguntas, ten-
gan dificultades para guardar su tur-
no, interrumpan, etc.
Estos tres grupos de sntomas convier-
ten a los alumnos con TDAH en suje-
tos con altas probabilidades de tener
problemas de adaptacin en la escue-
la, ya que el contexto escolar se requie-
re estas tres habilidades en las que
estos alumnos tienen problemas: la
escuela exige atencin y concentra-
cin durante perodos prolongados,
exige estar sentado y relativamente
quieto gran parte de la jornada esco-
lar, exige respetar normas de convi-
vencia, tener un estilo de comporta-
miento reflexivo opuesto a la tenden-
cia a la impulsividad de estos alum-
nos, etc.
1.1. Dificultades especficas de los
alumnos con TDAH en la escuela
En trminos generales, las caracters-
Didctica741 nmero 33<< ae
ticas especficas de aprendizaje que pre-
senta el alumno con TDAH en el
ambiente escolar se pueden resumir en:
-Dificultades para planificar su horario
a corto, medio y largo plazo tanto en casa
como en el colegio.
-Dificultades para organizar su trabajo
y su material, que a menudo pierden.
-Inhibicin de estmulos irrelevantes
para la tarea a desarrollar.
-Precipitacin en el trabajo.
-Memorizacin incorrecta de textos por
una lectura precipitada.
-Insuficiente reflexin y el escaso repa-
so de las tareas.
-Carencia de estrategias para manejar
la informacin.
-Dificultades para mantener el nivel de
atencin tanto en la ejecucin de tare-
as (sobre todo las de larga duracin),
como la incapacidad en el seguimiento
de las instrucciones del profesor.
-El soar despierto y estar fuera de
lugar con demasiada frecuencia.
Estos problemas de adaptacin no pue-
den ser ignorados por la escuela, ya que
representan unas necesidades educati-
vas especiales que muy probablemente
repercutirn en un bajo rendimiento
escolar, por lo que los estudiantes con
TDAH deben recibir la atencin psico-
pedaggica adecuada para atenuar los
sntomas del trastorno.
2. Intervencin psicopedaggica a estudian-
tes con TDAH
El Trastorno por Dficit Atencional con
Hiperactividad en un cuadro complejo
en donde confluyen elementos variados.
Estos pueden ir desde aspectos genti-
cos y neuroqumicos, a factores ambien-
tales determinantes. Por tanto, el trata-
miento debe ser multicomponente. Esto
quiere decir que, una vez valorado cada
paciente, debe disearse un Plan de Tra-
tamiento personalizado en donde se
contemplen las intervenciones necesa-
rias. Hay que mencionar que la inter-
vencin psicolgica, contrariamente a
la medicacin, debe indicarse en todos
los casos, aunque la aplicacin de las
tcnicas concretas debe decidirse en
funcin de cada situacin clnica con-
creta.
Existen gran variedad de tcnicas psico-
lgicas que proceden de diversas escue-
las o paradigmas diferentes (modifica-
742 Didctica
ae >> nmero 33
cin de conducta, familiar sistmica, psi-
coanalticas etc.) Sin embargo, las que
presentan mejores resultados terapu-
ticos son las que se derivar de la psico-
loga del aprendizaje y experimental. Es
decir, las Tcnicas de Modificacin de
Conducta. Dentro de ellas, sera conve-
niente establecer una diferenciacin
entre aquellas que se utilizan para ins-
taurar conductas, para mantenerlas, y
por ltimo, aquellas que se utilizan para
eliminar determinadas conductas
inapropiadas o desadaptativas.
Conjuntamente a la aplicacin contex-
tualizada de estas tcnicas, estn las que
se centran en la enseanza a los padres
y profesores en el desarrollo de habili-
dades para el manejo correcto de con-
tingencias y el aprendizaje en la aplica-
cin en contextos naturales de las tc-
nicas mencionadas. Los resultados son
buenos, aunque variables dependiendo
de la gravedad del trastorno y de la adhe-
rencia al tratamiento por parte de los
implicados.
La atencin psicopedaggica de los estu-
diantes con TDAH debe basarse en redu-
cir los 3 sntomas principales anterior-
mente expuestos. A continuacin, se
exponen diversas tcnicas de interven-
cin conductuales y cognitivo-conduc-
tuales para abordar el tratamiento del
trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad (TDAH) en el contexto
escolar.
3. Tcnicas de modificacin de conducta
De entre todas las tcnicas conductua-
les que existen, a continuacin se van a
presentar aquellos procedimientos con
ms prevalencia, y que han demostra-
do con mayor persistencia resultados
positivos, es decir, mayor eficacia para
los alumnos diagnosticados de TDAH.
Cuando el objetivo es inculcar o refor-
zar la frecuencia de un comportamien-
to, para no producir efectos que no dese-
amos, no debemos caer en el error de
aplicar consecuencias gratificantes de
forma arbitraria, sino slo y tan slo a
aquellas conductas buenas, adaptadas
y cuya frecuencia queramos aumentar.
Una vez se ha logrado la conducta que
se busca se ha de continuar con la apli-
cacin de la tcnica de manera que se
mantenga en el tiempo, y el alumno lo
adquiera como hbito.
Se intentar que las recompensas o pre-
mios sean lo ms naturales e intrnse-
cas posibles, intentando acercar la for-
ma de administrarlas a la forma en que
las recibe el nio de un modo natural.
3.1. Tcnica de modificacin de Conduc-
ta: Economa de Fichas
En la economa de fichas, profesor y
alumno pactan por un lado las recom-
pensas que el alumno pretende conse-
guir, y por otro lado las conductas que
el alumno debe realizar para conseguir
dichas recompensas. Posteriormente, se
pacta cuntos puntos (o fichas) se con-
siguen con cada conducta, e igualmen-
te cuntos puntos (o fichas) son nece-
sarios para conseguir cada privilegio. El
funcionamiento de la economa de
fichas se realiza durante toda la jorna-
da escolar, y el alumno recibe y pierde
puntos en funcin de su comportamien-
to. Al finalizar el da o la semana, los pun-
tos se canjean por las recompensas, con
lo que se consigue que el alumno se pro-
ponga comportarse bien durante per-
odos de tiempo grandes. Se debe tener
en cuenta que:
-Las fichas deben administrarse una vez
realizada la conducta, y con la mayor
inmediatez posible.
-El tipo de fichas (puntos, estrellas...)
depender de las caractersticas del indi-
viduo.
-La persona ha de poder elegir entre
diversos premios para intercambiar.
-Debe mantenerse un equilibrio entre
las fichas que se ganan y las que se gas-
tan.
-Que no cueste demasiado y se d por
vencido; que no cueste tan poco que se
pueda llegar a saciar.
-El precio de los premios debe estar ajus-
tado a la frecuencia de su consumo, a las
preferencias de la persona y a su coste
econmico. Tambin se tendr en cuen-
ta la numeracin que la persona conoz-
ca.
-Es conveniente fijar cundo se van a
hacer los intercambios y estipular un sis-
tema de ahorro (todos los das puedo
obtener pequeos reforzadores y aho-
rrar para conseguir un refuerzo mayor).
3.2. Tcnica de modificacin de Conduc-
ta: Refuerzo
El refuerzo consiste en conceder al alum-
no una recompensa cuando realiza una
conducta adecuada. Normalmente, esta
recompensa suele ser un elemento
material reforzante para el alumno o un
privilegio (por ejemplo borrar la piza-
rra, recoger 5 minutos antes, etc.). Para
ser eficaces, estos privilegios deben ser
motivadores para los alumnos e inclu-
so suponer un reto o un estmulo para
presentar un buen comportamiento.
Tambin han de presentarse inmedia-
tamente despus de la realizacin de la
conducta positiva, ya que pierden efica-
cia progresivamente cuando se alejan
de la realizacin de la conducta; y deben
ser variados, para evitar que pierdan
atractivo para los alumnos. Pero dentro
del Refuerzo es adecuado hacer una dis-
tincin:
3.2.1. Refuerzo positivo: Este procedi-
miento consiste en presentar una con-
secuencia positiva (una recompensa o
premio) inmediatamente despus de la
emisin de una conducta determinada,
y esto aumenta la probabilidad de que
dicha conducta se presente en el futu-
ro. Se utiliza cuando queremos desarro-
llar una nueva habilidad, aumentar la
frecuencia de una conducta o cuando el
refuerzo de esa conducta disminuye la
aparicin de una conducta incompati-
ble no deseada. Para que este procedi-
miento funcione, la recompensa tiene
que estar en relacin con el comporta-
miento, ser contingente a ste (ha de ser
inmediato) y siempre ha de ir acompa-
ado de la especificacin de la contin-
gencia y de refuerzo social. As mismo
deben ser cognitiva y emocionalmente
apropiados para la persona, y evitar caer
en el error de saciar al nio con la
recompensa. No siempre un refuerzo
positivo debe ser material, sino que es
aconsejable que el alumno reciba
comentarios o verbalizacin positiva
sobre la conducta adecuada. Este
comentario o verbalizacin debe incluir
dos elementos fundamentales: 1. La feli-
citacin o la alabanza en s, por ejem-
plo: muy bien, buen trabajo, estupen-
do, lo has hecho fenomenal; y 2. La des-
cripcin de la conducta positiva, por
ejemplo: lo has ledo con mucha aten-
cin, has hecho la letra muy bien, ests
trabajando concentrado y bien, has tra-
do hechos los deberes. La verbaliza-
cin positiva pierde un porcentaje muy
alto de eficacia cuando no se describe
la conducta positiva, porque el alumno
sabe que ha hecho algo bien, pero qui-
z no sepa lo que ha hecho bien o cuan-
do se hace referencia a una conducta
negativa anterior; por ejemplo si se dice
al alumno muy bien, es la primera vez
en la semana que traes los deberes, el
alumno puede entender que es suficien-
te con traer los deberes una vez por
semana.
3.2.2. Refuerzo negativo: Consiste en la
desaparicin de un objeto o hecho des-
agradable que antecede a la respuesta
que nos interesa; como consecuencia de

dicha desaparicin aumenta la frecuen-
cia de la conducta deseada. La respues-
ta que buscamos es el medio que hace
que se retire dicho objeto u hecho, es
decir, desaparece como consecuencia
de la conducta.
3.3. Tcnica de modificacin de Conduc-
ta: Costo de Respuesta
La tcnica contraria al refuerzo sera el
costo de respuesta (o prdida de privi-
legios), que consiste en retirar al alum-
no un refuerzo (por ejemplo, reducir
unos minutos el patio) con el objetivo
de reducir una conducta no deseada. El
costo de respuesta se rige por los mis-
mos principios de eficacia que el refuer-
zo. Consiste en quitar, como consecuen-
cia de la conducta, algo que gusta (algn
reforzador disponible). Se llama tam-
bin castigo negativo porque se supri-
me algo que gusta, pero no hace uso de
estimulacin aversiva.
3.4. Tcnicas de modificacin de Conduc-
ta: Extincin
Este procedimiento debe ser aplicado a
cualquier conducta mal aprendida. Con-
siste en, una vez identificado el reforza-
dor, suprimirlo para que tal conducta
desaparezca gradualmente, es decir, en
no dar la recompensa que la mantiene.
La suspensin de reforzamiento debe
ser completa; no se debe administrar
nunca para esa conducta (si no estara-
mos recompensando de forma inter-
mitente, que como hemos visto antes
es un procedimiento para mantener la
estabilidad de una conducta). Ser ms
efectiva cuando se preste atencin posi-
tiva (se administren consecuencias posi-
tivas) a otras conductas alternativas a
las que se quiere eliminar.
Cuando se utiliza ste mtodo al prin-
cipio se produce un aumento momen-
tneo de la conducta que precisamente
se quiere eliminar. Hay que esperar a
que pase este aumento inicial de fre-
cuencia para observar la disminucin
gradual tpica de la extincin. Por ejem-
plo, cuando llega una visita Alfonso hace
tonteras y sus padres le dicen: Estate
quieto, Es que no paras ni un momen-
to,Deja de hacer tonteras, etc., propor-
cionndole recompensas de atencin que
hacen que la conducta de hacer tonte-
ras aumente. Bastar con suprimir la
atencin que los padres prestan a ese
comportamiento (y por el contrario pres-
tarle atencin a conductas contrarias
positivas) para que Alfonso reduzca de
forma gradual el comportamiento inde-
seable.
3.5. Tcnica de modificacin de Conduc-
ta: Contrato de Contingencias
El contrato de contingencias consiste en
un documento escrito en el que las par-
tes implicadas (profesor y alumno) se
comprometen por un lado a realizar un
comportamiento adecuado durante un
tiempo determinado, y por otro lado, a
ofrecer una
recompensa acor-
de a la conducta
realizada. El con-
trato debe ser revi-
Cuando se utiliza ste mtodo al
principio se produce un aumento
sado en un pero- momentneo de la conducta que
do de tiempo razo-
nable, y debe precisamente se quiere eliminar
tomar la forma de
un verdadero documento legal, en el que
ambas partes establecen un acuerdo y
aceptan unos compromisos.
3.6. Tcnica de modificacin de Conduc-
ta: Tiempo Fuera
Es un procedimiento que puede ser de
gran utilidad cuando no podemos reti-
rar el reforzador que mantiene la con-
ducta. Lo que se hace es sacar a la per-
sona de la situacin en la que se encuen-
tre cuando realiza la conducta que dese-
amos suprimir. Puede hacerse dejndo-
le en su cuarto y llevndose de la habi-
tacin todo el material, juguetes, etc.,
poniendo al nio de cara a la pared, en
el rincn de los aburridos o llevndo-
le a un cuarto especial. La primera vez
que se aplique se dejar claro que has-
ta que no cese la conducta no se dejara
de aislarle. Antes de aplicar el aisla-
miento conviene dar una seal o aviso
para intentar que slo la aclaracin ver-
bal tenga poder de controlar la conduc-
ta problemtica que deseamos eliminar.
Por ejemplo, si el nio tira piedras a sus
amigos, la madre dice eso no se hace! o
no se tiran piedras! y le sienta un rato a
su lado. Durante ese tiempo no se le diri-
ge la palabra al nio, ni se le echa la bron-
ca durante y despus del periodo de ais-
lamiento. Luego se da opcin a seguir
jugando.
El tiempo de aislamiento ser aproxima-
damente de un minuto por cada ao de
edad, siendo til hasta los 15 aos.
Demasiado tiempo da opcin a buscar
otras actividades, y debemos asegurar-
nos que no obtiene recompensas. Si en
una semana el procedimiento de aisla-
miento no da resultado ser mejor cam-
biar de procedimiento.
3.7. Tcnicas de modificacin de Conduc-
ta: Sobrecorreccin
El objetivo principal es compensar las
Didctica743 nmero 33<< ae
consecuencias de la conducta desadap-
tativa. Se puede aplicar de dos maneras
(Cruzado y Labrador, 2002):
-Sobrecorreccin restitutiva: el sujeto
debe restaurar el dao que ha hecho.
-Sobrecorreccin de prctica positiva:
consiste en repetir una conducta posi-
tiva.
Al observar que el sujeto realiza la con-
ducta indeseable debemos dar un aviso
verbal. Si esto no funciona tenemos que
aplicar la sobrecorreccin de forma
insistente e inmediata. Este mtodo ha
mostrado su eficacia en la reduccin de
conductas autoestimulatorias en nios
psicticos y con retraso, as como en el
control de la agresividad, en la rumia-
cin y otras conductas destructivas. Con
este procedimiento conseguimos supri-
mir una conducta basndonos en la uti-
lizacin del propio reforzador que la
mantiene porque aumentando de for-
ma considerable la administracin de
reforzamiento hacemos que el reforza-
dor pierda su valor como tal. De hecho,
el exigir la realizacin continuada de una
actividad en principio agradable puede
convertirla en aversiva. Cuando se deci-
da utilizar este procedimiento ha de
tenerse claro que la conducta proble-
mtica que se quiere eliminar la usamos
como recompensa (y slo como tal) de
otras actividades. Al igual que un refor-
zador que se presenta con mucha fre-
cuencia y en grandes cantidades produ-
ce saciedad, cansa y pierde su eficacia
en el mantenimiento de la conducta, si
consideramos la conducta problemti-
ca como una posible recompensa y la
usamos sistemticamente como tal, con-
seguiremos que el nio se canse de ella,
es decir, deje de realizar la conducta pro-
blemtica.
4. Otros procedimientos para perfeccionar
la conducta deseada
Cuando la conducta recin adquirida o
que se daba con poca frecuencia alcan-
za unos niveles aceptables y est esta-
bilizada deberemos pasar de un progra-
ma de reforzamiento continuo (reforzar
cada vez que ocurra la conducta) a uno
de reforzamiento intermitente (reforzar
744 Didctica
ae >> nmero 33
de vez en cuando). Este cambio ha de
hacerse lenta y gradualmente para no
provocar que la persona deje de respon-
der a la conducta que ya se estaba esta-
bilizando. Entre los procedimientos que
hacen que las conductas se mantengan
por tiempo indefinido una vez adquiri-
das y sin necesidad de que las reforce-
mos continuamente est el reforzamien-
to intermitente. As mismo, las aproxi-
maciones sucesivas, es una tcnica ade-
cuada para que el alumnos vaya reco-
nociendo y aceptando la adquisicin de
la nueva conducta adaptativa de la for-
ma ms natural posible. Por ltimo hay
que mencionar la existencia de la llama-
da tcnica del castigo, poco aconsejada
en estos casos, aunque con algunos
matices.
4.1. Reforzamiento intermitente
Consiste en presentar el reforzador de
manera discontinua, o sea, que no se
refuerzan todas y cada una de las res-
puestas del sujeto, sino solamente algu-
nas de ellas. Podemos utilizar como cri-
terio tanto el nmero de respuestas
dadas (de razn o nmero) como el
tiempo transcurrido desde el ltimo pre-
mio (de intervalo). El paso del reforza-
miento continuo de la conducta al inter-
mitente debe ser gradual, para evitar que
la persona deje de responder. Los dos
tipos de reforzamiento intermitente pue-
den aplicarse segn un criterio fijo o un
criterio variable. Tendremos as cuatro
opciones de aplicacin:
a) Reforzamiento intermitente de razn
o nmero fijo de respuestas. La recom-
pensa se da cuando la persona cumple
con un criterio fijo establecido de ante-
mano: cada tres respuestas, o cada cin-
co, etc. Por ejemplo, cada diez sumas bien
hechas una partida en el ordenador.
b) Reforzamiento intermitente de nme-
ro variable de respuestas. La recompen-
sa se administra segn valores que var-
an de una a otra en base a un promedio.
Por ejemplo, echar dinero en las traga-
perras. El que juega se ve recompensado
cada vez que juega un nmero de veces
a las mquinas. Es recomendable utili-
zar este tipo de programas, especialmen-
te los de tipo variable, cuando se desea
que la persona emita una conducta con
mucha frecuencia. Produce formas cons-
tantes de respuesta.
c) Reforzamiento intermitente de inter-
valo fijo de respuestas. La recompensa se
administra pasado un tiempo fijo esta-
blecido de antemano: cada minuto, o cada
minuto cuarenta y cinco segundos, etc.
Este cambio ha de
hacerse lenta y gra-
dualmente para no
provocar que la perso-
na deje de responder a
la conducta que ya se
estaba estabilizando
d) Reforzamiento intermitente de inter-
valo variable de respuestas. La recom-
pensa se administra segn valores de
tiempo que varan de una recompensa
a otra.
4.2. Aproximaciones sucesivas
Este procedimiento consiste en reforzar
diferencialmente las respuestas cada vez
ms parecidas a la respuesta final dese-
ada, y someter a extincin las que van
quedando ms alejadas. Se utiliza cuan-
do la conducta deseada no figura en el
repertorio de la persona. En la aplica-
cin, tras definir de la manera ms pre-
cisa posible la conducta final que que-
remos conseguir, elegiremos una con-
ducta que la persona ya posea y que ten-
ga alguna semejanza con la conducta
objetivo y la reforzaremos consistente-
mente. Despus iremos restringiendo la
amplitud de esa conducta, de modo que
reforzaremos las formas cada vez ms
parecidas a la conducta deseada.
4.3. Castigo
Consiste en aplicar una consecuencia
punitiva a una conducta. El castigo debe
ser usado slo y exclusivamente cuando
otros procedimientos no hayan funcio-
nado o cuando la propia vida del nio
est en peligro y ello pueda evitarse recu-
rriendo al castigo. Tal es el caso de las
conductas de autoagresin. El castigo es
efectivo porque reduce o elimina rpi-
damente la conducta indeseable. Sin
embargo, existen muchas razones para
evitarlo: slo funciona cuando est pre-
sente la persona que castiga, puede pro-
vocar agresividad hacia otros (personas
o cosas) y no se puede establecer una
relacin adecuada entre castigador y cas-
tigado puesto que este ltimo tiende a
escapar del primero, etctera.
Para que sea efectivo han de cumplirse
al menos los siguientes requisitos: ha de
aplicarse inmediatamente despus de
la conducta problemtica; debe ir pre-
cedido de una seal (un tono verbal, un
gesto, etc.) que ms adelante pueda
impedir por s sola la aparicin de la con-
ducta indeseada; ha de aplicarse de for-
ma continua para la conducta que se
pretende eliminar (da mejores resulta-
dos con conductas que ocurren muy a
menudo); debe reducir efectivamente la
conducta indeseado (si utilizamos un
azote, estamos utilizando un azote, no
unas caricias). Siempre deben premiar-
se las conductas alternativas capaces de
sustituir a la conducta problemtica que
estamos castigando.
Cuando se decida aplicar el castigo como
procedimiento de reduccin o elimina-
cin de conductas, ha de emplearse con
absoluta calma y retirando otros posi-
bles reforzadores que existiesen en el
momento de aplicar el castigo.
5. Otras intervenciones en TDAH
Existen otros procedimientos de inter-
vencin en el TDAH tambin necesarios,
pero en los que la escuela juega un papel
indirecto, sin intervenir propiamente
con el alumno, siendo una de las prio-
ridades la formacin a padres.
La escuela puede realizar funciones de
formacin a padres de modo sistemti-
co, mediante las escuelas de padres, o
de modo ms puntual, mediante las
entrevistas con los psicopedagogos. Esta
formacin debe basarse en explicar a los
padres mediante ejemplos prcticos
diferentes tcnicas de manejo del com-
portamiento en casa, aplicando las estra-
tegias conductuales expuestas anterior-
mente a situaciones familiares; ense-
ando procedimientos para ayudar a sus
hijos a completar las tareas escolares; o
simplemente ofreciendo informacin
sobre los sntomas y el pronstico del
trastorno.
La formacin a la que se hace referen-
cia es crucial, dado que en muchas oca-
siones los padres no tienen un conoci-
miento profundo del TDAH, y en oca-
siones esta formacin no es totalmente
rigurosa, y proviene de fuentes no cien-
tficas que pueden inducir a errores.
Igualmente, muchos padres descono-
cen que el TDAH puede abordarse no
slo desde una perspectiva psicopeda-
ggica, sino tambin desde un punto de
vista mdico. Por ello, desde la escuela
debe informarse a los padres que es con-
veniente consultar con los servicios
mdicos especializados, ya que en oca-
siones estos servicios proponen una
intervencin farmacolgica que en com-
binacin con la intervencin psicope-
daggica puede ofrecer resultados muy

positivos.
6. Conclusiones
Numerosas investigaciones han consta-
tado en las ltimas dcadas los efectos
beneficiosos de la intervencin psico-
pedaggica de las intervenciones basa-
das en tcnicas conductuales en la
escuela. A continuacin se exponen bre-
vemente las potencialidades y aspectos
ms positivos de este tipo de interven-
ciones:
Las intervenciones conductuales se han
mostrado consistentemente eficaces en
la mejora de la adaptacin escolar en los
estudiantes con TDAH. Las tcnicas de
modificacin de conducta presentan
buenos resultados a corto plazo, ya que
la aplicacin sistemtica adecuada de
contingencias tras la conducta de los
alumnos produce la desaparicin de
conductas inadecuadas y el reforzamien-
to de conductas deseadas. Igualmente,
las estrategias cognitivo-conductuales
son positivas, ya que ayudan a los alum-
nos a controlar por s mismos su propia
conducta, autorregulando su compor-
tamiento y autoevaluando si ste es o no
adecuado.
En conclusin, las tcnicas de modifi-
cacin de conducta y las estrategias cog-
nitivo-conductuales son una herramien-
ta eficaz para la mejora de la adaptacin
escolar de los estudiantes con TDAH,
por lo que su aplicacin en el aula es
muy recomendable. Estas estrategias
pueden iniciarse en el aula, y posterior-
mente pueden generalizarse al resto de
contextos con una adecuada coordina-
cin de todos los implicados (centro
educativo, familia y alumno), ya que es
importante que los alumnos perciban
que las normas son claras y coherentes
en todos los mbitos.
Bibliografa y webgrafa
DSM-IV. Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales (2002). Barcelona: Masson.
Psicologa del Desarrollo: Infancia y Adolescencia
(1997). Editorial mdica panamericana.
Manual prctico de modificacin de conducta.
Vallejo, M. (1999) Madrid: Coslada.
El alumno con TDAH. Gua prctica para educa-
dores. B. Mena, L. Nicolau, et al.
http://www.feaadah.org
http://www.wikipedia.com
http://www.amspw.org/spw/tripticos/pdf/ANEX-
V.pdf
http://www.trastornohiperactividad.com
http://www.psicopedagogia.com/tdah
http://www.hiperactividadinfantil.com/tdah-trata-
miento.htm
Tcnicas de estudio
[M Inmaculada Carrascosa Castillo 74.687.571-Q]
Las tcnicas de estudio se estn convir-
tiendo en uno de los conceptos ms
importantes en el mundo estudiantil.
Despus de ver todo el fracaso escolar
que se est cosechando en los centros
educativos, a los estudiantes les queda
la opcin de mejorar su rendimiento con
normas, trucos, tcnicas o recetas de
estudio que puedan mejorar claramen-
te los resultados. Las tcnicas de estudio
son un conjunto de herramientas, fun-
damentalmente lgicas, que ayudan a
mejorar el rendimiento y facilitan el pro-
ceso de memorizacin y estudio. Aqu
vamos a desarrollar un mtodo de estu-
dio concreto, el ECSERM, que puede ser
muy til para aquellos alumnos/as que
tengan dificultades a la hora de estudiar.
A la vez lo completamos con la visita a
la pgina web http://www. cnice.mec.es
para la realizacin de ejercicios prcti-
cos. Este mtodo se desarrolla en las
siguientes fases:
a) La lectura exploratoria.- Se hace con
rapidez, sin pausas, forzando la mente
a captar solamente lo esencial. Se prac-
tica cuando lo nico que se pretende es
obtener una panormica general del tex-
to, familiarizarse con el material sin
entrar en detalles y establecer un primer
marco de trabajo en el que se esbozar
el plan de estudio a desarrollar con pos-
terioridad. Recibe tambin el nombre
de prelectura. Para este nivel es til dis-
poner de una buena velocidad lectora.
Tarea: Visitaremos la pgina web
cnice.mec.es. La hemos elegido porque
presenta ejercicios bsicos sobre las
distintas tcnicas de estudio y porque
est ilustrada con dibujos, esquemas...
que hacen ms sencilla su utilizacin.
As los alumnos podrn trabajar de for-
ma autnoma. En ella aparecen diver-
sos pergaminos que sealan las diferen-
tes opciones y concretamente para esta
actividad visitaremos el de Tcnicas de
lectura en las que se incluyen:
Calcula tu velocidad lectora. Presenta
un texto que debern leer con la mxi-
ma rapidez y despus pasarn a contes-
tar una serie de preguntas para averi-
guar el nivel de comprensin. Tambin
se medir el nivel de velocidad lectora a
travs de la frmula (n palabras/tiem-
po)
Averigua tu amplitud en una fijacin. Se
presentan distintas frases que debere-
Didctica745 nmero 33<< ae
mos leer con un simple vistazo para ver
cuntas somos capaces de abarcar
b) Lectura comprensiva.- Tras la lectura
exploratoria previa pasamos a este otro
tipo de lectura cuyo objetivo principal es
entender perfectamente el contenido del
texto. Se trata de una lectura lenta, pro-
funda, a fondo. Suele agotar una parte muy
importante del total del tiempo que se
invertir en el estudio. Es preciso detectar
lo esencial del texto y comprender perfec-
tamente el significado de los trminos uti-
lizados, antes de pasar a la siguiente fase.
Como mnimo se deben de realizar dos lec-
turas, fijndose, especialmente, en los sig-
nos de puntuacin y poniendo para ello la
mxima atencin.
Leern un texto y contestarn a una serie
de preguntas.
Sinnimos y antnimos: Aparecern una
serie de palabras que debern unir.
c) El subrayado.- Tras las lecturas com-
prensivas necesarias llega el momento del
subrayado, aspecto central de las tcnicas
de estudio. El objetivo de ste es localizar
las ideas esenciales del texto que deben ser
memorizadas y retenidas La conveniencia
del subrayado viene dada porque:
1. Contribuye a fijar la atencin en el estu-
dio de forma intencional, analtica y selec-
tiva.
2. Evita las distracciones y la prdida de
tiempo.
3. Favorece el estudio activo y el inters por
captar las ideas fundamentales.
4. Facilita el repaso rpido, la confeccin
de esquemas, resmenes y dems formas
de sntesis de los contenidos.
5. Constituye una ayuda determinante para
comprender el contenido de un tema y
retenerlo, al ser la base de estudio de asi-
milacin y memorizacin.
6. Posibilita la ampliacin y utilizacin del
vocabulario especfico de la materia.
Algunas recomendaciones generales son
las siguientes:
1. Encuadra el ttulo del tema, el de los apar-
tados y subapartados
2. Subraya dentro de un crculo o con tra-
zo fuerte las palabras clave de cada apar-
tado. La palabra clave de un prrafo es el
concepto del que se est hablando.
3. Subraya a continuacin, con un trazo
ms suave, las palabras secundarias que
definan, expliquen o relacionen las pala-
bras clave antes subrayadas (las menos
posible.)
4. Escribe en el margen:
746 Didctica
ae >> nmero 33
-La esencia de los prrafos.
-En pocas palabras, su contenido.
-Identificando los conectores existentes
en cada uno de los prrafos.
5. Completa el subrayado sealando los
trazos discontinuos y suaves los datos que
complementan la comprensin de las
palabras clave: ejemplos, matizaciones,
etc.
Tarea: En la web se le presentarn diver-
sos textos que debern subrayar y los
podrn comparar con los ya realizados. El
ejercicio es calificado como mejorable o
bien realizado por la misma pgina
d) El esquema
Qu es un Esquema? Es la expresin gr-
fica del subrayado que contiene de forma
sintetizada las ideas principales, las ideas
secundarias y los detalles del texto. Permi-
te que de un slo vistazo obtengamos una
clara idea general del tema, seleccionemos
y profundicemos en los contenidos bsi-
cos y analicemos para fijarlos mejor en
nuestra mente.
Cmo realizamos un esquema? Elaborar
una lectura comprensiva y realizar correc-
tamente el subrayado para jerarquizado
bien los conceptos (Idea Principal, secun-
daria). Emplear palabras claves o frases
muy cortas. Usa tu propio lenguaje expre-
siones, repasando los epgrafes, ttulos y
subttulos del texto. El encabezamiento del
esquema debe expresar la idea principal y
debe permitir ir descendiendo a detalles
que enriquezca esa idea. Por ltimo elige
el tipo de esquema que vas a realizar.
Tarea:Completarn un esquema que apa-
rece sin terminar arrastrando palabras de
un texto. Realizarn un esquema a partir
de un texto dado.
e) Resumen.- El ltimo paso para comple-
tar el xito de nuestro mtodo de estudio
es el resumen. Consiste en realizar una bre-
ve redaccin que recoja las ideas princi-
pales del texto pero utilizando nuestro pro-
pio vocabulario. Para hacer un buen resu-
men has de tener presente los siguientes
puntos:
-Debes ser objetivo.
-Tener muy claro cul es la idea general del
texto, las ideas principales y las ideas secun-
darias.
-Has de tener siempre a la vista el esque-
ma.
-Es necesario encontrar el hilo conductor
que une las frases esenciales.
-Enriquece y compltalo con anotaciones
de clase, comentarios del profesor, lectu-
ras relacionadas con el tema y con tus
propias palabras.
-Cuando resumas no has de seguir nece-
sariamente el orden de exposicin que
aparece en el texto. Puedes adoptar otros
criterios, como por ejemplo, pasar de lo
particular a lo general o viceversa.
-Debe ser breve y presentar un estilo narra-
tivo.
Tarea: Realizarn un resumen a partir de
un texto subrayado y a partir de un texto
f) Memorizar
Fases de la Memorizacin:
Una vez que percibimos algo, comienza
un proceso que conduce a la memoriza-
cin de esa informacin. Esto se consigue
con las siguientes fases:
Comprensin: supone la observacin a
travs de los sentidos y entender esa infor-
macin.
Fijacin: se adquiere con la repeticin. Es
imprescindible fijar antes de recordar una
informacin que nos interesa.
Conservacin: esta fase est en funcin
del inters, la concentracin y el entrena-
miento de la persona, y de todos estos fac-
tores depender el modo en que se memo-
riza.
Evocacin: significa sacar al plano de la
conciencia los conocimientos almacena-
Sin motivacin no hay aprendizaje
[Mara del Rosario Lpez Espejo 30.833.283-N]
Parece evidente que se aprende mejor
cuando se est motivado, y de la misma
manera la calidad de la tarea, el rendi-
miento, mejora con la motivacin. Las
personas no actuamos por azar, sino por
unas causas concretas que unas veces
sern sentidas y manifiestas y otras sern
ms inconscientes, pero siempre sub-
yacer un motivo. Motivo, motor y moti-
vacin tiene la misma raz, que implica
accin. La conducta humana es una
accin y, en consecuencia, cuando
hablamos de motivacin estamos
hablando de causas que desencadenan
dicha conducta. El estudio de la moti-
vacin pretende dar respuesta a pregun-
tas como: por qu actan las personas?,
qu necesidades pretende satisfacer?,
todas las necesidades tienen igual valor
o unas estn supeditadas a otras?, etc.
Conviene que recordemos es esquema
de la conducta humana:
NECESIDAD - RESPUESTA - ESTMU-
LO - INCENTIVO
Un concepto capital que debe ser dis-
tinguido es el de incentivo. Se entiende
por estmulo cualquier sensacin per-
dos.
Reconocimiento: consiste en la interre-
lacin de los conocimientos nuevos y pre-
vios.
Tareas: Se presentar una lista de palabras
que debern memorizar para despus
escribirlas en el orden en que aparecan.
Clasificar por categoras distintas palabras
para poder recordarlas mejor.
Acrsticos: se le presentarn distintas pala-
bras para que con ellas formen acrsticos
para poder recordarlos mejor.
La cadena de imgenes: aparecern dis-
tintas palabras y con ellas se inventarn
una historia para poder recordarlas.
Para finalizar realizarn el juego de los 7
errores en el que aparece un chico que est
estudiando de forma incorrecta y debern
sealar esas incorrecciones
Bibliografa
GONZLEZ (2007): Tcnicas de estudio para
adolescentes. CCS. Madrid
GONZLEZ CABANACH (2004): Estrategias y tc-
nicas de estudio. Pearson. Madrid
MORENO (2002): Tcnicas y estrategias para
afrontar el estudio de manera eficaz.
cibida por un sujeto, pero de los estmu-
los slo son incentivos aquellos que
satisfacen, a juicio del sujeto, la necesi-
dad. Por tanto, stos son los causantes,
o mejor desencadenantes de la conduc-
ta. Es indispensable tener presente que
los estmulos no se suelen presentar ais-
lados o neutros, sino que aparecen situa-
dos en un entorno que les dota de un
significado. Este significado es variable
en funcin de la situacin. Si nuestro
alumnado no consigue satisfacer sus
necesidades por cualquier impedimen-
to durante el proceso de enseanza-
aprendizaje se produce la frustracin,
es decir, un conjunto de fuerzas que
impiden que alcance su fin. Cuando un
alumno/a ha puesto todas sus energas
en conseguir sus objetivos y, a pesar de
sus esfuerzos no se ve recompensado,
experimenta inseguridad, ansiedad y
falta de inters. Se encuentra con barre-
ras que le impiden la consecucin de su
meta. Es por lo tanto, que como respues-
ta a la frustracin, el alumnado puede
desarrollar otras conductas, agresin en
forma de ira o violencia o bien conduc-
tas de sumisin o resignacin: el alum-

nado se siente vencido antes de comen-
zar y como cree que nunca conseguir
la meta que se ha impuesto se inhibe
hasta el punto de perder sus aspiracio-
nes.
Adems de los ya mencionados, agre-
sin y sumisin, entre otros posibles
mecanismos desarrollados por el alum-
nado para aliviar su frustracin pode-
mos citar los siguientes:
-Fantasa: El alumnado construye un
mundo imaginario en el que vive por-
que se siente incapaz de vivir realmen-
te aquello hacia lo que su deseo le empu-
ja.
-Resistencia: El cambio se percibe como
un obstculo: as, la resistencia se con-
vierte en una reaccin ante el obstcu-
lo y un mecanismo de adaptacin al mis-
mo.
-Fijacin: El alumno o alumna persigue
siempre la misma accin y tiene un
poder de adaptacin limitado.
-Compensacin: el alumnado ejercita
un esfuerzo y energa suplementaria
para compensar en un mbito algo dife-
rente, una deficiencia real o imaginaria
en un momento dado. Agresividad con
sus compaeros, hermanos, etc.
-Rechazo: el alumnado deforma su rea-
lidad mediante una represin incons-
ciente de aquello que le produce frus-
tracin.
Por lo tanto, cuando el alumno o alum-
na no ve satisfechas sus necesidades en
el proceso de enseanza-aprendizaje,
como cualquier persona, desarrolla cier-
tos mecanismos de ajuste que alivian
sus estado de frustracin, su sensacin
de prdida de tiempo en el aula, y que
van desde la sumisin o rechazo a la
agresin, y ste estado influye en los
otros alumnos o alumnas dada la inter-
accin entre ellos y la dinmica grupal
que se establece en un grupo de forma-
cin.
Para motivar a nuestro alumnado y cap-
tar su atencin, permitiendo que estn
atentos en el aula y que capten el men-
saje que les queremos transmitir, pode-
mos actuar desde tres tipos de motivos:
Motivos intelectuales: deseos de cono-
cer, vencer dificultades instructivas, pro-
gresar en sus conocimientos, procedi-
mientos y actitudes.
Motivos emocionales: ligados a los sen-
timientos de placer y dolor que pueden
acompaar al proceso de enseanza-
aprendizaje. Tenemos que tener en
cuenta que es muy difcil delimitar el
mbito especfico de los motivos emo-
cionales, por su estrecha ligazn con los
intelectuales por los sentimientos de
satisfaccin desprendidos del aprendi-
zaje mismo.
Motivos sociales: dependientes de las
relaciones del individuo respecto del
grupo.
As teniendo en cuenta estos motivos
didcticos, podemos estudiar la varie-
dad de incentivos que son adecuados
para despertar el inters de cada uno de
ellos.
Incentivos Intelectuales
-Conocimiento de los resultados.
-Aclaracin de consultas.
-Participacin en la evaluacin.
-Participacin en la planificacin didc-
tica.
-Constatacin del valor intrnseco y
explicativo de los contenidos.
-Relacionar trabajo con aprendizaje.
-Realizar actividades nuevas e intere-
santes.
Incentivos Emocionales
-Alabanzas, aprobaciones sin excesos
pues pueden saciarse pronto.
-Autosatisfaccin.
-Reprobaciones, castigos.
-Estimular al alumnado para que fijen
sus propias metas.
-Premios, recompensas segn su rendi-
miento.
-Atractivo en la presentacin de los con-
tenidos.
-Relacin de los contenidos con su
Didctica747 nmero 33<< ae
entorno ms inmediato.
-Preocupacin del profesorado por su
progreso acadmico y personal.
-Proporcionar ayuda y apoyo cuando
sea necesario pero tenemos que propi-
ciar el esfuerzo individual.
-Estimular la participacin del alumna-
do en el aula.
-Mostrar confianza en el alumnado y en
sus posibilidades.
Incentivos Sociales
-Colaboracin en el estudio con otros
compaeros y compaeras del aula.
-Contactos con la realidad social de su
entorno.
-Estimular al alumnado para que apli-
quen las nuevas destrezas en el trabajo.
Si conseguimos poner en prctica todos
o algunos de estos incentivos estaremos
logrando que nuestro alumnado se
implique en su proceso de enseanza-
aprendizaje, lo vea como algo inheren-
te a l y no como algo ajeno. Si hacemos
algo nuestro, que forme parte de nues-
tra vida, en el cul participamos y pro-
gresamos en el tiempo, nos interesa y
nos satisface. Esto es lo que debemos
conseguir con el alumnado, que se sien-
ta implicado en su enseanza y sea par-
ticipe de ella.
[Mara del Rosario Lpez Espejo es pro-
fesora de Tecnologa del I.E.S. Albenzai-
de, Luque (Crdoba)]
Bibliografa
Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela,
motivar en la familia: claves para el aprendizaje.
Madrid: Morata.
Drew Walter F.; Olds Anita R.; Olds Henry, F.
(1996). Cmo motivar a sus alumnos. Barcelo-
na: Ceac.
Bueno lvarez, J.A. (2004). La motivacin en el
aula. Madrid: I.c.c.e.
Gilbert, I. (2005). Motivar para aprender en el
aula. Las siete claves de la motivacin escolar.
Barcelona: Ed. Paidos.
748 Didctica
ae >> nmero 33
La importancia del aprendizaje cooperativo
[M Inmaculada Carrascosa Castillo 74.687.571-Q]
Como hace ya ms de veinte aos escri-
ba Gimeno Sacristn (1976, p. 18), la
trascendencia de las relaciones interper-
sonales en la educacin es un hecho har-
to comprobado, tanto si esa educacin
es concebida como un proceso de socia-
lizacin de la personalidad en vas de
desarrollo, como si fuese entendida
como una formacin o perfecciona-
miento dirigido de la misma, o en el caso
de que le disemos una significacin
ms formal, cuando es entendido como
un proceso de enseanza-aprendizaje
de contenidos formalizados... Las rela-
ciones interpersonales condicionan los
aprendizajes escolares de forma indis-
cutible, tanto en cantidad como en cali-
dad. En el marco del aula estas relacio-
nes tienen una doble dimensin con
interdependencias mutuas: las relacio-
nes profesor-alumno y las relaciones
alumno-alumno. As estas relaciones
son importantes ya que:
-Alumno/alumno (Johnson, 1981), que
desempean un principal papel en la
consecucin de metas educativas y en
la adquisicin de competencias y des-
trezas, control de impulsos agresivos,
grado de adaptacin a las normas esta-
blecidas
-Profesor/alumno (Coll, 1981), el profe-
sor siempre se mueve sobre dos varia-
bles: qu tiene que aprender el alumno
y cules son las condiciones ptimas
para que lo aprenda.
El aprendizaje cooperativo es un enfo-
que de enseanza/aprendizaje basado
en la influencia de la interaccin social
y que se caracteriza por:
-Aprendizaje en grupos heterogneos de
alumnos.
-Con un objetivo: alcanzar una meta que
es comn y que para conseguirla, el xi-
to de los compaeros es tan importan-
te como el xito propio.
Entre sus principios bsicos hemos de
destacar:
-Se trabaja en equipos pequeos (4-5
alumnos) heterogneos (en cuanto al
sexo, edad o clase sociocultural) y per-
manecen estables en su composicin a
lo largo de muchas semanas.
-Se les anima a ayudar a los otros miem-
bros del grupo a aprender el material
acadmico o a efectuar una tarea gru-
pal.
-Se recompensa por el trabajo obtenido
Utilizando el trabajo cooperativo pode-
mos desarrollar en los alumnos varie-
dad de efectos beneficiosos. Dansereau
(1986) destaca los siguientes:
-Entran en accin cuatro tipos de com-
ponentes: procesos cognitivos, afecti-
vos, metacognitivos y sociales.
-Proporciona instrumentos cognitivos
tiles para conocer nuevas estrategias
y habilidades, fundamentalmente en
tareas que impliquen: adquisicin de
conceptos, solucin de problemas y
retencin y memoria.
-Fomenta la productividad y el rendi-
miento, fundamentalmente en tareas de
razonamiento.
-Atencin a la diversidad.
-Ayuda a socializar a los alumnos ms
individualistas.
Desde las investigaciones de Johnson y
Johnson, se destaca que el aprendizaje
cooperativo acta incrementando las
conductas cooperativas, el inters mutuo
por los compaeros, ayuda a los alum-
nos normales a aceptar mejor a los de
menor rendimiento, el gusto por la
escuela, la autoestima, la adaptacin
personal y social y el rendimiento.
El aprendizaje cooperativo supone un
cambio en el papel del profesor: el con-
trol de las actividades pasa de ser cen-
tradas en l a ser compartido por toda
la clase. El papel del profesor debe con-
sistir en el de dinamizador:
-Permitir el aprovechamiento de todas
las energas de los alumnos en la coope-
racin.
-Estables objetivos, reglas, orientacio-
nes bsicas.
-Disear una estructura organizativa
para que los alumnos participen activa-
mente.
-Observar.
-Resolver problemas.
-Proporcionar oportunidades de auto-
evaluacin.
Para ello, se requiere del profesor volun-
tad, actitud positiva hacia el trabajo coo-
perativo, formacin terico prctica
sobre mtodos de aprendizaje coopera-
tivos y dinmicas de trabajo en grupo y
soporte institucional y colegial para no
realizar la tarea en solitario.
Es indiscutible que existe relacin entre
la interaccin social y la construccin
de la inteligencia. Tanto las teoras pia-
getianas como los partidarios de Vygots-
ki coinciden en la existencia de esta rela-
cin. Para los primeros la interaccin va
a actuar favoreciendo la construccin
de la inteligencia, para los segundos va
a suponer el origen de la misma.
No obstante, ambas posturas pueden
ser perfectamente integrables y lo que
s est claro es la gran importancia de la
interaccin social en la adopcin de
puntos de vista ajenos a los propios, en
la ampliacin de la zona de desarrollo
prximo del nio y en la descentraliza-
cin cognitiva.
Respecto al desarrollo afectivo, Johnson
y Johnson (1976), vieron que el trabajo
cooperativo tena los siguientes efectos
beneficiosos:
-Se reducen ansiedades y temores.
-Aumentan las conductas de apoyo y
ayuda.
-Crece el deseo por se aceptado por los
dems.
-Mejoran las relaciones con el profesor.
-Autopercepcin de estar mejorando
como persona y de obtener mayores
progresos.
-Desarrollan actitudes positivas hacia la

escuela.
En cuanto al desarrollo social, los traba-
jos de Johnson (1981) muestran cmo la
relacin entre alumnos incide en:
-El proceso de socializacin, mediante
los procesos de imitacin e identifica-
cin y la simulacin de roles sociales
aprenden habilidades y comportamien-
tos esenciales para su vida adulta.
-Adquisicin de competencias sociales,
ya que existe relacin entre la falta de
competencias sociales y el aislamiento
social.
-Control de impulsos agresivos.
-Intercambio de puntos de vista, con la
consecuente superacin del egocentris-
mo.
-Incremento de las aspiraciones y del
rendimiento acadmico. Es ms proba-
ble que un estudiante aspire a hacer
estudios superiores si su amigo planea
lo mismo.
Por ltimo, en cuanto al desarrollo
moral, son destacables tanto las apor-
taciones de Piaget como las de Kohlberg
Para Piaget, la moral depende del tipo
de relacin social que el sujeto tiene con
los dems. Distingue dos formas de
moral:
-Moral heternoma. Basada en la obe-
diencia a la norma externa. Su origen
est en las relaciones sociales asimtri-
cas en las que el sujeto no puede inter-
cambiar su papel con el otro.
-Moral autnoma. Nace en las interac-
ciones sociales simtricas. Esta interac-
cin origina, mediante la discusin y cr-
tica, el desarrollo de la moral autnoma,
fundamentalmente centrada en la igual-
dad.
Para Kohlberg, el ambiente es funda-
mental para la evolucin moral del suje-
to, pues ofrece oportunidades para
adoptar diferentes perspectivas socia-
les:
-El conflicto moral ser el verdadero
motor del desarrollo. Se provoca cuan-
do hay que tomar decisiones contradic-
torias con la estructura moral interna
del sujeto o mediante la confrontacin
con personas significativas cuyo razo-
namiento discrepa del propio.
As podemos afirmar que no hay razn
para no utilizar el aprendizaje coopera-
tivo en nuestras aulas y mxime en una
sociedad en la que todos sus elementos
estn en interaccin constante y por ello
desde el mbito educativo hemos de pre-
parar a las personas para que sepan tra-
bajar en equipo sacando el mximo pro-
vecho de ello.
Educacin Intercultural
desde las Matemticas
[Sebastin Trujillo Zara 52.929.491-M]
La Historia de los pueblos, las cultu-
ras, la poblacin, las personas indivi-
duales, est siempre en continuo cam-
bio. En ste sentido se entienden los
movimientos migratorios, como una
necesidad de cambiar su lugar de ori-
gen por otro, que ofrezca un mejor
trabajo, mejor entorno social, ms
seguridad, en definitiva una mejor
calidad de vida. Un aspecto positivo
de las migraciones puede ser el enri-
quecimiento cultural, en contra de lo
cual aparecen ciertos roces o proble-
mas entre la poblacin, pero es nece-
sario minimizar este efecto y extraer
al mximo la aportacin de las diver-
sas culturas.
Desde nuestro pas hemos vivido las
dos caras de la moneda, hemos sido
pas de emigrantes, de hecho hoy da
existen gran cantidad de espaoles
que no han regresado, ya que se asen-
taron en el pas de acogida. Con la lle-
gada de la democracia, se vivi una
poca de equilibrio en la relacin
inmigrantes-emigrantes, constituyn-
dose una sociedad relativamente
homognea. En la actualidad, en
Espaa se ha producido un intenso
proceso de cambio, con una gran
afluencia de inmigrantes y se ha con-
vertido en una sociedad muy diversa,
en la que tienen cabida todos los or-
genes, religiones, culturas y razas. Es
uno de los pases de la Unin Euro-
pea con mayor porcentaje de inmi-
grantes, siendo las nacionalidades
ms frecuentes la marroqu, la ruma-
na, la ecuatoriana, la britnica y la
colombiana. Todo esto hace indicar
que en los centros educativos nos
vamos a encontrar con un gran nme-
ro de alumnado inmigrante, de ori-
gen muy diverso, lo cual debera
tenerse en cuenta en el sistema edu-
cativo en general y en los Proyectos
Educativos de Centro, en particular.
Educacin multicultural desde la familia
En ocasiones se habla de educacin
multicultural como aquella que se
caracteriza por la convivencia de
diversas culturas. No obstante, el con-
cepto es mucho ms amplio, tiene que
existir un respeto hacia todas esas cul-
Didctica749 nmero 33<< ae
turas diversas. Un respeto que se debe
inculcar desde el hogar, desde las fami-
lias y desde edades muy tempranas.
En muchas ocasiones las actitudes y
comportamientos que desarrollan los
nios y nias son un fiel reflejo de lo que
ven en sus hogares. Por ello, la familia
debe asumir y transmitir a sus hijos e
hijas, el que la riqueza de culturas es uno
de los grandes valores de la sociedad
actual. De este modo se debe conseguir
que crezcan asumiendo que la diversi-
dad es algo positivo y enriquecedor. Des-
de edades tempranas, los nios y nias
empiezan a ser conscientes de las dife-
rencias con respecto a personas de otras
culturas, y pronto son capaces de emi-
tir juicios de valor en relacin a esas dife-
rencias.
Es importante marcar tambin la
influencia de los medios de comunica-
cin, que en ocasiones pueden emitir
imgenes o juicios de valor, que pueden
propiciar que los menores generen ide-
as preconcebidas y provocar en ellos
sentimientos de rechazo hacia los que
no son iguales a ellos por alguna carac-
terstica en particular. En este sentido es
importante, en primer lugar que la fami-
lia sea consciente de lo que sus hijos e
hijas leen, escuchan o ven y en segun-
do lugar que muestre una actitud crti-
ca ante determinados comentarios e
imgenes, explicando sus significados
de forma paciente y pausada de modo
que les ayuden a comprender y respe-
tar la diversidad que les rodea.
Adems, existen otras formas de traba-
jar dicho concepto desde las familias,
como es la realizacin de viajes, acudir
a espectculos o exposiciones multicul-
turales sobre otros pases. En todos estos
casos nos acercamos a un mundo dife-
rente al que solemos ver y se puede has-
ta fomentar el inters y la inquietud, por
conocer ms a fondo esas culturas. En
definitiva se consigue que tanto los jve-
nes como los mayores abran su mente
a nuevas ideas, costumbres, formas de
entender la vida, que en ltima instan-
cia nos enriquecen como personas.
Educacin multicultural desde los centros
educativos
Los centros educativos constituyen el
otro pilar bsico en el cual debe produ-
750 Didctica
ae >> nmero 33

cirse la integracin de todas las culturas

en un ambiente de respeto y de inters
por todo aquello que nos resulta dife-
rente, como la cultura, las costumbres,
la religin o la propia raza. Los centros
educativos as entendidos deben ser un
lugar de socializacin y de igualdad de
oportunidades. Se convierten en el lugar
donde se formarn ciudadanos integra-
dos, realizados y productivos para el pas
de acogida.
La presencia de una cantidad significa-
tiva de alumnos y alumnas inmigrantes
tiene consecuencias importantes para
los sistemas educativos. Los centros edu-
cativos deben adaptarse a su presencia
e integrar sus necesidades particulares
con el fin de ofrecer una educacin en
igualdad de condiciones y de alta cali-
dad. Los centros educativos deben con-
tribuir en gran medida al desarrollo de
una sociedad inclusiva, ya que represen-
tan el lugar en el que los jvenes inmi-
grantes y de acogida pueden conocerse
y respetarse mutuamente.
Desde este punto de vista, la inmigra-
cin puede ser una experiencia educa-
tiva enriquecedora para todos: la diver-
sidad lingstica y cultural puede apor-
tar fabulosos recursos a los centros edu-
cativos. Puede ayudar a profundizar y
reforzar las pedagogas, las capacidades
y los propios conocimientos.
Educacin multicultural desde las Matem-
ticas da nicamente a los diferentes ritmos ejecutar una tarea o resolver un proble-
A lo largo de la historia se ha presenta- de aprendizaje o niveles de conocimien- ma. En matemticas existen mltiples
do el proceso de enseanza-aprendiza- to, sino tambin a los pases de origen algoritmos, como son el de la multipli-
je de las matemticas como indepen- del alumnado, donde imperan valores cacin para calcular el producto entre
diente de cualquier contexto cultural o diferentes a los de nuestra sociedad e dos nmeros, el de la divisin para cal-
social. Es precisamente esta descontex- incluso en el rea de matemticas, dife- cular el cociente de dos nmeros o el de
tualizacin, uno de los motivos por los rentes estrategias y procesos mentales Euclides para el clculo del mximo
cuales la enseanza y aprendizaje de las a la hora de resolver problemas. Por este comn divisor de dos nmeros enteros
matemticas resulta tan compleja. motivo, surge la necesidad de trabajar positivos.
Actualmente, en la mayora de los pa- de un modo diferente desde todas las Nos centraremos en el caso de la multi-
ses el currculo de matemticas se enfo- reas en general y en particular desde plicacin, para la que hemos encontra-
ca hacia la adquisicin de unos mto- las matemticas, supuestas universales, do diferentes algoritmos, para resolver
dos, estrategias o habilidades, y no hacia hasta el momento. dicha operacin, as tenemos, la multi-
la interpretacin de los fenmenos que El principal problema que se encuentra plicacin francesa, la de Fibonacci, la
ocurren a su alrededor, reducindose as el profesorado de matemticas es saber rusa, la alemana o la egipcia.
el inters para el alumnado. cmo trabajar con el alumnado inmi- -Multiplicacin francesa: es tambin
Actualmente, la formacin del profeso- grante que tiene en sus clases, cmo conocido como mtodo largo y es el que
rado de matemticas est centrada en introducir la perspectiva intercultural se emplea en Espaa actualmente. Tie-
los contenidos y saberes matemticos y en el currculo. Para ello sera interesan- ne su origen en el siglo XVIII y consiste
excluye la educacin matemtica en te, plantear actividades que permitan al en colocar un nmero bajo otro, y mul-
valores. Por otro lado, estudios recien- alumnado inmigrante expresar sus pro- tiplicar el multiplicando por cada una
tes han demostrado que las matemti- cedimientos y estrategias, propios de su de las cifras del multiplicador, comen-
cas poseen una historia cultural y unos pas de origen. Un ejemplo prctico es zando por la de la derecha, colocando
valores culturales importantes, y que el uso de diferentes algoritmos para los resultados parciales uno bajo otro,
deben ser tenidos en cuenta en el aula, resolver un problema. pero desplazndolos un lugar a la
donde existe una gran diversidad de Un algoritmo es un conjunto finito de izquierda respecto al anterior. Si reali-
alumnado. Esta diversidad, no es debi- instrucciones o pasos que sirven para zamos el siguiente ejemplo: 1.525x382,

los resultados parciales son: 3.050, 12.000
y 4.575. Por ltimo, se suman los resul-
tados parciales, lo que nos da un resul-
tado de 582.550.
-Multiplicacin de Fibonacci: o multi-
plicacin con rejilla, es un mtodo orien-
tal introducido en Europa en el siglo XIII
por Fibonacci. Consiste en crear una reji-
lla en la cual, colocaremos en la parte
superior el multiplicando, y en el lado
derecho el multiplicador, a razn de una
cifra por celdilla. Si continuamos con el
ejemplo anterior, para compararlos,
tenemos: que 1525 tiene cuatro cifras y
382 tiene tres, de este modo tendremos
que dibujar una rejilla de 4 columnas y
3 filas.
Una vez que hemos construido la tabla,
vamos a dividir cada celdilla en dos, tra-
zando la diagonal de cada una de ellas,
paralelas entre s. A continuacin se mul-
tiplicarn los nmeros de cada fila por
los de cada columna y se completar
cada celdilla, colocando las decenas por
encima de la diagonal y las unidades en
la zona inferior. Para finalizar, anotamos
los nmeros que componen cada dia-
gonal, en nuestro ejemplo, tenemos sie-
te grupos de nmeros, correspondien-
tes a las siete diagonales que se forman
tras dividir las celdillas. Estos grupos son:
(0), (0,3,1), (0,8,4,5,0), (2, 1, 0, 1, 6, 1), (0,
0,6,4,5),(4,1,0) y (0).
Sumando cada uno de estos grupos de
nmeros obtenemos: (0, 4, 17,11, 15, 5,
0). En el caso de los nmeros de dos
cifras como son el 17,11 y 15, tenemos
que realizar un ajuste. ste se realiza
sumando las decenas al anterior, en el
caso del 17 al 4, es decir, (4+1) dando
un total de 5, para el 11 al 7, es decir,
(7+1) dando un total de 8y en el caso
del 15 al 1, es decir, (1+1) dando un
total de 2. En el caso que al sumar las
decenas al anterior volviese a dar un
nmero de dos cifras se volvera a repe-
tir el mismo procedimiento, hasta obte-
ner un nmero con un solo dgito. As,
el nmero 17 quedara como 7 y el
anterior como 5, el nmero 11 queda-
ra como 1 y el anterior como 8 y el
nmero 15 quedara como 5 y el ante-
rior como 2. La diagonal al final queda
como (0,5, 8, 2, 5, 5, 0), siendo el resul-
tado de la multiplicacin 582.550 y coin-
cidiendo con el resultado obtenido en
el anterior mtodo.
-Multiplicacin egipcia: es empleado
principalmente en el Antiguo Egipto. Si
continuamos con los nmeros de nues-
tro ejemplo, 1.525 y 382, el mtodo
consiste en hacer dos columnas de
nmeros. En la primera vamos a empe-
zar por el 1 y doblaremos los nme-
ros desde el 1 hasta alcanzar el valor
del multiplicando o a aquella cifra que
sea inmediatamente inferior a dicho
valor. De este modo para la primera
columna tendramos el siguiente con-
junto de nmeros: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64,
128, 256, 512 y 1.024, ya que si continua-
mos el siguiente duplo sera el 2.048
que es superior al multiplicando, 1.525.
Para la segunda columna vamos a ir cal-
culando los duplos del multiplicador
tantas veces como elementos hemos
obtenido en la primera columna. Los
valores obtenidos para la segunda
columna son: 382, 764, 1.528, 3.056,
6.112, 12.224, 24.448, 48.896,97.792,
195.584, 391.168. Una vez obtenidas las
dos columnas, tomamos el ltimo duplo
obtenido de la primera columna y vamos
sumndole los siguientes valores hasta
obtener el valor del multiplicando 1.525.
Para el caso que al sumar uno de los
duplos nos pasemos de dicha cantidad
entonces descartaremos este valor y con-
tinuaremos probando con el siguiente.
Por ejemplo, en nuestro caso tenemos
que el ltimo duplo de la primera colum-
na es 1.024 al sumarle el inmediata-
mente anterior 512 nos da un resulta-
do de 1.536, que es superior a 1.525,
en este caso deberamos descartar esta
opcin y pasar al anterior. Ahora a 1.024
debemos sumarle 256, en este caso
obtenemos el valor de 1.280 que toda-
va no es igual al multiplicando, pero s
es inferior. A continuacin a esta canti-
dad le sumaremos el anterior duplo, si
el resultado es mayor que el multipli- nificados y estrategias para la resolucin
cando lo descartamos y si es inferior
seguiremos con el mismo procedimien-
to hasta alcanzar el valor del multipli-
cando. En nuestro caso queda lo siguien-
te: (1.024 + 256 + 128 + 64 + 32 + 16 + 4 +
1 = 1.525), siendo los valores descarta-
dos: (2,8 y 512).
Una vez seleccionadas las filas de la pri-
mera columna el ltimo paso es sumar
los correspondientes valores seleccio-
nados de la segunda columna, (382 +
1.528 + 6.112 + 12.224 + 24.448 + 48.896
+ 97.792 + 391.168 = 582.550) el resulta-
do es el valor de multiplicacin plante-
ada.
-Multiplicacin rusa: tambin se cono-
ce como el mtodo del campesino. Se
trata de un mtodo muy sencillo en el
que basta con saber multiplicar por dos
y dividir entre dos. El mtodo de aplica-
Didctica751 nmero 33<< ae
cin consiste en hacer dos columnas,
igual que en el caso anterior, pero a dife-
rencia de ste, en la primera columna
vamos a situar el valor del multiplican-
do 1.525 y vamos a dividirlo entre 2, y
nos vamos a quedar slo con la parte
entera, en este caso los restos no nos
interesan. El valor obtenido se vuelve a
dividir entre 2 y as sucesivamente, has-
ta llegar a la unidad. De este modo los
valores obtenidos para la primera
columna son: (1.525, 762, 381, 190,
95, 47, 23, 11, 5, 2, 1). A continuacin
para formar la segunda columna nos
basta con obtener todos los duplos del
multiplicador, hasta tener tantos ele-
mentos como en la primera columna.
As, los valores obtenidos para la segun-
da columna son: (382, 764, 1.528, 3.056,
6.112, 12.224, 24.448, 48.896, 97.792,
195.584, 391.168). Una vez obtenidas las
dos columnas descartamos aquellas filas
en las cuales, en la primera columna ten-
gamos algn valor par. Por ltimo, se
sumarn todos los valores de la segun-
da columna que no se han descartado.
La suma resultante nos dar el valor de
582.550, que es el resultado de multi-
plicar 1.525x382.
Estos son algunos de los mtodos que
se usan para multiplicar en diferentes
partes del mundo, y es una pequea
muestra de la gran diversidad de algo-
ritmos existentes en matemticas. De
ah que sea importante dejar que los
alumnos y alumnas en general y los
inmigrantes en particular, expresen sus
estrategias, razonamientos o reflexio-
nes, en definitiva, dejar que el alumno
o la alumna construya sus propios sig-
de problemas.
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