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Documento 09
APRENDIZAJE DE TEORAS IMPLCITAS:
LA ESTRUCTURA CORRELACIONAL DEL MUNDO.
POZO, J.I. (2008) Aprendices y Maestros. (p.392 409). Madrid: Alianza.

En los ambientes complejos que nos movemos las personas, y seguramente tambin
muchos otros animales, hay algo ms que simples sucesos que se encadenan entre s y con
nuestra conducta. Es mucha la informacin que somos capaces de procesar o computar en cada
momento, estableciendo asociaciones implcitas entre los elementos que la componen, sea en
trminos de unidades de conducta (estmulos y respuestas) o de informacin. Aunque esos
ambientes sean una construccin de cada organismo cada organismo tiene el ambiente que se
merece y la realidad no preexista a nuestro conocimiento como un todo organizado, tal como
supona el empirismo, lo cierto es que debemos admitir que el mundo, la avalancha informativa
que recibimos en cada momento, posee una cierta estructura correlacional (Rosca, 1978). Los
sucesos no ocurren independientemente unos de otros, sino que tiende a haber ciertas
relaciones de contingencia entre ellos. No es casual que la mayor parte de los animales que
vuelan tengan plumas (y viceversa), o que tengamos que hacer ms fuerza para mover un
objeto cuanto ms pesado es. Ciertos atributos o rasgos del mundo fsico y social que nos rodea
tienden a covariar entre s. No todas las combinaciones de rasgos son igualmente probables
entre s y una forma eficaz de aprender sobre ese mundo, de organizar la avalancha informativa
que nos rodea, de hacerla ms predecible y controlable es adquirir teoras implcitas que
optimicen esa estructura correlacional del mundo, extrayendo sus rasgos ms esenciales y
predictivos; es decir, los ms probables y redundante. Rosca (1978) mantena que las personas,
de forma implcita, adquirimos categoras naturales, representaciones que nos proporcionan
informacin probabilstica sobre la estructura correlacional del mundo.
Esas categoras pueden ser interpretadas tambin, dada su organizacin y naturaleza,
como teoras implcitas (Rodrigo y Correa, 2001; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993). Seran
ante todo un producto de un aprendizaje implcito, basado en aquellos procesos de aprendizaje
asociativo para la deteccin de regularidades en el ambiente, mediante los que estableceramos
una red de conexiones entre unidades de informacin o representaciones asociadas en el
mundo, pero sobre todo en nuestra mente. Pero a partir de ese origen asociativo tienen otros
rasgos representacionales en los que conviene detenerse para comprender no slo cmo se
adquieren y funcionan, sino sobre todo cmo pueden modificarse mediante procesos de cambio
conceptual, que suelen ser uno de los retos ms exigentes en el aprendizaje humano, ya sea en
contextos de instruccin o de cambio personal.

Las teoras implcitas: naturaleza y funciones cognitivas.

Hemos visto ya a partir de Reber (1993) que estas teoras son producto de un
aprendizaje implcito, un sistema de aprendizaje primario en la historia de la especie, de la
cultura y de nuestro propio desarrollo personal, basado en la tendencia a asociar aquellos
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sucesos que tienden a ocurrir juntos en el tiempo o en el espacio que coocurren con frecuencia
y se asemejan entre s. La deteccin de esa estructura correlacional del mundo nos proporciona
unas representaciones de las que, sin embargo, con frecuencia no somos conscientes, por lo
que hablamos en prosa o en subjuntivo, sin saberlo, pero tambin podemos ser racistas o
machistas sin reconocerlo, o mantener una teora implcita directa sobre el aprendizaje aunque
podamos recitar todos los principios del constructivismo. De hecho, nuestras representaciones
implcitas son resultado de la experiencia personal en diferentes escenarios culturales de
aprendizaje y, como tales, no suelen ser fciles de comunicar ni de compartir, porque
posiblemente vienen representadas en cdigos no formalizados. Son algo que sentimos, que
vivimos, experimentamos en nuestras propias carnes y que cualquier intento de verbalizarlas,
de explicitarlas en un cdigo compartido, no deja de ser una traduccin, un proceso de
redescripcin representacional que en s mismo ya las transforma.
Este carcter implcito no nos permite suponer que el propio aprendiz tenga acceso
directo a esas representaciones, sea un observador privilegiado de sus propios estados y
contenidos mentales. La reflexin sobre nuestras experiencias de aprendizaje est
necesariamente mediada por algn tipo de lenguaje o sistema de representacin culturalmente
dado, por lo que es siempre una reconstruccin de esas experiencias. Pero an con ese carcter
de reconstruccin culturalmente mediada, nuestras experiencias personales estn en buena
medida teida de emociones, de respuestas viscerales o corporales, que estn en el origen de
nuestras representaciones implcitas. Este carcter encarnado o incorporado (Pozo, 2001, 2003)
es un rasgo esencial para entender el contenido y el funcionamiento cognitivo de nuestras
creencias implcitas. Pero, adems, otro rasgo que diferencia en su origen a las
representaciones implcitas de las explcitas es que estas ltimas suelen ser producto de la
educacin formal, se ensean como tales, mientras que las representaciones implcitas en
muchos casos se aprenden implcitamente pero no se ensean. Diramos que son producto de
un aprendizaje informal, en el que se aprende a travs de la accin, propia o vicaria, ms que de
la palabra, al contrario de lo que sucede en la educacin formal. La cultura es en gran medida
un conjunto de pautas compartidas, reguladas en la accin pero muchas veces no explicitadas,
ya que los propios agentes culturales suelen desconocer, en todo o en parte, las reglas que las
rigen, dado su carcter de representaciones implcitas o no conscientes. Con frecuencia nos
acabamos percatando de algunas reglas de nuestra cultura cotidiana cuando estamos en otra
cultura cuyas reglas son otras. Slo cuando nos encontramos con una situacin que viola
nuestras representaciones implcitas, ante un problema, comenzamos a tomar conciencia de
ellas (Bruner, 1997).

Teoras implcitas Conocimiento

Cul es su origen?
Cul es su naturaleza?
Aprendizaje implcito, no
consciente.
Experiencia personal.
Educacin informal.
Saber hacer: naturaleza
procedimental.
Aprendizaje explcito, consciente.
Reflexin y comunicacin social de
esa experiencia.
Educacin e instruccin formal.
Saber decir o expresar: naturaleza
verbal o declarativa.
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Funcin pragmtica (tener xito). Funcin epistmica (comprender)

Naturaleza ms situada o
dependiente del contexto.
Naturaleza encarnada.
Cmo funcionan?
Activacin automtica, difciles de
controlar conscientemente.
Por procesos asociativos o de
acumulacin.
Difciles de cambiar de forma
Cmo cambian?
explcita o deliberada.
No se abandonan, o se abandonan
con mucha dificultad.
Naturaleza ms general o
independiente del contexto.
Naturaleza simblica, basada en
sistemas externos de
representacin.
Activacin deliberada, ms fciles
de controlar conscientemente.
Por procesos asociativos, pero
tambin por reconstruccin.
Ms fciles de cambiar de forma
explcita o deliberada.
Ms fciles de abandonar o de
sustituir por otras,

Algunos de estos rasgos que identifican las representaciones implcitas en su origen

(carcter implcito, personal, encarnado, etc.) nos informan ya sobre su funcionalidad cognitiva.
Las representaciones implcitas son ante todo un saber hacer ms que un saber decir, como las
representaciones explcitas. Diversos autores han destacado este rasgo en las concepciones
intuitivas o implcitas al destacar su carcter procedimental (Karmiloff Smith, 1992), de teoras
o conocimiento en accin (Karmiloff Smith e Inhelder, 1974; Schn, 1987), de conocimiento
prctico o en uso (Porln y Ribero, 1998), etc. Con sus diferencias, desde todos estos enfoques,
se destaca que ese saber prctico o en accin no siempre puede ser traducido a un saber
explcito o declarativo, y que con frecuencia hay una notable disociacin entre uno y otro, entre
las representaciones implcitas y las explcitas. La representaciones implcitas tienen una funcin
pragmtica (buscan el xito y evitar los problemas) mientras que el conocimiento explcito tiene
una funcin epistmica (buscan dar significado al mundo y a nuestras acciones en l, para lo
cual es necesario convertir el mundo en un problema, en una pregunta). Podramos decir que
nuestras representaciones implcitas nos proporcionan respuestas (acciones, predicciones, etc.)
a preguntas que no nos hemos hecho y que con frecuencia tratamos de evitar. Estn, por tanto,
ms cerca de la tecnologa, mientras que el conocimiento explcito estara ms cerca de la
ciencia (Claxton, 1984), ya que requiere hacerse preguntas que ponen en duda nuestras
certezas ms inmediatas, las creencias que, por su naturaleza implcita damos por supuestas.

Esta diferente funcin cognitiva de unas y otras representaciones (Claxton, 1984;

Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2001, 2003; Rodrigo, 1993) tiene dos consecuencias importantes.
En primer lugar, mientras la accin pragmtica servira para predecir o controlar lo que sucede
en el mundo, y en esa medida estara dirigida al objeto de la representacin, la accin
epistmica servira para modificar nuestra relacin con el mundo a travs del cambio de
nuestras representaciones, y, por tanto, debera explicitar como mnimo nuestra actitud
representacional con respecto a ese objeto. Pero una segunda consecuencia, no menos
relevante, de la naturaleza pragmtica de nuestras representaciones implcitas es que lejos de
constituir concepciones errneas, o misconceptions, tal como se han denominado fre-
cuentemente, las representaciones de los aprendices en diferentes dominios, son concepciones
muy eficaces, tiles y verdaderas desde un punto de vista fenomenolgico o personal, ya que
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permiten predecir con mucho acierto bastantes situaciones cotidianas. Por ms que sean
cientficamente correctas desde el punto de vista del conocimiento acadmico, nuestras
teoras implcitas sobre como se mueven los objetos (Pozo, 1987; Pozo y Carretero, 1992),
sobre la composicin de la materia (Gmez Crespo y Pozo, 2006; Pozo y Gmez Crespo,
2002a, 2005), sobre la salud y la enfermedad (Lpez Manjn, 1996), sobre la flotacin de los
cuerpos (Rodrguez Moneo, 1999, 2007), o, por qu no, incluso sobre el aprendizaje y la
enseanza (Pozo et al. , 2006a) sirven para tener xito.
O dicho en otras palabras, aunque conceptualmente sean errneas o al menos
insuficientes, pueden ser muy eficaces cognitivamente. Y eso es as en buena medida por su
naturaleza situada o dependiente del contexto, frente al propsito universal o general de los
saberes explcitos. Podemos montar una instalacin elctrica sin conocer las leyes fsicas que
la gobiernan, del mismo modo que podemos hacer una tortilla de patatas sin entender la
qumica que subyace a la cocina. Igualmente, un maestro puede predecir la conducta de sus
aprendices sin conocer las leyes generales del aprendizaje o la motivacin. Las
representaciones implcitas funcionan aqu y ahora y en esos contextos locales suelen ser ms
eficaces que cualquier conocimiento explcito o cientfico. Pero, como ya hemos visto, este
carcter situado de las representaciones implcitas es al mismo tiempo una de sus mayores
limitaciones: la dificultad de transferirlas o adaptarlas a nuevas situaciones. Sirven para
contextos rutinarios, repetitivos, pero no para situaciones nuevas, para des-situaciones. El
maestro tal vez no pueda utilizar esa misma teora implcita cuando le toque el grupo de
Carne 2 y sus aprendices cambien con respecto a sus experiencias anteriores. Las
representaciones implcitas resultan tiles cuando las condiciones de su aplicacin se
mantienen esencialmente constantes, pero son muy limitadas ante condiciones cambiantes,
en situaciones o problemas nuevos, como los que sin duda plantear el grupo de Carne 2 a
nuestro valiente maestro. Y recordemos que la cultura del aprendizaje est cambiando
aceleradamente, sobre todo fuera de las aulas, y por ms que nos resistamos a ello, tambin
dentro.
Esta dificultad para desituar o transferir nuestras representaciones implcitas tiene que
ver con otro de sus rasgos funcionales o cognitivos, ya apuntado, como es su naturaleza
concreta y encarnada frente al carcter abstracto o racional de las representaciones explcitas.
Nos cuesta trabajo ponernos en el lugar de nuestros aprendices, percibir que su perspectiva y
experiencia es distinta de la nuestra, vivir su cultura del aprendizaje, porque para ponernos en
su lugar debemos ponernos en su piel, lo cual es muy difcil porque las representaciones
implcitas tienen su origen, como ya hemos visto, en nuestra experiencia personal. Son
representaciones encarnadas, mediadas, como ya hemos visto, por la forma en que nuestro
cuerpo se relaciona con el mundo (Pozo, 2001, 2003). Muchas representaciones implcitas
tienen un alto contenido emocional, son algo que sentimos y padecemos en nuestras propias
carnes, ms que algo que conocemos o sabemos. Este arraigo corporal, o encarnado, de las
representaciones implcitas contrasta con la naturaleza abstracta, el desarraigo, del
conocimiento formal o explcito usualmente asumido en nuestra cultura como el verdadero y
nico conocimiento, un efecto profundo del dualismo a partir del cual se ha construido
nuestro saber acadmico (Claxton, 2000; Pozo, 2003). Nuestras teoras implcitas se apoyan en
realismo ingenuo, producto de esa naturaleza encarnada de las representaciones implcitas,
que, volviendo a la metfora de Borges, confunde el mapa con el territorio (Claxton, 1984).
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Este realismo implcito y encarnado hace que las concepciones cientficas, ya sean las vigentes
teoras en el mbito de la fsica, o de la qumica (por ej., Pozo, 2003; Pozo y Gmez Crespo,
1998, 2002) o las propias teoras constructivistas del aprendizaje (Pozo et al., 2006a), que
constituyen el ncleo esencial de las teoras cientficas vigentes en este mbito, resulten
profundamente contraituitivas y, por tanto, difciles de aprender, ya que van a requerir un
profundo cambio conceptual.
Un ltimo rasgo funcional de las concepciones implcitas, derivado de su carcter
inconsciente y encarnado, que afecta a las dificultades para cambiar estas concepciones es su
naturaleza automtica o no controlada frente al carcter deliberado de las representaciones
explcitas. Nuestras creencias implcitas y las acciones que de ellas se derivan son algo que
sucede o pasa en nosotros ms que algo que nosotros hacemos o decidimos. O como dice
Saramago en su novela Todos los nombres:

Si persistiramos en afirmar que somos nosotros quienes tomamos las decisiones, tendramos que comenzar discerniendo,
distinguiendo, quin es, en nosotros, aquel que tom la decisin y quin es el que despus la cumplir, operaciones
imposibles donde las haya. En rigor, no tomamos decisiones, son las decisiones las que nos toman a nosotros1.

Si, como un jugador de ajedrez, tuviramos que calcular o decidir racionalmente cada
una de nuestras jugadas o acciones en la vida, cmo reaccionar a cada mirada o gesto que nos
hacen o ante cada escenario en el aula, nuestra capacidad de afrontar esas situaciones sera
muy limitada. La intuicin nos permite responder a numerosas situaciones sin apenas consumir
recursos (que podemos dedicar a otras tareas ms novedosas o inquietantes) con la seguridad
aadida, aunque ilusoria, como consecuencia de nuestro realismo ingenuo, de que estamos
dando la respuesta correcta. Pero no se trata de elegir entre intuicin y razn, o entre
representaciones implcitas y explcitas Claxton, 2000; Hogarth, 2001). Se trata ms bien de
comprender su distinta funcionalidad y, por tanto, su complementariedad. Como hemos visto,
las representaciones implcitas, por su carcter automtico y estereotipado, son muy
funcionales en situaciones rutinarias, sobreaprendidas, lo que podramos llamar ejercicios, pero
son muy limitadas ante situaciones nuevas o verdaderos problemas.
Pero adems de ser implcitas, nuestras teoras implcitas, como su propio nombre
indica, tienen tambin una naturaleza terica, es decir, podemos asumir que son
representaciones organizadas por ciertos principios que les dan cohesin y organizacin, y que,
por tanto, su cambio implica modificar esos principios o supuestos en los que se basan esas
teoras implcitas. No todos los defensores de la naturaleza tcita o implcita de las
representaciones cotidianas asumen de hecho este carcter terico y sus implicaciones para el
cambio representacional. Por ejemplo, desde la perspectiva del aprendizaje implcito tiende a
asumirse que esas representaciones no son sino el resultado de la deteccin inconsciente de
regularidades en el ambiente mediante reglas de asociacin (Reber, 1993). Segn esta idea,
simplemente, damos por supuesto que las cosas que tienden a ocurrir juntas volvern a ocurrir
juntas, de tal modo que cuando dejen de ocurrir juntas, modificaremos fcilmente nuestra
expectativa o representacin. El cambio de las representaciones se regira, para quienes esto
asumen, por los mismos mecanismos de aprendizaje que su adquisicin inicial y por tanto no

1
Jos Saramago: Todos los nombres. Madrid, Alfaguara, 1998, p. 47.
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tendra sentir hablar de cambio conceptual (Pozo, 2003). Por el contrario, al suponer que esas
representaciones implcitas se organizan en forma de teoras estamos asumiendo que ese
aprendizaje implcito no se limita a detectar qu sucesos tienden a ocurrir juntos, sino que esa
deteccin de regularidades est restringida por ciertos principios o supuestos, implcitos o no
articulados, de forma que las representaciones as asociadas terminan por constituir teoras
regidas por ciertos principios o supuestos, y son precisamente esos principios lo que hay que
cambiar si queremos modificar en profundidad esas representaciones.
Segn Gopnik y Meltzoff (1997) considerar que una representacin constituye en este
sentido una teora supone atribuirle cuatro rasgos:
1. Abstraccin (las teoras no son entidades observables, objetos del mundo real,
sino leyes o principios de naturaleza abstracta).
2. Coherencia (las representaciones surgidas de una teora estn legalmente
relacionadas entre s, de forma que no son unidades de informacin aisladas).
3. Causalidad (los principios tericos y las representaciones que de ellos se derivan
sirven para explicar o dar cuenta de las regularidades del mundo).
4. Compromiso ontolgico (las teoras restringen las posibles representaciones,
asumiendo la necesidad de un determinado orden ontolgico, cuya violacin
exige una revisin de la teora).

Gopnik y Meltzoff (1997) ilustran claramente la naturaleza representacional de estas

teoras especficas y sus consecuencias para el sistema cognitivo cuando comparan sus
funciones con las de los esquemas en la tradicin clsica de la psicologa cognitiva (por ej.,
Rumelhart y Norman, 1978; tambin Pozo, 1989). As, nuestro esquema de ir a un
restaurante uno de los casos prototipicos o de un examen tipo test sirve sin duda para
organizar, para reducir la incertidumbre en un escenario concreto, pero no asume ninguno de
los supuestos anteriores, salvo la abstraccin. No predice nuestra representacin en otro
escenario (coherencia), no explica lo que all sucede (causalidad) y, sobre todo, no hay ningn
compromiso ni necesidad ontolgica en lo que sucede en un esquema (si vamos a un fast food,
en contra de lo que predice el esquema, pagamos antes de comer, pero no por eso deja de ser
un restaurante; en el examen tipo test en lugar de marcar una respuesta correcta por pregunta
pueden pedirnos marcar dos). En cambio, la representacin que tenemos las personas sobre
cmo se mueven los objetos, sobre lo que es un ser vivo, o sobre lo que es el conocimiento y
cmo se adquiere estaran organizadas en forma de teoras (los seres vivos necesariamente se
alimentan y necesariamente mueren: si algo no puede morir, es que no es un ser vivo; el
conocimiento necesariamente debe ser verdadero). Segn ha demostrado Keil (1989) en unos
ingeniosos experimentos, los nios de 3 y 4 aos comparten ya con todos nosotros la certeza
representacional que, en un mundo tan incierto, proporcionan estos compromisos ontolgicos.
Las teoras asumen, pues, unos compromisos que difieren en sus principios
epistemolgicos (acerca de la naturaleza del conocimiento, de las relaciones entre el sujeto y el
objeto de conocimiento), ontolgicos (segn el tipo de entidades desde las que interpretan el
aprendizaje; en definitiva en qu consiste este, si simplemente en adquirir resultados u objetos,
o se trata ms bien de cambiar algunos procesos implicados en ese aprendizaje o incluso el
propio sistema de aprendizaje) y finalmente conceptuales (la estructura de relaciones
conceptuales entre los componentes de la teora, desde las simples estructuras asociativas,
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basadas en relaciones causales lineales hasta las complejas estructuras sistmicas basadas en la
interaccin de sus componentes). Por tanto, las teoras implcitas estaran regidas por ciertos
principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales que organizan o restringen la forma
en que nos representamos el mundo en el dominio concreo afectado por esas teoras. Esos
principios, que tendran una naturaleza esquemtica o abstracta, proporcionaran una cierta
consistencia o coherencia a nuestra representacin de esos dominios, de forma que a partir de
ellos construiramos modelos mentales o situacionales para responder a las demandas con-
cretas de cada escenario (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 2001). Por tanto, para analizar la
relacin entre esos principios (el ncleo firme de nuestras teoras implcitas, por recurrir a la
terminologa de Lakatos, 1978) y las representaciones especficas a que dan lugar en contextos
determinados, debemos centrarnos en un dominio concreto que nos permita ilustrar esas teo-
ras as como los principios en que se basan.
Un ejemplo de este tipo de teoras implcitas representaciones especficas de dominio
restringidas por ciertos principios o supuestos comunes a ellas sera la llamada teora de la
mente que desde los 3 o los 4 aos gua la forma en que nos representamos las acciones de las
personas, a partir del supuesto de que su conducta de las personas debe interpretarse en
funcin de sus estados mentales (intenciones, deseos, creencias, etc.). Por supuesto, se trata de
una teora implcita, en el sentido de que los nios, y muchas veces tampoco los adultos que la
seguimos usando, no pueden explicitarla (informar de ella) ya que ni siquiera son conscientes de
que la estn usando. Esa teora de la mente aplicada al mundo de las personas se basa en
ciertos principios (por ejemplo, el principio ontolgico de explicacin intencional) que difieren
de los principios que subyacen a las teoras desde las que esos mismos nios interpretan los
sucesos fsicos (en trminos de explicaciones causales o mecanicistas). Los nios, e incluso los
bebs, no se limitan a detectar qu conductas ocurren con cules otras, sino que lo hacen
asumiendo ciertas estructuras u organizaciones implcitas de las conductas, una psicologa
intuitiva que restringe la interpretacin que hacen de ellas (Leslie, 1994: Spelke, Phillips y
Woodward, 1995) y que estara tambin en el origen de sus concepciones ingenuas o teoras
implcitas sobre el aprendizaje, segn vimos en el captulo anterior.
Pero dado que ya nos hemos ocupado de ese dominio al que volveremos tambin en
el prximo captulo al tratar nuestras concepciones de aprendizaje como representaciones
sociales, voy a ilustrar los rasgos de las teoras implcitas en otro de los dominios nucleares de
la mente humana: nuestra representacin intuitiva de los objetos y las leyes que rigen sus accio-
nes, la fsica intuitiva, que junto a esa psicologa intuitiva, constituyen seguramente los dos
dominios primarios en los que nuestra mente encarnada adquiere regularidades en forma de
teoras implcitas (Pozo, 2003).

La fsica intuitiva: la adquisicin de teoras implcitas sobre los objetos

Hoy sabemos que los bebs disponen ya, casi desde el nacimiento, de verdaderas ideas o
teoras sobre el mundo de los objetos, y tambin de las personas, los dos dominios nucleares
que acabo de mencionar (Gopnik y Meltzoff, 1997; Karmiloff-Smith, 1992; Sperber, Premack y
Premack, 1995). Para predecir y controlar el movimiento de los objetos que componen su
mesocosmos, su realidad inmediata, los bebs necesitan teoras que regulen la conducta de sus
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sonajeros, los patitos que flotan o se hunden en la baera y esas piezas rebeldes que nunca
encajan unas en otras como debieran. Al intentar asimilar, o reducir, la conducta de esos
objetos a sus teoras, los bebs van descubriendo y explorando las leyes que rigen el
movimiento de los objetos. Parece que desde el mismo momento del nacimiento, como parte
de sus representaciones encarnadas (Pozo, 2003), pueden diferenciar entre los objetos fsicos
cuyos movimientos se rigen por leyes mecnicas y otro tipo de objetos, las personas, que
tienen la divertida caracterstica de ser mucho ms fciles de manipular por los propios bebs
que esos objetos fsicos cuando se les cae un juguete por ms que le sonren no reacciona,
pero en cambio cualquier persona que est cerca, probablemente, les acercar el objeto junto
con otra sonrisa. Pero si quieren manipular predecir v controlar las acciones de los
objetos sin la mediacin de una persona, necesitarn hacerse con una buena fsica intuitiva,
para lo que disponen no slo de potentes mecanismos asociativos, sino tambin de ciertos
principios o supuestos que restringen sus representaciones y con ellas el espacio de pro-
cesamiento. Nuestra fsica intuitiva est profundamente encarnada en nuestra mente, ya que,
recordemos, no tenemos una relacin directa con los objetos del mundo sino que nos lo
representamos a travs de la informacin que nuestro cuerpo nos ofrece de ellos (Damasio,
1994) Pero, dado que ese cuerpo es a su vez el resultado de la presin selectiva de un ambiente
con caractersticas fsicas muy definidas, no es extrao que ya desde la cuna las personas
tengamos fuertes creencias implcitas sobre ese mundo fsico basadas en unos principios que,
dada su historia de xitos evolutivos y personales, van a resultar muy difciles de modificar por
la instruccin cientfica.
Gopnik, Meltzoff y Kuhl (1999), en un sugerente libro sobre la ciencia de los nios,
incluso de los bebs (el libro se titula El cientfico en la cuna), sugieren una buena forma de
pensar en los principios que subyacen a nuestras representaciones implcitas sobre el mundo
fsico. Pensemos en una sesin de magia. Un hbil prestidigitador sostiene un pauelo extendido
ante nosotros, hace con l una bola que aprieta entre sus manos, acerca estas a su pecho y de
pronto de entre ellas surge un bastn; el pauelo no slo ha desaparecido, sino que adems se
ha convertido en un bastn, que a su vez luego se transforma en una bandera, que con un golpe
de su varita mgica pasa a ser una chaqueta, que de pronto cambia de color y se convierte en el
pauelo del principio. Lo que hace fascinante a la magia es que produce sucesos imposibles, que
violan algunas de nuestras creencias bsicas sobre el mundo; en este caso, de las creencias en
que se sustenta nuestra fsica intuitiva, en el sentido amplio de nuestra representacin intuitiva
del mundo material. De acuerdo con los principios que restringen esa fsica intuitiva, los objetos
no cambian de repente de apariencia fsica o de color, no desaparecen ni se convierten en otro
objeto distinto. Cualquiera de estos hechos viola un principio de nuestra fsica intuitiva y por eso
es mgico. No son sucesos improbables, como los que pueda producir un malabarista o una
contorsionista del Cirque du Soleil. Son sencillamente sucesos imposibles porque violan uno de
esos compromisos sobre los que estn sustentadas de forma natural o necesaria nuestras
teoras sobre el mundo fsico. Y eso es lo que hace fascinante a la magia: sabemos que no son
sucesos reales, que hay truco.
De hecho, gran parte de la investigacin sobre la fsica intuitiva de los bebs (Baillargeon,
Kotowsky y Needham, 1995; Leslie, 1995; Spelke, 1994; Spelke, Phillips y Woodward, 1995) e
incluso de los primates (Hood et al.. 1999; Povinelli, 2000), ha recurrido a sesiones de magia
experimental, en las que el investigador se convierte en mago y produce uno de esos sucesos
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imposibles (un objeto que desaparece sbitamente tras una pantalla y ya no est cuando esta
se retira: una violacin de la permanencia del objeto piagetiana, una de las nociones bsicas
de nuestra fsica intuitiva), con el fin de comprobar midiendo, por ejemplo, el tiempo de
fijacin de la miradael grado en que el beb se fascina o sorprende en comparacin con otros
hechos ms o menos esperables. En esas sesiones de magia se ha descubierto que los bebs de
tres meses asumen ya al menos tres supuestos (cohesin. continuidad y contacto) para
representar el mundo fsico en el que viven. z los que muy pronto aaden otros, como la inercia
o la gravedad (Spelke. 1994).
De esta forma, los bebs elaboran teoras implcitas, todos las elaboramos, logrando una
representacin estable del mundo fsico, basadas en la existencia de objetos fsicos con
propiedades muy definidas. Aquellos paquetes de energa de los que, segn Schrdinger
(1944), est hecha toda la materia, son para nosotros objetos tridimensionales, slidos que
tienen una unidad o continuidad entre sus partes, de forma que tienen existencia individual y
pueden contarse (Hauser, 2000). Adems ocupan un espacio fsico que no puede ser ocupado
simultneamente por otro objeto, y slo pueden cambiar ese espacio fsico por otro de acuerdo
con ciertos principios del movimiento. A diferencia de los objetos animados, como las personas
o los animales, los objetos inanimados requieren, segn los principios de nuestra fisica intuitiva,
que otro objeto acte sobre ellos, ejerciendo una fuerza, para moverse (por ej., Gelman, Durgin
y Kaufman, 1995). Todas las acciones de los objetos tienen su origen en una causa externa
inmediata (Pozo, 1987: Viennot, 1996; Vosniadou, 1994). Entre los movimientos caractersticos
de los objetos en nuestra fsica intuitiva estara un cierto sentido de la inercia, eso s muy
diferente de la inercia newtoniana, entendida o sentida come un movimiento continuado de la
accin de una fuerza (Pozo, 1987; Pozo y Carretero, 1992) y la accin de la gravedad por la que
esperamos que los objetos no soportados caigan (Hood et al., 1999; Pozo, 1987; Spelke. 1994),
de forma que el peso suele ser en nuestra fsica intuitiva la causa del comportamiento de los
objetos fsicos en muchas situaciones, ya sea en su velocidad de cada o en la fuerza que ejercen
sobre otros objetos.
En suma, segn nuestra fsica intuitiva, el mundo est compuesto de objetos reales,
slidos, tridimensionales y contables, que se mueven por la accin de otros objetos y que como
tales tienen un carcter objetivo, por lo que asumimos que se regulan por leyes que son
independientes de nuestra accin sobre ellos. Aunque obviamente desde esa primera infancia
nuestras concepciones se vuelven ms elaboradas y ricas, ya que acumulamos una gran cantidad
de aprendizaje asociativo sobre los sucesos que tienden a ocurrir en nuestro ambiente, los
principios en que se sustentan probablemente no cambian. Si bien las teoras implcitas que
constituyen nuestra fsica intuitiva no nos hacen, desde luego, conocedores de las grandes leyes
y teoras elaboradas por los fsicos es ms, dificultan bastante su aprendizaje, al requerir un
cambio conceptual, nos permiten una prediccin y control del movimiento de los objetos
extraordinariamente precisa y sofisticada. Es ms, como muestra la vieta de la figura 9.1, a
veces nuestras teoras implcitas nos proporcionan representaciones encarnadas ms rpidas y
eficaces de las que obtendramos con los sofisticados clculos y anlisis de los conocimientos
formales o cientficos, si bien la eficacia cognitiva de esas representaciones implcitas queda
limitada a ciertas metas. Podemos conducir un coche, esquiar o jugar al baloncesto gracias a los
trucos que nos proporciona esa magia cognitiva que es nuestra fsica intuitiva, pero los aviones,
las naves espaciales o incluso los coches no hubieran podido construirse sin el conocimiento
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proporcionado de la fsica formal.

De una forma resumida, podramos decir que nuestra fsica intuitiva, a diferencia de esa
fsica formal, la que hacen los fsicos, que no les permite ganar guerras de bolas de nieves, pero
s alcanzar otros muchos objetivos

Figura 9.1. Algunas ventajas de la fsica intuitiva sobre el conocimiento cientfico formal.

De una forma resumida, podramos decir que nuestra fsica intuitiva, a diferencia de esa
fsica formal, la que hacen los fsicos, que no les permite ganar guerras de bolas de nieve, pero s
alcanzar muchos otros objetivos fuera del alcance de la intuicin, estara restringida por tres
principios o restricciones que facilitaran el procesamiento de esas situaciones, pero al mismo
tiempo restringiran sus posibilidades representacionales (Pozo y Gmez Crespo, 1998):

Un principio epistemolgico, segn el cual nuestras teoras implci . asumen un

realismo ingenuo que supone creer que mis representaciones son el mundo, es decir,
que el mundo es tal como yo lo veo. todo lo que yo no veo, no percibo, me resulta
muy difcil de concebir, de introducirlo en mi representacin. En cambio, el
conocimiento cientfico va a consistir en construir explcitamente modelos y someter
a prueba esos modelos o teoras.
Un principio ontolgico, por el que nuestras teoras implcitas. acuerdo con los
niveles de explicitacin planteados por Dienes y Perner (1999), se centran ms en los
objetos, estados o sucesos que en los procesos que vinculan esos objetos, estados o
sucesos entre s, o en los temas de que forma parte. De esta forma, para nosotros el
calor, la fuerza, la emerga son objetos, mientras que la fsica los convierte en
relaciones entre objetos dentro de un sistema en equilibrio.
Finalmente, habra un principio conceptual, por el que nuestras teoras implcitas
centradas como estn en estados sucesivos del mundo representan los fenmenos
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en trminos de hechos o datos, o de relaciones causales lineales, mientras que la

ciencia utiliza en su lugar estructura conceptuales ms complejas basadas en la
interaccin, equilibrio conservacin, que implican un anlisis de los fenmenos
cientficos en trminos de sistemas, ms que de relaciones simples de causalidad
lineal entre estados sucesivos del mundo observable.

En el captulo 11 volveremos sobre ello, ya que nos ayudar a entena las dimensiones
que debe recorrer el cambio conceptual como un proceso de redescripcin representacional
es decir, explicitacin y reconstruccin de esos principios que subyacen a las teoras
implcitas. Nuestras teoras implcitas, y las representaciones que se originan a partir de ellas,
se. en forma de modelos mentales contextuales o de esquemas estables, tienen una funcin
descriptiva o predictiva, pero escasamente explicativa. Dado origen asociativo, sirven para
predecir sucesos pero no para comprenderlos. Sin embargo, sea por curiosidad morbosa o por
necesidad de aprendizaje (usualmente en contextos de instruccin formal, es decir, bajo la
presin supervisin de un maestro), con frecuencia necesitamos trascender nuestras teoras
implcitas y preguntarnos por qu pasan las cosas que pasan. En ese caso tendremos que
aprender a explicitar nuestro conocimiento implcito para poder cambiarlo.

El cambio de las teoras implcitas: la explicitacin del conocimiento

Al igual que ocurre con el aprendizaje de sucesos y de conductas, las teoras implcitas,
aunque son muy eficaces en nuestras rutinas diarias, pueden ocasionalmente interferir en
otros aprendizajes explcitos. Se ha comprobado en diferentes dominios que las teoras
implcitas de los aprendices dificultan la asimilacin de conocimientos disciplinares o
cientficos en contextos de instruccin. Los aprendices se acercan a ese dominio, sea la
naturaleza de la materia, la cada de los graves, l a salud o la enfermedad, la riqueza o la
pobreza, con ciertos modelos implcitos que entorpecen el aprendizaje del conocimiento
disciplinar en ese dominio.
Como vimos en el captulo 7, la comprensin requiere relacionar la nueva informacin
con las representaciones previas del aprendiz, que en muchos casos estn constituidos por
teoras implcitas. La propia naturaleza asociativa de las teoras implcitas, su funcin de
capturar, de modo forzosamente simplificado o estilizado, la estructura correlacional del
mundo hace que muchas veces las teoras implcitas tengan, como hemos visto, una estructura
incompatible con las teoras cientficas o disciplinares para ese dominio. El conocimiento
cientfico o disciplinar, como veremos en el captulo 11 al tratar el aprendizaje de conceptos y el
cambio conceptual, se basan en un proceso de reflexin sobre el propio conocimiento, en una
construccin explcita y deliberada de modelos, que se aleja bastante de los procesos de
adquisicin de las teoras implcitas (Pozo, 1989). No debe extraarnos, por tanto, que los
resultados de estos dos tipos de aprendizaje difieran tambin en aspectos esenciales. Mientras
que las teoras implcitas tienen la funcin de simplificar la estructura correlacional del mundo,
atendiendo a sus rasgos ms destacados y primarios bajo la restriccin de ciertos principios o
supuestos que no se someten a examen o discusin, ya que, recurdese una vez ms, ni
siquiera sabemos que los tenemos, y estableciendo a partir de ellos secuencias predictivas, las
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teoras cientficas, o en general, el conocimiento disciplinar, genera representaciones complejas

que trascienden las dimensiones esenciales del mundo cotidiano, ya que tienen fines
explicativos (o epistmicos), sirven para comprender por qu el mundo es como es. Cuando
queremos, por curiosidad o necesidad, acceder a esa comprensin debemos trascender
tambin nuestras teoras implcitas, ya que al estar organizadas en torno a esos principios o
reglas heursticos sirven para generar mapas simples, cuya capacidad de complicarse es limi-
tada.
La funcin simplificadora de las teoras implcitas se traduce como hemos visto en una
serie de restricciones epistemolgicas, ontolgicas y conceptuales (Pozo y Gmez Crespo, 1998),
cuando se las compara con el conocimiento explcito generado por las disciplinas
correspondientes a ese mismo dominio, sea la qumica, el ajedrez, la entomologa o la psicologa
cognitiva del aprendizaje. Por ello, en mayor medida an que los otros tipos de aprendizaje
analizados en este captulo, el cambio de las teoras implcitas va a requerir formas de
aprendizaje explcito bastante elaboradas, regidas no slo por procesos asociativos sino sobre
todo constructivos. De hecho, el objetivo ltimo sera generar un proceso de cambio conceptual
tal como se analizar en el captulo 11. Para ello, hace falta explicitar las propias teoras im-
plcitas mediante un proceso de toma de conciencia, o reflexin consciente, que sirva para
contrastar esas teoras con el conocimiento cientfico o disciplinar, percibiendo sus diferencias
estructurales. Al final del captulo 7 se describieron ya algunos rasgos de ese proceso de
reflexin consciente, tambin llamado metaconocimiento, que permite convertir las
representaciones implcitas en saber explcito. Veamos que se trata de un proceso constructivo,
que no se limita slo a encender la luz en esa trastienda oscura del conocimiento, a sacar a flote
el iceberg sumergido de nuestras teoras implcitas, sino que es un proceso que modifica o
reestructura lo que conoce. De hecho, la toma de conciencia o explicitacin del conocimiento
debe entenderse tambin como un proceso constructivo, que requiere varias fases o niveles
intermedios desde las representaciones implcitas hasta la conciencia reflexiva sobre l. No
todas las capas o los estratos del iceberg pueden salir a la flote a la vez.
A partir del concepto de redescripcin representacional de Karmilof, - Smith (1992)
podemos asumir que ese proceso de explicitacin pasara pe: varias fases, descritas y hasta
cierto punto redescritas en el captulo 7, que se retomarn en el captulo 11. No obstante,
ayudar al lector con una breve sntesis. En un primer momento, ya descrito, se formaran por
procesas asociativos, teoras implcitas que generaran representaciones contextua1e cuya
automatizacin y condensacin producira a su vez paquetes de informacin o esquemas
presentes de modo explcito en la memoria permanente, y no slo como representaciones
distribuidas o implcitas. Estos paquetes de informacin se aplicaran de modo rutinario de
forma muy local c cerrada, en dominios especficos, y an no seran accesibles a la reflexin
consciente, por lo que, en este sentido, seguiran siendo representaciones implcitas. Estas
representaciones empaquetadas tendran los rasgos del conocimiento automatizado
subrayado en el captulo 7 (rapidez, eficacia, escaso consumo de recursos, pero tambin
encapsulamiento o cierre sobre s mismo). Sin embargo, debido al xito de su activacin
rutinaria, esos paquetes de informacin condensada, acabaran por expandirse a nuevas
tareas afines, por desempaquetarse, rompiendo sus lmites cerrados para aplicarse a otros
contextos prximos. Cuando se nos plantean tareas relativamente nuevas, tendemos a
expandir o transferir representaciones bastante consolidadas. Este proceso no es an
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consciente, pero, al romper la cerrada cpsula de esos paquetes informativos, va a abrirlos a la

posibilidad de esa reflexin consciente, que implicar una nueva redescripcin representacionah
en la terminologa de Karmiloff-Smith (1992), que permitir hacer de nuestras representaciones
objeto de conocimiento, de forma que podemos pensar en nuestras teoras y no slo a travs de
ellas (Kuhn, Amsel y O'Loughlin, 1998).
Esa necesidad de cambiar o flexibilizar los conocimientos que tanto trabajo nos haba
costado empaquetar est en el origen del cambio de las teoras implcitas, facilitando su
reestructuracin en teoras explcitas por procesos de cambio conceptual. La reflexin
consciente, o explicitacin, va a ser una condicin necesaria, pero no suficiente, para que se
produzca ese cambio conceptual, como veremos en el captulo 11. No siempre que explicitamos
nuestro conocimiento, logramos o necesitamos reestructurarlo. Slo cuando las restricciones
estructurales de nuestras teoras implcitas impiden generar representaciones ms complejas y
adecuadas a las demandas de la tarea de aprendizaje, esa reestructuracin ser necesaria. Y
esas demandas, y la propia necesidad de explicitar el conocimiento que llevamos larvado en no-
sotros mismos, surge casi siempre en contextos de instruccin formal que nos proporciona
nuevos paquetes representacionales en forma de teoras, o nuevos lenguajes o cdigos a los
que traducir nuestras representaciones implcitas. Son situaciones que, adems, implican
procesos de interaccin e influencia social, en los que adems de las formas de aprendizaje
implcito que hemos analizado en este captulo, y de los tipos ms complejos de aprendizaje
constructivo dirigidos a la comprensin y el cambio conceptual (que se analizarn en el captulo
11), tienen lugar otros tipos de aprendizaje social de los que trata el prximo captulo.