PROYECTO

INCLUSIN, INTEGRACIN Y EDUCACIN ESPECIAL DE NIOS

NIAS Y ADOLESCENTES CON DISCAPACIDAD EN LA
REGIN AMAZNICA

EL CURRICULO FUNCIONAL
ECOLOGICO
 Economista Rafael Correa Delgado
PRESIDENTE CONSTITUCIONAL DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR

Lcdo. Ral Vallejo Corral

MINISTRO DE EDUCACION

Dra. Gloria Vidal Illingworth

SUBSECRETARIA DE EDUCACIN

Dr. Teodoro Barros Astudillo

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN REGULAR Y ESPECIAL

Magster Myriam Gallegos Navas

JEFA DE LA DIVISION NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIAL

Lcda. Mara Graciela Laynes

EXPERTA

Dra. Elisa Espinosa Marroqun

COORDINADORA

SEPTIEMBRE - 2009
QUITO-ECUADOR

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 PRESENTACION

El Ministerio de Educacin como rector de las polticas educativas de la poblacin con discapacidad
en edad escolar del Ecuador, asume de manera responsable llevar a la prctica postulados de la
Constitucin poltica del estado y de la Convencin de los derechos humanos de las personas con
discapacidad.

Tenemos el desafo de universalizar el acceso y permanencia de los estudiantes con discapacidades

mltiples en servicios y programas especializados. Por ello, el reto que nos plantea el presente siglo
es el de garantizar efectivamente la igualdad de acceso a los aprendizajes funcionales necesarias para
la plena inclusin social.

Hablar del derecho a una educacin de calidad para todos, implica la consideracin por parte de
autoridades, docentes y padres de familia de atender con calidad y calidez todas las necesidades
educativas de los estudiantes con multidiscapacidad.

Hasta hace relativamente poco tiempo se consideraba que los problemas que el nio tena para
aprender eran inherentes slo a su particular forma de acceder a los aprendizajes escolares; hoy se
reconoce que son interactivas; pueden estar constituidas por factores propios sin olvidar la incidencia
del entorno.

Los enfoques actuales enfatizan la importancia de una organizacin adecuada del contexto para
facilitar el aprendizaje a travs de la provisin de los apoyos permanentes y adecuados. Las personas
que presentan multidiscapacidad y sus familias, demandan la aplicacin de un modelo educativo que
permita lograr aprendizajes significativos y funcionales; por ello, las instituciones educativas deben
adecuar y articular su organizacin y recursos de modo que permita un abordaje integral que
satisfaga sus necesidades.

Ofertar un servicio de calidad requiere de un trabajo en conjunto de docentes, profesionales, familia

y de las propias personas con multidiscapacidad.

El presente documento persigue orientar al docente en la aplicacin del currculo ecolgico funcional
como una alternativa cientfica para atender de manera integral a la poblacin con multidiscapacidad
y la comunidad.

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 INTRODUCCION

Ensead a los pobladores de los pueblos:

aritmtica del pueblo,
geografa, historia, literatura del pueblo,
y todos los conocimientos
que ellos usaran diariamente

Gandhi 1940

Estando prximos a cumplir la primera dcada del nuevo milenio y se vienen produciendo muchos
cambios en el mundo, nos encontramos en un momento de trasformaciones polticas, econmicas,
sociales, en la salud y en la educacin. Los gobiernos y los organismos internacionales estn muy
interesados en velar por los derechos humanos, el respeto a la vida, a la familia, a la preservacin de
la ecologa del planeta. Los sistemas educativos en la mayora de pases luchan por los sistemas
inclusivos, las escuelas estn abiertas en oportunidades de aprendizaje para todos, en igualdad de
derechos.

Se cuenta con el documento de La convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad
el cual est centrado en la persona y sus derechos a lograr una vida plena en la sociedad. Contempla
todos los aspectos integrales de las personas.
Destacamos el artculo 24, referente a la educacin en el cual habla de respetar los potenciales y
talentos de las personas con discapacidad, de hacer ajustes razonables en funcin de sus necesidades
individuales. De brindarle accesibilidad en la comunicacin, en la movilidad y en general a propiciar
una educacin con oportunidades de aprendizaje.

La educacin especial en Amrica Latina se encuentra tambin en procesos de cambio, el

movimiento de inclusin se encuentra en proceso de implementacin en el campo educativo
iniciando el ingreso de los alumnos con discapacidad a las aulas regulares. Este es un desafo para los
siguientes aos ya que no solo se va a trasformar las escuelas sino que se tienen que producir
cambios sustanciales en toda la sociedad.

Justamente este movimiento de inclusin est haciendo revisar a los educadores los programas
educativos en relacin a la preparacin de sus estudiantes regulares y a los estudiantes con
discapacidad. Tenemos nuevos paradigmas en la psicologa y educacin y estos favorecen la
inclusin, ya que estn centrados en la persona en sus capacidades, potenciales, en incluirlos en sus
hogares, escuela y comunidad. En aprovechar al mximo la ecologa del estudiante, de la escuela de
la regin donde se vive. Ya no se educa aisladamente sino que tiene que ser una escuela abierta,
flexible, con familias y profesionales comprometidos en lograr metas reales para sus alumnos.

Ecuador tiene una poblacin total de 13927, 650 ( 2008 ) de los cuales 1608.334 tienen
discapacidad. El 74% de esta poblacin con discapacidad no utiliza ayudas tcnicas para movilizarse,
para la audicin, lenguaje, psicolgico e intelectual. CONADIS., 2005

Este proyecto Inclusin y educacin especial de los nios y nias y adolescentes con discapacidad
en las provincias de la regin Amaznica tiene como objetivo transformar a las instituciones
educacin especial en centros de recursos con enfoque inclusivo a travs de la capacitacin docentes
que les permita desarrollar competencias para el asesoramiento la educacin regular y para la
atencin especfica de estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad .

Para cumplir con este objetivo se ha iniciado con el asesoramiento y capacitacin a los maestros y
profesionales de estas instituciones en el enfoque ecolgico, centrado en la persona y su medio
ambiente en el cual es importante el conocer y utilizar el Curriculum funcional. Quedando en el
tapete otros temas que a futuro sern desarrollados como son la nueva estructura tcnico
administrativa de los Centros de Recursos y la transicin de la vida joven adulta.

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Creemos que ser de gran utilidad para los maestros, profesionales y familias conocerlo y ponerlo en
prctica este curriculum ya que les permitir realizar planes futuros realistas que estarn centrados
en las fortalezas y no en las debilidades del estudiante.

Podemos mencionar el nombre de algunos profesionales que han desarrollado este modelo de
curriculum funcional ecolgico en sus pases como en la India, Indonesia, Filipinas, Brasil, Per.

El Dr. David Baine Phd. de la Universidad de Alberta Canad quien escribi el libro Nios con
discapacidad en los pases en desarrollo: curriculum de valoracin e instruccin nos dice que en la
educacin muchas veces se adoptan bibliografas, materiales que no son apropiados a la cultura de
un pas, que es muy importante tomar el modelo ecolgico para ensear a los alumnos habilidades,
destrezas, conocimientos que van a ser tiles en su realidad de vida. El Dr. Baine lo recomienda para
los estudiantes con discapacidad intelectual, audicin y lenguaje, autismo, discapacidad visual y
otros.

Tambin la Dra, Jayanthi Narayan Phd. Directora del Instituto nacional para Retraso mental en la India
y consultora internacional en discapacidad y programas de RBC, nos da a conocer el documento
realizado en 1999 por la organizacin de Bienestar Nacional para personas con autismo, parlisis
cerebral, retraso mental y discapacidad mltiple en la India, en el artculo relacionado a los
programas educativos determinan el uso de un curriculum donde se ensee habilidades funcionales
que los prepare a la vida futura con independencia. Todas las escuelas regulares atendern alumnos
con discapacidad y los centros de educacin especial sern centros de recursos y atendern a los
alumnos con discapacidades severas.

El Dr. Ahkil director de Sense International de la India nos refiere que en los programas educativos de
los estudiantes en educacin especial en su pas ha sido de gran valor el uso del curriculum funcional.
El curriculum funcional permite identificar las tareas y actividades que se realizaran en los dominios
importantes para el estudiante, se podr identificar los sub- ambientes y tambin las conductas que
requiere para una buena ejecucin de las tareas. Los estudiantes aprenden actividades propias de su
regin, como por ejemplo a limpiar el pescado, a llenarlos en un cesto luego de que los pescan y de
esa manera participan junto con su familia realizan actividades de inclusin familiar.

La Dra, Anastasia Wayayantin Phd.de Indonesia, maestra de la Universidad de Malang en la facultad

de educacin especial tiene una experiencia de aplicacin de este currculum en su regin y viene
trabajando con el curriculum funcional en escuelas especiales para personas con discapacidad visual
y otros impedimentos. Sus estudiantes aprenden a realizar actividades en el campo, criando y
cuidando animales, aprendiendo a cocinar en sus hogares con los utensilios propios del lugar,
comparten con sus hermanos, padres estos aprendizajes.

En Latino Amrica podemos mencionar a la Dra. Mara Aparecida Cormeni de Brasil quien lo ha
puesto en prctica en su escuela con alumnos con sordocegeuera y discapacidad mltiple.

En Per la Lic. Mara Graciela Laynes desde 1988 lo ha puesto en prctica con nios y jvenes con
discapacidad mltiple y sordociegos as como tambin con nios con discapacidad intelectual y con
nios con discapacidad auditiva.

En el Ecuador el Ministerio de Educacin a travs de la Divisin Nacional de Educacin Especial inicia

en el ao 2004 la aplicacin del Currculo Funcional mediante el Programa Nacional de
Sordoceguera. El objetivo inicial fue la atencin educativa de calidad a la poblacin con
sordoceguera, pero luego se ampli a los estudiantes con multidiscapacidad. Este programa ha sido
apoyado por la Hilton Perkins.

CURRICULUM

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La investigacin de la discapacidad intelectual tiene una historia de 200 aos, Morris y B. Blatt (1989).
El psiquiatra Suizo Etienne Dominique Esquirol separa a la deficiencia mental del grupo de
enfermedades mentales.

La discapacidad intelectual ha sido desde inicios del siglo XX motivo de investigaciones en el campo
de la medicina, psicologa. A travs de los test psicomtricos se pretendi separar por grupos de
rendimiento de cociente intelectual y de Edad Mental, estos se hacan utilizando las escalas mtricas
de Alfred Binet y las versiones revisadas de la Escala Wechsler y la Escala de Vineland de Madurez
Social. An en este nuevo milenio hay todava mucha vigencia de estas propuestas de categorizacin
de estas personas que estn por debajo del Cociente promedio Intelectual.

Estos resultados de CI intelectual y Edad Mental se hicieron para la toma de decisiones sobre los
servicios que podran recibir, para el nivel de grado escolar al que podran acceder en la escuela
especial y muchas veces para resaltar que no podran aprender en el curriculum acadmico de las
escuelas y programas.

En la dcada de los 40 y 50, el nfasis era en lo biolgico y en la dcada del 60 predominaba la

consejera y las intervenciones psicoeducativas. Podemos mencionar algunas crticas hacia estos
supuestos:

1.- La dificultad para la precisin diagnstica incide negativamente sobre los intentos de
agrupamiento de sujetos, lo que afecta directamente a los mecanismos de control y, por lo tanto, a
las pretensiones de generalizacin de los resultados ( S. Guskin y H.Spocker, Prez citado por Ortiz,
1988; Verdugo, 1995, Ammerman, 1997 y Garcia, 1997 a )

2.- El agrupamiento de sujetos a partir del cociente intelectual es totalmente insuficiente para
determinar la calidad de equivalencia entre los participantes ( Belmont, 1981, Guskin y Spicker, 1981
y Verdugo 1995. M. J. Benedet ( 1991) confirma esta posicin expresando que dos individuos con una
misma cifra de EM pueden no tener en comn absolutamente nada ms que esa cifra de EM.

3.- La dispersin y heterogeneidad de la poblacin rara vez permiten que el agrupamiento de sujetos
y el tratamiento propuesto en la investigacin se lleven a cabo en ambientes naturales (Verdugo,
1995, Ammerman, 1997 y A.J. Carmiot, 1997 ).

4.- Este enfoque aplicado a la atencin educativa ha servido ms para evidenciar los problemas de los
nios que para promover modelos de intervencin didctica.

La dcada del 70 marca una poca de cambios en la visin que se tena de la educacin especial, se
ponen en prctica modelos cognoscitivos del procesamiento de la informacin, poniendo nfasis en
funciones como la percepcin de estmulos, la codificacin sensorial, la memoria corta y de largo
plazo, la memoria de trabajo, la recuperacin desde la memoria a largo plazo y la transferencia
adems de la discriminacin y la deduccin de relaciones y de ejecucin de la respuesta. Verdugo y R.
Canal ( 1996 ).

Los programas de educacin especial focalizaban las enseanzas de habilidades, destrezas, conductas
adaptativas incluyendo lo motor, social, comunicacin, cuidado personal y actividades pre-
acadmicas. Tenemos a Brown, Nietupski y Hamre- Nietupski en 1976. Enfatizaban los niveles de
instruccin tomando en cuenta las habilidades, funcionalidad e individualidad de la persona. Todo
esto en un sistema de enseanza conductual que tom los principios de aprendizaje y el control o
modificacin del comportamiento del estudiante. Proporcionaban a los estudiantes control de
conductas individuales y grupales en el saln de clase, los maestros aprendieron a establecer
objetivos conductuales de instruccin.

A fines de la dcada de los 70 surgen nuevas propuestas dirigidas a las personas que tenan una
discapacidad, se inicia un momento histrico en la educacin especial donde se habla de

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integracin, considerndola como un proceso dinmico y complejo mediante el que se consigue
reunir a todos los alumnos con o sin minusvala en un contexto educativo comn.

Es en 1978 en Inglaterra que se ve el informe Warnock en el cual se revisan y presentan alternativas a

la situacin de la educacin especial.El Informe Warnock recomienda abandonar el lenguaje y las
prcticas referidas a dficit del alumno, que la mayora de veces aporta poco en clave educativa, y
traducir el mismo a Necesidades Educativas que planteen lo que el alumno necesita aprender,
cmo, en qu momento y con qu recursos. Con esto se propona evitar poner etiquetas y
clasificaciones por categora que solo discriminaban a estas personas.

Un alumno tienen necesidades educativas especiales cuando presenta mayores dificultades que el
resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el curriculum que le
corresponde por su edad ( bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno
socio- familiar en el entorno socio- familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y
necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones
curriculares significativas en varas reas de ese curriculum ( Blanco, 1989)

En 1979 surge el Enfoque Ecolgico el cual nos dice que es la adaptacin o ajuste continuo del
individuo y su entorno. Es una adaptacin mutua y progresiva que ocurre a lo largo de la vida
entre los individuos en crecimiento y su entorno cambiante. Es una concepcin evolutiva del
ambiente ecolgico de la persona y su relacin con ste, as como la creciente capacidad de la
persona para descubrir, sostener o alterar sus propiedades. (Bronferbrenmer 1979)

Desde la perspectiva ecolgica, el desarrollo humano es la acomodacin mutua y progresiva o

adaptacin y ajuste, entre un ser humano activo en crecimiento y los escenarios siempre cambiantes
en los que funciona y las relaciones entre estos y los contextos ecolgicos. El desarrollo humano no
deber verse como nicamente ensayo y error entre el individuo y su entorno, sino que debe verse
como transacciones es decir el intercambio donde cada uno es alterado por el otro.

En este enfoque ecolgico cambia nuestra forma de evaluar a las personas, ya no lo hacemos en un
solo ambiente sino que por el contrario tenemos que conocer como se desenvuelve la persona en los
diferentes escenarios que vive, vamos a observar como los cambios de un escenario influyen en otro.

Segn Bickel y Bickel en 1986, existen 3 caractersticas asociadas con la instruccin efectiva:

1. Comportamiento del maestro la cual debe propiciar la transaccin en la clase, es decir una
participacin activa con el estudiante, en un ambiente interactivo de comunicacin
continua.
2. Organizacin del tiempo de la instruccin, aprendizaje acadmico en el cual debe enfatizar
en que el estudiante tome decisiones, que tenga autonoma y autodeterminacin.

3. Apoyo de instruccin, en el cual se tiene que tomar en cuenta el nmero de alumnos por
clase y la capacitacin constante que deben tener los educadores. La funcin del maestro es
facilitar el desarrollo de cada estudiante, en lugar de solo intervenir cuando se presentan
conductas inapropiadas ( Bauer y Sapona. 1991 )

PROPONIENDO UN CURRICULUM FUNCIONAL ECOLOGICO

La definicin de curriculum etimolgicamente se entiende como una carrera o curso. Desde el siglo
XVII se registra su uso en el campo educativo pero es en 1918 cuando Babbit lo menciona en sus
obras Cmo hacer un curriculum. El Diccionario de la Educacin Santillana en 1983 y el Diccionario
de la Real Academia en 1984 utilizan el termino curriculum como conjunto de estudios y prcticas
destinados a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.

Gimenno en 1988 afirma que el curriculum es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la
escuela y la educacin, entre el conocimiento y la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos,

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entre la teora ( ideas, supuestos y aspiraciones) y practica posible, dadas en determinadas
condiciones que matizan ese proyecto Gimenno clasifica las teoras curriculares en cinco grupos:

1. El curriculum como estructura organizada de conocimientos que se trasmiten sistemticamente

en la escuela.
2. El curriculum como sistema tecnolgico de produccin.
3. El curriculum como plan de instruccin.
4. El curriculum como experiencias de aprendizaje.
5. El curriculum como solucin de problemas.

Brennan propone tres enfoques de curriculum para los estudiantes con necesidades educativas
especiales y son:

1. Modelo basado en objetivos, fundamentado en la psicologa conductista, propone planificar

rigurosamente situaciones de aprendizaje.
2. Modelo basado en el proceso que trata de conseguir unos fines centrndose en una rigurosa
seleccin de los contenidos que facilite la eleccin de procedimientos, criterios y conceptos.
3. Modelo basado en el anlisis de las situaciones que centra su atencin en un enfoque analtico
amplio del curriculum que posibilita analizar la situacin de partida, formular las metas,
establecer un programa y aplicarlo, para finalmente proceder a la evaluacin de su
funcionamiento.

La perspectiva del modelo ecolgico y sistmico de Bronfrembrenner propone el marco de la persona

donde se desenvuelve lo familiar, escolar y social. Sus propias caractersticas constituyen su
microsistema, las relaciones con sus profesores y sus pares son su meso sistema, las relaciones con
sus amigos, escuela en su contexto ms amplio, su mundo social, cultura son el macrosistema. Desde
el punto de vista sistmico, el comportamiento y los aprendizajes estn implcitos en la naturaleza
interactiva del desarrollo.

Por ello el curriculum no puede quedarse en aprendizajes acadmicos sino que deben incluirse todos
los de aprendizaje social, autoestima, autodeterminacin y relaciones con los pares.

En estos ltimos 10 aos encontramos en el campo educativo un paradigma del aprendizaje que est
propiciando cambios importantes en la visin de los educadores y es el Constructivismo.

Nombramos a David Ausubel psiclogo nacido en Estados Unidos y el cual propone que el
aprendizaje implica una activa reestructuracin de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas
que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, es decir el aprendizaje no es una asimilacin pasiva
de la informacin sino que el aprendizaje tiene que ver con el entorno exterior, los conocimientos
previos y las caractersticas personales del estudiante.

Ausubel nos dice que el estudiante tiene que tener un aula provista de recursos que lo hagan
descubrir y conocer conceptos, formar, lograr relacionar los objetos, los contextos. Que los
aprendizajes tienen que ser significativos no nicamente en el aula escolar. Los aprendizajes deberan
ser por recepcin significativa y descubrimiento significativo. Tiene que haber un maestro no esttico
sino un maestro que ofrezca oportunidades significativas de aprendizaje con contenidos,
procedimientos que puedan ellos experimentar. Ausubel nos habla tambin de los materiales que
deben acompaar al maestro y los cuales deben ser motivadores para sus alumnos, tienen que tener
relacin unos a otros, no materiales aislados sin significado, materiales que estimulen al alumno a
participar con espontaneidad

Los contenidos aprendidos significativamente sern ms estables y permitirn la trasferencia de lo

aprendido.

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Merece tambin mencionar a Gardner, Psiclogo Americano el cual ha introducido una nueva teora
de Inteligencia y el cual esta creando cambios sustanciales en muchas propuestas de los curriculum
educativos actuales.

Gardner en vez de definir la inteligencia como tradicionalmente se hacia en trminos de rendimiento

la define en CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS y el considera que la inteligencia no es fija y
unitaria desde el nacimiento, sino ms bien cambia y se desarrolla de acuerdo a las experiencias de
su medio ambiente, Gardner considera que es educable y que son un resultado de la interaccin
constante entre los factores biolgicos y medio ambientales. Gardner dice que las inteligencias
pueden ser consideradas como potenciales o propensiones que pueden manifestarse o no en
actividades significativas dependiendo de la cultura y medio ambiente.

Tipos de inteligencia:
1.- Inteligencia Lingstica
2.- Inteligencia Lgico- matemtico
3.- Inteligencia Viso espacial
4.- Inteligencia corporal cinestsica
5.-Inteligencia musical
6.- Inteligencia Intrapersonal
7.- Inteligencia Interpersonal
8.- Inteligencia naturalista
9.- Inteligencia Espiritual

Para Gardner todas estas inteligencias se deben tomar en cuenta en las diferentes reas de
aprendizaje el cual exige disear un curriculum que pueda ofrecer a los estudiantes oportunidades
en diferentes ambientes, dominios, los estudiantes tienen que tener oportunidades de intercambiar
y compartir sus conocimientos.

Es por ello la importancia de que se conozca la evolucin de los paradigmas que se han tenido en el
campo educativo y psicolgico para que al momento de elaborar un curriculum apropiado a nuestros
estudiantes de la escuela regular y especial tengamos en cuenta que los preparamos para la vida
adulta, que estamos en un momento histrico de la Inclusin y en el cual tenemos que tener mucho
cuidado en lo que enseamos a nuestros alumnos.

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 EL CURRICULUM FUNCIONAL ECOLGICO

En 1978 la UNESCO- UNICEF describe las necesidades bsicas que deberan ser accesibles en la
educacin de los nios que tienen pocos privilegios, no nos hablan de nios con discapacidad sino en
general nios de sociedades menos favorecidas econmicamente, sociedades en desarrollo.

Estas deberan incluir la instruccin del uso adecuado de el agua, mtodos para no desperdiciarla,
siembra, cosecha y almacenamiento de alimentos y educacin de nutricin. Realizaron proyectos
pilotos en frica y Asia desarrollando modelos en las escuelas integrando las escuelas con la vida
comunitaria. La propuesta era elaborar programas y proyectos comunitarios con participacin de los
maestros, familia y comunidad.

Estos proyectos fueron desarrollados utilizando sus recursos naturales, su propia ecologa tales
como las plantaciones de pltanos, crianza de animales, cultivando huertos, recolectando huevos. En
Tanzania por ejemplo se trabajo en la escuela haciendo proyectos prcticos en un curriculum
acadmico (1983). En Papua Nueva Guinea tambin se realizo este proyecto y se puso en prctica
integrando las habilidades y destrezas con las habilidades acadmicas, logrando desarrollar
programas de agricultura, crianza de cerdos y ganado.

Estos proyectos dieron oportunidad de salir del sistema educativo tradicional a programas de
experiencias de la vida propia de la comunidad, conociendo sus necesidades especificas, trabajando
las reas vocacionales y ayudando a resolver problemas en sus propios ambientes. Tenan como uno
de los objetivos que los nios y jvenes se preparen a la vida futura laboral de sus propias
comunidades, a que den valor a su cultura e historia.

Gandhi (1940) dijo: Dar a los pobladores de los pueblos aritmtica del pueblo, geografa del pueblo,
historia del pueblo, conocimientos que ellos diariamente van a utilizar Para guiarlos a ser los futuros
trabajadores, Gandhi ya sugera este currculo de ecologa.

En esta propuesta de UNESCO- UNICEF se propiciaba que los padres y maestros ayudaran a los nios
y jvenes a estudiar en este modelo funcional ecolgico.

En este mismo momento histrico Brown, Branston, NB Nietupski, Certo, N y Gruenwald en 1979
proponen el Curriculum Funcional para estudiantes con niveles severos de discapacidad en el artculo
A strategy for developing chronological age- appropiate and functional curricular content for several
handicapped adolecents and Young adults Journal of special education 13 (1) 81-91

Este modelo de curriculum funcional se basa en la enseanza de destrezas / habilidades que se

ensean en un contexto natural tomando en cuenta lo que sabe el estudiante y lo que va a
necesitar para su futuro. Ellos proponen tomar en cuenta funcionalidad del alumno, su edad
cronolgica y no el cociente intelectual ni edad mental.

Este Curriculum tiene como objetivos:

Brindar enseanzas funcionales significativas

Respetar la edad cronolgica
Las enseanzas deben hacerse en contextos naturales
Respetar sus necesidades individuales
Tomar en cuenta las demandas de la vida adulta
Propiciar la interaccin y la autodeterminacin
Propiciar la inclusin en el hogar-escuela-comunidad

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En el curriculum Funcional se habla de Dominios ecolgicos, es decir los dominios que todos los seres
humanos deben dominar en la vida para ser independientes, estar incluidos socialmente y son los
siguientes:

1.- DOMINIO DOMESTICO:

Este domino se refiere a todas las actividades que desarrollamos para nuestro cuidado personal en
los ambientes del hogar y en todos los ambientes donde necesitamos hacerlo, lo que tenemos que
saber y hacer para ser independientes en nuestros hogares, aprender a cocinar, a limpiar la casa,
hacer compras. Estas van a ser enseadas en los ambientes de la escuela, en la casa y en la
comunidad. Se tiene que tomar en cuenta las verdaderas necesidades de los alumnos para dar
prioridades de enseanza en este dominio.

2.- DOMINIO COMUNIDAD:

Este es un dominio que muchas veces en los programas no se toma en cuenta y no lo prctica. La
comunidad es todo lo que le rodea al estudiante, el barrio, la vecindad, lo que le rodea a la escuela,
lo que hay en su pueblo, ciudad, provincia, en su pas. El estudiante tiene que aprender a conocer y
utilizar todos los servicios y centros de recreacin de su lugar. Muchos nios y jvenes con
discapacidad tienen pocas oportunidades de salir y de socializarse por que los programas educativos
son
siempre hechos en el aula, en la misma escuela. Las familias no han sido preparadas para hacer
participar a sus hijos en actividades fuera del hogar, especialmente si son personas con
discapacidades mltiples o severas.

Por otro lado la comunidad no los conoce y por ello se restan las oportunidades de participacin
plena en la sociedad.

En este domino conocer todos los ambientes cercanos a su casa, barrio, utilizacin de medios de
transporte, los servicios de su comunidad, los servicios de recreacin. El estudiante aprende a
desplazarse lo ms independientemente posible.

3.- DOMINIO RECREATIVO:

Cuando hablamos de discapacidad este es un tema muy dbil, casi siempre en recreacin y tiempo
libre pensamos que ellos no pueden hacer muchas actividades de juego por tener dificultades fsicas,
sensoriales, intelectuales, sociales. Observamos en las escuelas pocos ambientes y objetos que sean
de recreacin, y debemos por ello lograr en el ambiente familiar, escuela y comunidad espacios que
ofrezcan oportunidades de uso del tiempo libre

Jugar y pasar el tiempo con sus hermanos, amigos de la escuela, barrio.

Estos deben reflejar la edad e inters del estudiante as como tambin las actividades de la familia,
actividades culturales y facilidades que debe contar con la comunidad. Estas se pueden ampliar en el
rango de actividades que comprometen a otras personas que interactan con el estudiante. Pueden
ser actividades deportivas, paseos, baile, msica, etc

4.- DOMINIO VOCACIONAL:

Si desde pequeos se les ensea a realizar pequeos proyectos en el cual utilizaran sus manos para
producir por ejemplo una tarjeta de saludo, ellos estn preparndose para un futuro empleo es decir
aprendern a iniciar y terminar un trabajo, a conocer y familiarizarse con materiales e instrumentos
que poco a poco sern parte de su trabajo, aprendern a tener responsabilidad, a trabajar en equipo,
a recibir rdenes. Si estos pequeos productos son luego vendidos por ellos les ayudar a tener

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mejor un concepto de lo que es el dinero, el uso del dinero, lo que es tener un trabajo y lograr una
ganancia. Este domino vocacional debe ser enseado con mayor nfasis en los programas de
transicin a la vida joven adulta donde ya el estudiante debe mostrar su vocacin, sus preferencia y
de ah la preparacin a la salida escolar.

Este dominio vocacional debe ser enseado en los ambientes de la escuela, comunidad y tambin en
algunos casos en el hogar. Por ejemplo en muchos lugares rurales se debe tomar en cuenta que
ofrece esa comunidad como futuro empleo del joven, en que trabaja la familia, cuales son las
actividades econmicas del padre, de la madre y donde se puede preparar al joven para ser parte de
ese equipo de produccin familiar.

5. ENSEANZA ACADEMICO FUNCIONAL

Una de las criticas en los primeros aos de esta propuesta de curriculum funcional fue de que no se
daba enseanzas acadmicas y por ello solo estaba destinado a darlo al grupo de alumnos con
discapacidades severas que aprendan rutinas con el modelo conductual.

Pero con la experiencia y conocimiento de los nuevos paradigmas de la educacin y psicologa

podemos decir que este curriculum funcional si da la oportunidad de ensear objetivos acadmicos
funcionales a toda la poblacin con discapacidad de la escuela especial o de los que estn incluidos
en la escuela regular. Ya que tomando el modelo constructivista y tambin la nueva definicin de las
mltiples inteligencias de Gardner hace que ofrezcamos a nuestros alumnos enseanzas
significativas, que les demos oportunidad de resolver problemas, que veamos sus talentos y no lo
que no tienen.

Tiene que ver con las reas acadmicas que sern utilizadas por los estudiantes en el resto de sus
vidas. Deben ser aplicadas en la vida cotidiana de la vida prctica, por ejemplo seguir las
instrucciones de una receta de cocina, buscar una lectura de un libro en la biblioteca, conocer su
nombre, de su familia, la enseanza de las matemticas funcional, lectura y escritura funcional. A
escribir su propia historia personal. A realizar por ejemplo pequeas sumas cuando prepara una
receta de cocina, cuando tiene que servir un plato de comida podr contar a cuantas personas tiene
que servir, podr tener mejor el concepto de cantidad, de divisin, a la hora de clasificar ropa por
colores, o por prendas de vestir de acuerdo al sexo tendr la oportunidad de conocer tambin lo que
es un conjunto.

Enseanza de conceptos como formas, colores, tamaos, cantidades, etc. Todo ello enseado en
relacin a los otros dominios. Morse y Shuster (2000) han demostrado cmo tarea de anlisis las
compras de alimentos en el mercado y a travs de ello se ensean los conceptos, matemticas,
lectura. Resolver problemas es algo muy importante en el desarrollo de la inteligencia y que ha
muchos estudiantes con discapacidad no se les ha dado la oportunidad de hacerlo. Saber de dnde
vienen las cosas, como crecen las plantas, cmo se cuidan los animales, donde compramos los
alimentos, las medicinas, etc.

Debemos tomar en cuenta por ello la enseanza significativa en la cual es estudiante tiene que
aprender a travs de rutinas diarias conceptos que lo ayuden a resolver problemas.

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 INVENTARIO ECOLOGICO

El Inventario Ecolgico permite conocer todos los lugares que utilizamos las personas sean con o sin
discapacidad en nuestra ecologa del hogar, escuela, comunidad. Vamos a conocer los ambientes
donde vamos a ensear, va a permitir observar que tareas vamos a ensear.

Este mtodo del inventario ecolgico han sido dados y modificados por Brown, Branston, Hamre-
Nietupski, Pumpian, Certo y Gruenewald (1979 ) Brown, Shiraga, York, Zanella y Rogan (1984) y
Wilcox y Bellany (1982).

Primeramente se identifica el grupo con el cual se va a trabajar este curriculum, este grupo se va a
identificar por edad cronolgica, conocer que discapacidad tiene si es intelectual, sensorial, fsica,
emocional, conocer sus niveles de funcionalidad, que saben hacer, que potenciales tienen, conocer
su familia, su nivel socioeconmico, religin, cultura.

Conocer los escenarios ecolgicos que menciona Bronfenbrenner donde se mueve la persona en el
micro-sistema y macro-sistema. El maestro y el equipo tienen que desplazarse a todos los lugares
donde el estudiante participa y ver que realmente necesita aprender, es decir responder a las
preguntas:

1.- Qu debo ensear?

2.- Cmo debo ensear y
3.- Para que debo ensear?

Si es por ejemplo tenemos un estudiante con discapacidad motora e intelectual el trabajar con el
inventario ecolgico va a permitir que los profesionales elaboren un programa real de preparacin
para la vida, donde la familia va a participar en la elaboracin de los objetivos de corto y largo plazo.
Tendran que pensar que necesita aprender por ejemplo ese estudiante para poder salir a la
comunidad a recrearse con amigos de su barrio tienen que conocer que destrezas motoras necesita
aprender, que adecuaciones tendran que realizar, que habilidades sociales tiene que aprender, que
conceptos necesitar comprender, cul sera la comunicacin alternativa que le va ayudar a
interactuar con los amigos, aprender a resolver problemas en un ambiente natural. El equipo tiene
que conocer los ambientes y los sub-ambientes en donde a realizar la actividad recreativa. Puede ser
por ejemplo en el parque de su barrio ese es el AMBIENTE y ser en la piscina donde realice la
actividad recreativa ese es el SUB- AMBIENTE.

Tienen que hacer un anlisis de tarea para desagregar en pasos pequeos todo lo que requiere para
lograr entrar a la piscina y poder divertirse con los amigos. A este anlisis de tarea le acompaar un
anlisis de discrepancia que ser el que le de los apoyos (equipo colaborativo equipo
multiprofesional) que necesita para hacer esa tarea. Es importante sealar que este trabajo de
observacin de los ambientes ecolgicos del hogar requiere una participacin de equipo y donde la
familia tendr una presencia muy importante ya que ellos sern los que apoyen este programa.

Podemos dar otro ejemplo de la enseanza en el domino domestico a un estudiante con

discapacidad intelectual y baja visin. Vamos a ensearle a cocinar arroz:

Los sub-ambientes sern: la cocina de la escuela y la cocina de su hogar.

Con este ejemplo podemos observar que para ensear a preparar el arroz, el estudiante tendr que
conocer dnde compramos el arroz, que necesitamos para comprar, aprender medidas de peso, al
tener la receta de preparacin puede aprender a leer y escribir, puede aprender operaciones simples
de matemticas, aprender muchos conceptos, aprender comunicacin y puede ser en el futuro una
futura actividad vocacional si es que a el estudiante le guste y tenga las habilidades para poder
trabajar en un restaurante o tener su propio negocio de alimentos. Se deber tener en cuenta la
discapacidad sensorial tiene por lo tanto tendr que hacerse las modificaciones de los ambientes de

15
acuerdo a sus necesidades sensoriales, utilizar contrastes en los colores de los elementos que va
utilizar, darle la orientacin y movilidad de que necesita aprender para desplazarse en todos los
espacios. El anlisis de tarea de cmo se hace el arroz se har paso por paso para poder saber cmo
le vamos a ensear tomando en cuenta todas las tcnicas necesarias a su discapacidad.

Qu necesitamos para poder desarrollar un curriculum funcional?

Los maestros y el equipo tienen que adaptar las experiencias de aprendizaje en estrategias de
enseanza a las habilidades e intereses particulares de cada estudiante. Cada persona tiene
combinaciones singulares de aspectos positivos y limitaciones, talentos, necesidades. Los programas
tienen que responder las aptitudes, intereses, temperamento, ritmo en su desarrollo, estilo de
aprendizaje propio de cada uno. Tienen que haber metas a corto y largo plazo, unos podrn avanzar
ms rpidamente otros con mayor lentitud. Los padres, la familia son muy importantes en este
proceso ya que los aprendizajes no son para la escuela sino para la vida en el hogar y la comunidad.
Los maestros tendrn que hacer las adaptaciones de los objetivos del curriculum y materiales de
acuerdo a la individualidad de cada estudiante.

Necesitaran apoyo del entorno, es decir adecuar el ambiente fsico y social y elegir el momento
oportuno de las actividades con el fin de promover su participacin y aprendizajes. Los materiales
tienen que ser atractivos, funcionales y de acuerdo a la edad cronolgica. Tiene que haber
accesibilidad para encontrarlos, para guardarlos, para ello es bueno conocer todas sus destrezas
motoras, sensoriales, cules son sus preferencias. Tiene que haber horarios estructurados de
actividades que lo ayuden a organizar sus tiempos.

La modificacin de materiales es importante ya que para ello tiene que observarse si son fciles de
alcanzar si necesita apoyos fsicos, que el terapista fsico u ocupacional pueda asesorar como
modificarlos o adecuarlos al estudiante.

La modificacin de actividades significa en que la tarea o actividad se pueda fragmentar en pequeos

pasos eso es el anlisis de tarea, esto ayuda a que el estudiante pueda ir poco a poco aprendiendo la
ejecucin de una tarea. Por ejemplo si el estudiante est aprendiendo a tomar un bus para ir a la
escuela, se ir fragmentando esta habilidad en pasos pequeos para ver el grado de dificultad que
pueda tener en alguno de ellos y como sern los apoyos que necesite para que pueda hacerlo en el
futuro lo ms independientemente posible.

Apoyo de los compaeros, esto es importante ya que ayuda a la socializacin, autodeterminacin y

mejoramiento de autoestima. Trabajar en equipo ayuda mucho a que aumente su participacin. Si no
sabe elegir una actividad recreativa por ejemplo le ayudar el compartir esta hora con sus amigos ya
que los otros compaeros le pueden dar el inicio de que hacer en el tiempo libre.

Apoyo de los adultos, este juega un rol de compaero en las actividades, alguien que tambin
disfruta el estar juntas realizndolo, es decir el maestro o el miembro del equipo no es el que da
nicamente ordenes sino que ambos desarrollan la actividad. Se comparte turnos, permite una
mejor comunicacin con conversaciones que enriquecen sus conocimientos y su afecto. Es
importante satisfacer las necesidades del estudiante.

El maestro debe tener tambin la instruccin de habilidades y la creatividad para el diseo y la

autonoma de los estudiantes con sus tareas y prepararse para el mundo real. Alberto y Troutman
(1999) y Dardig y Moyer (1978).

Snell y Brown (1993) nos dice que el trabajo compartido aumenta las posibilidades de xito para los
estudiantes ya que es probable que aumenten su autoestima y aceptacin social de sus compaeros.
Los estudiantes pueden llegar a ser ms independientes y competentes en una tarea en caso de
supresin gradual de los soportes de ayudas en la enseanza que se imparte.

PLANEACION DEL FUTURO

16
Esta es una propuesta en los nuevos paradigmas educativos. Estn centrados en la persona. Este
nuevo paradigma enfatiza el empoderamiento y autodeterminacin. Se elaboran nuevos conceptos
sobre el proceso de enseanza escolarizada ( Lipsky y Gardner 1991). Reclama el respeto por la
persona y el compromiso activo en el proceso de aprendizaje; atribuye a la educacin el papel de
preparar a los estudiantes para toda la vida, responsabilizando a las escuelas a hacerlo bien desde el
principio.)

Esta planeacin centrada en la persona surgi como reconocimiento de la necesidad de respeto y

dignidad de las personas con NEE y sus familias e implica que ellos son capaces de decidir sobre los
servicios de apoyo que quieren y necesitan. ( Mount 1992). Este es el sistema McGill, el cual pone
nfasis en la familia como parte central de la planeacin futura del estudiante, se tiene que
involucrar a la escuela y comunidad en estas valoraciones llamada MAPS o MAPAS (Anexo 2 ). Este
respalda el desarrollo del plan educativo individual PEI. Estos mapas nos van a permitir medir la
calidad de vida del estudiante ya que podremos conocer cual es su presencia en la familia, en la
comunidad, cuales son sus preferencias, que no le gusta, si hay elecciones en lo que hace.

CONSIDERACIONES GENERALES

El Curriculum Ecolgico Funcional se define como los contenidos y secuencias de conocimientos y

destrezas que se ensean en un dominio de instruccin, esta debe ser en el contexto real del
estudiante, tomando en cuenta su edad cronolgica, sus fortalezas y debilidades, sus preferencias, la
familia y comunidad tienen un rol importante en la preparacin futura.

Brinda oportunidades de dar a los estudiantes aprendizaje significativos que se hacen en las rutinas
de la vida diaria, les ensea a resolver problemas, propicia la inclusin en el hogar, en la escuela y
comunidad. Respeta la cultura, creencias, educacin de la familia, involucra a los padres y familia
como parte del equipo.

No se trabaja con el Coeficiente Intelectual (CI) ni con la Edad Mental (EM) de los estudiantes, se da
valor a los que ellos conocen y a los potenciales que tienen, no se desvaloriza con etiquetas de
diagnsticos, se les respeta como personas.

Brinda al maestro y equipo profesional oportunidades de ser creativos, de realizar su labor con
flexibilidad, de aprender a compartir el trabajo en equipo. Aprende a realizar objetivos de corto y
largo plazo con metas reales.

Las escuelas se abren a la comunidad y permiten una mayor participacin de sus estudiantes en
aprendizajes fuera de las aulas escolares, en mayor relacin con su medio natural.

Permite que la comunidad conozca a las personas con discapacidad y que pueda cumplirse la
igualdad de oportunidades dando oportunidades de inclusin social.

RECOMENDACIONES

Tenemos una gran responsabilidad en la preparacin para la vida de los estudiantes con
discapacidad, por ello debemos poner en prctica el uso de este modelo de Curriculum Funcional
Ecolgico, el cual tiene ms de 30 aos de ser utilizado con xito en pases de Asa, frica y tambin
en Amrica para estudiantes con discapacidades significativas.

Nuestros pases necesitan tomar en cuenta su ecologa, la riqueza que cada uno tiene en su lugar y
que deberan ser los lugares donde nuestros estudiantes puedan aprender las ciencias, matemticas,
historia, geografa y sobre todo la enseanza de las habilidades vocacionales que van a ser el futuro
empleo de muchos de ellos.

17
Es una propuesta para los educadores de Ecuador quienes tienen un pas con una geografa diversa,
riqueza natural y con una historia de cultura Inca que trabaj los recursos naturales con mucha
creatividad logrando sobresalir en nuestro continente por lo avanzado de su desarrollo poltico, social
y econmico. Contando adems con una gran diversidad de etnias y culturas que matizan el
desarrollo de los pueblos.

Nuestros estudiantes con discapacidad requieren de que se hagan cambios en lo que se les ha venido
ofreciendo como curriculum de formacin, tradicionalmente acadmico y donde el momento ms
difcil se ha presentado al ser jvenes adultos y los aos han pasado sin ser preparados para
enfrentarse a la vida real con amigos, empleo, familia donde los padres ya han envejecido y donde no
deben sentirse una carga para los hermanos o sociedad.

Tenemos resultados de xito en su uso en pases como Estados Unidos, en la India, Indonesia,
Tanzania, Filipinas, en Amrica Latina especialmente con los estudiantes con sordoceguera y
discapacidades mltiples por lo que consideramos que los padres de familia, maestros y equipos de
educacin especial pueden tomar como modelo esos programas para su aplicacin y futura
investigacin de los mismos

EJEMPLO DE UN PROGRAMA FUNCIONAL

18
 Gabriel de 12 aos de edad cronolgica

Presenta discapacidad intelectual, baja visin ( glaucoma y cataratas congnita )

Vive con sus padres y dos hermanos de 8 y 5 aos de edad. Su hogar est situado en una
Zona rural de Ecuador. El padre trabaja en el campo y la mam se dedica al hogar. Gabriel
Va a la escuela especial de su parroquia.
En la escuela est en el nivel de 5 grado y comparte el aula con 10 estudiantes de
diversidad, con edades cronolgicas que van desde los 08 aos hasta los 15 aos de edad,
una sola maestra.

PLANIFICACION FUTURA

Valoraciones funcionales:

1.
1. Sensorial: visual. Auditiva, tctil, gustativa, olfativa, propioceptiva
2.
3. 2. Comunicacin:
Cmo se comunica?
Tiene comunicacin verbal?
Frases, oraciones.
Tiene comunicacin no verbal: gestos, llanto, risas, movimientos, etc.
4.
5. 3. Destrezas: motoras gruesas, finas
6.
7.
8. 4. Conocimientos: Resuelve problemas, Acadmicos funcionales
9.
10.
5. Habilidades sociales

6. MAPEO : Con participacin de toda la familia, equipo de la escuela

VALORACIN FUNCIONAL

Esta valoracin permite tener un conocimiento claro sobre la funcionalidad del estudiante, es decir
conocer cmo se encuentra en la actualidad frente a las exigencias de su medio, cmo utiliza los
rganos de los sentidos, en que estado se encuentra la motricidad, cmo se comunica y que conoce
o sabe en el rea cognitiva.

La persona que realice la valoracin debe ser muy observadora y reflexiva ante el estudiante, llevar
un registro de anotaciones, responder ante cualquier mnimo indicio de respuesta (parpadeo,
negacin, agrado), dar tiempo a respuestas ya que debe haber retardo en captar o lentitud para
integrar la informacin. Es muy importante describir, explicar y dar ejemplos.

I. DATOS RELEVANTES

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 Fecha de la valoracin: _______________________________________
Remitido por:_______________________________________________
Nombre del Estudiante:_______________________________________
N de Historia:________________________________________________
Fecha y Lugar de nacimiento:___________________________________
Especialistas que realizan la valoracin y especialidad
___________________________________________________________________________
Situacin actual del alumno
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
DATOS
Causa y tipo RELEVANTES
de Necesidad Educativa Especial (Diagnostico que se sospecha):
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________
Condiciones de los ojos: (Tratamiento, lentes, tipo de ayudas pticas)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Alguna otra Necesidad Educativa Especial : ( motora, retardo mental, parlisis cerebral, autismo,
otros)__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Aspectos importantes de salud_________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Otras condiciones de importancia: (medicacin u otros)_____________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Servicios donde ha sido atendido:
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Otra informacin importante:
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Evaluacin realizada basada en:
__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________

ASPECTOS A VALORAR

20
A. Valoracin Funcional de la Visin: (lo que puede ver el nio, ojo derecho e izquierdo, ambos,
tamao de la letra, color,...). Para evaluar cada aspecto especifique a que distancia, el ngulo, el
lado hacia donde voltea la cara, la postura que toma ver, tipo de luz, si requiere fondo de
contraste.

PREGNTESE:
Qu es lo que l se queda viendo en el ambiente? Qu es lo que enfoca , de que tamao, a que
distancia y en que ngulos? Puede seguir los objetos en movimiento con luz natural?Ante la luz de
una linterna en cuarto obscuro oscuro? Parece ver y discriminar el color y el diseo? Despus de
algn tiempo, puede reconocerlo a usted o a una persona significa para l, u objetos? Es difcil o
fcil obtener su atencin visual? Puede mantener buena atencin visual en una actividad o
constantemente levanta su visn de ella Tiene el nio alguna fascinacin por la luz , al punto de
que lo distrae de otras actividades? Puede encontrar objetos que se le han cado? Qu distancia y
de que tamao? Se desplaza utilizando su visin? Hay prdida del campo visual?

Para las personas con ceguera total, con percepcin de luz o disminuido.
(Funcin viso-tctil-motor).; pregntese:

Qu tan bien utiliza sus manos para compensar su falta de visin? Maneja los objetos con cierta
cautela? Est interesado en las diferentes texturas, detalles y funcin de los objetos? Est alerta
ante la vibracin o el contacto, busca su origen? Interacta con usted fsicamente revisando lo que
su cuerpo est realizando, siguiendo las acciones de sus manos? parece que lo toca usted solo o
como fuente de ayuda, placer, afecto, etc.? le permite a usted manipular su cuerpo para mostrarle
cosas? Tiene conocimiento sobre Braille? (Se ha iniciado en el pre-Braille, uso Braille, etc.)
OBSERVACIONES
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

CONCLUSIONES:
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Recomendaciones( que recomendaciones necesitar el nio en la escuela o en el ambiente del

hogar, en relacin o tamao, contraste , distancia, si necesita tratamiento mdico o uso de
lentes)____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________

B. Valoracin funcional de la audicin: (qu puede or el nio, hablar, a qu nivel , sonido

ambientales, msica , que tipos de sonidos hace el nio, puede localizar sonidos , describirlos ,
puede comprender el significado) Evaluarlo entre dos o tres personas: una que est con el

21
 alumno distrayndolo, uno que observa, y otro que hace los sonidos. Cada aspecto debe
contemplar sonidos del ambiente y cotidianos ( puerta, telfono, agua al servir, pelota la caer,
carro, etc.) De voz musical ,( tambor, campana, pandereta, pito, latas , piano, msica)

PREGUNTESE:
Qu respuesta a sonidos observa usted? A cuales sonidos el responde de manera natural y cul es
la naturaleza de su respuesta? Cmo responde a los sonidos? Ubica la direccin del sonido?
Especifique puede l escuchar su voz? A qu distancia y volumen? Puede entender algo de lo
que usted le dice? Puede obtener su atencin a travs de la voz? Disfruta del sonido? SI o No y
explique

Responde y o imite ante la ausencia y o presencia de sonido Logra emitir ritmos? ( dos palmadas
o ms golpes, bailes, otros) Hace sonidos para su propio placer? Si o no y explique:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________
OBSERVACIONES
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________
CONCLUSIONES
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Recomendaciones ( modificaciones, uso de aparatos, entrenamiento auditivo, evaluacin auditiva
formal, concepto, objeto-sonido, ritmos a usar, sonidos ambientales a estimular, canciones a incluir,
intensidad del sonido a usar o estimular, tipos de juguetes, sonoros a usar )
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

C. Valoracin Funcional de la Comunicacin y del Lenguaje :`

- Comunicacin Expresiva:

PREGNTESE: Cmo hace saber lo que l quiere? Qu patrn de comunicacin usa el nio
para expresarse?Cmo y cuando los usa? (L.S.V, Gestos naturales, sealando, llevando
a la persona, otros sistemas). Explique Resulta fcil o difcil entenderlo?Cmo lo
logra? Explique Comunica otras ideas aparte de sus necesidades ?Cules, de qu
manera? Ejemplo Se comunica con un solo elemento? Con cuantos elementos se
comunica? De que manera. Explique El nio participa en rutinas familiares? De que
manera, Cmo se entera de la situacin familiar Sobre qu hablan o se comunican?
Temas de inters del nio? Cosas que manejan al hablar El nio habla o entiende
- Comunicacin Receptiva:
cuando le hablan? Usa el espaol oral?Es el espaol oral su primera lengua?
OBSERVACIONES:
PREGNTESE: Qu clase de comunicacin l entiende de los otros? Cmo se comunican los dems
_________________________________________________________________________________
con l? Capta L.S.V. , palabras, gestos naturales, dibujos, sealando? Explique Qu patrn
_________________________________________________________________________________
de comunicacin entiende el nio? Explique A qu nivel de comunicacin se encuentra el nio,
_________________________________________________________________________________
segn Van Dijk? (Resonancia, Coactivo, Interactivo). Explique cuando tiene que usar cada uno de
__
los niveles Encuentra usted formas de cmo expresarle lo que usted quiere o necesita, de qu
manera? Explique Le presta atencin cuando se comunica con l? Qu hace? Le imita a
usted espontneamente o l entiende cuando le pide que imite?Pudo captar la rutina de la sesin
y/o del aula; de qu manera?

OBSERVACIONES: __________________________________________________________
____________________________________________________________________
22
____________________________________________________________________
____
 - Comunicacin Receptiva:

PREGNTESE: Qu clase de comunicacin l entiende de los otros? Cmo se comunican los dems
con l? Capta L.S.V. , palabras, gestos naturales, dibujos, sealando? Explique Qu patrn
de comunicacin entiende el nio? Explique A qu nivel de comunicacin se encuentra el nio,
segn Van Dijk? (Resonancia, Coactivo, Interactivo). Explique cuando tiene que usar cada uno de
los niveles Encuentra usted formas de cmo expresarle lo que usted quiere o necesita, de qu
manera? Explique Le presta atencin cuando se comunica con l? Qu hace? Le imita a
usted espontneamente o l entiende cuando le pide que imite?Pudo captar la rutina de la sesin
y/o del aula; de qu manera?

OBSERVACIONES: __________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______

Conclusin de la COMUNICACIN:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Recomendaciones de la COMUNICACIN: (Orientaciones acerca de lo ms apropiado para
desarrollar habilidades de comunicacin, elaboracin de rutinas, uso de indicadores, que hara para
continuar el abordaje en comunicacin).

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

D. Valoracin Funcional del Nivel Cognitivo:(Si es curioso, objetos que examina, personas, como lo
examina, estilo de aprendizaje, como son los esquemas del nio, hace preguntas, nivel cognitivo ...)

23
 PREGNTESE: Qu tan curioso es con respecto a su ambiente?.Se mueve espontneamente
para explorar alrededor de l? Se interesa en las cosas nuevas que le muestran? - Cmo manipula
los objetos?tiene una forma repetitiva de manipular los objetos que se encuentra. (Por ejemplo
ponrselos en la boca, moverlos rpidamente frente a sus ojos) o trata de desarrollar diferentes
ideas con cada objeto. Puede resolver problemas en situaciones simples: Desarmar cosas, sacar
algo de un recipiente, encontrar algo que se le ha cado, ponerlos juguetes juntos? Juega, tipo de
juguetes que prefiere? (son los juguetes acordes con su edad y sexo) Juega de manera
representativa: acta una conducta que le es familiar o imita la conducta del adulto? Inters que
demuestra, estilo de aprendizaje. Descrbalo actualmente, de ejemplos significativos?Puede
sentarse y atender a una actividad de una manera organizada? Parea clasifica objetos o figuras
geomtricas y de qu forma? Diferencia entre tamaos, colores u otros? Realiza la
correspondencia de objetos? Conoce su cuerpo, partes del cuerpo? Explique al respecto. Tiene
conciencia de su propio cuerpo?
Dibuja o representa el cuerpo humano, se toca las partes del mismo por imitacin? Explique.
Qu tipo de objetos o actividades le gustan? Participa? Dedica ms tiempo?Cunto tiempo
logra permanecer en una actividad especfica?Mantiene su atencin? A qu atiende? Podra
decir
en qu nivel cognitivo se encuentra segn Piaget?
Otras en esta rea.
OBSERVACIONES:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

CONCLUSIONES
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________
Recomendaciones: (como fomentara o creara la motivacin a explorar .Reforzar tipo de estilo de
aprendizaje, la atencin con que iniciara, que lo motiva)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

E. Valoracin funcional con el reto de la conducta

PREGNTESE: Se autoestimula? Cmo? Cundo? (Describa) Es agresivo? De qu manera?

Cundo y Dnde? Cmo se controla? Se autoagrede? Es pasivo? Es hiperactivo?Cmo
y Cundo?Organiza su propia conducta? (Qu hace, describa) Tiene hbitos repetitivos que
interfieren con el aprendizaje? Otros en esta rea.
OBSERVACIONES:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_______
CONCLUSIONES:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
RECOMENDACIONES: ( En funcin de la autoestimulacin, forma redirigirla, el manejo de la conducta
agresiva o pasiva y otras)
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
F. __________________________________________________________________________
Valoracin Funcional Sensorial: (texturas, tolerancia corporal, respuestas a los estmulos,
integracin sensorial y otros)

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 PREGNTESE: Cmo es su tolerancia al contacto fsico? Tolera sustancias en su cuerpo:
lociones, cremas, etc...? Cmo es su reaccin a los masajes? Cmo es su reaccin a las
texturas? Cules son las reas de tolerancia a su cuerpo a los diferentes estmulos? (lquidos,
cremas o texturas Cul es su tipo de respuesta y que tiempo dure esa respuesta? Se logra relajar?
Es tenso? En que partes muestra tensin? Explique Cul es su tolerancia al movimiento en
crculos, columpio y otros? Qu dira con respecto a su integracin sensorial?
OBSERVACIONES:
_________________________________________________________________________________
_
_________________________________________________________________________________
_
_________________________________________________________________________________
_
CONCLUSIONES:
_________________________________________________________________________________
_
_________________________________________________________________________________
_
RECOMENDACIONES: (Elaboracin del Plan de integracin sensorial)

G. Valoracin funcional de competencias de desenvolvimiento independiente de los hbitos ( se

depende de alguien para hacer las cosas, explique)

PREGUNTESE:

Cmo son las competencias el nio para comer, recoger la mesa, lavar sus utensilios, limpia la
mesa despus de comer? Explique de que manera Cmo son sus competencias para el uso del
bao, como cepillarse, lavarse las manos, peinarse,?
Controla esfnteres? Usa paales, explique de qu manera? Se vestiste o desviste solo?
Cmo? Es independiente, necesita ayudas o es totalmente dependiente?
Indique cuales hbitos Va a comercios, comprende para que son, realiza compras? Conoce la
funcin del dinero, usa monedas? Explique Usa y comprende el tiempo, el reloj, horario de
las situaciones?
Diferencia la maana, tarde y noche? Le dedica la familia tiempo para el desarrollo de
estas competencias? Qu solicita la familia como necesidad a abordar inicialmente?
OBSERVACIONES:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
CONCLUSIONES:
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
RECOMENDACIONES: (Elaboracin de rutina del hogar, incluyendo actividades funcionales, modelar
a la madre. Incluir el concepto temporal e los indicadores)
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

25
H. Valoracin funcional de la orientacin /movilidad y habilidades motoras: (tipo de movilidad,
independencia al trasladarse, camina reaccin de su cuerpo con el espacio? Descripcin de su
deambulacin y traslado).

PREGNTESE:
Necesita algn estimulo para moverse? Cul es su tipo de movilidad? Cmo es su desplazamiento
y orientacin en espacios abiertos \ cerrados? Cmo es su reaccin ante los obstculos del
ambiente?
? Se moviliza usando la visin y/o audicin como apoyo? Usa el tacto como gua pan trasladarse
de
un lugar a otro? Usa sus manos como gua? La posicin de sus manos es correcta? Usa las
tcnicas
de rastreo adecuadamente? Usa bastn o gua para trasladarse de un lugar a otro? Tiene
necesidad de alguna de estas tcnicas? Cmo son sus reacciones ante espacios nuevos o
desconocidos? Descripcin de arrastre, rolado, gateo, sedente, dos puntos, bipedestacin,
habilidades motoras gruesas y finas Imita y, o tiene conciencia de las relaciones espaciales:
arriba, abajo, de lado .delante, atrs? Explique
OBSERVACIONES:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________
CONCLUSIONES:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________
RECOMENDACIONES: (En funcin de esta rea estimular aspectos motor y orientacin y
movilidad)
__________________________________________________________________________

III. CONCLUSIONES DE LA VALORACIN INICIAL: (Resumen del Alumno que contemple, edad,
diagnstico a proponer, tipos de necesidades educativas especiales, fortalezas y caractersticas de la
persona, resultados en general y de cada rea).

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________

IV. RECOMENDACIONES GENERALES: (Especifique comenzando por el tipo de educacin que necesita,
lugares y/o profesionales donde se refiere, evaluaciones mdicas que requiere, Programas que le puede
ofrecer , Orientaciones para el hogar, Plan Inicial , orientaciones en comunicacin, Planificacin Futura
Personal y otros.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
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PROGRAMA FUNCIONAL

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 I.- DOMINIO DOMESTICO:

Gabriel aprender a lavarse la cara, manos, dientes con apoyo en su casa y en la escuela.
Gabriel se vestir con cierto apoyo la ropa de educacin fsica antes de la clase todos los martes
en la escuela.
Gabriel aprender a preparar con apoyo: patacones. Arroz, empanadas, huevo frito, jugos de
frutas.
Gabriel aprender a limpiar la mesa con apoyo antes y despus de las comidas
Gabriel aprender a lavar la vajilla con apoyo despus de tomar sus alimentos
Gabriel aprender a ordenar su habitacin con apoyo en la casa
Gabriel aprender a realizar pequeas compras con apoyo en el mercado
Gabriel aprender a ordenar las compras del mercado con apoyo en su casa

2.- DOMINIO COMUNIDAD:

Gabriel aprender orientacin y movilidad para desplazarse dentro de la escuela, su hogar y su

barrio: tcnicas pre- bastn
Gabriel aprender a movilizarse para ir al mercado
Gabriel aprender a movilizarse para ir a la iglesia
Gabriel aprender a movilizarse con sus amigos de su aula para ir al parque
Gabriel aprender a ir de paseo con su familia los fines de semana a diferentes lugares de su
ciudad
Gabriel aprender a tomar el bus

3.- DOMINO RECREACION

Gabriel participar en el crculo de la maana interactuando con su maestra y compaeros de

aula saludndolos, conversando el tema del da, hablando de su familia.
Gabriel participar en la clase de baile
Gabriel ira a la clase de educacin fsica todos los martes con sus compaeros
Gabriel ir con su pap y hermanos todos los sbados al parque de su barrio
Gabriel participara con sus compaeros de clase en la clase de arte realizando proyectos de
collage, papelera,
Gabriel participar en paseos a la comunidad

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 4.- DOMINIO VOCACIONAL

Gabriel trabajar seleccionando frutas : bananas, naranjas, manzanas

Gabriel trabajar empacando bananas por nmero: de 6
Gabriel trabajar en el programa de jardinera de la escuela en el huerto escolar
Gabriel trabajar en el programa de cocina de la escuela preparando empanadas

5.- ACADEMICO:

Gabriel aprender a escribir su nombre, de sus padres, de sus hermanos

Gabriel aprender los colores:
agrupando el color de las frutas
de la ropa,
de los utensilios de cocina
Gabriel aprender a seleccionar por tamao:
Gabriel aprender literalidad:
Gabriel aprender posicin: dentro- fuera
Gabriel aprender a agrupar por cantidad
Gabriel aprender a resolver problemas: dnde esta los tiles de aseo. Los alimentos en mi casa,
en mi escuela, Qu ropa debo utilizar cuando hace calor, fro. Dnde compro los alimentos, Si me
duele la cabeza que debo hacer? Si me duele el estmago que debo hacer.

BIBLIOGRAFIA

28
1. ARNAIZ SNCHEZ, Pilar. Educacin inclusiva una escuela para todos. Espaa .2003
2. BAINE, David. Handicapped Children in developing countries. Assessment, Curriculum and
instruction Canada 1999
3. CYRAl, Miller. Cual es la esencia del curriculum de expansin para estudiantes ciegos y
visualmente discapacitados. Estados Unidos 2001
4. FLORES VELASCO, Marco Teoras cognitivas & Educacin. Per 2000
5. JESSIE, JESSIE Y SOH, Kay- Chung, Kay-chung. Percepciones de los docentes de un curriculum
debe ser funcional para nios con NEE. 2005
6. MELENDEZ RODRGUEZ, Lady. La inclusin escolar del alumno con discapacidad intelectual.
Costa Rica 2002
7. ORCO DIAZ, Agustn. Constructivismo Per 1997
8. Pensilvania Academice Standard. Un balance entre curriculum acadmico y funcional.
Estados Unidos 2007
9. THOMAS M. Shea; BAUER, Ann Marie. Educacin especial Un enfoque pedaggico. Mxico
2001
10. TOMASINI, Guadalupe, Roque Hernndez, Contreras Eduardo Haca una visin ecolgica de
la educacin especial para zonas rurales e indgenas.
11. VALORACIN FUNCIONAL .- I Congreso Virtual Internacional sobre sordoceguera
09/074/2004
12. VANDERCOOK, T.,York,J.,& FOREST ,M. (1989) The McGill Action Planning System (MAPS) . A
strategy for building the vision. Journal of the Association for Persons with severe
Handicaps, 14, 205 215

29
 ANEXO N 1

Caractersticas de aprendizaje comunes a las personas con discapacidad severa y/o mltiple

Existen una serie de caractersticas que afectan el aprendizaje de las personas con discapacidad
severa y mltiple. Seis de ellas tiene una particular importancia para los educadores, pues pueden
influir en las decisiones curriculares, particularmente aquellas pertinentes a la instruccin que se
quiere proveer al alumno. De hecho, proveen el fundamento para brindar a los estudiantes con
discapacidad severa, educacin e instruccin en los en que se desenvuelven naturalmente.

1. La primera caracterstica es la dificultad para adquirir una gran cantidad de destrezas que
otras personas de la misma edad o con menos discapacidad o no discapacitadas adquieren
con facilidad. Es por esto sumamente importante que las destrezas por ensear tengan
relevancia para un funcionamiento eficaz en los ambientes naturales y subsecuentes eque
vive exalumno. Estoes ele tiempo de instruccin ni debe de desperdiciarse enseando
destrezas que no sean realmente funcionales y necesarias. Dedicar dos horas por da a
ensear la categorizacin de alimentos en cuatro grupos, en lugar de ensear como
preparar una comida simple, cmo comprar un producto o cmo ordenar en un restaurante
es tan solo un ejemplo de la enseanza de destrezas poco funcionales.

2. La segunda caracterstica se refiere a la complejidad de las destrezas. Existen muchas que no

pueden ser adquiridas por los estudiantes con discapacidad severa. Para algunas personas
dominar algunas destrezas complejas, tales como aprender todas las tablas de multiplicar de
memoria, los nombres de los presidentes del pas u operaciones de segundo grado,
requerirn cantidades desproporcionadas de tiempo y esfuerzo que pueden provocar un
desbalance en su currculum.

3. La tercera dificultad que caracteriza el aprendizaje que presentan las personas con
discapacidad severa se deriva del nmero elevado de intentos y la gran cantidad de tiempo
necesarios para adquirir una destreza. Es por esto que para ensear una destreza el
educador deber proveer al estudiante instruccin directa con una clara seleccin del
procedimiento educativo, de manera que pueda haber un progreso en lo aprendido, en un
nmero razonable de intentos y en un perodo tambin razonable de tiempo.

4. La cuarta caracterstica constituye la dificultad que tiene el estudiante con discapacidad

severa para recordar lo aprendido cuando no lo pone en prctica con frecuencia la mayor
cantidad de tiempo y esfuerzo que le requiere reaprender la ejecucin de la destreza
olvidada. Es por esto importante ensear destrezas que se utilizarn consistentemente e n
ambientes en que normalmente se desenvuelven los estudiantes.

5. La ejecucin de una destreza en un ambiente diferenta aquel en que se adquiri se llama

transferencia de entrenamiento o generalizacin. La quinta caracterstica que presentan en
comn los estudiantes don discapacidad severa es una gran dificultad para la generalizacin.
Por ejemplo, ser difcil que un joven con parlisis cerebral y retardo mental profundo
realice las destrezas necesarias para poner huevos en la nevera, aunque en la escuela
practique ordenar huevos de plstico en un ordenador de juguete. Existe tambin la
transferencia negativa que es cuando el estudiante generaliza en forma equivocada una
destreza aprendida, por ejemplo cuando ejecuta destrezas que no estn acordes con su
edad tal como jugar con juguetes de beb a los 15 aos de edad o cantar canciones
infantiles en el trabajo.

6. La sexta caracterstica la constituye la dificultad que tiene el estudiante con discapacidad

severa para sintetizar y aplicar destrezas ya aprendidas a una nueva situacin. Es rara que un
estudiante con discapacidad severa sintetice destrezas aprendidas en tres contextos
diferentes y adems los aplique funcionalmente en un cuarto contexto. En otras palabras es

30
 mejor que el educador ensee las destrezas tales como lenguaje ,lectura, sociales( manejo
de dinero, seguridad en la calle,), necesarias para una ejecucin verdadera.

En resumen, un estudiante con discapacidad severa es

alguien que puede aprender, pero no como lo hacen la noventa y nueve por ciento de las
personas de su edad, la persona con discapacidad severa y mltiple necesita ms tiempo y
ms intentos para aprender y reaprender que la mayora de las personas, recuerda algunas
cosas pero olvida ms que los dems, tiene la dificultad de transferir lo aprendido en un
ambiente a otre y es quien rara vez sintetiza las destrezas adquiridas en diferente
experiencias y las adapta a una nueva situacin (Brown, Nisbet,et all, 1983, pg. 73)

Es por esto que los maestros deben preguntarse cunto tiempo de instruccin se debe invertir en el
espacio fsico de la escuela y cuanto se debe invertir en proveer instruccin sistemtica, comprensiva,
longitudinal, individualizada y directa, en los ambientes naturales en los que vive, se desarrollo y se
desenvuelve el estudiante con discapacidad.

ANEXO N 2

31
Planeacin Centrada en la Persona

El modelo de planeacin centrada en la persona surge a mediados de los 80s con la finalidad de
aumentar la comprensin de las experiencias vividas por las personas con discapacidad y lograr con
ayuda de los allegados, expandir y mejorar dichas experiencias mediante el diseo de apoyos
adecuados que permitan elevar los niveles de calidad de vida segn lo establecido en la declaracin
de Derechos para esta poblacin. Acorde con esto, el concepto de calidad de vida se convierte en el
principio gua del diseo, implementacin y evaluacin de servicios prestados a la persona con
discapacidad.

Teniendo en cuenta el fuerte componente subjetivo del concepto Calidad de vida, la planeacin
centrada en la persona se constituye en el medio eficaz para proyectar futuros que resulten
satisfactorios para el individuo en cuestin.

Este modelo de Planeacin reconoce que la calidad de vida es un constructo multidimensional que
implica la interaccin de factores de la persona con factores ambientales y por lo tanto resulta
imposible trabajar con un plan nico que satisfaga las necesidades de todas las personas.

La planeacin centrada en la persona supone la asociacin de los profesionales con el individuo y su

familia para construir un futuro deseable e implica la participacin de todos los interesados para
lograr las metas propuestas:

1. Reducir el aislamiento y la segregacin social

2. Establecer amistades
3. Incrementar las oportunidades de implicarse en actividades deseadas
4. Desarrollar competencias personales
5. Promover respeto para la persona con discapacidad

La planeacin surge del trabajo realizado por el movimiento de Inclusin Social y su principio rector
es la Normalizacin dentro del marco de accin de la promocin de Calidad de Vida. Es un modelo
que combina la ideologa de la diversidad y el respeto por la diferencia con estrategias de anlisis y
solucin de problemas.

Como consecuencia de la utilizacin de este modelo de planeacin nos enfrentamos a un cambio de

enfoque en la prestacin de servicios porque se reconocen las necesidades particulares de apoyo de
cada persona acordes a su contexto, sistema de valores y desarrollo personal y obliga a las
organizaciones a prestar servicios ajustados a la persona y no lo contrario.

De igual manera, los recursos de apoyo que se ofrecen a la persona no solo provienen de la
organizacin sino tambin de la comunidad y de su grupo social de referencia para ofrecerle la gama
amplia de oportunidades requeridas para su desarrollo integral.

La planeacin centrada en la persona tiene varias modalidades propuestas para hacerla:

Planificacin del futuro personal de Mount y Zwernick en 1998

Planificacin del estilo de vida esencial de Smull y Harrison de 1992
MAPS: Sistema McGill de planificacin de accin de Vandercook, York y Forest de 1989
La planificacin vital de Butterworth y cols de 1993
PATH : planificacin de maanas alternativos con esperanza de Paerpoint, Obrien y Forest de
1993

Cada modelo tiene una propuesta estratgica diferente para llevar a cabo la planeacin centrada en
la persona pero todas tienen en comn los siguientes objetivos:

1. Centrarse en el individuo ms que en la organizacin.

32
 2. Enfatizar el involucramiento de la familia y los amigos en la planeacin y resaltar las
relaciones interpersonales como fuente primaria de apoyos para la persona con
discapacidad.
3. Focalizar la atencin en intereses y fortalezas del individuo mas que en sus limitaciones.
4. Lograr una visin del estilo de vida que dar satisfaccin a la persona y las metas u objetivos
que deben lograrse para alcanzar esa visin.
5. Una Implementacin que hace usos de recursos y apoyos provenientes no solo de la
organizacin sino tambin de su comunidad.

Como resultado final, la planeacin centrada en la persona busca construir un futuro con el mnimo
de restricciones y lograr as la inclusin de la persona con discapacidad. Este resultado se debe
traducir en profundos cambios en la persona y en el sistema social porque los esfuerzos se dirigen a
resolver problemas, construir comunidad y transformar las organizaciones.

Esta propuesta de planeacin puede conseguir resultados si se cumplen los siguientes requisitos:

1. Empoderamiento de la persona con discapacidad y de su familia.

El xito del plan est estrechamente relacionado con la participacin activa del individuo y
las personas que tienen una interaccin permanente con l, lo cual significa un desarrollo
personal que se traduzca en competencias de autodeterminacin, capacidad de hacer
elecciones y tomar decisiones, conocimiento personal de fortalezas y debilidades y
conocimiento de oportunidades disponibles en el entorno.

2. Involucramiento de fuentes naturales de apoyo.

La calidad de las redes sociales con que cuenta un individuo juega un papel determinante en
el logro de niveles satisfactorios de calidad de vida. La planeacin debe involucrar
explcitamente la familia, los amigos, los vecinos como recursos para ampliar oportunidades
de desarrollo del individuo.
3. Cambio del papel de los profesionales.
La planeacin centrada en la persona es un enfoque que cambia el papel directivo del
profesional y lo transforma en un compaero de trabajo que maneja una parte de los
conocimientos requeridos en el proceso de desarrollo del ser humano.
4. Redefinicin de la persona con discapacidad.
Para que la planeacin cumpla su propsito de aumentar la calidad de vida de la persona
con discapacidad, esta debe ser vista desde una perspectiva que minimiza sus dficits y pone
su foco de atencin en sus competencias, su estatus de edad y sus intereses para con ellos
construir una visin de futuro satisfactoria.
5. Visin de futuro sin restricciones
La discusin sobre las metas que quiere lograr la persona con la planeacin debe separarse
de la discusin sobre problemas y obstculos para implementar dicha planeacin.La visin
nunca debe desviarse del objetivo central que es la calidad de vida de la persona.
6. Actitud Creativa
La transicin de una planeacin sin restricciones en la visin de futuro a la implementacin
de acciones que hagan realidad esa visin debe conducirse con actitudes creativas que
conceptualizan las barreras como problemas, los cuales a su vez tienen soluciones si se
trabaja en equipo con actitudes creativas.
7. Generacin de cambios inmediatos
Las metas de una planeacin centrada en la persona pueden demorarse en alcanzarse
cuando implican cambios complejos en el sistema social o familiar. Debe tenerse el cuidado
de definir algunas metas que se puedan lograr a muy corto plazo para generar confianza en
que los cambios se pueden dar y mantener la motivacin de todos los actores del plan.

A modo de conclusin, el modelo de planeacin centrado en la persona es una de las piezas clave en
los esfuerzos actuales para prestar servicios que permitan a la persona con discapacidad y a su
familia tomar el control de sus vidas y recibir los apoyos desde fuentes muy diversas y naturales. Por
otra parte, este modelo obliga a las organizaciones a flexibilizar e individualizar sus servicios y hacer

33
del trabajo en equipo una condicin indispensable para lograr el desarrollo integral del individuo y
mejorar su nivel de calidad de vida.

Finalmente, hace tangible el paradigma de apoyos y ubica las fuentes de apoyo en entornos que van
ms all de las organizaciones prestadoras de servicios.

ANEXO N 3.

34
MCGILL PLANIFICACIN DE LA ACCIN: Trabajo en equipo para estudiantes sordociegos y
multidiscapacidad

Dr. Mike STEER

Renwick College
Instituto Real para Nios Ciegos y Sordos
Nueva Gales del Sur

Hasta hace poco se desconoca la existencia de nios y adultos sordociegos. Y los que presentaban
discapacidades mltiples (con dos o ms discapacidades en las reas de visin, audicin, capacidad
fsica, la inteligencia y el comportamiento) recibieron algn tipo de cuidado ya sea en casa o en una
institucin sin contar de los sistemas de apoyo comunitario. Un gran nmero, como ya es bien
conocido, se cree que son ineducables.

Menos de una dcada, la atencin a estas personas se humaniza , los administradores y personal en
nuestro pas (Australia) organizan los sistemas de servicios , por ejemplo, la atencin domiciliaria, la
comunidad residencial de servicios y la cada vez ms amplia gama de programas de formacin
profesional; se ocupan de las necesidades de las personas as designadas y, de hecho, los trminos
sordoceguera o discapacidad mltiple empiezan a ser reconocidos por las agencias especializadas
de servicio a la comunidad y el crculo de la escuela especial.

Los tiempos han cambiado, y hoy los nios y los adultos por lo tanto, son definidos en el centro de lo
que podra ser la ms emocionante y difcil la evolucin de la programacin educativa. En 2000, la
aguja de la brjula de cambio ha oscilado los profesionales de servicios humanos a la posicin del
polo opuesto. Una filosofa radicalmente diferente prevalece. Educadores ahora creen que todas las
personas son capaces de aprender y que incluso las personas con discapacidad la ms generalizada y
pueden aprender. En consecuencia, se est convirtiendo cada vez ms probable que en algn
momento de su carrera, todos los peridicos de servicio a la comunidad profesional se encontrar a
una persona con uno u otro tipo de discapacidad y cada vez con ms frecuencia, podra convertirse
en responsable de la atencin y el desarrollo de una persona que es sordociegos o tiene una
discapacidad mltiple. Decidir qu tipo de persona que requiere este programa y la forma de
entregarlo aparentemente insuperables pueden plantear problemas para los administradores,
profesionales de servicios humanos y personal de apoyo.

Esto se debe en parte porque la mayora de las personas, particularmente aquellos con discapacidad
sensorial e intelectual, tienen tantas cosas que aprender que los equipos de planificacin a menudo
resulta difcil decidir cules sern los objetivos ms importantes para el prximo ao. Otros, cuyas
familias, amigos y defensores son cada vez ms en busca de su matrcula en sus programas de
vecindad, han limitado los repertorios de respuesta y una variedad de impedimentos sensoriales y
motores, a menudo con un problema intelectual concomitante arrojados en una buena medida, a fin
de que la creatividad desafo tanto del programa y su personal para disear estrategias eficaces para
satisfacer sus necesidades.

Decisiones de programacin para estas personas debe basarse en un entendimiento comn de las
necesidades de cada persona, las fortalezas y habilidades, y sobre las importantes cuestiones que las
familias quieren respuesta. Slo la determinacin de qu, dnde y cundo debe entregar, sin
embargo, sobre la base de valores compartidos sobre los objetivos de desarrollo humano. Qu es lo
que los directivos, personal, amigos y familiares creen que el nio debera estar haciendo cuando s /
se grada del programa? Qu es el programa para la preparacin de la persona?

Si, por ejemplo, los administradores, los profesores y los padres creen que el individuo ser
totalmente dependiente de por vida y no todo en necesidad de amigos, ni un trabajo, entonces lo
que se ensea al estudiante mientras est en la escuela no es particularmente importante. Si, por

35
otra parte, los del equipo de planeamiento de la educacin son capaces de compartir una foto en la
que el individuo es valorado, contribuyendo parte de la vida comunitaria, con amigos y tal vez incluso
alguna forma de empleo, entonces el contenido de los programas de enseanza y convertirse en el
mtodo de vital importante. Teniendo en cuenta que un Plan Educativo Individualizado (PEI) es la
piedra angular del proceso de planificacin y que debe reflejar la entrada de todo un equipo
colaborando juntos, es importante (a) reconocer que cada estudiante individualmente requiere
apoyos y recursos y (b), que lo que las estrategias de enseanza se tendr en cuenta, estos deben ser
eficaces, incluyente y humano (Tucker, 1997).

Cul debe ser enseado?

El primer paso en un proceso de decidir qu ensear es iniciar los procedimientos que se descubra lo
que el nio (y / o joven) son cualidades especiales, cules son sus intereses y aspiraciones, y cules
son las esperanzas y aspiraciones de la familiares y personas ms cercanas a l o ella. Una forma muy
eficaz de hacerlo es a travs del desarrollo de los tipos de "planes de accin", que son el resultado de
la planificacin de la accin del sistema de McGill, o MAPS (Bosque y Lusthaus, 1989; Bosque y
Pearpoint, 1992; Orelove y Malatchi, 1997; Vandercook, York y Forestal, 1989). MAPAS toma su
nombre de la Universidad de McGill en Montreal y se basa en cierta medida en las anteriores "estilo
de vida de la planificacin" desarrollado por los marcos O'Brien & Lyle (1987) y O'Brien (1987). Es un
sistema diseado por Marsha Bosque nieve y Judith de la Canadian Association for Community Living
(CACL), que surgi de la necesidad de apoyar a los estudiantes con discapacidades graves y
generalizadas (Ford y Davern, 1989).

MAPAS es un grupo, la solucin de problemas, colaboracin enfoque de equipo para la planificacin

del programa. Es una herramienta, que en manos de un facilitador creativo est diseado para
ayudar a los individuos, las organizaciones y las familias avanzar hacia el futuro de manera eficaz y
creativa. Hay ocho preguntas clave en el proceso y todos deben ser invitados por el proceso de
facilitador. El orden en que se les pide obstante, puede ser bastante flexible, basado en la dinmica
de grupo y el flujo de la reunin de planificacin. MAPAS sesiones de planificacin se han celebrado
en las aulas, comedores escolares, salas de juntas de organizacin, las pequeas salas de reuniones,
en centros comunitarios, salas de la iglesia y as sucesivamente. El sistema se ha utilizado no slo con
nios de todas las edades, sino tambin con los adultos (Rosenkoetler, Hains y Fowler, 1994; Shauls,
1991). El proceso resulta en un plan de accin personalizado que presta asistencia en lo que el
estudiante y su familia ms cercana a la vida cotidiana de la escuela (Bosque y Pearpoint, 1992). Un
mapa no es, sin embargo, un IEP, ni es un sustituto para un IEP. Es un proceso que precede a un IEP
mejor y proporciona el equipo transdisciplinario de la escuela con importante informacin til en la
construccin de un IEP. Este elemento de la MAPAS proceso es importante porque los intentos de
retratar el nio o joven a la mejor ventaja posible y se centra la atencin en las capacidades en lugar
de dficit. El nfasis positivo genera importantes beneficios en todo el programa de planificacin y
ejecucin de las fases.

Procedimientos

MAPAS Una reunin general comienza con los invitados sentados alrededor de una mesa o en un
semicrculo frente a una pared o pizarra. Cada participante recibe un bloc de notas y bolgrafo o lpiz.
Un facilitador (a veces dos), da la bienvenida al grupo, explica el proceso, guas de preguntas y
mantiene el perodo de sesiones en pista. El segundo facilitador, o un asistente sirve como "gua
grfica" y expedientes de los asuntos de la sesin, a veces, creativa y pintoresca, en general, las
carniceras o manilla de papel, que es montado con ellos bluetack, cinta o alfileres en las paredes de
la habitacin para producir un registro pictrico. A veces las reuniones se audiotaped. Estos registros,
escritos, imgenes o audio son esenciales para el proceso.

El facilitador, intentos de generar un expediente personal y confortable, ambiente informal, en

general insta a la confianza mutua y evitar la jerga y los acrnimos confusos. Cada persona que asista
presenta a s mismo y comparte informacin sobre su relacin con el estudiante que es el foco de la

36
reunin. El facilitador entonces toma el grupo a travs de un proceso que implica la generacin de
respuestas a las siguientes preguntas:

Pregunta No. 1: Qu es un mapa? El facilitador describe la forma en que una hoja de ruta se utiliza
y se vincula el proceso de MAPAS, por analoga, a una hoja de ruta que proporcione orientaciones
para la vida del estudiante. El resultado de la reunin ser un grfico que guiarn esa direccin, de
modo que es importante para los participantes a responder a todas las preguntas.

Pregunta # 2: Qu es (el nombre del estudiante) la historia? Respuestas a esta pregunta describir la
vida del estudiante, centrndose en particular en los hitos ms destacados o. Se incluye informacin
sobre los mdicos, de comunicacin educativa y social. A menudo es posible que el facilitador para
recoger gran parte de esta informacin de antemano, para evitar gastar demasiado tiempo sobre la
cuestin, que slo requiere que los miembros del grupo aadir algo que falta.

Pregunta No. 3: Cul es su sueo para (nombre del estudiante)? Se ruega a los participantes
describir sus sueos para el estudiante durante los prximos cinco aos, diez aos y como adulto,
incluida la que suea con (nombre del alumno) que viven, trabajan y sobre las distintas relaciones en
su vida. Los sueos deben ser concebidos como las imgenes de lo que podra ser posible.

Pregunta No. 4: Cul es su pesadilla para (nombre del estudiante)? No es posible evitar las
pesadillas que siguen siendo-un debate. Es importante que los participantes no se desanimado si la
realidad de la institucional "de atencin" se plantean, o la amenaza de aislamiento social o la pobreza
como un adulto. Los sueos y las pesadillas son de igual importancia a la discusin. Muchos
programas y proyectos de combustible en lugar de las pesadillas de los sueos. El objetivo de todo el
proceso de MAPS es para discutir sobre los dos sueos y pesadillas de manera que el primero se
puede realizar y la segunda evitar.

Pregunta No. 5: Quin es (nombre del nio)? Esta es una fase de reflexin del proceso. Todos estn
invitados a proporcionar palabras que el facilitador registros como un retrato de la persona. No slo
buenas o malas palabras, pero palabras que transmiten las impresiones importante de la identidad
del estudiante. El facilitador tambin puede preguntar "Qu otras palabras las personas que no
tienen aqu presentes, utilizado para describir (nombre del estudiante)?

Pregunta # 6: Cules son (nombre del estudiante), fortalezas, dones y talentos? En esta fase de la
sesin el facilitador registrar los gustos, aversiones, preferencias, lo que funciona, los xitos y as
sucesivamente. El concepto de "giftedness" en asociacin con el estudiante, se hace hincapi no en
relacin con la capacidad acadmica, sino como uno de los atributos de la personalidad del
estudiante.

Pregunta No. 7: Cules son (nombre del estudiante), necesidades y desafos? Para responder a
esta pregunta, los participantes deben pensar en la gente y los recursos necesarios para hacer los
sueos realidad.

Pregunta # 8: (a) Qu planes de accin son necesarias para satisfacer estas necesidades y evitar
estas pesadillas? Esta fase requiere que el facilitador, con el apoyo del grupo de trabajo para reunir
finito, concreto los planes de seguimiento. Estos incluirn la definicin de quin har qu, cundo y
dnde. Por ejemplo, cuando se el perodo de sesiones se celebrar del IEP, que deben asistir, al
Crculo de Amigos de las actividades de empezar?

(b) Qu sera un da ideal en la escuela parece? Uso de la informacin generada en el proceso

anterior, una matriz puede ser construido para el uso en la escuela programacin

MAPAS toda la "mquina" puede, en caso de preparados y administrados de manera eficiente tomar
unos 90 minutos para llevar a cabo, con ninguno, o algunos de los participantes aburrido o
demasiado cansado como consecuencia de ello. En muchos casos los propios estudiantes se han

37
sentado a travs de todo el perodo de sesiones. Los facilitadores han invitado a los nios muy
pequeos a estar presentes durante el tiempo que les gusta y han organizado el cuidado de los nios
si han decidido abandonar. Muchos se han quedado para la totalidad del perodo de sesiones. Este
resultado se limita a afirmar la idea de que la mayora de las personas, incluidos aquellos con
discapacidades mltiples, estn muy interesados en sus propias vidas. Los que disearon el proceso
de afirmacin de que el mejor momento para utilizar los mapas se como parte del IEP ciclo, o en
puntos de transicin crucial en la escolaridad del estudiante, por ejemplo, preescolar a la escuela
primaria, la enseanza primaria a la secundaria, la escuela secundaria a la edad adulta.

MAPAS puede ser un proceso muy positivo que los recursos de la administracin escolar y el
personal, sin discapacidades, los miembros de la familia y una gran variedad de personas de apoyo
pueden aprovecharse para desarrollar un plan para la inclusin de los nios con discapacidad en la
vida escolar ordinario de la comunidad. El proceso, que no es una tarea ardua, puede ser el vehculo
para que los educadores regulares y especiales en la bsqueda de construir comunidades escolares
ms inclusivos. El proceso ha sido utilizado con xito en Canad, Gran Bretaa y, cada vez ms en
Australia desde hace algunos aos, generalmente con impacto global saludable en la vida de los
estudiantes y las familias y en beneficio de un nmero cada vez mayor de agencias educativas.

Referencias

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integracin para estudiantes con discapacidades, pp.27-28. Sidney: Paul H. Brookes.

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Crculos y MAPS. En S. Stainback, W. y M. Stainback Bosque (Eds.), La educacin de todos los
estudiantes en la corriente principal de la Educacin Regular (pgs. 43-58). Baltimore: Paul H.
Brookes.

Bosque, M. & Pearpoint, J. (1992). MAPAS: Accin de la planificacin. En Pearpoint J., M. Bosque y J.
Snow. Documentos de la inclusin: estrategias de inclusin para hacer el trabajo. (pgs. 52-56).
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O'Brien, J. (1987). Una gua de estilo de vida de la planificacin. B. En Wilcox & GT Bellamy (Eds.), una
gua completa de las actividades de catlogo. Baltimore: Paul H. Brookes.

O'Brien, J. & Lyle, C. (1987). Marco de realizacin. Decatur, GA: Responsable de Sistemas Asociados.

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educacin de nios con discapacidades mltiples: un enfoque transdisciplinario, pgs. 379-387.
Sidney: Paul H. Brookes.

Rosenkoetler, SE, Hains, AH y Fowler, SA (1994). Puente de principios de los servicios de nios con
necesidades especiales y sus familias. Sidney: Paul H. Brookes.

Shauls, L. (1991). Integrada centrada en la familia el nacimiento hasta los 3 servicios: MAPAS
(reescrito) para conseguir all. En R. Paisley. Interinstitucional de Transicin de Gua. Cumberland, WI:
Pinos del Norte rea del Proyecto de Intervencin Temprana.

38