PROGRAMA DE CURSO

Modelo 2009
PROFESIONAL ASOCIADO
Y LICENCIATURA

Versin amplia

DEPARTAMENTO: Educacin
NOMBRE DEL CURSO: Investigacin socioeducativa
CLAVE: 1357O
BLOQUE AL QUE PERTENECE: Proyectos educativos

REQUISITOS: Ninguno
HORAS: 3 hrs.
CRDITOS: 5.62
PROGRAMA(S) EDUCATIVO(S) QUE LA RECIBE(N): Licenciado en Educacin Infantil
PLAN: 2011
FECHA DE REVISIN: Julio de 2011
Competencia a la que contribuye el curso. Desarrollar proyectos socioeducativos dirigidos a ambientes
Tipo de competencia.
educativos formales y no formales con poblaciones tpicas y no tpicas que promuevan la insercin social de
Especfica
nios de 0 a 14 aos, sus familias y la comunidad.

Descripcin general del curso. Materia del quinto semestre, cuyo propsito es identificar necesidades educativas en un contexto dado y proponer
alternativas de solucin pertinentes, viables y oportunas para satisfacer dichas necesidades.

Elementos de Competencia Requerimientos de informacin

Unidad de Competencia I
Analizar el papel y los alcances de
la investigacin dentro del marco
socioeducativo, segn los aportes
tericos
Analizar la importancia de la investigacin
dentro del campo educativo.
Describir el campo de la investigacin
educativa segn el Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa (COMIE).
Determinar los referentes ticos para el
desarrollo de la investigacin, segn distintas
perspectivas de anlisis
Generalidades sobre investigacin.
Definicin de investigacin educativa.
Importancia de la investigacin educativa.
Campo de la investigacin educativa
tica en investigacin.

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnolgico de Sonora (registro ante INDAUTOR en trmite). Modelo curricular 2009.
 Criterios de Evaluacin

Conocimientos
Desempeos Productos
Identificacin de trabajos y exposicin en Cuadro comparativo que diferencie los proyectos Conceptos bsicos de investigacin educativa y
pequeos equipos, que constituyen ejemplos de investigacin de los que no lo son sus campos de accin
(o contraejemplos) de investigaciones.
Trabajo por escrito que contenga ejemplos que Aspectos ticos de la investigacin
Presentacin en plenaria, a travs de ilustren la importancia de la investigacin
ejemplos, de la importancia y los campos de la educativa.
investigacin educativa.
Cuadro por escrito donde se identifiquen ejemplos
Explicacin en plenaria de la importancia del de investigacin realizada en los diferentes
aspecto tico en el proceso de la investigacin campos de la investigacin.

Ensayo por escrito que argumente la importancia

del cumplimiento de los principios ticos en la
investigacin educativa

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnolgico de Sonora (registro ante INDAUTOR en trmite). Modelo curricular 2009.

Unidad de Competencia II
Identificar los enfoques de la
investigacin educativa, segn
distintos autores Hernndez,
Fernndez y Baptista.
Desempeos
Discutir en equipos las caractersticas de los
enfoques de investigacin educativa.
Anlisis en plenaria de diferencias y
semejanzas entre los enfoques de
investigacin.
Propiedad Intelectual del Instituto Tecnolgico de Sonora (registro ante INDAUTOR en trmite). Modelo curricular 2009.
Elementos de Competencia Requerimientos de informacin
Explicar las caractersticas de los enfoques Enfoques de la investigacin.
cuantitativos y cualitativos, segn la teora de Cuantitativo
Hernndez, Fernndez y Baptista revisada. Cualitativo
Proceso de investigacin cuantitativa:
Establecer semejanzas y diferencias entre la Formulacin de problemas
investigacin cualitativa y cuantitativa segn Preguntas y objetivos de investigacin
los autores consultados. Hiptesis de investigacin
Definicin de variables
Identificar en ejemplos los tipos de Poblacin y muestra
investigacin, as como las tcnicas y mtodos
Criterios para la seleccin de los instrumentos.
que se utilizaron en los estudios analizados.
Proceso de investigacin cualitativa:
Formulacin de problemas
Preguntas y objetivos de investigacin
Definicin de ejes temticos
Eleccin de participantes
Validez y confiabilidad en los estudios
cualitativos
Anlisis de datos en estudios cualitativos
Criterios de Evaluacin
Productos Conocimientos
Organizador grfico con las caractersticas de los enfoques de Enfoques de investigacin
investigacin.
Proceso de investigacin
Cuadro comparativo entre los enfoques de investigacin. cuantitativa y cualitativa
Trabajo por escrito que contenga un anlisis del proceso de
investigacin cuantitativa y cualitativa realizado a distintos
estudios
 Unidad de Competencia III Elementos de Competencia Requerimientos de informacin

Estructurar un anteproyecto para la solucin de Identificar los elementos que contiene un anlisis Anlisis de necesidades
una problemtica educativa detectada a partir de de necesidades segn la metodologa estudiada Concepto de necesidad
un anlisis de necesidades. Importancia del anlisis de necesidades
Disear un anteproyecto que contenga todos los Tipos de necesidades
elementos del proceso de investigacin Modelos para el anlisis de necesidades
cuantitativa/cualitativa con base en el anlisis de De aproximacin
necesidades realizado. De elementos organizacionales
Colegial comunitario
Revisar los estilos de redaccin en Ciencias Ecolgico
Sociales segn la APA. Cclico
Anlisis de necesidades de intervencin
educativa (ANISE)
Otros modelos
Instrumentos y tcnicas para la obtencin
de informacin
Construccin de instrumentos
Tcnicas de aplicacin
Anlisis y reporte de la informacin
Elementos para redaccin segn Manual
de APA

Criterios de Evaluacin
Desempeos Productos Conocimientos
Documento por escrito de la elaboracin de Elementos que contiene un anteproyecto de
un anteproyecto que comprenda los investigacin socioeducativa
Exposicin oral del anteproyecto de investigacin elementos de una investigacin
socioeducativa con todas las partes de la socioeducativa Manual de publicaciones 6 edicin Espaol de
metodologa utilizada la Asociacin Americana de Psicologa (APA)

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnolgico de Sonora (registro ante INDAUTOR en trmite). Modelo curricular 2009.
Actitudes:
Crtico en el anlisis de la informacin
Autorregulado en su proceso de aprendizaje
Analtico en sus aportaciones y reflexiones personales
Responsable en la entrega de sus trabajos
tico en su comportamiento en general y en las relaciones con sus compaeros
Comprometido con su propio aprendizaje y el de sus compaeros

Evaluacin del curso.

Ponderaciones para calificacin final del curso:
o Unidad I: 30 %
o Unidad II: 30 %
o Unidad III: 40 %
_____
100%

Bibliografa Bsica
American Psychological Association. (2010). Manual de publicaciones de la American Psychological Association 3ra.ed. Mxico: Manual Moderno.
Bernal, C.A. (2006) Metodologa de la investigacin. 2da. Ed. Mxico: Prentice Hill
Coligan, H. (2005). Mtodos de investigacin en psicologa y educacin. 3era. Ed. Mxico: Manual Moderno.
Gairn, J. (1995) Estudio de las necesidades de formacin de los equipos directivos. Espaa: Centro de Publicaciones. Ministerio de Educacin y
Ciencia
Hernndez, R. Fernndez, C. & Baptista, P. (2010). Metodologa de la investigacin. 5ta Ed. Mxico: McGraw-Hill
Mndez, I., Namihira, D., Moreno, L. & Sosa (2001). El protocolo de investigacin. Lineamientos para su elaboracin y anlisis. Mxico: Trillas
Prez, M.P (1994). Cmo detectar las necesidades de intervencin socioeducativa. 2da. Edicin. Espaa:Narcea, S.A.
Ruz, J. (2007). Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto
Taylor, S. & Bogdan, R. (1987). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Espaa: Paids

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnolgico de Sonora (registro ante INDAUTOR en trmite). Modelo curricular 2009.
 Introduccin
La presenta antologa aporta los referentes tericos para cubrir las necesidades de
informacin del programa del curso Investigacin socio-educativa.
En este curso se pretende desarrollar la competencia especfica Desarrollar
proyectos socioeducativos dirigidos a ambientes educativos formales y no formales
con poblaciones tpicas y no tpicas que promuevan la insercin social de nios de
0 a 14 aos, sus familias y la comunidad.
En la primera unidad se recuperan aspectos generales sobre la investigacin
educativa, avanzando hacia la definicin y delimitacin del campo de conocimiento.
De igual forma se reflexiona en torno al referente tico inherente a las prcticas
heursticas.
En la segunda unidad se reflexiona sobre los enfoques de investigacin: cuantitativo
y cualitativo. Caracterizando cada uno de los procesos de investigacin que
subyacen a los paradigmas cuantitativo y cualitativo.
Finalmente, en la tercera unidad, se revisan las metodologas propias para el
anlisis de necesidades. Se trabaja en torno a tres metodologas: ANISE,
Investigacin-accin y Marco Lgico.
Las lecturas seleccionadas, contribuyen a la competencia necesaria, para plantear
el proyecto de investigacin socio-educativa.
Esperando avanzar en la construccin de una verdadera praxis docente, iniciemos
esta aventura de conocimiento.

Cordialmente.
Dr. Jess Bernardo Miranda Esquer
Coordinador del curso
Lista de contenido
Unidad I.
Lectura 1. El campo de la investigacin educativa/ Eduardo Weiss
Lectura 2. La tica de la investigacin educativa/Lya Esther Saudo
Unidad II.
Lectura 1. Metodologa de la investigacin/Roberto Hernndez Sampieri, Carlos
Fernndez Collado y Pilar Baptista Lucio
Lectura 2. Tcnicas cualitativas de investigacin de investigacin social/Miguel S.
Valles
Unidad III.
Lectura 1. El modelo ANISE/ Mara Pilar Prez Campanero
Lectura 2. La investigacin-accin/ Antonio Latorre
Lectura 3. Acciones de Desarrollo y Cooperacin/ Hugo Camacho, Luis Cmara,
Rafael Cascante y Hctor Sainz.
Unidad I
Evaluacin de la Unidad I
ASPECTO INDICADOR SI NO
Identificacin de trabajos y Identifica los elementos de una investigacin
exposicin en pequeos
equipos, que constituyen Identifica fallos en la redaccin de ponencias
ejemplos (o contraejemplos)
de investigaciones.
Presentacin en plenaria, a Identifica los campos de investigacin de COMIE
travs de ejemplos, de la
importancia y los campos de
la
investigacin educativa.
Explicacin en plenaria de la Reconoce la importancia de los aspectos ticos de la
importancia del aspecto investigacin
tico en el proceso de la
investigacin Asume un compromiso tico con su proyecto de
investigacin

Reconoce la autora de los aportes tericos y

empricos que cita en su proyecto de investigacin.

ASPECTO INDICADOR SI NO
Cuadro comparativo que Analizar elementos de una ponencia
diferencie los proyectos
de investigacin de los que Analizar elementos de publicaciones de internet
no lo son

Trabajo por escrito que Identifica la importancia del campo de investigacin

contenga ejemplos que en el que se inscribe su proyecto de investigacin
ilustren la importancia de la
investigacin
educativa.

Cuadro por escrito donde se Presenta cuadro de investigaciones antecedentes de

identifiquen ejemplos su proyecto de investigacin de los ltimos 3
de investigacin realizada en congresos de COMIE (XI, XII y XIII)
los diferentes
campos de la investigacin.

Ensayo por escrito que
argumente la importancia
del cumplimiento de los
principios ticos en la
investigacin educativa
Presenta un texto de dos cuartillas mximo en el que
argumenta la importancia del cumplimiento de los
principios ticos de la investigacin educativa
Reconoce la autora de los aportes tericos y
empricos que cita en su proyecto de investigacin.
ASPECTO INDICADOR SI NO
Conceptos bsicos de Reconoce conceptos bsicos de la investigacin
investigacin educativa y educativa
sus campos de accin
Aspectos ticos de la Reconoce los aspectos ticos de la investigacin
investigacin educativa
Coleccin:LaInvestigacinEducativaen
Mxico19922002

Volumen1:ElcampodelaInvestigacinEducativa
Coordinador:EduardoWeiss

718pginas.ISBN:9687542241.

2003porConsejoMexicanodeInvestigacinEducativa,A.C.

www.comie.org.mx

 PARTE I

AUTORES:

Eduardo Weiss
DIE-CINVESTAV-IPN

Martiniano Arredondo
CESU-UNAM

Alicia Colina Escalante

DCE-DEP-UAT

Ral Osorio Madrid

DCE-DEP-UAT

Corina Schmelkes
CIIDET

Martha Lpez Ruiz

CIIDET

Norma Georgina Gutirrez Serrano

CRIM-UNAM

Rolando E. Maggi Yez

Investigador-Consultor independiente
 INTRODUCCIN
Eduardo Weiss*

EL CAMPO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

DESDE DIVERSAS PERSPECTIVAS TERICAS

El campo de la investigacin educativa es el objeto de estudio de la

investigacin de la investigacin educativa. La nocin de campo es sin
duda polismica.
Una acepcin sera la de rea, tal como se usa en la tradicin anglo-
sajona en la definicin de la educacin misma: education as a field of studies
and research (la educacin como campo de estudios e investigacin). De
inmediato se observa que toda definicin se establece en relacin o contra-
posicin con otras posibles. Un campo de estudios y de investigacin
surge en contra de la educacin como disciplina como, por ejemplo, la
sociologa, psicologa o antropologa, disciplinas acadmicas que surgen
con la intencionalidad de establecer un objeto de estudio, teorizaciones,
lugares de observacin e intervencin y metodologas relativamente unifi-
cadas. Es decir, se distingue de la disciplina de la pedagoga o de la cien-
cia de la educacin, que predomin, hasta los aos sesenta del siglo
pasado, en Alemania, Italia, Espaa y Mxico. Pero tambin se distingue de
las ciencias de la educacin concebidas en trminos multidisciplinarios
como en la tradicin francesa por largo tiempo aspiramos a la interdisci-
plinariedad, hoy en da se privilegia el trabajo multirreferencial es decir,
apoyndose en distintas perspectivas disciplinarias para abrir diferentes di-

* Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.

35
36 EDUARDO WEISS

mensiones del objeto de estudio. (Furlan 2001:11). La nocin de campo

contiene la de investigacin multidisciplinaria o multirreferencial, pero
agrega la idea de que no slo se trata de ciencias sino de un rea donde se
realizan estudios, en forma de estudios de intervenciones educativas, de
sistematizaciones de experiencias, diagnsticos, evaluaciones, etctera y,
como agrega Furlan (2001), en forma de proyectos planes, programas,
etctera, que contribuyen a racionalizar la accin y expresiones de opi-
nin, como los discursos polticos y periodsticos, as como estudios en
forma de posgrados.
Desde una perspectiva sociocultural e histrica, el campo se presenta
como una configuracin de pautas de institucionalidad y de corrientes inte-
lectuales que varan de un pas de hecho de un contexto socio-cultural
con cierta historicidad a otro, a la vez que siguen tradiciones de larga
duracin como nos muestra Schriewer (1991) en su comparacin de la pe-
dagoga en Alemania y de las ciencias de la educacin en Francia. Es
innegable el creciente isomorfismo internacional, de modelos y estructuras
transnacionales, pero tambin la perdurabilidad de tradiciones que cam-
bian el sentido de lo formalmente idntico (cf. Schriewer, 2000). Habr que
estar atento a las caractersticas especficas de la investigacin educativa en
Mxico, que naci en buena parte a partir de instituciones comprometidas
con reformas educativas y despus se profesionaliz acadmicamente, pero
tambin a las diferencias entre las regiones.
Otra acepcin del trmino campo est relacionada con la difusin de
la teora de Bourdieu segn la cual:

[] los campos son espacios estructurados de posiciones objetivas, en los que

hay reglas del juego y objetivos por los que se juega. En cada campo hay inte-
reses especficos que slo son percibidos por quienes estn dotados del habitus
que implica el conocimiento y reconocimiento de las leyes del juego y de las
cosas por las que se juega. La lucha es el motor del campo [] La estructura
del campo es un estado de la relacin de fuerza entre los agentes o las institu-
ciones comprometidas en la lucha (Arredondo, et al., 1984:15)

La difusin de la teora de Bourdieu en Mxico, especialmente de sus estu-

dios sobre los acadmicos, contribuy a que tan temprano como 1984,
cuando el rea an estaba laxamente constituida, Arredondo et al. caracteri-
zaran a la investigacin educativa como un campo en constitucin, a
partir de la concepcin de Bourdieu.
Sin duda han contribuido a la consolidacin del campo la realizacin
de los congresos nacionales de Investigacin Educativa, el primero en
 Introduccin 37

1981, el segundo en 1993 y a partir de ah cada dos aos, con un claro

nfasis en productos de investigacin (frente a propuestas de desarrollo
educativo todava presentes en 1981); el establecimiento, en 1993, del Con-
sejo Mexicano de Investigacin Educativa, interesado en organizar a los
investigadores a diferencia de otra agrupacin de aquel entonces la Aso-
ciacin Mexicana de Investigacin Educativaque inclua tambin a
simpatizantes o usuarios de la investigacin; la realizacin de estados de
conocimiento de la investigacin educativa, por primera vez en 1992-1993
y ahora, diez aos despus, de nuevo; as como el establecimiento de doc-
torados de investigacin educativa, entre los que merece especial mencin
el modelo del Doctorado Interinstitucional de Investigacin Educativa en
la Universidad Autnoma de Aguascalientes (UAA), que busca fortalecer la
formacin de investigadores en los estados, con la participacin de tutores
de 15 de las instituciones ms prestigiadas en el campo.
A la vez, y seguramente en mayor medida, el contexto de las polticas
cientficas y de educacin superior, especialmente el Sistema Nacional de
Investigadores, contribuyeron a determinada consolidacin del campo, a
cierta configuracin de las comunidades de investigadores educativos y
a determinadas formas de lucha de poder en ellas. Estas polticas Mar-
tiniano Arredondo expone en el presente libro un captulo ms dife-
renciado sobre ellas privilegiaban, desde fines de los aos ochenta, la
investigacin sobre el desarrollo, lo internacional sobre lo nacional, la ad-
quisicin de ttulos de doctorado, la publicacin en revistas internacionales,
el fomento a lo establecido (instituciones y personas) sobre el desarrollo de
nuevas capacidades en los estados. De manera que una tesis doctoral re-
ciente de Alicia Colina (2002) y el capitulo incluido en este libro sobre los
agentes de la investigacin educativa de ella y de Ral Osorio, pueden
mostrar lo fructfero de las categoras de Bourdieu para el tema de los
investigadores educativos y hacer estallar la nocin de una comunidad
idlica.
Pero no es la nica mirada posible, tambin se puede abordar desde
otras corrientes de la sociologa del conocimiento. Ah surgen como fruct-
feras las miradas de Burton Clark (1987) y Tony Becher (1992) sobre los
acadmicos, sus instituciones y sus comunidades, en especial el entrecruza-
miento entre la doble adscripcin del acadmico a una institucin y a la vez
a una comunidad acadmica externa de especialistas. Estas comunidades
especializadas e interinstitucionales han cobrado una creciente importancia
en nuestro campo en los ltimos diez aos como mostraremos en el cap-
tulo correspondiente. Ya que no encontramos estudios sobre el tema,
Norma Gutirrez realiz una indagacin al respecto.
38 EDUARDO WEISS

OTROS TEMAS RELEVANTES

Sobre el tema de los investigadores que haba ocupado una parte importan-
te del estado de conocimiento anterior hubo escasos trabajos en la dcada
analizada. Debido a ello y al fallecimiento de nuestro colega Ricardo
Snchez, responsable de este tema, decidimos encargar a Alicia Colina y a
Ral Osorio presentar los resultados ms importantes de la tesis de docto-
rado de Alicia Colina, en un captulo denominado agentes de la investiga-
cin educativa. Para completar el panorama incluimos algunos datos
adicionales sobre investigadores educativos en Mxico en un anexo al cap-
tulo. A la vez referimos al lector al estado de conocimiento sobre Acad-
micos (en general), tema que cuenta con importantes estudios.
Las instituciones donde se realiza la investigacin educativa y las con-
diciones institucionales son un tema de gran inters para nuestro estado de
conocimiento. Desde el anterior estaba en discusin el nmero de institu-
ciones y se constat la heterogeneidad entre ellas. En el debate sobre las
condiciones institucionales se observa la creciente importancia de la cultu-
ra organizacional. Corina Schmelkes y Martha Lpez researon los trabajos
sobre el tema. Ellas intentaron, adicionalmente, indagar con un cuestiona-
rio dirigido a los miembros del Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa, lamentablemente, el nmero de investigadores que lo contest
fue insuficiente para derivar un anlisis vlido.
El conocimiento producido por la investigacin educativa en los lti-
mos diez aos en el pas en su conjunto no puede ser analizado en el
presente estudio. Este anlisis lo realizarn las diez reas que se ocupan de
los diferentes campos de la investigacin educativa en Mxico. A partir de
ah se podr proceder a un meta-anlisis. Las posibilidades en este sentido
son an muy limitadas en nuestro pas, a pesar del mejoramiento de las
bases de datos, sobre las que proporcionaremos alguna informacin. Para
la comunicacin del conocimiento producido por la investigacin educati-
va son de especial importancia las revistas; sobre ellas encontramos anlisis
publicados. Otro canal importante son los congresos, pero no encontra-
mos estudios al respecto.
Actualmente est en curso una importante discusin sobre generacin
y usos del conocimiento. No slo en el mbito educativo, sino en el de
ciencia y tecnologa en general, organismos multilaterales han impugnado
el paradigma de una relacin lineal que va de la generacin del conocimien-
to a su difusin y uso, y proponen sustituirla por un modelo triangular
interactivo, en especial la colaboracin ms directa entre instituciones (y
personas) en torno a la generacin y uso del conocimiento (cf. OECD,
 Introduccin 39

2000). Indicios de esta nueva orientacin se pueden percibir en la nueva

Ley de Ciencia y Tecnologa (2002), pero tambin en el Programa Nacional
de Educacin, 2001-2006 (SEP, 2001).
Sin duda estas nuevas orientaciones constituyen un reto para la investi-
gacin educativa mexicana que naci en los aos setenta muy ligada a la
intervencin educativa y que en la dcada de los ochenta busc formas
originales de articular la investigacin y el desarrollo educativo. Rolando
Maggi traza esta historia y la compara con la discusin mexicana y latinoa-
mericana en la dcada de los noventa en el captulo 8: Usos e impactos de
la investigacin educativa.
El tema de la filosofa, epistemologa y metodologa de la investigacin
educativa subrayamos de la investigacin educativa, ya que la filosofa
y epistemologa de la educacin es el tema del rea X originalmente no
estaba previsto a incluirse en el presente estado de conocimiento; sin em-
bargo, al localizar un considerable nmero de trabajos al respecto, decidi-
mos incorporarlo.
La tarea primordial que tiene asignado nuestro grupo es revisar el con-
junto de los estudios sobre investigacin educativa publicados entre 1993 y
2001. Expondremos los hallazgos en los siguientes temas:

Diagnsticos, panoramas y estados de conocimiento.

Reflexiones sobre la investigacin educativa, su epistemologa y sus
mtodos.
Agentes de la investigacin educativa (investigadores).
Instituciones y condiciones institucionales de la investigacin educativa.
Comunidades especializadas e interinstitucionales de investigacin
educativa.
Comunicacin de la investigacin educativa (revistas y bancos de datos).
Usos e impactos de la investigacin educativa en la toma de decisiones.
Polticas de apoyo y de financiamiento de la investigacin educativa.

Antes de entrar a stas temticas, nos pareci pertinente presentar como

punto de partida un breve resumen de los resultados y conclusiones ms
importantes de los estados de conocimiento elaborados hace una dcada
sobre el campo.
Los temas de Agentes de la investigacin educativa y Comunidades
especializadas e interinstitucionales se alejan, por las razones expuestas,
del marco y formato de un estado de conocimiento que usualmente resea
40 EDUARDO WEISS

trabajos publicados. Ambos captulos tienen ms bien el formato de artcu-

los de investigacin, el primero basado en anlisis bibliohemerogrfico, de
curricula vitae y algunas entrevistas, el segundo, en entrevistas a coordinado-
res de redes.
La bibliografa de los captulos de la primera parte aparece en conjunto
al final de sta, ya que varios temas aluden desde diferentes perspectivas a
los mismos trabajos. Se encuentra organizada en dos partes. La primera
comprende el corpus analizado sobre el tema de la investigacin de la in-
vestigacin educativa en Mxico de 1993 a 2001, incluyendo los trabajos
sobre el tema del estado de conocimiento anterior; la segunda parte com-
prende otro tipo de referencias bibliogrficas, como son los trabajos
publicados con anterioridad al ao 1993, en el ao 2002, en otros pases y
documentos oficiales, as como los estados de conocimiento anteriores de
otros campos a los que hace referencia el capitulo 8.
No formulamos conclusiones especficas de la primera parte. Opta-
mos por relacionar algunos de los datos y valoraciones ms importantes de
los anlisis de los trabajos reseados ah, con la informacin y perspectivas
que arrojan los estados de conocimiento en las entidades federativas de la
segunda parte, para presentar Un balance de la investigacin educativa en
Mxico, 1993-2001 (captulo 19) en las conclusiones de la tercera seccin
del libro.

CARACTERIZACIN DE LA PRODUCCIN DE INVESTIGACIN

SOBRE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA, 1993-2001

Para la elaboracin del presente estado de conocimiento, el grupo de traba-

jo analiz alrededor de 200 trabajos y elabor las fichas bibliogrficas, de
clasificacin analtica y de resumen vase la introduccin al libro de
los trabajos pertinentes.1

1
En la conformacin de un primer listado bibliogrfico tuvimos el apoyo de ngela
Torres, del ndice de Revistas sobre Educacin Superior e Investigacin Educativa
(IRESIE). En la elaboracin de algunas fichas de clasificacin y resumen as como
en la elaboracin de un primer banco de datos de publicaciones colaboraron
Elisabeth Jasso Mndez y Mara de la Paz Santa Mara Martnez, asistentes en el
CESU-UNAM, bajo la coordinacin de Ricardo Snchez Puente y Graciela Prez
Rivera. Posteriormente, asumi la conformacin del banco de datos Rosalba
Ramrez, asistente de investigacin del DIE-CINVESTAV y, desde su salida al extran-
jero, directamente Eduardo Weiss.
 Introduccin 41

En el corpus de trabajos pertinentes al campo por su temtica y por su

aporte al conocimiento (en muchos casos de carcter informativo), y co-
rrespondientes al periodo 1993-2001, se incluyeron 102 trabajos: 100
publicaciones y dos tesis sin publicar. Este corpus incluye los siete trabajos
seis captulos de libro y un cuaderno sobre investigacin de la investi-
gacin educativa del estado de conocimiento anterior, ya que fueron
publicados en 1995 y 1997.
En el corpus de publicaciones no se incluyeron, en general, trabajos
referidos a la ciencia, las polticas de educacin superior, los posgrados, la
formacin de investigadores ni los acadmicos, ya que stos corresponden
a otros campos de los estados de conocimiento; excepcionalmente fueron
incluidos algunos trabajos que resultaron especialmente relevantes como
referencia para el campo de Investigacin de la investigacin educativa.
Los trabajos estn publicados en Mxico. Slo detectamos dos sobre el
tema de investigadores mexicanos, editados en el extranjero un artculo
en revista y un capitulo de libro, mismos que incluimos. En el corpus no
se incluyen trabajos de aos anteriores a 1993, ni de 2002, tampoco docu-
mentos del gobierno o no publicados.
No obstante, en diferentes captulos, especialmente en el de Usos e
impactos de la investigacin educativa (captulo 8), se hace referencia a 10
publicaciones sobre nuestro campo anteriores a 1993 y tres de 2002, as
como a 16 trabajos acerca del tema en otros pases, especialmente de Am-
rica Latina (6 de ellos editados antes de 1993), a 13 documentos de
organismos oficiales y 3 sin publicar, as como a 2 artculos de referencia.
Este tipo de trabajos no fueron incluidos en el corpus, pero las referencias
correspondientes se encuentran en la bibliografa general, que contiene 64
trabajos. Ah se agregan, adems, las referencias a 15 estados de conoci-
miento del periodo anterior sobre campos temticos distintos al tema de la
investigacin sobre la investigacin educativa, que fueron analizados en
relacin con sus afirmaciones sobre los usos e impactos de su campo en
investigacin educativa.
Los 102 trabajos del corpus se distribuyen, por tipo de publicacin,
como se muestra en el cuadro 1.
De los 41 artculos en revistas del corpus slo uno se edit en el ex-
tranjero, el resto en Mxico, los cuales se distribuyen entre 17 publicacio-
nes, casi todas incluyeron slo uno o dos artculos sobre el campo, con
excepcin de la Revista Mexicana de Investigacin Educativa, con 11 artculos;
Perfiles Educativos, con 4, y la Revista Mexicana de Pedagoga, con 7; stos lti-
mos sobre todo relacionados con la investigacin educativa en escuelas
normales.
42 EDUARDO WEISS

CUADRO 1
CORPUS ANALIZADO POR TIPO DE PUBLICACIN

Publicaciones
1993-2001

Artculos en revistas 41
Otros publicaciones en revistas 9
Captulos de libros 22
Libros 9
Cuadernos y captulos de cuadernos 6
Ponencias 13
Tesis (sin publicar) 2
Total 102

El rubro Otros publicaciones en revistas comprende una discusin entre

investigadores, 2 documentos de organismos publicados en revistas, 3 re-
seas de libros y 3 editoriales.
Los 22 captulos de libros son casi en su mayora trabajos editados
despus de un simposio temtico. Seis son la publicacin del estado de
conocimiento anterior sobre el tema.
De los libros, 3 son tesis publicadas, 2 son acerca de la investigacin en
una institucin, 1 sobre la investigacin en un programa interinstitucional,
1 es la publicacin de conferencias y artculos anteriores de un autor, y 1 se
public primero en el extranjero. Es decir, fuera de las tesis y de trabajos
ms de corte institucional, es escaso el libro de autor(es) en este campo.
Las ponencias corresponden en su mayora a trabajos en las memorias
electrnicas de los congresos nacionales de Investigacin Educativa. De
las dos tesis, una es de maestra y otra de doctorado. Estamos concientes de
que seguramente hay ms tesis (no publicadas) sobre el tema, las dos que
incluimos eran de nuestro conocimiento y tenan informacin y anlisis
relevantes.
La comparacin cuantitativa con el estado de conocimiento anterior
(Galn et al. 1995) es muy difcil, ya que el campo temtico era ms amplio
al incluir estudios sobre la formacin de investigadores y posgrados y
el lapso ms largo: 12 aos (1981-1992). Adems, en la bibliografa apare-
cen 152 trabajos mexicanos en ese tiempo, incluyendo algunos documen-
 Introduccin 43

tos, as como 32 catlogos e inventarios analizados (19 institucionales, 6

regionales y 7 nacionales); en cambio, en el texto (pp. 23-26) slo se refie-
ren 38 trabajos y 6 ms se mencionan (p. 47).
En los nueve aos considerados en el estado de conocimiento actual se
realizaron 100 publicaciones, es decir en promedio, 11 trabajos al ao so-
bre nuestros temas. Estn muy por encima de este promedio el ao 1997
con 22 y el 2001 con 18 publicaciones, y muy por debajo el ao 1995 con
seis.
Para acercarse a la distribucin temtica del corpus, hay que considerar
que de los 102 trabajos del corpus clasificamos 81 prioritariamente en un
tema, 30 trataban dos y 27 tres o ms temas.

CUADRO 2
DISTRIBUCIN DE PUBLICACIONES DEL CORPUS POR TEMA

Temas Como tema Tratado Tratado Total

prioritario junto con junto con 1993-2001
otro tema dos o ms
temas dif.

Diagnsticos, panoramas 13 6 3 22
y estados de conocimiento
Reflexiones sobre la inves- 19 3 1 23
tigacin educativa, su epis-
temologa y sus mtodos
Investigadores educativos 2 5 4 11
Instituciones y condiciones 20 10 6 36
institucionales

Comunidades acadmicas 1 0 0 1
Comunicacin de la 13 3 5 21
investigacin
educativa
Usos e impactos de la 9 2 1 12
investigacin educativa
en la toma de decisiones
Polticas de apoyo 4 1 7 12
y financiamiento
44 EDUARDO WEISS

Para valorar esta distribucin hay que considerar que entre Diagnsti-
cos, panoramas y estados de conocimiento e Instituciones y condiciones
institucionales hay un considerable nmero de trabajos que se ubican en
ambos temas. Este ltimo incorpor los diagnsticos de instituciones es-
pecificas y los estatales de instituciones de formacin docente y rebasa el
tema estricto del ttulo al hablar, necesariamente, tambin de publicaciones
de las instituciones. Diagnsticos incluye diagnsticos nacionales y esta-
tales, pero tambin siete estados de conocimiento de la lnea etnogrfica.
El tema de Investigadores educativos aparece pocas veces tratado en ex-
clusividad y, ms bien, junto con otros como comunicacin (publicaciones)
o instituciones. Por cierto, la relativa escasez de trabajos sobre investigadores
educativos contrasta con el nmero abundante de trabajos sobre acadmicos
en general, pero que no forman parte del presente estado de conocimiento.
Comunidades acadmicas es un tema nuevo que abrimos y por ello slo
encontramos un trabajo similar, pero referido a una sola institucin. En
Polticas de apoyo y financiamiento no fueron incluidos en el corpus los
trabajos que hablan en general de polticas de educacin superior y ciencia.
Finalmente, nos interesa conocer un panorama general del tipo de investi-
gacin y de su relevancia en el aporte al conocimiento. En primer lugar nos
interesa el nmero de investigaciones empricas y/o de anlisis documental
no distinguimos entre los dos ya que muchos trabajos combinan este
ltimo con encuestas a diferencia del nmero de ensayos. En ambas catego-
ras distinguimos los trabajos con aportes al conocimiento de los que
proporcionan aportes menores. En el caso de investigaciones empricas o
documentales suelen ser tambin con base en metodologas muy simples.

CUADRO 3
TIPO DE INVESTIGACIN Y RELEVANCIA DE LOS TRABAJOS DEL CORPUS*

Tipo y relevancia Nmero de trabajos

Investigaciones empricas y/o anlisis documental 37

Investigaciones empricas y/o documentales de menor alcance 20
Ensayos que aportan al conocimiento 23
Ensayos con aportes menores 15
Otros: editoriales, reseas, etc. 7
Total 102

* En el anexo 3, al final de libro, se encuentra la base de datos respectiva.

 Introduccin 45

Nos sorprende el considerable nmero de investigaciones empricas

y/o documentales (56%) y la cantidad relativamente baja de ensayos (36%),
si consideramos que tan slo el tema Reflexiones sobre la investigacin,
su epistemologa y sus mtodos, de clara naturaleza ensaystica, tiene 23
trabajos de esta ndole.
Por otro lado, es aceptable la calidad de los trabajos si consideramos
que 58% son investigaciones empricas o documentales o ensayos con cla-
ros aportes al conocimiento. No obstante, hay que sealar que una mayor
sofisticacin metodolgica en nuestro campo sera deseable, por ejemplo,
investigaciones empricas o documentales de carcter comparativo y/o
longitudinal.
 Hallazgos
ISSN: 1794-3841
revistahallazgos@usantotomas.edu.co
Universidad Santo Toms
Colombia

Saudo, Lya Esther

LA TICA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Hallazgos, nm. 6, diciembre, 2006, pp. 83-98
Universidad Santo Toms
Bogot, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413835165006

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 Hallazgos - Produccin de Conocimiento 83

LA TICA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Lya Esther Saudo*

Recibido: abril 12 de 2006 Revisado: agosto 23 de 2006 Aceptado: septiembre 5 de 2006

Resumen
Este artculo muestra la estrecha relacin entre los propsitos y fines de la investigacin educativa, la necesidad de
una reflexin tica de la investigacin en educacin como sustantiva en la misma moral de las prcticas cotidianas
y la gestin que involucra de manera ms profunda las decisiones polticas; y la necesidad de generar cambios
vlidos y significativos.

De all que lo anterior se integre a la gestin de la investigacin y la promulgacin de un cdigo deontolgico de la

investigacin educativa como investigacin social, con nfasis en una postura cualitativa de investigacin que se
considera ms necesitada de decisiones articuladas a una combinacin de tica de la conviccin con una tica del
principio.

Para ello se realiza un recorrido por la validez de la investigacin en educacin y su encuentro con la educacin para
la investigacin como cruce obligado. Luego se examinan las principales posturas de la tica y su relacin con la
investigacin y sus procesos. Esto obliga a analizar la gestin de la investigacin educativa y a una declaracin de
principios de tercera generacin sobre el proceso investigativo como tal que involucra a los investigadores y los
investigados en particular, en el marco de las ciencias sociales.

Palabras clave
Investigacin educativa, tica de la investigacin, deontologa, utilitarismo, derechos de tercera generacin.

Abstract
This article shows the narrow relationship between the purposes and objectives of the educational research, the
necessity of an ethical reflection of the educational research as important in the same morals of the daily practices
and the administration that it involves in a deeper way the political decisions; and the necessity to generate valid and
significant changes.

* Doctora en Educacin. Ha sido Investigadora, docente y directiva de la Secretara de Educacin de Jalisco (SEJ), Mxico. Experta en diseo de
posgrados con nfasis en maestras y doctorados. Ponente en el I y II Encuentro Internacional de Gestin de la Investigacin, Realizado en
la Universidad Santo Toms, Bogot en el 2004 y 2006. E-mail: lyasa54@hotmail.com

ISSN: 1794-3841 No. 6 2006 pp. 83-98

 84 Universidad Santo Toms

From above-mentioned it is integrated to the research administration and the promulgation of an ethical code of the
educational research as social research, with emphasis in a qualitative posture of investigation that is considered
needier of articulating decisions to a combination of ethics of the conviction with an ethics of the principle.

It is carried out a journey for the validity of educational research and their encounter with the education for the
research as forced crossing. Then the main postures of the ethics and their relationship are examined with the
research and their processes. This forces to analyze the administration of the educational research and to a declaration
of principles of third generation on the investigative process as such that involves the investigators and those
investigated in particular, in the frame of the social sciences.

Key words
Educational research, ethics of the research, utilitarianism, rights of third generation.

Introduccin lgicamente, en los fundamentos morales de la prcti-

En la actualidad es notable la importancia que ha gana-
do la investigacin educativa, y con ella la necesidad
de establecer nuevas maneras de gestionar la educa-
cin incorporando las condiciones especficas que re-
quieren las instituciones para producir conocimiento til
y pertinente. La gestin de las instituciones educativas,
tal y como se realizaba hace unos aos, no fomentaba
a veces ni permita la existencia de la investigacin. Sin
embargo, el indiscutible avance de la investigacin como
sustantiva a la educacin ha generado nuevos modelos
de gestin. En esos modelos un vaco relevante es la
consideracin de la tica. En este texto se tratar prime-
ro las condiciones ticas de la investigacin educativa y
enseguida las implicaciones que tienen en la gestin
de la investigacin.
ca educativa. Son sus propsitos epistemolgicos y
morales los que subrayan la utilidad y la relevancia de
la investigacin educativa que importa (2003: 2). La
utilidad y la relevancia no slo implican impacto e in-
fluencia, involucran una reconceptualizacin radical acer-
ca de lo que educativamente se define como til y
relevante, ya que es potencialmente peligroso desarro-
llar fines que no valen la pena educativamente. La in-
vestigacin educativa no es sobre educacin, sino in-
vestigar con un propsito educativo, requiere pregun-
tar a los prcticos qu debe ser educativo de la investi-
gacin (Nixon y Sikes, 2003). No es slo sobre la escue-
la donde sera necesario actuar, sino preguntarse por la
mejora de la sociedad en su conjunto, pero debe ser
iluminada por los trabajos de los investigadores. El trin-
gulo: teora, prctica e investigacin (Oliv, 2003).

Lo que distingue la investigacin educativa de otro tipo
de investigacin es su uso y relevancia en la prctica
educativa. De acuerdo con Nixon y Sikes, no es slo
pensar en conocimiento til y relevante sino que lo
educativo requiere de una ms holstica comprensin.
La investigacin educativa est cimentada, epistemo-
Carr (2003) argumenta que la investigacin educativa
est en crisis de dos maneras. Una en saber para qu se
hace la investigacin educativa y cmo se miden1 sus
logros; y, la ausencia innegable de un acuerdo interno
de lo que la investigacin educativa es. Cualquier anli-
sis del estado de la investigacin educativa requiere un

1
Las comillas son de la autora, ya que Carr menciona el trmino medir de manera genrica. En sentido estricto los hechos educativos se
conocen desde la perspectiva comprensiva y por lo tanto no son susceptibles de ser medidos cuantitativamente.

Lya Esther Saudo

 Hallazgos - Produccin de Conocimiento
nivel diferente de autoconciencia y vigilancia
metodolgica que permita a los investigadores ser ms
crticos acerca de las preconcepciones que guan su
comprensin de lo que tratan de lograr.
El tipo de indagacin educativa actual est constituida
por una concepcin enfticamente metodolgica, es
decir, una ciencia aplicada que contiene una visin del
cambio educativo como fin. Esto, menciona Carr (2003),
trae como consecuencia que la educacin debe ser vis-
ta como una actividad moralmente deseable con fines
que lleven a la transformacin cultural y social, por ende,
la investigacin educativa debe volver a preguntarse
sobre la sociedad que quiere constituir. Otra consecuen-
cia es la reorientacin de la actual percepcin de que la
investigacin educativa es irrelevante, con resultados
frecuentemente contradictorios, buscando la posibilidad
de que integren en un todo que responda de manera
significativa a las preguntas sobre el papel de la educa-
cin en la nueva sociedad. Finalmente, otra consecuen-
cia es lograr cuestionar el rol de la investigacin educa-
tiva actual en la educacin institucionalizada a travs
de la recuperacin histrica, pensando en la transfor-
macin del conocimiento prctico educativo.
McCulloch (2003) refuerza la idea de Carr establecien-
do que una historia de la investigacin educativa ayuda
a cuestionar los supuestos y los valores que se han in-
corporado en el discurso educativo contemporneo. A
travs de esta recuperacin y sistematizacin de he-
chos, se lograra, en primer lugar, conformar la ciencia
de la educacin necesaria y acumular el conocimiento.
En segundo lugar, extender la idea de que la investiga-
cin educativa es una inversin que se dirige a mejorar
la cualidad de la educacin institucional. En tercer lu-
gar, incrementar investigaciones rigurosas y relevantes;
rigurosas para el logro de la teora y el conocimiento, y
la relevancia relacionada con la demanda de los prcti-
cos en la mejora de los productos. Una historia de la
investigacin educativa permitira, tambin, informar
sobre el desarrollo de la comunidad de investigadores
ms reflexiva, autocrtica, conciente de sus limitaciones
a la luz de la experiencia, que responda a los retos y
cambios contemporneos a travs de la evaluacin de
ISSN: 1794-3841 No. 6 2006 pp. 83-98
85
las lecciones del pasado. Una comunidad como esa
requiere conocer su propia historia para determinar sus
metas y propsitos para el futuro (McCulloch, 2003:
20).
La investigacin educativa, como accin humana, con-
tiene un componente que la determina y este es el
componente tico. Ser tico es parte de un proceso
de planeacin, tratamiento y evaluacin inteligente y
sensible, en el cual el investigador busca maximizar los
buenos productos y minimizar el riesgo y el dao (Sieber,
2001: 25). En este sentido, la investigacin educativa
puede considerarse como buena, si las repercusiones
producidas logran afectar la prctica y se incrementa el
conocimiento en la teora educativa.
La responsabilidad de los investigadores educativos,
haciendo un smil con la investigacin psicolgica (que
incluye investigacin educativa del mbito psicolgico)
puede clasificarse en cuatro grupos: responsabilidad hacia
la ciencia (hacer investigacin que ample el conoci-
miento o profundice su entendimiento), la educacin y
la sociedad (determinar como los resultados son difun-
didos y usados), con los estudiantes en formacin (con-
tribuir a la educacin de los aprendices o asistentes en
la investigacin) y con los participantes en la investiga-
cin (Smith, 2001).
Distingue cinco principios morales que guan su pro-
puesta tica: respeto por las personas y su autonoma,
beneficio y no su dao, justicia, confianza, y fidelidad e
integridad cientfica. Los investigadores respetan a los
participantes como personas valiosas que tienen el de-
recho autnomo de decisin sobre su inclusin o no en
la investigacin. En cuanto al principio del beneficio, el
investigador debe planear y operar la investigacin
maximizando los beneficios para los participantes y
minimizar el posible riesgo, sobre todo asegurarse que
no toma las decisiones pensando en su beneficio sino
en el de los participantes. Este principio es uno de los
ms complejos y ambiguos en su aplicacin, ya que la
relacin costo-beneficio frecuentemente no puede ser
calculada previamente y a veces uno no es de la misma
naturaleza que el otro.
 86
Desplegar esta problemtica, comprenderla y tratar
de generar posibles cursos de accin son los prop-
sitos de este texto. A partir de lo anterior se estable-
ce el marco donde se ubican las presentes ideas. Las
consideraciones ticas que aqu se describen, aun-
que pueden ser usadas para la investigacin educati-
va en general, estn pensadas ms especficamente
para la investigacin cualitativa, ya que la ambige-
dad y la incertidumbre en la que sta se mueve pre-
senta mayores dilemas ticos qu resolver. A dife-
rencia de las ciencias naturales, en el mbito de las
ciencias sociales y humanas se busca comprender
las acciones, para lo cual se requiere interpretar el
significado de las acciones sociales en funcin de
motivos subjetivos o bien de reglas intersubjetivas.
Una de las caractersticas fundamentales de las
metodologas comprensivas o hermenuticas es que
la descripcin e interpretacin de las acciones y obras
de los hombres necesariamente tiene que hacerse
desde el lenguaje, la cultura, las normas sociales y
morales de las personas bajo estudio. Este requisito
plantea un serio problema tico con relacin al res-
peto y valoracin de esa cultura y esa moralidad pro-
pia de las personas que estudiamos (Velasco, 2003:
257).
Aunque, en general, se pretende profundizar acerca
del componente tico en la investigacin educativa.
Es claro que ningn documento puede anticiparse
a todos los asuntos ticos que se pueden presentar,
tampoco hay maneras fciles de entender totalmen-
te todas las implicaciones de un asunto tico dado.
(Sales and Folkman, 2001: xii)2 Sin embargo, el in-
tento de recuperar y sistematizar las ideas que las
experiencias que en este rubro se encontraron van a
permitir contar con un documento til que genere
la discusin entre las comunidades de investigado-
res educativos, que propicie la toma de decisiones
en esta actividad y que finalmente colabore para re-
solver los dilemas a los que diariamente se enfrenta
el investigador educativo.
2
La traduccin al espaol de las citas en ingls se realizaron por la autora en beneficio de una lectura ms fluida.
Lya Esther Saudo
Universidad Santo Toms
La tica de la investigacin educativa
Cualquier indagacin cientfica con participacin de inves-
tigacin humana necesariamente involucra cuestiones ti-
cas, pero casi siempre resolver el problema tico es una
parte integral de una largo y con frecuencia, altamente
ambiguo rompecabezas que debe ser resuelto en el mis-
mo proceso de la investigacin (Sieber, 2001: 13).
En este sentido, Huberman y Miles (1994) consideran que
no es posible centrarse slo en la calidad del conocimien-
to que se produce, como si la descripcin de los hechos
fuera lo ms importante. Se debe siempre considerar la
condicin de acciones correctas e incorrectas como inves-
tigadores cualitativos, en relacin con los sujetos cuyas
vidas se estn estudiando, con los colegas, y a quienes se
responde en este trabajo. Es en la prctica cotidiana del
investigador donde se presentan la mayor parte de los
dilemas ticos que resolver, y es en ese momento donde
ms informacin y ms apoyo debe tener el investigador
de parte de la institucin a la que pertenece. Una pers-
pectiva tica en las decisiones de la investigacin involucra
de manera inherente una tensin entre el juicio responsa-
ble y la aplicacin rgida de las reglas (Smith, 2001: 3).
Dos han sido las posturas que han sido objeto de discu-
sin entre los filsofos dedicados a la tica y entre los
investigadores, Velasco (2003) las describe como cientificista
y la otra anticientificista. Las concepciones cientificistas
consideran que el conocimiento cientfico de las acciones
y organizaciones sociales permite deducir los fines racio-
nales que los seres humanos deben elegir y las maneras
de procurarlos, deploran la influencia creciente de las cien-
cias en el mbito de las decisiones ticas y polticas, pues
tal influencia representa una amenaza a la libertad de los
individuos y los ciudadanos. A esta tendencia Camps (2003)
la llama la fundamentacin emprica y frente a ella los
pensadores no aceptan la ley moral desvinculada de la
experiencia. Los filsofos utilitaristas Jeremy Bentham y
John Stuart Mill consideran que una tica como la kantiana
 Hallazgos - Produccin de Conocimiento
no es adecuada para resolver conflictos prcticos ni nos
da criterios suficientes para perfeccionar la legislacin.
Para los anticientificistas, el juicio moral sobre los actos
humanos es resultado de una facultad humana, la ra-
zn prctica, que nada tiene que ver con el conoci-
miento cientfico. Lo que haya que hacerse segn el
principio de la autonoma del albedro es fcil de cono-
cer sin vacilacin para el entendimiento ms vulgar; lo
que haya que hacerse bajo la presuposicin de
heteronoma del mismo, es difcil, y exige conocimien-
to del mundo. La tica kantiana es una tica
deontolgica, esto es, una tica fundada en los debe-
res que se derivan unvocamente de principios ticos
universales. El juicio de lo que haya que hacer no debe
ser tan difcil que no sepa aplicarlo el entendimiento
ms comn y menos ejercitado, hasta sin conocimien-
to del mundo (Velasco, 2003: 264).
De acuerdo a este autor, la tarea de la ciencia jams
puede proporcionar normas e ideales obligatorios, de
los cuales puedan derivarse normas para la prctica. La
eleccin de ciertos valores es un asunto de decisin
personal que no puede ser suplantado por toda la evi-
dencia emprica que las ciencias puedan aportar. El op-
tar por un determinado ideal poltico o tico queda siem-
pre al margen de lo que el saber objetivo de las cien-
cias puede ofrecer (Velasco, 2003: 264).
Camps (2003) llama a esta tendencia la fundamentacin
racional, y establece que el deber ser no se deduce del
ser. Lo peculiar de la ley moral es que, aunque no se
cumpla ni se verifique, debemos seguir asumindola
como ley, ya que es un a priori, una norma o una obli-
gacin que no se deriva de la experiencia ni se reduce
a situaciones de hecho. Para estos tericos no son los
hechos empricos los que determinan el juicio moral,
sino algo ms una emocin, un sentimiento que nos
lleva a reprobar o rechazar ciertas acciones y actitudes
(Camps, 2003: 167).
Entonces, el deber ser no se deduce del ser, de los
hechos, porque el deber ser o la ley moral la llevamos
inscrita en la razn. Forma parte de la racionalidad hu-
ISSN: 1794-3841 No. 6 2006 pp. 83-98
87
mana el imponerse leyes o imperativos morales. La ra-
zn humana es una razn legisladora, no slo trata de
entender o interpretar la realidad, sino de imponerle
una norma al comportamiento humano.
Las normas ticas son asumidas por la conciencia indivi-
dual, que es autnoma, y las normas ticas nos las im-
ponemos libremente a nosotros mismos (Camps, 2003).
Las decisiones ticas y polticas tienen su propio mbito
de autonoma. Este mbito corresponde a lo que Max
Weber llama tica de la conviccin. Sin embargo Max
Weber no es un defensor del decisionismo radical de
los polticos, ni considera que la tica de la conviccin
sea la nica que deban profesar los polticos. Por el
contrario, Weber considera que una persona madura
tiene que conjugar de manera equilibrada en cada de-
cisin la tica de la conviccin en sus valores con la
tica de la responsabilidad por las consecuencias de
sus acciones y decisiones (Velasco, 2003: 265).
Esta tica necesariamente est informada por el conoci-
miento cientfico que nos permite prever las posibles
consecuencias de las decisiones y acciones, as como
evaluar las posibilidades de realizacin de los fines a
travs de determinados medios. Sin embargo, la mane-
ra de lograr un equilibrio adecuado entre la tica de la
conviccin y la tica de la responsabilidad no puede
estar respaldada por conocimiento cientfico alguno, ni
por principios ticos o reglas de eleccin racional. La
capacidad de lograr una decisin equilibrada entre las
dos ticas proviene, como dice Weber, de la madurez
de las personas. Esta madurez es, a mi manera de ver,
la expresin de la virtud que en la tradicin de la tica
aristotlica se conoce como prudencia.
Contina Velasco (2003) reflexionando que se trata ms
bien de una correcta opinin sobre cmo hay que juz-
gar o actuar en cada situacin concreta. Esta correcta
opinin es resultado de una deliberacin en la que se
conjugan principios, valores y compromisos ticos con
consideraciones fcticas de la situacin concreta.
La existencia de compromisos de los cientficos con un
conjunto de valores compartidos por la comunidad cien-
 88 Universidad Santo Toms
tfica en un paradigma es una condicin necesaria para
ubicar los problemas ticos en el centro del anlisis de
la racionalidad cientfica. No es la ciencia en s misma la
que determina el actuar tico sino el acuerdo entre los
cientficos, ya que como dice Camps (2003: 224), com-
plementando las ideas de Velasco, es necesario confi-
gurar un marco conceptual y argumental que ayude a
plantear las cuestiones y consensuar respuestas racio-
nales y sensatas.
La tica y la poltica no pueden separarse. Aunque ha-
blemos de tica para referirnos a los principios o fines
ltimos de la vida humana, como la justicia, la libertad
o la solidaridad, nos damos cuenta de que la mayora
de dichos fines necesitan de la poltica para hacerse
realidad (Camps, 2003: 164).
Las preguntas son con cul de las teoras ticas debe-
mos quedarnos?, son incompatibles entre s o pueden
complementarse?
De alguna manera se articulan dando consistencia e
historicidad a los principios ticos tiles a la investiga-
cin educativa. Camps explica que existen una serie de
principios que hay que preservar a toda costa y en cual-
quier parte y otra cosa es la interpretacin que haga-
mos luego de esos principios para la solucin de situa-
ciones prcticas. Ah, en la interpretacin, se darn dis-
crepancias y seguramente habr que aceptar opiniones
divergentes, confiando en que el dilogo acabe resol-
vindolas (2003: 173). Los valores ticos, como los de-
ms valores, han de tener un contenido comn, absolu-
to; y al mismo tiempo tienen un componente relativo
en el que hay que lograr la unanimidad. Para eso, para
poder tomar decisiones colectivas desde la discrepan-
cia, est la democracia, que es tambin un valor (Camps,
2003: 173).
Una decisin colectiva es una ley moral, por lo que es,
en general, paradjicamente, una ley autnoma: nos la
imponemos libremente nosotros mismos. Y esta cuali-
dad est en la tica de la investigacin educativa que
est asumida libremente por los investigadores y los
Lya Esther Saudo
prcticos, en la que se aceptan las normas que se con-
sideran dignas de ser aceptadas. Es en ese espacio li-
bre, vaco e incierto entre los principios generales y las
situaciones concretas de la prctica del investigador
donde son tiles. De hecho la norma moral no se im-
pone desde fuera de la conciencia: la conciencia la asu-
me porque la acepta como buena o vlida (Camps,
2003: 178).
Se imbrican las normas ticas del sujeto y de su comu-
nidad. Ser persona implica una relacin prctica con uno
mismo como sujeto de nuestras intenciones y de nues-
tros intereses. Implica, adems, un tipo de conciencia,
la autoconciencia, que resulta de la dimensin social
de la mente y el reconocimiento recproco. Un ser
autoconsciente (no necesariamente dotado de lengua-
je) puede formar estados mentales de segundo orden
(creencias y deseos sobre creencias y deseos, bien su-
yos o bien de otros). Esto le permite ponerse en el
lugar del otro, hacer planes de futuro y lograr la inter-
vencin de los dems en la obtencin de sus deseos y
expectativas. Mantiene una comunicacin intencional
con los dems. Puede pensar en s mismo en relacin
con sus interlocutores y manifestar emociones comple-
jas, fruto de la interaccin afectiva con ellos (Velayos,
2002: 73).
Todo ello hace a un investigador de la educacin espe-
cialmente vulnerable a la comunicacin con sus cole-
gas, porque no se trata slo de una integridad indivi-
dual o social sino de una identidad intencional, de una
accin colectivamente decidida que implica participan-
tes humanos. Un dao ejercido a una persona es, por
tanto, un dao ejercido a sus intereses y deseos
autoconscientes.
Ser tico no se refiere nada ms a hacer elecciones
ticas en respuesta a situaciones particulares, sino ms
bien a comprometerse en un todo como persona, como
educador, como investigador, en un proceso donde se
trata de expresar algo sobre s mismo, un estilo de vida.
En un sentido importante, se ocupa del equilibrio que
conseguimos entre nuestros valores personales, respe-
 Hallazgos - Produccin de Conocimiento
tando la justicia y la moralidad, y los valores sociales
que se deben (Kuschner, 2002: 182-183). Igualmente
comprender y resolver la tensin existente entre los
valores compartidos en un contexto globalizado y los
valores ticos propios de la cultura propia. Las normas
morales y los valores que regulan las acciones y las
interacciones humanas se deben establecer de comn
acuerdo entre los seres humanos, eso permite que va-
ren de una poca a otra y de un contexto a otro (Oliv,
2003).
La tica, entonces, se actualiza y observa en la accin,
en todas las acciones, incluyendo las que se refieren a
las acciones de indagacin. Existe una nueva situacin
de las relaciones entre la ciencia y la moral (Mialaret,
2003: 19). Es claro, despus de todas las reflexiones
anteriores, que las consecuencias del trabajo cientfico
ya no son neutrales, la ciencia con conciencia.
La justicia en la investigacin es difcil de lograr en una
sociedad actualmente injusta. Implica, por un lado, la
distribucin de la justicia en la apropiada distribucin
de los beneficios, del poder (por ejemplo, entre el par-
ticipante y el investigador), entre los grupos vulnera-
bles, gnero, entre otros; y por el otro, los procedimien-
tos justos, que en cada una de las fases de la investiga-
cin se asegure que se utilizan los procedimientos ade-
cuados para lograr la justicia. En cuanto a la confianza,
es la base de la relacin entre investigador y participan-
te, el primero explicita sus obligaciones, como la
confidencialidad, el segundo debe conocer que es lo
que experimentar y sus consecuencias. Finalmente, en
cuanto a la fidelidad y la integridad cientfica, el investi-
gador est comprometido con la ciencia y la sociedad a
descubrir y comunicar la verdad, la integridad y la con-
fianza no estn abiertas al compromiso (Smith, 2001).
De acuerdo con lo anterior, Oliv (2003) afirma que la
ciencia y la tecnologa no estn libres de valores, ni son
ticamente neutrales, y ms an, que los cientficos y
tecnlogos pueden adquirir responsabilidades morales
por la propia naturaleza de su trabajo (Oliv, 2003: 207).
Tener creencias con bases razonables implica tener una
ISSN: 1794-3841 No. 6 2006 pp. 83-98
89
responsabilidad moral y el deber de elegir entre cursos
de accin posibles.
As el investigador educativo debe estar consciente de
las responsabilidades que adquiere en funcin de los
problemas que va a investigar, de las posibles conse-
cuencias del proceso y de los medios que se eligen
para lograr los propsitos (Oliv, 2003).
Parafraseando a Gmez-Heras (2002) el investigador,
en cuanto agente moral, asume la cognicin racional,
decisin libre, autonoma normativa, autodeterminacin
de su trabajo, es decir, construye un mundo moral res-
ponsable conociendo, deliberando, eligiendo y decidien-
do en la prctica el curso de las acciones de indagacin.
Como afirmacin y sntesis, se pueden retomar las ideas
de Oliv (2003). Estos investigadores, como agentes
intencionales, tienen la capacidad de representarse
conceptualmente la realidad sobre la cual desean inter-
venir para modificarla y mejorarla. Como ya se analiz,
son capaces de tomar decisiones y promover la realiza-
cin de ciertos estados de cosas en funcin de sus re-
presentaciones, intereses, valoraciones, deseos y prefe-
rencias, tambin son capaces de hacer seguimientos
de sus acciones, y en su caso de corregir sus decisiones
y sus cursos de accin a travs de la investigacin. Estos
sistemas de produccin del conocimiento cientfico son
sistemas de acciones intencionales de los que surgen
problemas ticos en torno a las intenciones de los agen-
tes, los fines que persiguen, los resultados que de he-
cho se producen (intencionalmente o no), as como en
torno a los deseos y valores de esos agentes (Oliv,
2003: 188).
Los sistemas de produccin, como acciones intenciona-
das, contienen en s mismos la tensin provocada por
la tica asumida y generada individualmente y la tica
institucional, externa y decidida en conjunto con la co-
munidad de investigadores. Antes de analizar ambas
vertientes es importante conocer la tica contenida en
las polticas internacionales y nacionales, como las que
se pueden asumir como heternomas.
 90 Universidad Santo Toms
Los principios de la gestin
de la investigacin educativa
El gestor de la investigacin educativa necesariamente
est preocupado por las implicaciones morales de las
acciones de indagacin y de las que se deriven de ellas.
Es papel del gestor equilibrar la tica de la responsabili-
dad y la tica de la conviccin de los diversos compro-
misos de los investigadores a travs de una postura en
donde converjan los valores compartidos de la comuni-
dad cientfica y la institucin. Esta postura se explicita
en el marco conceptual y argumental del tratamiento
tico de la investigacin institucional. La coincidencia
de la postura tica de la gestin educativa determinada
por la institucin con los principios ticos del investiga-
dor es un factor de confianza y de legitimacin, tanto
del proceso en s de la investigacin como del uso de
los resultados. Por otro lado, el respaldo y apoyo de la
institucin a travs de una gestin pertinente le permi-
te al investigador responder adecuadamente a los con-
flictos o dilemas ticos presentados en la prctica coti-
diana. A partir de esto, las normas ticas del investiga-
dor, como persona, y en conjunto con la comunidad de
investigadores, deben ser entendidas y desarrolladas por
el gestor como normas de la conciencia de la dimen-
sin social de reconocimiento del otro. Es vital para el
investigador pensar en s mismo en relacin con los
dems, con los sujetos de investigacin, con su comu-
nidad de investigadores y con los usuarios.
El gestor necesariamente debe propiciar el dilogo y la
discusin de asuntos ticos de la comunidad de investi-
gadores de manera permanente y determinar las nor-
mas ticas a responder a partir del consenso que resul-
te. Normas que siempre estn en discusin y replantea-
miento. Estos investigadores son capaces de tomar de-
cisiones y promover la realizacin de ciertos estados de
cosas en funcin de sus representaciones, intereses,
valoraciones, deseos y preferencias decididas
institucionalmente, tambin son capaces de hacer se-
guimientos de sus acciones y, en su caso, de corregir
sus decisiones y sus cursos de accin a travs del anli-
sis del proceso mismo de investigacin. Estos sistemas
de produccin del conocimiento cientfico son siste-
Lya Esther Saudo
mas de acciones intencionales de los que surgen pro-
blemas ticos en torno a las intenciones de los agen-
tes, los fines que persiguen, los resultados que de he-
cho se producen (intencionalmente o no), as como en
torno a los deseos y valores de esos agentes (Oliv,
2003: 188).
Todos los sistemas de produccin que se generan por
la comunidad de investigadores contienen la tensin
provocada por la tica asumida y generada individual-
mente y la tica institucional, externa y decidida en
conjunto con esa comunidad de investigadores. Es el
papel del gestor, facilitar los espacios para el anlisis y
la discusin de estas tensiones y contradicciones y crear
las condiciones para decidir en comn una postura ti-
ca ante situaciones emergentes.
Encuadradas en las situaciones anteriores y a veces de
manera paralela a ellas, es posible prefigurar una serie
de principios para la gestin que puedan ser tiles para
el ejercicio de una tica de la investigacin educativa.
Para esto es necesario distinguir diferentes dimensio-
nes y alcances de responsabilidad.
En un primer momento se pueden identificar normas
ticas que tienen que ver con decidir a corto plazo, el
alcance de esta dimensin es la primera generacin. En
un segundo momento, las decisiones y la conciencia
van ms all del respeto directo del actor o participan-
te, o de las decisiones metodolgicas en el protocolo,
o en el campo; stas tienen que ver con las repercusio-
nes a mediano plazo, en donde el alcance, las decisio-
nes y el impacto son de mayor envergadura, por ejem-
plo de tipo institucional, sta constituye la segunda ge-
neracin. La tercera generacin es aquella que est ms
all del alcance, de la vista o ms all del tiempo pre-
sente.
Cada generacin no slo debe preservar las ventajas de
la cultura y de la civilizacin, y mantener intactas las
asociaciones justas que han sido establecidas, sino tam-
bin realizar en cada periodo una cantidad considera-
ble de acumulacin de capital real. Este principio de
ahorro debe asegurar a cada generacin que recibir
 Hallazgos - Produccin de Conocimiento
de las anteriores y transmitir a las posteriores la parte
que, justamente, le corresponde (Gir, 2002: 106). Cada
generacin recibir la parte que le corresponde y, har
su parte para que tambin la reciban quienes le segui-
rn (Gir, 2002: 107).
Si la primera y segunda generacin presuponen como
sujetos de derecho a individuos o a grupos sociales, en
torno de la libertad y la igualdad, la tercera generacin
de derechos se referir a la solidaridad en la progresin
histrica y en la ampliacin de los derechos (Gir, 2002).
La primera generacin presupone al sujeto y a su grupo
inmediato, es aqu donde se cuidan valores como la
justicia, equidad, respeto a la autonoma, entre otros. La
segunda generacin manifiesta los derechos de los gru-
pos, las comunidades y las instituciones. En la tercera
generacin la titularidad de los derechos ya no ser in-
dividual, ni tan slo de grupo, sino que afecta a la tota-
lidad de los seres humanos, a la calidad futura de la
vida humana a la que tendrn acceso las generaciones
venideras. Hoy el individuo y las colectividades resultan
insuficientes para responder a agresiones que, por afectar
a toda la humanidad, slo pueden ser contrarrestadas a
travs de derechos cuya titularidad corresponda, solida-
ria y universalmente, a todos los hombres (Gir, 2002:
96).
Desde la gestin, los principios y las guas pueden iden-
tificar lo que es ticamente deseable y qu es clara-
mente inaceptable, pero hay un gran espacio en el que
los investigadores tienen sus propias decisiones. Estas
decisiones pueden ser ticamente responsables cuan-
do son hechas con base en una apreciacin ticamente
sensible a las consideraciones que son relevantes (Smith,
2001: 3).
De la primera generacin
Este grupo de principios son los que de manera directa
corresponden al trabajo de la gestin de la investiga-
cin. Implica resolver las determinaciones institucionales
y la responsabilidad tica de cada investigador y de cada
comunidad. Los principales asuntos ticos van desde
ISSN: 1794-3841 No. 6 2006 pp. 83-98
91
los ms tempranos: la relevancia del estudio, las pro-
pias competencias como investigador, el consentimiento
informado, anticipacin del costo-beneficio), hasta los
que ocurren en el desarrollo de proyectos, como dao
y riesgo, relacin con los respondientes, privacidad /
confidencialidad / anonimato e intervencin, y los pro-
minentes, ms actuales, como la calidad de la investi-
gacin, autora y uso de los resultados. Tratar con estos
asuntos ticos efectivamente implica precaucin, ne-
gociacin y trade-offs entre los dilemas ticos, adems
de la aplicacin de las reglas (Miles y Huberman, 1994).
De los sujetos que investigan
1. Los investigadores tienen el derecho a ser recono-
cidos y tener el derecho de autor de sus produc-
tos de investigacin.
2. Deben reconocer sus competencias y limitaciones.
3. No deben ser discriminados en el reclutamiento,
en el mbito laboral y en el profesional por gne-
ro, orientacin sexual, discapacidades fsicas, esta-
do civil, nacionalidad, raza, entre otras.
4. Debe declinar participar en investigaciones que le
provoquen conflictos de intereses entre las consi-
deraciones institucionales y sus principios (AERA,
2000).
De los sujetos investigados
1. Respeto por la privacidad y la confidencialidad. Son
el corazn de la conducta de la investigacin tica
con los sujetos participantes (Folkman, 2001). La
privacidad tiene dos grandes aspectos. El primero
tiene que ver con el derecho del sujeto de elegir
qu informacin, en qu tiempo y circunstancias,
que actitudes, creencias, conductas y opiniones
quiere compartir. El segundo se refiere al derecho
de la persona de no dar la informacin que no
quiere compartir.
2. Los investigadores tienen responsabilidades ticas
con el reclutamiento de participantes. Los princi-
 92 Universidad Santo Toms
pios de autonoma, respecto de las personas, los
beneficios y la justicia deben ser los principios que
el investigador debe tener en cuenta en el proce-
so de la seleccin de los sujetos de la investiga-
cin. La posibilidad de coercin o slo la aparien-
cia de coercin debe ser cuidadosamente evitada
cuando se busca su cooperacin (Scott-Jones, 2001).
3. Los investigadores educativos deben estar
concientes de los derechos, dignidad y bienestar
de los sujetos participantes y como parte de esto
debern hacerles saber el tipo de estudio en el
que se estn involucrando (Fischman, 2001: 35).
4. El consentimiento informado incluye una
explicitacin clara de los propsitos, procedimien-
tos, riesgos y beneficios del proceso de investiga-
cin, igualmente las obligaciones y compromisos
de ambos: sujetos participantes e investigadores.
(Fischman, 2001: 36).
5. Este proceso es una negociacin entre el investi-
gador y el potencial sujeto participante o el repre-
sentante legal. Requiere una clara y apropiada co-
municacin entre ambos en la cual el sujeto pue-
de decidir colaborar en la investigacin despus
de haber sido ampliamente informado de todos
los aspectos relevantes del estudio.
Del proceso de investigacin
1. Es imposible eliminar al investigador de ningn tipo
de investigacin o de ninguna etapa del proceso
de investigacin (...) ni es posible alejarlo de la
influencia de diferentes experiencias en sus creen-
cias, valores y visin del mundo, incluyendo nocio-
nes de lo que constituye una prctica moral de la
investigacin educativa (Sikes y Goodson, 2003:
34).
2. La investigacin cualitativa reconoce la individuali-
dad de los sujetos como parte constitutiva de su
proceso indagador. Ello implica que las ideologas,
las identidades, los juicios y prejuicios y todos los
elementos de la cultura impregnan los propsitos,
Lya Esther Saudo
el problema, el objeto de estudio, los mtodos y
los instrumentos.
3. El valor social o cientfico debe ser un requisito
tico, entre otras razones por el uso responsable
de recursos limitados (esfuerzo, dinero, espacio,
tiempo) y para evitar la explotacin. Esto asegura
que las personas no sean expuestas a riesgos o a
agresiones sin la posibilidad de algn beneficio
personal o social.
4. La validez cientfica de un estudio en seres huma-
nos es en s misma un principio tico. La investiga-
cin que usa muestras injustificadas, mtodos de
bajo poder, que descuida los extremos y la infor-
macin crtica, no es tica porque no puede gene-
rar conocimiento vlido. Una investigacin valiosa
puede ser mal diseada o realizada, por lo cual los
resultados son poco confiables o carecen de efica-
cia. La mala ciencia no es tica.
5. La seleccin de los sujetos del estudio debe ase-
gurar que estos son escogidos por razones relacio-
nadas con las interrogantes cientficas. Una selec-
cin equitativa de sujetos requiere que sea la cien-
cia y no la vulnerabilidad o sea el estigma social,
la impotencia o factores no relacionados con la
finalidad de la investigacin la que dicte a quien
incluir como probable sujeto. La seleccin de suje-
tos debe considerar la inclusin de aquellos que
pueden beneficiarse de un resultado positivo.
6. Proporcin favorable del riesgo-beneficio. La inves-
tigacin con personas puede implicar considera-
bles riesgos y beneficios, cuya proporcin, por lo
menos al principio, puede ser incierta. Puede justi-
ficarse la investigacin slo cuando: los riesgos
potenciales para los sujetos individuales se mini-
mizan; los beneficios potenciales para los sujetos
individuales y para la sociedad se maximizan; los
beneficios potenciales son proporcionales o exce-
den a los riesgos. El concepto de proporcionali-
dad es metafrico.
 Hallazgos - Produccin de Conocimiento
7. Condiciones de dilogo autntico. La posicin cen-
tral del dilogo en la investigacin cualitativa hace
necesario atender especficamente este aspecto
particular, tanto en la evaluacin de proyectos
como en las investigaciones ya realizadas (APA,
2001).
De los sujetos que se investigan
1. No pueden tomarse a las personas slo como ob-
jetos de estudio, sino que debemos reconocerlas
precisamente como personas con derechos bien
definidos, incluyendo desde luego el respeto a sus
formas de vida, a su autonoma y a su privacidad
(Velasco, 2003: 254).
2. An a travs de tcnicas de obtencin de datos
que no involucran una clara manipulacin de las
personas, como pueden ser las entrevistas y los
cuestionarios, es ticamente necesario que los
sujetos involucrados otorguen su consentimiento
para que podamos obtener y usar la informacin
requerida para fines de nuestra investigacin.
3. Consentimiento informado.
4. Las personas involucradas deben tener informacin
clara de la investigacin que se est realizando, de
sus objetivos y posibles implicaciones y, con base
en esta informacin, decidir voluntariamente cola-
borar en la investigacin.
5. Adems del consentimiento explcito de las perso-
nas que son estudiadas, es importante preservar
en lo posible el anonimato de los individuos
involucrados para respetar su privacidad e intimi-
dad (Velasco, 2003: 254).
De la segunda generacin
El hombre vive dentro de una comunidad, la cual perte-
nece a una sociedad. Se tiene que ensear a los sujetos
a practicar, cultivar y propagar los valores de la socie-
dad ms amplia a la cual pertenece la comunidad
(Mialaret, 2003: 21).
ISSN: 1794-3841 No. 6 2006 pp. 83-98
93
De la institucin del investigador,
de la comunidad...
1. Es importante determinar si las restricciones o re-
querimientos de los fondos que financian la inves-
tigacin afectan la validez o algn aspecto tico
de la investigacin. Los fondos inadecuados pue-
den comprometer la validez o la seguridad de la
investigacin (Sieber, 2001).
2. Los beneficios hacia la comunidad pueden ser el
conocimiento mismo resultado de la investigacin,
pero como eso se logra a mediano plazo, es nece-
sario ofrecer a la comunidad algo ms inmediato
(Sieber, 2001).
3. El respeto indispensable hacia los sujetos implica
ser sensible hacia las preferencias como grupo,
determinar qu es lo apropiado para este caso e
indagar con los participantes cmo es que prefie-
ren ser designados (Miles y Huberman, 1994).
4. Conseguir y mantener negociaciones y relaciones
favorables en todos los contextos y situaciones que
le permitan acceder a todas la pluralidad de situa-
ciones (Miles y Huberman, 1994).
5. Para que una persona est ante un conflicto de
intereses, esta persona debe estar en una posicin
de confianza con respecto a otra persona (o insti-
tucin) en la que se requiere que l emita un jui-
cio a favor de esa persona (o institucin) (Martnez,
2003: 285).
De la institucin como entorno investigado
1. Las investigaciones pueden incluir una serie de
acuerdos con los stakeholders que pueden
explicitar cuestiones ticas referidas a la fidelidad
y la integridad de la ciencia.
2. El investigador debe asumir el compromiso y man-
tenerlo durante el proceso.
3. Algunos acuerdos tienen que ver con los adminis-
tradores que permiten que la investigacin se lle-
 94 Universidad Santo Toms
ve a cabo en la institucin y con los estudiantes o
maestros involucrados (Sieber, 2001).
4. Antes de iniciar, el investigador debe obtener au-
torizacin de la institucin donde realiza la investi-
gacin. Tendrn suficiente informacin acerca del
proyecto y se ceirn a l hasta su trmino (APA,
2001).
De la tercera generacin
Existe un grupo de derechos humanos que se denomi-
nan de la tercera generacin. Es la tercera generacin
de derechos, teniendo en cuenta que la primera ge-
neracin fue la de los derechos civiles y polticos
derechos de la libertad, la segunda generacin fue 1.
la de los derechos sociales derechos de la igualdad
. A estos ltimos derechos se los llama los derechos de
la solidaridad (Camps, 2003: 237). Significado amplio
del trmino generaciones futuras que remita a aquellos
seres humanos con quienes no tendremos contacto di-
recto (Gir, 2002: 84).
De las generaciones futuras
1. Nuestra capacidad de modificacin de la naturale-
za, la interior y la exterior, ha alcanzado tal enver-
gadura que cualquier accin que emprendamos,
por efecto de las sumas de las acciones anterior-
mente realizadas por la humanidad, tendr unas
consecuencias imprevisibles en un futuro no in-
mediato, ante el que, sin embargo, deberemos de
responder.
2. Introducir en nuestro comportamiento tico una
dimensin de futuro (Gir, 2002: 86). Porque las
consecuencias de estas decisiones van a afectar
ineludiblemente a la calidad de la vida humana
(Gir, 2002: 87).
3. Las obligaciones hacia las generaciones futuras no
se pueden fundar en la reciprocidad, pero es fun-
damental tener la certeza de que nuestras accio-
nes van a conformar, cada vez con mayor intensi-
dad, el futuro (Gir, 2002: 89).
Lya Esther Saudo
4. La obligacin de no deteriorar los bienes que po-
seemos y, en contrapartida, la necesidad de mejo-
rarlos a travs de nuestra actividad humana. Dejar-
les en herencia una tierra mejorada o, al menos,
no desmejorada. Ser legtima si no empeora la
situacin de bienestar de los dems, o si no les
provoca una prdida neta.
5. La contemplacin de la posibilidad de compensar
a los individuos perjudicados en caso de que la
primera variante no se cumpla (Gir, 2002: 104).
Del uso social de los resultados de la
investigacin
Algunos acuerdos explicitan los derechos de los
datos y de autor. El problema del crdito de un
trabajo intelectual es un tema muy difcil, y en la
actualidad los nuevos sistemas de comunicacin y
publicacin estn complicando las cosas todava
ms (Martnez, 2003: 287).
2. Si la investigacin es financiada por algn organis-
mo, el acuerdo determina los productos que de-
ben ser entregados y las propuestas que deben
ser llevadas a cabo.
3. Cada vez es ms frecuente que se le pida al inves-
tigador que entregue y comparta los datos de la
investigacin. Este caso debe ser cuidadosamente
estudiado para no transgredir el principio de ano-
nimato (Sieber, 2001).
4. El texto cientfico de estar libre de juicios de eva-
luacin acerca de los sujetos estudiados, es impor-
tante tomar en cuenta en la redaccin una pers-
pectiva de gnero, preferir los trminos que son
inclusivos o neutrales y referirse a las diferencias
humanas slo cuando sean relevantes para el es-
tudio (Miles y Huberman, 1994).
5. No perder la mencin de la persona como tal; la
redaccin debe realizarse con trminos respetuo-
sos, neutrales e inofensivos, que de ninguna ma-
nera se perciban como peyorativos. Igualmente
 Hallazgos - Produccin de Conocimiento
no debe usarse un grupo como parmetro para
juzgar a otro grupo. El trmino sujetos es usado
slo cuando no se refiere a un grupo especfico o
no se tiene el consentimiento de los participantes
de ser referidos (Miles y Huberman, 1994).
6. La redaccin del texto cientfico debe reconocer
la participacin de los sujetos de la investigacin
eliminando los trminos que den la impresin de
que los sujetos son pasivos. Como parte de la in-
vestigacin ellos mismos pueden describir sus con-
diciones, referirlas en sus trminos (Miles y
Huberman, 1994).
7. Hablar explcitamente con las personas involucradas
acerca del reconocimiento de mritos que deben
darse en una publicacin es una conducta
ticamente responsable (Martnez, 2003: 295).
Los dilemas crticos en la tica de la
investigacin educativa
La mayor parte de las investigaciones tienen potencial-
mente el riesgo de generar conflictos, estos permiten
al investigador comprender sus responsabilidades con
la ciencia, la sociedad, los estudiantes y los participan-
tes del proceso de la investigacin (Smith, 2001). Los
investigadores encontrarn que a veces es difcil seguir
un principio tico sin violar algn otro, en esas situacio-
nes, la meta es disear la solucin ms razonable. Lo
que todos o la mayora quieren o desean no siempre
coincide con lo justo y bueno (Camps, 2003: 171). Es
una situacin de tensin entre el beneficio o riesgo
individual y el beneficio o riesgo social o del uso del
conocimiento.
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Unidad II
Evaluacin de la Unidad II

ASPECTO INDICADOR SI NO
Explicar las caractersticas Explica las caractersticas del enfoque cuantitativo
de los enfoques cuantitativos
y cualitativos, segn la teora
de Explica las caractersticas del enfoque cualitativo
Hernndez, Fernndez y
Baptista revisada.
Establecer semejanzas y Reconoce el enfoque de investigacin en las
diferencias entre la investigaciones antecedentes de su proyecto durante
investigacin cualitativa y la construccin del estado del arte
cuantitativa segn los
autores consultados.
Identificar en ejemplos los Identifica algunas metodologas de la investigacin
tipos de investigacin, as durante la construccin del estado del arte
como las tcnicas y mtodos
que se utilizaron en los Identifica algunos diseos de investigacin durante la
estudios analizados. construccin del estado del arte

Identifica algunas tcnicas e instrumentos de

recoleccin as como estadsticos y tcnicas de
anlisis de datos durante la construccin del estado
del arte

ASPECTO INDICADOR SI NO
Discutir en equipos las Reconoce las caractersticas de los enfoques de
caractersticas de los investigacin
enfoques de investigacin
educativa.

Anlisis en plenaria de Establece diferencias entre los enfoques de

diferencias y semejanzas investigacin
entre los enfoques de Establece semejanzas entre los enfoques de
investigacin. investigacin

ASPECTO INDICADOR SI NO
Organizador grfico con las Presenta organizador grfico o cuadro comparativo
caractersticas de los en donde recupera las caractersticas centrales de los
enfoques de investigacin. enfoques de investigacin

Cuadro comparativo entre

los enfoques de
investigacin.

Trabajo por escrito que Establece semejanzas entre los enfoques de

contenga un anlisis del investigacin
proceso de investigacin
cuantitativa y cualitativa
realizado a distintos
estudios
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Unidad III
Evaluacin de la Unidad III

ASPECTO INDICADOR SI NO
Identificar los elementos que Identifica los elementos que integran las
contiene un anlisis de metodologas ANISE, Investigacin-accin y Marco
necesidades segn la Lgico
metodologa estudiada
Disear un anteproyecto que Disea un proyecto de investigacin educativa
contenga todos los retomando los elementos de las metodologas
elementos del proceso de estudiadas
investigacin
cuantitativa/cualitativa con
base en el anlisis de
necesidades realizado.

Revisar los estilos de Emplea el estilo APA al redactar su proyecto de

redaccin en Ciencias investigacin
Sociales segn la APA.

ASPECTO INDICADOR SI NO
Exposicin oral del Expone su proyecto de investigacin socio-educativa
anteproyecto de
investigacin
socioeducativa con todas las
partes de la metodologa
utilizada

ASPECTO INDICADOR SI NO
Documento por escrito de la Redacta el proyecto de investigacin con los
elaboracin de un elementos solicitados por el coordinador
anteproyecto que
comprenda los elementos de
una investigacin
socioeducativa
 Mara Pilar Prez

MODELO ANISE Campanero

 2

La investigacin-accin

Qu es la investigacin-accin?
Responder a esta pregunta no es fcil. Nos encontramos con mltiples respues-
tas, con diversas definiciones y con gran variedad de prcticas de investigacin-ac-
cin. La expresin investigacin-accin se utiliza con variedad de usos y sentidos, no
disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones meto-
dolgicas que la reclaman para s.
La investigacin del profesorado aparece en los textos de investigacin educa-
tiva con diferentes expresiones: investigacin en el aula, el profesorado investigador,
investigacin colaborativa, investigacin participativa, investigacin critica, etc.,
que designan modelos de investigacin con cierta especificidad, pero que se consi-
deran expresiones intercambiables.
En el texto que el lector tiene en sus manos, la expresin investigacin-accin
educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profeso-
rado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo
profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificacin o la
politica de desarrollo. Estas actividades tienen en comn la identificacin de estrate-
gias de accin que son implementadas y ms tarde sometidas a observacin, reflexin
y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conoci-
miento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonoma y da
poder a quienes la realizan.
A continuacin, con el fin de dar una visin general de la investigacin-accin,
presentaremos algunas definiciones de investigacin-accin, sus caracteristicas ms
destacadas, cules son sus propsitos, y sus aspectos especificos y singulares frente a
otras maneras de hacer investigacin en educacin.

Definicin de investigacin-accin
La investigacin-accin se puede considerar como un trmino genrico que
hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema
educativo y social. Existen diversas definiciones de investigacin-accin; las Iineas
que siguen recogen algunas de ellas.

23 I
 Elliott (1993) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin
social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La entiende
como una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por
el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diagnstico) de los
docentes de sus problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a modificar la si-
tuacin una vez que se logre una comprensin ms profunda de los problemas.
Con Kemmis (1984) la investigacin-accin no slo se constituye como ciencia
prctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la investigacin-
accin es:
[..] una forma de indagacin autorreflexiva realizada por quienes participan (profeso-
rado, alumnado, o direccin por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las
educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prcticas so-
ciales o educativas; b) su comprensin sobre las mismas; y c) las situaciones e insti-
tuciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).

Lomax (1990) define la investigacin-accin como una intervencin en la

prctica profesional con la intencin de ocasionar una mejora)). La intervencin se
basa en la investigacin debido a que implica una indagacin disciplinada.
Para Bartolom (1986) la investigacin-accin es un proceso reflexivo que vin-
cula dinmica mente la investigacin, la accin y la formacin, realizada por profe-
sionales de las ciencias sociales, acerca de su propia prctica. Se lleva a cabo en
equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo)):
Es significativo el tringulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de la
investigacin, de la accin y de la formacin como tres elementos esenciales para el
desarrollo profesional (vase el cuadro 4). Los tres vrtices del ngulo deben perma-
necer unidos en beneficio de sus tres componentes. La interaccin entre las tres di-
mensiones del proceso reflexivo puede representarse bajo el esquema del tringulo.
Para nosotros la investigacin-accin es vista como una indagacin prctica
realizada por el profesorado, de forma colaborativa, ~on la finalidad de mejorar su
prctica educativa a travs de ciclos de accin y refleXin.

Cuadro 4. Tringulo de Lewin

INVESTIGACiN

I 24
 Caractersticas de la investigacin-accin
Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las caractersticas de la
investigacin-accin. Las lneas que siguen son una sntesis de su exposicin. Como
rasgos ms destacados de la investigacin-accin reseamos los siguientes:
Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar sus pro-
pias prcticas. La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral
de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en
todas las fases del proceso de investigacin.
Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin cr-
ticamente informada y comprometida).
Induce a teorizar sobre la prctica.
Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.
Implica registrar, reopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el
que se registran nuestras reflexiones.
Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas.
Realiza anlisis crticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios ms amplios.
Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y refle-
xin, avanzando hacia problemas de ms envergadura; la inician pequeos
grup.os de colaboradores, expandindose gradualmente a un nmero mayor
de personas.

La naturaleza participativa y el carcter colaborativo de la investigacin-accin

lo explica Kemmis (1988): La investigacin-accin es una investigacin sobre la prc-
tica, realizada por y para los prcticos, en este caso por el profesorado. Los agentes
involucrados en el proceso de investigacin son participantes iguales, y deben impli-
carse en cada una de las fases de la investigacin. La implicacin es de tipo colabo-
rativo. Requiere una clase de comunicacin simtrica, que permite a todos los que
participan ser socios de la comunicacin en trminos de igualdad, y una parti-
cipacin colaborativa en el discurso terico, prctico y poltico es el sello de la
investigacin-accin.
Zuber-Skerritt (1992) seala que la investigacin-accin, como enfoque alter-
nativo a la investigacin social tradicional, se caracteriza porque es:
Prctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigacin no
slo tienen importancia terica para el avance del conocimiento en el
campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prcticas durante y
despus del proceso de investigacin.
Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un experto
externo que realiza una investigacin con personas, sino un coinvestigador
que investiga con y para la gente interesada por los problemas prcticos y
la mejora de la realidad.
Emancipatoria. El enfoque no es jerrquico, sino simtrico, en el sentido de

25 I
 que los participantes implicados establecen una relacin de iguales en la
aportacin a la investigacin.
Interpretativa. La investigacin social no asume los resultados desde la vi-
sin de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas
correctas o equivocadas para la cuestin de investigacin, sino en solucio-
nes basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas in-
volucradas en la investigacin. La validez de la investigacin se logra a
travs de estrategias cualitativas.
Critica. La comunidad critica de participantes no slo busca mejoras prcti-
cas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolticas dadas, sino tam-
bin actuar como agentes de cambio crticos y autocrticos de dichas
restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.

Elliott (1993) dice que la investigacin-accin educativa:

Se centra en el descubrimiento y resolucin de los problemas a los que se
enfrenta el profesorado para llevar a la prctica sus valores educativos.
Supone una reflexin simultnea sobre los medios y los fines. Como fines,
los valores educativos se definen por las acciones concretas que selecciona
el profesorado como medio para realizarlos. Las actividades de enseanza
constituyen interpretaciones prcticas de los valores. Por lo tanto, al refle-
xionar sobre la calidad de su enseanza, el profesorado debe hacerlo sobre
los conceptos de valor que la configuran y moldean.
Es una prctica reflexiva. Como forma de autoevaluacin, la investigacin-
accin consiste en que el profesorado evale las cualidades de su propio
yo n tal como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas ac-
ciones se conciben como prcticas morales ms que como simples expresio-
nes tcnicas. En el contexto de una prctica moral, la autoevaluacin
supone un tipo determinado de autorreflexin: la reflexividad.
Integra la teora en la prctica. Las teoras educativas se consideran como
sistemas de valores, ideas y creencias represe~tadas no tanto en forma pro-
posicional como de prctica. Esas teoras se desarrollan a travs del proceso
reflexivo sobre la prctica. El desarrollo de la teora y la mejora de la prc-
tica se consideran procesos interdependientes.
Supone el dilogo con otras u otros profesionales. En la medida en que el
profesorado trata de poner en prctica sus valores profesionales mediante
la investigacin-accin, se hace responsable de los resultados ante sus com-
paeros. Esa responsabilidad se expresa en la elaboracin de expedientes
que documenten los cambios habidos en la prctica y los procesos de deli-
beracin y reflexin que dan lugar a esos cambios.

Lomax (1995) le atribuye seis rasgos:

Trata de buscar una mejora a travs de la intervencin.
Implica al investigador como foco principal de la investigacin.
Es participativa, e implica a otras personas ms como coinvestigadores que
como informantes.

I 26
 Es una forma rigurosa de indagacin que lleva a generar teora de la prctica.
Necesita de una continua validacin de testgos educativoSlI desde el con-
texto al que sirve.
Es una forma pblica de indagacin.

Propsitos de la investigacin-accin
Para Kemms y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investgacin-
accin son la mejora de la prctica, la comprensin de la prctica y la mejora de la
situacin en la que tiene lugar la prctica. La investigacin-accin se propone mejo-
rar la educacin a travs del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los
cambios.
El propsito fundamental de la investigacin-accin no es tanto la generacin
de conocimiento como el cuestionar las prcticas sociales y los valores que las integran
con la finalidad de explicitarlos. La investigacin-accin es un poderoso instrumento
para reconstruir las prcticas,? los discursos.
Al hilo de lo dicho, son metas de la investigacin-accin:
Mejorar y/o transformar la prctica social y/o educativa, a la vez que pro-
curar una mejor comprensin de dicha prctica.
Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la formacin.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonistas de la investigacin al profesorado.

Investigacin y accin
La investigacin-accin fue descrita por el psiclogo social Lewin (1946) como
una espiral de pasos: planificacin, implementacin y evaluacin del resultado de la
accin. La investigacin-accin se entiende mejor como la unin de ambos trminos.
Tiene un doble propsito, de accin para cambiar una organizacin o institucin, y
de investigacin para generar conocimiento y comprensin. La investigacin-accin
no es ni investigacin ni accin, ni la interseccin de las dos, sino el bucle recursivo
y retroactivo de investigacin y accin.
Entender la investigacin-accin desde este marco es considerarla como una
metodologa que persigue a la vez resultados de accin e investigacin; como un di-
logo entre la accin y la investigacin. Conlleva la comprobacin de ideas en la prc-
tica como medio de mejorar las condiciones sociales e incrementar el conocimiento.
No obstante, la mayora de autores enfatizan la importancia de la accin; sta
conduce la investigacin y es la fuerza motivad ora. Otros resaltan el carcter com-
prometido y a veces apasionado de los investigadores en la accin.

En qu se diferencia la investigacin-accin
de otras investigaciones?
Existen diferentes maneras de investigar en educacin; no todas adecuadas y
utilizables en contextos educativos. No obstante, ciertos procedimientos son comu-
nes a toda clase de investigacin. La investigacin-accin de calidad comparte las
caractersticas bsicas de la buena investigacin, conservando sus propias caracters-
ticas especficas.

271
 Pring (2000) seala cuatro caracteristicas significativas de la investigacin-
accin:
Cclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.
Participativa. Los clientes e informantes se implican como socios, o al menos
como participantes activos, en el proceso de investigacin.
Cualitativa. Trata ms con el lenguaje que con los nmeros.
Reflexiva. La reflexin crtica sobre el proceso y los resultados son partes im-
portantes de cada ciclo.

Un rasgo especfico de la investigacin-accin es la necesidad o imperativo de

integrar la accin. El foco de la investigacin ser el plan de accin para lograr el
cambio o mejora de la prctica o propsito establecido. Hacer algo para mejorar una
prctica)} es un rasgo de la investigacin-accin que no se da en otras investigacio-
nes. La intencin es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos ex-
plicitados en la accin.
En suma, la investigacin-accin se diferencia de otras investigaciones en que:
Requiere una accin como parte integrante del mismo proceso de investigacin.
El foco reside en los valores dela profesional y del profesional ms que en
las consideraciones metodolgicas.
Es una investigacin sobre la persona, en el sentido de que los profesiona-
les investigan sus propias acciones.

Qu implica hacer investigacin-accin?

Zuber-Skerritt (1992) dice que tiene lugar una investigacin-accin si:
La persona reflexiona y mejora su propia prctica y su situacin.
Se vincula con rigor la reflexin y la accin.
Se hace pblica la experiencia no slo a otros participantes sino tambin a
otras personas interesadas y preocupadas en el trabajo y la situacin.

y si se da una situacin en que:

El poder se comparte.
La recogida de datos la realizan los propios participantes.
Se participa en la toma de decisiones.
Hay colaboracin entre los miembros del grupo como una comunidad crtica.
Hay autorreflexin, autoevaluacin y autogestin en el grupo de personas.
Tiene lugar un aprendizaje progresivo y pblico a travs de espiral autorre-
flexiva.
La situacin reflexiva se equipara con la idea del prctico reflexivo.

Bassey (1995) seala que la investigacin-accin pretende comprender e inter-

pretar las prcticas sociales (indagacin) para cambiarlas (accin) y para mejorarlas
(propsito). Como calificadores clave de la investigacin-accin seala:
Indagacin sistemtica, crtica, hecha pblica.
Accin informada, comprometida e intencionada.
Con un propsito valioso.

I 28
 Indagar significa plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; sig-
nifica un compromiso de aprender algo nuevo. La investigacin-accin aade la idea
de que se conseguir un cambio, tanto en el mundo mental como en el prctico. Sig-
nifica que se est dispuesto a cambiar la propia comprensin y que se intenta asumir
cambios prcticos fuera de la prctica.
Pring (2000) pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considera
investigacin-accin de lo que no lo es:
Cmo puedo mejorar la calidad de mi prctica docente?
Qu est sucediendo aqu?

La primera es una pregunta de investigacin-accin, la segunda, no lo es; la

primera supone un compromiso de mejorar la prctica a travs de implementar
acciones de mayor grado de calidad.

Institucionalizacin de la investigacin-accin
Un aspecto central de la investigacin-accin es llegar a formar parte de la cul-
tura del centro educativo. Cmo conseguir que forme parte de la cultura de la
escuela? La institucionalizacin es un concepto plural que implica toda una serie de
cambios organizativos y personales, la puesta en marcha de procesos y estrategias
de forma estable; se constituye en un proceso a travs del cual una organizacin asi-
mila una innovacin en su estructura. Supone que el centro revisa critica y refle-
xivamente sus propios procesos y prcticas dentro de una estructura de anlisis
sistemtico.
La cultura del centro se modifica, al lograr que un proyecto de cambio educa-
tivo se institucionalice y contribuya al desarrollo profesional. Es un proceso sis-
temtico de cambio y mejora de la escuela, y como tal proceso necesita ser
comprendido, reconocido e integrado en la vida organizativa del centro. Teniendo
en cuenta que es un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo, por lo que exige
continuidad en el proyecto de trabajo y permanencia en el centro del profesorado
que lo asume.
Bartolom (1986) seala algunos elementos clave que permiten delimitar el sig-
nificado de este proceso:
Intenta que el cambio introducido sea asimilado e incorporado a la organi-
zacin educativa. Lo que supone un cambio en la cultura de la institucin
que asimila el cambio.
Esta incorporacin debe alcanzar una cierta duracin temporal.
Procura la extensin de la innovacin a otras reas del curriculo.
Desarrolla, en fin, en la institucin educativa la capacidad de resolver sus
propios problemas.

Se han identificado algunas dificultades vinculadas al proceso de la institucio-

nalizacin, entre las que podemos sealar:
La resistencia al cambio de los centros educativos.
La falta de tiempo para dedicarse a las tareas de investigacin e innovacin.
La dificultad de comunicacin interpersonal.

29 I
 La carencia de medios de infraestructura y de apoyo tcnico al proceso.
El ejercicio arbitrario del poder.
Etc.

tica e investigacin-accin
Los textos de investigacin educativa dedican un apartado a informar sobre los
principios ticos que rigen la investigacin con seres humanos. Aqu, nos limitamos a
hacer algunas consideraciones sobre el tema a modo de lista de comprobacin bsica:
Negociar el acceso con:
- Las autoridades.
- Los participantes.
- Padres, administradores y supervisores.
Garantizar la confidencialidad de:
- La informacin.
- La identidad.
- Los datos.
Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigacin.
Mantener a otros informados.
Mantener los derechos de la propiedad intelectual.

Modalidades de investigacin-accin
Los libros que abordan el tema de la investigacin-accin suelen ponerse de
acuerdo al sealar tres tipos de investigacin-accin: tcnica, prctica y critica eman-
cipadara, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigacin-accin:
La investigacin-accin tcnica, cuyo propsito sera hacer ms eficaces
las prcticas sociales, mediante la participacin del profesorado en pro-
gramas de trabajo diseados por personas_expertas o un equipo, en los
que aparecen prefijados los propsitos del mismo y el desarrollo metodo-
lgico que hay que seguir. Este modelo de investigacin-accin se vincu-
la a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey
y otros.
La investigacin-accin prctica confiere un protagonismo activo y aut-
nomo al profesorado, siendo ste quien selecciona los problemas de inves-
tigacin y quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puede
reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en
general, de un amigo crtico)). Son procesos dirigidos a la realizacin de
aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa. Es la perspectiva que
representa el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). La investiga-
cin-accin prctica implica transformacin de la conciencia de los partici-
pantes as como cambio en las prcticas sociales. La persona experta es un
consultor del proceso, participa en el dilogo para apoyar la cooperacin de
los participantes, la participacin activa y las prcticas sociales.
La investigacin-accin crtica, emancipataria incorpora las ideas de la teo-

[ 30
 ra crtica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la
emancipacin del profesorado (sus propsitos, prcticas rutinarias, creen-
cias), a la vez que trata de vincular su accin a las coordenadas socales y
contextuales en las que se desenvuelven, as como ampliar el cambio a otros
mbitos sociales. Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar (constitui-
das por el discurso, la organizacin y las relaciones de poder). Este modelo de
investigacin es el que defienden Carr y Kemmis.

La investigacin-accin crtica est ntimamente comprometida con la trans-

formacin de la organizacin y prctica educativa, pero tambin con la organizacin
y prctica social. Deja de ser un proceso neutral de comprensin y prctica, y se con-
vierte en un proceso crtico de intervencin y reflexin. Es un proceso de indagacin
y conocimiento, un proceso prctico de accin y cambio, y un compromiso tico de
servicio a la comunidad.
Como proceso de cambie., la investigacin-accin pretende construir y formu-
lar alternativas de accin. La comprensin de la realidad educativa se orienta a me-
jorar las prcticas. No se limita a mejorar un conocimiento y juicio prctico, sino que
va ms all de sus posibilidades crtico-interpretativas: la investigacin est compro-
metida en la transformacin de las prcticas colectivas.
El cuadro 5 recoge los tres tipos de investigacin-accin, relacionando los
objetivos, el rol del investigador y la relacin entre facilitador y participantes.

Cuadro 5. Lastres modalidades de investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1988)

TIPOS DE
ROL DEL
INVESTIGA- OBJETIVOS
INVESTIGADOR
CiN-ACCiN

Efectividad,eficiencia de la Expertoexterno. Coopcin (de los

prctica educativa.Desarro- prcticosque depen-
llo profesional. den del facilitador).

Z.>f'cti~ Como (1). La comprensin Rolsocrtico,encare- Cooperacin(consul-

de los prcticos.Latransfor- cer la participacin y ta del proceso).
macinde su conciencia. la autorreflexin.

Como (2). Emancipacinde Moderadordel proce- Colaboracin.

los participantesde los dic- so (igual responsabili-
tados de la tradicin, auto- dad compartida por
decepcin, coercin. Su los participantes).
crtica de la sistematizacin
burocrtica.Transformacin
de la organizaciny del sis-
tema educativo.

31 I
 Para Carr y Kemmis (1988) slo la investigacin-accin emancipatoria es la ver-
dadera investigacin-accin. Sin embargo, autores como Zuber-Skerritt (1992) sea-
lan que cada una de las investigaciones es vlida en s, las tres modalidades conllevan
desarrollo profesional, yes legtimo comenzar por la indagacin tcnica y, progresi-
vamente, avanzar hacia las de tipo prctico y emancipatorio. Sin embargo, la meta
ltima sera mejorar la prctica de forma sistemtica y garantizada, realizando cam-
bios en el ambiente, contexto o condiciones en los que tiene lugar la prctica, con el
propsito de una mejora deseable y un desarrollo futuro efectivo.

El proceso de investigacin-accin
La investigacin-accin no slo la constituyen un conjunto de criterios, asun-
ciones y principios tericos sobre la prctica educativa, sino tambin un marco me-
todolgico que sugiere la realizacin de una serie de acciones que debe desarrollar el
profesorado como profesionales de la educacin.
La investigacin-accin se suele conceptualizar como un proyecto de accin
formado por estrategias de accin, vinculadas a las necesidades del profesorado
investigador y/o equipos de investigacin. Es un proceso que se caracteriza por su ca-
rcter cclico, que implica un vaivn -espiral dialctica- entre la accin y la refle-
xin, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. El

proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo.

El proceso de la investigacin-accin fue ideado primero por Lewin (1946) y
luego desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de
sntesis, la investigacin-accin es una espiral de ciclos de investigacin y accin
constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observary reflexionar (vase
cuadro 6).
La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prctica. Diferen-
tes investigadores en la accin lo han descrito de forma diferente: como ciclos de ac-
cin reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrafna de flujo (Elliott, 1993); como

\ Jj\(
espirales de accin (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).

Reflexionar
Cuadro 6. Espiral de ciclos Actuar
de la investigacin-accin

CD
Planificar Plan
revisado 0
t:;'\

o Actuar

Observar

I 32
 Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigacin-ac-
cin no es suficiente. La implementacin satisfactoria de un plan de accin puede lle-
var cierto tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El
tiempo necesario para que se origine el cambio depender de la frecuencia de las
transacciones del profesorado con el alumnado, o de la capacidad que tenga el pro-
fesorado para analizar la situacin problemtica que intenta mejorar. Aunque el paso
o accin se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que
requieran reajustes o cambios en el plan general de la accin.
Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siem-
pre que sea posible en grupo, en comunidades crticas, constituido por una espiral de
ciclos de investigacin-accin.
En la espiral de la investigacin-accin, el grupo:
Desarrolla un plan de accin informada crtica mente para mejorar la prc-
tica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacin a
efectos imprevistos .. ,,;,
Acta para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
Observa la accin para recoger evidencias que permitan evaluarla. La obser-
vacin debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propsitos. El
proceso de la accin y sus efectos deben observarse y controlarse individual
o colectivamente.
Reflexiona sobre la accin registrada durante la observacin, ayudada por
la discusin entre los miembros del grupo. La reflexin del grupo puede con-
ducir a la reconstruccin del significado de la situacin social y proveer la
base para una nueva planificacin y continuar otro ciclo.

Estos pasos son realizados de una manera ms cuidadosa, sistemtica y riguro-

sa que la que tiene lugar en la prctica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p. 16).

Rasgos del proceso de la investigacin-accin

McNiff (1988) seala como rasgos principales del proceso:
Un compromiso con la mejora educativa.
Una clase especial de pregunta de investigacin.
Poner al yo como centro de la investigacin.
Una clase especial de accin que es informada, comprometida e intencional.
Un control sistemtico de la generacin de datos vlidos.
Autntica descripcin de la accin.
Explicaciones de la accin.
Nuevas maneras de representar la investigacin.
Validar las afirmaciones hechas como resultado de la investigacin.
Hacer la investigacin-accin pblica.

Elliott (1993) seala como caractersticas las siguientes:

Examina problemas que resultan difciles para el profesorado.
Los problemas se consideran resolubles.
Los problemas requieren una solucin prctica.

33 I
 La investigacin-accin deja en suspenso una definicin acabada de la si-
tuacin.
Es misin del investigador profundizar en el problema.
Utiliza la metodologa del estudio de casos en un intento por contar una
historia.
El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los participantes.
Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes.
La validacin tiene lugar en un dilogo sin restricciones de los participantes.
Debe haber un flujo libre de informacin dentro del grupo.

Modelos del proceso de investigacin-accin

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diver-
sas representaciones o modelos de investigacin. Un resumen de los mismos
aparece en la literatura sobre el tema. Los modelos son bastante similares en su
estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo matriz
lewiniano.

Cuadro 7. Modelo de investigacin-accin de Lewin (1946)

,
Exploracin
(bsqueda de los hechos)

PLAN GENERAL

Paso 1

Paso 2

PLAN RECTIFICADO

Paso 1

Paso 2

I 34
 Modelo de lewin
Lewin (1946) describi la investigacin-accin como ciclos de accin reflexiva.
Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificacin, accin y evaluacin de
la accin. Comienza con una idea general sobre un tema de inters sobre el que se
elabora un plan de accin. Se hace un reconocimiento del plan, sus posi-bilidades y
limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accin y se evala su resultado. El plan
general es revisado a la luz de la informacin y se planifica el segundo paso de ac-
cin sobre la base del primero (vase cuadro 7).

Modelo de Kemmis
Kemmis (1989). apoyndose en el modelo de Lewin, elabora un modelo
para aplicarlo a la enseanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estra-
tgico, constituido por la accin y la reflexin; y otro organizativo, constituido
por la planificacin y la observacin. Ambas dimensiones estn en continua in-
teraccin, de manera que se- establece una dinmica que contribuye a resolver
los problemas y a comprender las prcticas que tienen lugar en la vida cotidia-
na de la escuela.
El proceso est integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: pla-
nificacin, accin, observacin y reflexin. Cada uno de los momentos implica una
mirada retrospectiva, y una intencin prospectiva que forman conjuntamente
una espiral autorreflexiva de conocimiento y accin. En los cuadros 8 y 9 se concretan
los momentos de investigacin-accin.

Cuadro 8. Los momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1989)

- 35 I
 Cuadro 9. Los momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1989)

4. Reflexionar 1. Planificar
Retrospectiva sobre la Prospectiva para la
observacin. accin.

3. Observar 2. Actuar

Prospectiva para la Retrospectiva guiada por la

reflexin. planificacin.

El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo com-

ponen cuatro momentos:
El desarrollo de un plan de accin criticamente informado para mejorar
aquello que ya est ocurriendo.
Un acuerdo para poner el plan en prctica.
La observacin de los efectos de la accin en el contexto en el que tienen
lugar.
La reflexin en torno a esos efectos como base para una nueva planifica-
cin, una accin crtica mente informada posterior, etc. a travs de ciclos su-
cesIvos.

Modelo de Elliott
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cclico de Lewin,
que comprenda tres momentos: elaborar un plag" ponerlo en marcha y evaluarlo;
rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y as sucesivamente.
En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:
Identificacin de una idea general. Descripcin e interpretacin del proble-
ma que hay que investigar.
Exploracin o planteamiento de las hiptesis de accin como acciones que
hay que realizar para cambiar la prctica.
Construccin del plan de accin. Es el primer paso de la accin que abarca:
la revisin del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visin
de los medios para empezar la accin siguiente, y la planificacin de los ins-
trumentos para tener acceso a la informacin. Hay que prestar atencin a:
- La puesta en marcha del primer paso en la accin.
- La evaluacin.
- La revisin del plan general.

Elliott hace algunas crticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de acti-

vidades como muestra el diagrama de flujo del cuadro 10.

I 36
Cuadro 10. Ciclo de la investigacin-accin (Elliott, 1993)

Identificacin de la
idea inicial

t
Reconocimiento
(Descubrimiento y anlisis de hechos)

I
t
Plan General
Paso 1 de la accin
Paso 2 de la accin

Paso 3 de la accin~ Implementacin

del paso 1

Revisin de I.aimplemen- ~

,
tadon y sus efectos

Reconocimiento)l
~ Revisin de la idea general
(Explicacin de fallos en
la implementacin y sus t
efectos)
PI;ncQrregido
~

I
Paso 1 de la accin
Paso 2 de la accin lmplementa-
Paso 3 de la accin dn de los
pasos
Revisin de la implemen ...
siguientes
tacin y sus efectos .

t
((Reconocimiento))
~ Revisin de la idea general.
(Explicacin de. fallos en
la impkmentacin y sus t
efectos) Plan corregido

I
Paso 1 de la accin ~
Revisin de la implemen- Paso 2 de la accin Implementa-
tacin y sus efectos cin de los
Paso 3 de la accin

t
((Reconocimientol) pasos si-
guientes

(Explicacin de. fallos en

la implementacin y sus
efectos)

37 I
 Modelo de Whitehead
Whtehead (1989), crtico con las propuestas de Kemms y de Elliott. por en-
tender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtindose ms en un ejer-
cicio acadmico que en un modelo que permita mejorar la relacin entre teora
educativa y autodesarrollo profesional, propone una espiral de ciclos cada uno con
los pasos que se especifican en el cuadro 11.

Cuadro 11. Ciclo de la investigacin-accin segn Whitehead (1991)

I 38
 3

El proyecto de investigacin-accin

Para desarrollar este ap'rtado tomo prestadas algunas ideas clave de varios
destacados autores con gran experiencia en la elaboracin de proyectos de investi-
gacin-accin, como Elliott, Kemmis, Zuber-Skerritt, y la corriente de la Universidad
de 8ath, representada por Whitehead (1989), Lomax y McNiff (1996).

Los ciclos de la investigacin-accin

Como se seal ms arriba, la investigacin-accin es de carcter cclico. Re-
alizar una investigacin puede llevar un solo ciclo, pero la mayora de las veces
consume varios; todo depender del problema y del tiempo que se disponga para
realizar el proyecto. Cuando la investigacin-accin se ha institucionalizado, los ci-
clos de investigacin-accin suelen transformarse en espirales de accin. Hay que
tener presente que los ciclos de la investigacin-accin son ms formas de disci-
plinar los procesos de investigacin que formas de representar la investigacin.
Ayudan a organizar el proceso, y menos a desarrollar explicaciones de nuestra
prctica.
Por lo general, los ciclos de investigacin-accin se transforman en nuevos ci-
clos, de modo que la investigacin en s puede verse como un ciclo de ciclos o
como una espiral de espirales que tiene el potencial de continuar indefinidamen-
te. Aqu vemos la investigacin-accin como una espiral autorreflexiva, que se
inicia con una situacin o problema prctico, se analiza y revisa el problema con la
finalidad de mejorar dicha situacin, se implementa el plan o intervencin a la vez
que se observa, reflexiona, analiza y evala, para volver a replantear un nuevo
ciclo.
Alguien podra argUir que es algo normal y de sentido comn, que cada perso-
na prctica, el profesorado, planifique, acte, observe y reflexione; este proceso en la
investigacin-accin se hace de manera ms cuidadosa, sistemtica y con mayor
rigor que en la vida cotidiana.
El diseo de un proyecto de investigacin-accin para Escudero (1990) podra
articularse en torno a estas fases:

39 I
 Identificacin inicial de un problema, tema o propsito sobre el que inda-
gar (analizar con cierto detalle la propia realidad para captar cmo ocurre
y comprender por qu).
Elaborar un plan estratgico razonado de actuacin (crear las condiciones
para Ilevarlo a la prctica y realizarlo), controlar el curso, incidencias, con-
secuencias y resultados de su desarrollo.
Reflexionar crtica mente sobre lo que sucedi, intentando elaborar una
cierta teora situacional y personal de todo el proceso.

El plan incluye la revisin o diagnstico del problema o idea general de inves-

tigacin; la accin se refiere a la implementacin del plan da accin; la observacin
incluye una evaluacin de la accin a travs de mtodos y tcnicas apropiados; la re-
flexin significa reflexionar sobre los resultados de la evaluacin y sobre la accin
total y proceso de la investigacin, lo que puede llevar a identificar un nuevo pro-
blema o problemas y, por supuesto, a un nuevo ciclo de planificacin, accin, obser-
vacin y reflexin.
A lo largo del libro se irn dando algunas directrices para realizar un proyecto
de investigacin-accin. Tienen el propsito de ayudar a quien lee estas pginas a
controlar las condiciones de su proyecto. Un proyecto siempre debe desarrollarse y
ajustarse a la situacin personal de cada uno.
Antes de iniciar el ciclo de investigacin es conveniente reflexionar sobre los
nueve puntos que proponen McNiff y otros (1996):
Revisar nuestra prctica. Plantear un proyecto de investigacin siempre su-
pone revisar o cambiar nuestra prctica con el propsito de mejorarla.
Supone que nuestros valores educativos pueden ser cuestionados y proble-
matizados.
Identificar un aspecto que queremos mejorar. sta es la clase especial de
preguntas que los investigadores en la accin hacen: Cmo puedo mejorar
mi prctica profesional? Cmo puedo me.iQrar mi comprensin de esta si-
tu acin? -
Imaginar la solucin. El investigador siempre tiene que imaginar y elaborar
un plan de accin donde se plasma su propuesta de mejora o cambio.
Implementarla. Una vez ideado el plan de accin, el investigador tiene que
Ilevarlo a la prctica y a la luz de sta ver si resulta como esperaba.
Registrar lo que ocurre. El rigor que supone la investigacin precisa del re-
gistro de lo que ocurre, los efectos que los cambios generan en la situacin.
Toda investigacin de esta naturaleza precisa recoger datos para obtener las
evidencias.
Modificar el plan a la luz de los resultados y continuar con la accin. Una
vez que hemos logrado unas evidencias que confirman la mejora de la prc-
tica estamos en condiciones de Ilevarlas a la prctica.
Controlar la accin. Las acciones implementadas por el investigador deben
ser controladas a travs de tcnicas de recogida de datos. La observacin
tiene que controlar siempre lo que ocurre con las acciones que implemen-
tamos en nuestro plan de accin.

I 40
 Evaluar la accin modificada. Tenemos que reflexionar y evaluar los resultados;
ver qu han supuesto de cambio o mejora, las ventajas y los inconvenientes.
Continuar asi hasta lograr la mejora o cambio pretendido. Como venimos
sealando, la investigacin-accin es un proceso progresivo, que procede
paso a paso en busca de la mejora y de una mejor calidad de la enseanza.

Implicar a otras personas en el proyecto

Es una idea, mayoritaria mente compartida, que la investigacin-accin debe

realizarse en grupo siempre que sea posible, dadas las ventajas y el enriquecimiento
mutuo que trabajar en grupo comporta. En el caso de que tenga que realizarse una
investigacin individualmente, es importante implicar a otras personas. La investiga-
cin-accin tiene como punto de mira el yO}),pero es hecha con y para otra gente.
La meta de la investigacin-aclin es la mejora personal para la transformacin so-
cial, de modo que es esencialmente colaborativa.
Puede que tenga que trabajar con algunas de las personas que sealamos a
continuacin:
Las personas que participan (el alumnado).
El amigo crtico o la amiga crtica.

Una persona dispuesta a compartir la discusin del trabajo crtica mente.

El tutor o la tutora, en el caso de que una persona le tutorice.

Algunos colegas del centro.

El grupo de validacin (grupo de colegas que contribuyen a validar o a hacer
crebles los datos).

La investigacin-accin conlleva establecer nuevas relaciones con otras per-

sonas. As pues, conviene desarrollar algunas destrezas respecto a saber escuchar
a otras y otros, saber gestionar la informacin, saber relacionarse con otras per-
sonas, saber implicarlas en la investigacin y que colaboren en el proyecto. Pien-
se que el principal recurso es usted mismo y que la vida es un proceso de
aprendizaje continuo.
A continuacin exponemos las fases del proceso de la investigacin-accin. La
finalidad es proporcionarle los elementos y directrices para que pueda realizar su
proyecto de investigacin. Seguiremos paso a paso cada uno de los momentos que
configuran el proceso; piense que es flexible y recursivo, que va emergiendo a medi-
da que se va realizando. Seguimos el modelo propuesto por Kemmis.

El plan de accin

Iniciando el proyecto de investigacin

Como seala Elliott (1993), el proceso de investigacin se inicia con una idea
general)) cuyo propsito es mejorar o cambiar algn aspecto problemtico de la prc-
tica profesional; identificado el problema, se diagnostica y, a continuacin, se plan-

41 I
 Figura 1 tea la hiptesis de accin o accin estratgica.
El mismo punto de vista tiene Kemmis, cuando
Plan de accin
al enfocar el problema o foco de estudio,
plantea tres preguntas:
Qu est sucediendo ahora?
En qu sentido es problemtico?
Qu puedo hacer al respecto?

El plan de accin corresponde a la prime-

ra fase del ciclo. Dentro del plan de accin po-
demos considerar, al menos, tres aspectos:
El problema o foco de investigacin.
El diagnstico del problema o estado de
la situacin.
La hiptesis de accin o accin estrat-
gica.

El problema o foco de investigacin

Un proyecto de investigacin se inicia con la bsqueda o identificacin de un
problema, sobre el que pueda actuarse, y que podra expresarse en la siguiente pre-
gunta: qu situacin problemtica de mi prctica profesional me gustara mejorar?
En realidad, toda investigacin se inicia con una hiptesis latente: Pienso que si
hago esto, talo cual cosa podra ocurrr)}. En bastantes casos, lo que se quiere inves-
tigar tiene ms el sentido de una preocupacin que de un problema propiamente
dicho. El inters de los docentes tiene que ver con lo que ocurre en las aulas y desea-
ramos cambiar. Lo importante es identificar un rea que deseemos investigar y estar
seguros de que es posible cambiar alguna cosa.

Identifique algunas reas en las que Podra usted podra mejorar la ~tuacin
la investigacin ayudar? de clase siguiendo la ma-
3guna
2picos de las reas que usted ha sealado y vea si puede generar algunas preguntas sobre con
sealados.
palabras-cuestiones:
triz que viene a Si le es
quin?,
continuacin; difcil
alas generar
quin?,
reas preguntas,
qu?,
pueden por
ser trate
qu?, de
dnde?,
generales o muyrelacionar
cundo?,
especficas. el tpico
cmo? las
los t-
Cuando haya elaborado la lista, reas
pregntese si son problemas
de mejora que se pueden investigar. Tome al-

Otra idea de inters es empezar la investigacin desde donde uno est. Sea
prctico y pregntese: realmente puedo hacer algo sobre esta situacin? Puedo es-
perar que ocurra un cambio?, en m o fuera de m? Sea realista, piense que no puede
cambiar el mundo, pero que puede cambiar algo de s o de su entorno. Por ejemplo,

I 42
si es profesor o profesora de biologa, podra hacerse preguntas como: Cmo podra
ayudar a mi alumnado a lograr mayor xito en la asignatura de biologa? Qu po-
dra hacer para que mi clase fuera ms participativa? Cmo podra interesar al
alumnado por la biologa? Piense si las preguntas corresponden a un tema real, si es-
pera generar un cambio o si se va a producir una mejora en su prctica profesional.
Otra pregunta que debera plantearse es: Por qu he elegido este problema o
foco de estudio? Como investigador responsable, necesita tener claro por qu se in-
volucra en este tema o problema. Necesitamos hacer explcitos nuestros valores y
creencias educativos, cosa que no es fcil. En la vida de aula solemos movernos por
unos valores determinados. Lo que hacemos viene condicionado por nuestras creen-
cias o valores. Cuando investigamos queremos vivin} nuestros valores en nuestra
prctica profesional. Una de las metas de la investigacin-accin es desarrollar
una prctica reflexiva de manera que tengamos claro los motivos y podamos vivir
nuestros valores con ms plenitud en la vida social, profesional y personal.
No se preocupe si no con~igue plantear la pregunta al inicio con precisin, suele
ocurrir; a medida que el proyecto avance tendr tiempo para precisarla. El profeso-
rado investigador suele partir de una idea general que se va matizando y concretan-
do a medida que el proceso avanza. La bsqueda de un tema de indagacin lleva
tiempo, y es probable que vayan apareciendo nuevas preguntas.
Una vez identificado el problema o foco de estudio conviene hacerse pregun-
tas para comprobar si ha tenido en cuenta las consideraciones o sugerencias seala-
das anteriormente. Preguntas tales como:

He identificado un rea sobre la que puedo hacer algo?

La he clarificado con mi tutor o tutora, o con otras u otros colegas?

Tengo garantas de que es un rea de la prctica que puedo mejorar?

He considerado si la situacin responde a mis valores educativos?

He identificado los valores profesionales que en esta situacin no se cumplen?

He imaginado cmo me gustara que fuera dicha situacin para que armonice con mis valores?
He revisado la situacin y tengo motivos para intervenir en la misma?

Tomamos la idea de McKernan (1999), que seala la importancia de que el foco

de estudio o problema seleccionado tenga inters para usted, sea un problema que lo
pueda manejar, que pueda mejorar algo, y que implique la enseanza y el aprendizaje.

Diagnstico del problema o situacin

Identificado el problema, es preciso hacer un reconocimiento o diagnstico del
mismo. La finalidad es hacer una descripcin y explicacin comprensiva de la situa-
cin actual; obtener evidencias que sirvan de punto de partida y de comparacin con
las evidencias que se observen de los cambios o efectos del plan de accin. Conviene
hacerse preguntas como stas: Qu clase de evidencia puedo generar para demostrar
lo que est ocurriendo? Cmo puedo mostrar la situacin actual a otras personas?
Cmo puedo mostrar la situacin actual antes de la intervencin? Para hacer el diag-
nstico del problema puede seguir las indicaciones que aparecen en el cuadro 12 de
la pgina siguiente.

43 I
 Cuadro 12. Guia para el diagnstico de un problema

Descripcin CMO ES

Explicacin POR QU LO ES

Situacin
CMO DEBERA SER
deseable

Descripcin del problema

- Cul es el problema?

- En qu sentido es un problema?
- Cmo es percibido?
- Qu importancia tiene?

Descripcin del contexto en el que tiene lugar.

Explicacin del problema

- Por qu lo es?
- Qu ocurre?

- Dnde se origina?
- Cules son sus causas? ~

Recogida y anlisis de informacin sobre el problema.

Escriba las soluciones posibles que se le ocurran y que respondan a la pregun-

ta general: Qu puedo hacer para mejorar esta situacin? Ponga dichas soluciones
a disposicin de los colegas que podran ayudarle en esta fase del proyecto. Pdales su
opinin al respecto.
A modo preliminar a su plan de accin podra tratar de responder a algunas
cuestiones clave que son de utilidad. Listamos algunas cuestiones e ideas para ayu-
darle a imaginar posibles respuestas.

Revisin documental
Otro aspecto que hay que considerar es la recogida de informacin sobre el
tema que desea investigar, sobre la accin que quiere implementar. Para ello necesi-
ta hacer una revisin documental o bibliogrfica. Elija una par de palabras clave o

144
descriptores referentes al tema, y averigUe quin o quines estn estudiando el tema.
Tal vez no encuentre informacin, pero en caso contrario podr disponer de valiosa
informacin para su estudio. Es un punto a su favor que aparezcan citados los auto-
res que ha leido en las referencias bibliogrficas.
Solicite a su tutor que le suministre listas de lecturas que le sirvan de gua. Uti-
lice la biblioteca; acuda a alguna base de datos, por ejemplo, ERIC (Educational
Resources Information Center) http://ericir.syr.edu/Ericf); realice bsquedas biblio-
grficas por Internet. Navegue por algunas pginas web (por ejemplo: www.action-
research.net y www.oise.utoronto.ca/~ctd/networks).
Compruebe de qu bases de datos, resmenes e ndices dispone. Compre los
textos bsicos que precise. Sea selectivo en los libros. La revisin documental le faci-
litar la elaboracin del marco conceptual o teora donde quiere situar el tema de
estudio.
Una vez realizada la revisin documental, conviene que realice algunas pre-
guntas de comprobacin: .:.

Dispongo de suficiente informacin relacionada con el tema de estudio?

He ledo suficiente sobre la metodologa?

Tengo previstos libros o artculos que me faltan por leer?

He pensado en la persona o personas que podran aconsejarme?

Lea activamente y tome notas de las lecturas. Abra una base de datos en su or-
denador o un ndice de las lecturas que le sirva para elaborar una bibliografa de una
forma sistemtica. Cuando elabore el informe deber referenciar de forma precisa,
siguiendo alguna normativa como la APA (American Psychological Association), Har-
vard u otra. Elabore un fichero con los documentos fotocopiados. En caso de guar-
dar la informacin en soporte digital, haga copias de seguridad.

La hiptesis de accin o accin estratgica

Un momento importante en el ciclo de la investigacin-accin es la formula-
cin de la propuesta de cambio o mejora: la hiptesis de accin o accin estratgica.
Una vez hecha la revisin documental, estar en condiciones de disear el plan de
accin, es decir, las acciones que quiere introducir en su prctica profesional para
mejorarla. Es un momento decisivo en el proceso; de cmo arme el plan de accin
depender en gran medida el xito de su proyecto de investigacin. Recuerde que en
la investigacin-accin, la accin es el centro del proceso y la investigacin se pone
a su servIcIo.
El plan de accin es una accin estratgica que se disea para ponerla en
marcha y observar sus efectos sobre la prctica; el plan de accin es el elemento cru-
cial de toda investigacin-accin.
El plan o intervencin se apoya en la comprensin obtenida del diagnstico de
la situacin y de la revisin documental, en contraste con la accin como resultado
del hbito, opinin o mero conocimiento. La accin estratgica es una forma de de-
liberacin que genera una clase de conocimiento que se manifiesta en un juicio
sabio (Kemmis, 1984).

45 I
 La bsqueda deliberada de informacin sobre la accin es esencial. Un criterio im-
portante de la accin estratgica es el intento por comprender las condiciones en las que
la accin tiene lugar: las relaciones entre las circunstancias, el contexto, la intencin y la
accin. En el caso de que el proyecto se realice en grupo, el plan detallar quin informa
a quin y cundo; la especificacin de roles y metas; el calendario de reuniones, etc.

Formulacin de la hiptesis de accin

Whitehead (1995) defiende la reconstruccin de las teoras de los docentes investi-
gadores a travs de una forma viva de preguntas y respuestas. Seala que el significado,
el acuerdo y la contradiccin, la verdad y la falsedad, no pertenecen a las proposiciones
en s, sino que pertenecen a las proposiciones en cuanto respuestas a preguntas.
Frente a la forma proposicional de enunciar las hiptesis tradicionales, orientadas
a la explicacin y relacin entre variables, propone la forma dialgica a travs de pre-
guntas y respuestas. En este caso, la explicacin se caracteriza por la lgica de la
pregunta y la respuesta utilizada al explorar las preguntas de la forma: Cmo puedo
mejorar mi prctica?n
Para Elliott (1993), una hiptesis de accin es un enunciado que relaciona una
idea con una accin. Una pregunta (idea). con una respuesta (accin): Cmo podra
mejorar el rendimiento de mis alumnos en la asignatura de biologia? A travs del
aprendizaje cooperativo)). Las hiptesis se plantean mediante formas vivasn de pre-
guntas y respuestas (Whitehead, 1995). Las hiptesis de accin son propuestas que
deben considerarse como ideas inteligentesn, y no como soluciones correctasn.
Elliott pone algunos ejemplos de preguntas de hiptesis de accin: Los alum-
nos se muestran insatisfechos con los mtodos de evaluacin utilizados. Qu pode-
mos hacer para mejorar la evaluacin? Los alumnos pierden bastante tiempo en clase.
Qu podra hacer para mejorar su aprovechamiento?))
Una vez imaginadas las posibles soluciones del problema y elaborado el plan
de accin, no est de ms revisar las cuestiones que siguen:

Ha pensado, como mnimo, en una posible solucin para eF'problema que estudia?
Ha anotado ideas para otras posibles soluciones?
Ha planificado algn plan de accin para implementar dicha solucin?
Ha invitado a otros colegas a comentar sus ideas?

Como cierre de la primera fase del ciclo de la investigacin-accin, el plan de

accin, pensamos que usted debera hacer una revisin personal sobre las siguientes
cuestiones clave que han ido apareciendo en esta fase:

Cul es el foco de la investigacin?

Por qu he elegido este tema como foco?
Qu clase de evidencia puedo generar para mostrar lo que est ocurriendo?
Qu tipo de evidencia puedo generar para mostrar que lo que vaya hacer tendr impacto?
Cmo evaluar el impacto?
Cmo garantizar que algunos juicios que podra hacer son razonablemente justos y precisos?

I 46
 1

El Enfoque del marco lgico:

10 casos prcticos
Cuaderno para la identificacin y diseo de proyectos de desarrollo

Hugo Camacho, Luis Cmara, Rafael Cascante, Hctor Sainz

(Acciones de Desarrollo y Cooperacin A.D.C)

 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
2
 3

El enfoque del marco lgico: 10 casos prcticos

Cuaderno para la identificacin y diseo de proyectos de desarrollo

 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
4
 5

ACCIONES DE DESARROLLO Y COOPERACIN

El Enfoque del marco lgico: 10 casos prcticos

Cuaderno para la identificacin y diseo de proyectos de desarrollo
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
6

CIDEAL Fundacin CIDEAL
Blasco de Garay, 94, 28003 Madrid
Tels.: + (34) 915 538 488 / + (34) 915 546 402
Fax: + (34) 915 985 180
E-mail: cideal@cideal.org
Web: www.cideal.org

Acciones de Desarrollo y Cooperacin
Topete, 30. 28039 Madrid.
Tels.: Fax: + (34) 913 014 639 / + (34) 915 395 827
E-mail: adconsul@teleline.es

Hugo Camacho

Luis Cmara

Rafael Cascante

Hctor Sainz

Diseo y maquetacin:
Nieves Gmez-Ins Meyer

ISBN: 84-87082-17/3
D.L.: M-41850-2001
 7

ndice

Presentacin ............................................................................................................. 7

Prembulo ................................................................................................................ 9

1. Introduccin al enfoque del marco lgico ............................................................. 14

2. Casos docentes ......................................................................................................... 43

Presentacin .............................................................................................................. 44

1. Las enfermedades de la comunidad de Montecito .............................................. 46

2. Los agricultores de Vallegrande .......................................................................... 58
3. La educacin en el departamento de Casanillo .................................................. 70
4. Los jvenes del barrio de los Chorrillos .............................................................. 86
5. La atencin sanitaria en la regin de la Plata ...................................................... 98
6. El parque Natural de Aldehuela .......................................................................... 110
7. Los pescadores de la isla Wasini ......................................................................... 124

3. Reflexiones y sugerencias para la aplicacin prctica del EML ......................... 138

4. Casos reales .............................................................................................................. 155

Presentacin .............................................................................................................. 157

1. Fortalecimiento de la Oficina Nacional de Estadstica ONE .............................. 170

2. Proyecto regional para el fortalecimiento de la organizacin de los adultos
mayores de bajos ingresos y/o sin ingresos de la Regin Andina......................... 178
3. Diagnstico participativo, identificacin de problemas y una aproximacin a la
planificacin estratgica en una ONG ecologista .................................................

5. Anexos ...................................................................................................................... 205

Materiales docentes ................................................................................................... 206

Lista de comprobacin .............................................................................................. 222
Bibliografa comentada ............................................................................................. 228
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
8

Presentacin
D esde su aparicin inicial hace
casi treinta aos el enfoque del
marco lgico (EML) ha sido el
mtodo ms utilizado por la mayor
parte de las agencias de cooperacin
internacional para la planificacin y
gestin de proyectos de desarrollo.
En los ltimos aos, el tratamiento te-
rico del EML se ha llevado a cabo por
autores e instituciones de distintos pa-
ses en diversos estudios y publicacio-
nes, algunos de ellos de gran inters.
En Espaa fue publicado, en 1999, un
manual elaborado conjuntamente por
Hctor Sainz y por el autor de estas l-
neas de presentacin, destinado a apli-
car paso a paso las herramientas del
EML. Su tercera edicin en castellano
ya en preparacin, es una buena mues-
tra, entre otras muchas, de la atencin
que actualmente se le est prestando al
EML.
En el presente texto, sus cuatro autores
Hugo Camacho, Luis Cmara, Rafael
Cascante y Hctor Sainz combinan
una amplia trayectoria prctica y una
experiencia docente que, tanto perso-
nalmente como de modo institucional
en CIDEAL, conocemos muy bien.
Presentacin
7
Durante aos de trabajo en comn
hemos compartido tareas de asistencia
tcnica en el terreno y hemos impartido
juntos cursos y seminarios dirigidos a
profesionales, tcnicos de proyectos,
funcionarios, acadmicos y responsa-
bles de instituciones pblicas y priva-
das, principalmente de Espaa y de
Amrica Latina.
La novedad del trabajo que tiene el
lector en sus manos es su carcter emi-
nentemente prctico, con uso casos
inspirados en la realidad y otros elabo-
rados con objetivos didcticos. Este
texto pretender ser, sobre todo, un cua-
derno de trabajo para ejercitarse en
aplicar el EML. El peculiar formato
que presentamos permite una mayor
comodidad a la hora de utilizarlo como
herramienta profesional con cuyas p-
ginas podr el lector ir familiarizn-
dose progresivamente.
Los mencionados supuestos prcticos
aparecen en el texto vinculados a la ac-
cin de una institucin pblica, de una
organizacin popular y de una ONGD,
siendo todos agentes de desarrollo
aunque con caractersticas distintas.
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
8
Es bien sabido que un proyecto que
alcanza el xito en un contexto y un
perodo de tiempo determinados no
produce automticamente los mismos
efectos positivos, ni obtiene el mismo
impacto, en otros momentos o en
situaciones distintas. La cooperacin
internacional al desarrollo ya est
habituada a presenciar fracasos de pro-
yectos por llevar a la prctica interven-
ciones que constituyen una mera repe-
ticin de otras anteriores. Este error,
sin embargo, no invalida que un mismo
enfoque sea comn a todos los pro-
yectos, los cuales pueden ser objeto de
una misma metodologa, conveniente-
mente aplicada a cada caso concreto.
Aunque el debate sobre si el EML es la
mejor metodologa prctica para los
proyectos de desarrollo no est defini-
tivamente cerrado, cada vez en mayor
medida los organismos de cooperacin
bilateral y multilateral (agencias de
Estados Unidos, Canad, Japn, Ale-
mania, Espaa, Reino Unido, Blgica,
Noruega, Suecia, Dinamarca, Finlan-
dia, Suiza, Italia, Francia, Grecia, Aus-
tria, PNUD, FAO Banco Mundial,
BID, BasD, BafD, entre otros) utilizan
este mtodo en sus distintas versiones
(ZOPP, enfoque integrado, etc.). Tam-
bin cada vez son ms las universida-
des y centros de formacin especiali-
zada que incluyen el estudio del EML
como parte de los programas de sus
cursos de postgrado sobre cooperacin
internacional al desarrollo.
Puede afirmarse que, actualmente,
constituye una herramienta de obligado
conocimiento para poder realizar tareas
profesionales en el departamento de
proyectos de las instituciones de coo-
peracin al desarrollo, sean stas pbli-
cas o privadas.
El objetivo de la presente publicacin
es, por tanto contribuir a un mejor co-
nocimiento del conjunto de tcnicas
que componen la metodologa del
EML y de su aplicacin prctica en la
gestin del ciclo de los proyectos. Por
ello, confiamos resulte de utilidad a los
profesionales que trabajan en el mbito
del desarrollo.
CIDEAL, en su permanente esfuerzo
para intentar contribuir a un profesio-
nalizacin de la cooperacin al desa-
rrollo, cree muy adecuado poner un
texto como el que presentamos al al-
cance de las personas e instituciones
que estn interesadas en la aplicacin
de su contenido. Esperamos que su
lectura y utilizacin pueda contribuir,
en alguna medida, a la deseable calidad
que requieren las intervenciones de
cooperacin internacional al desarrollo.
Manuel Gmez Galn
Director de CIDEAL
Madrid, septiembre de 2001

Prembulo
S
i bien el enfoque del marco l-
gico (EML) ya cuenta en algunos
pases con dcadas de aplicacin
en el contexto de la cooperacin
internacional para el desarrollo, los l-
timos aos han sido testigos de su utili-
zacin cada vez ms generalizada
como principal herramienta de gestin
de proyectos de desarrollo.
No es exagerado afirmar que este m-
todo se ha constituido en un referente
obligado para los profesionales de la
planificacin y en requisito indispen-
sable para la obtencin de financiacin
de distintas agencias y organismos
donantes. Esta es precisamente, al
margen de las ventajas evidentes del
mtodo, la razn a la que ms se acude
para justificar la conveniencia de su
utilizacin y que explica en gran me-
dida la proliferacin de cursos y talle-
res para su aprendizaje.
El presente manual recoge la experien-
cia de los autores, miembros de Accio-
nes de Desarrollo y Cooperacin
(ADC), en la aplicacin del EML
durante los ltimos aos. Esta
experiencia se ha adquirido a travs de
Prembulo
9
la docencia en mltiples cursos para
profesionales de las administraciones
pblicas espaola y latinoamericanas,
de las delegaciones de la Comisin Eu-
ropea en Amrica Latina, de otros or-
ganismos internacionales y de organi-
zaciones no gubernamentales, as como
mediante la moderacin de talleres
EML para la identificacin y diseo de
proyectos concretos, principalmente en
Espaa y Amrica Latina. Aunque se
cuenta ya con una extensa bibliografa
sobre el enfoque y con algunos ma-
nuales en espaol, lo novedoso de este
texto es su formato de cuaderno de
ejercicios, que deja traslucir su voca-
cin eminentemente prctica.
Dos han sido los motivos principales
que nos han movido a elaborar el pre-
sente texto. En primer lugar, el con-
vencimiento de que en el EML, como
ocurre con cualquier otra tcnica o
procedimiento se aprende haciendo,
por lo que la mejor y tal vez la nica
forma de conocerlo en profundidad y
de utilizarlo adecuadamente es
ponindolo en prctica de manera
habitual. En segundo trmino, la
constatacin de que la mayora de
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
10
manuales del EML se centran casi ex-
clusivamente en los aspectos tericos
del mtodo, recurriendo para ilustrar el
enfoque a ejemplos excesivamente
simples y a menudo alejados de las ex-
periencias habituales en los proyectos
de cooperacin para el desarrollo.
Por estas razones, aunque se parte de
una breve introduccin al enfoque, el
grueso del manual lo constituye un
conjunto de siete casos elaborados es-
pecficamente por ADC a lo largo de
los ltimos aos para facilitar la im-
particin del mtodo. Se trata de casos
docentes que intentan cubrir un aba-
nico representativo de sectores en los
que se despliega habitualmente el tra-
bajo de las organizaciones de coope-
racin internacional y de desarrollo lo-
cal y sobre los que es posible practicar.
Algunos de estos casos estn resueltos
y comentados, mientras que en otros se
exige del lector una implicacin activa
para aplicar cada uno de los pasos del
EML, identificando grupos sociales,
elaborando rboles de problemas u
objetivos, analizando y seleccionado
alternativas o completado matrices de
planificacin.
Adicionalmente, el manual incorpora
tres ejemplos de proyectos reales iden-
tificados y diseados conforme a este
procedimiento. Esos casos van
precedidos de un captulo destinado a
reflexionar acerca de la utilizacin del
EML en talleres de identificacin y di-
seo de proyectos de desarrollo, ade-
ms de ofrecer algunas sugerencias
para aquellos que deseen aplicar esta
herramienta en la prctica y en todo su
potencial, como instrumento que faci-
lita la participacin y la construccin
de consensos.
Por ltimo, el texto incluye como
anexos una lista de comprobacin de la
calidad del proyecto diseado con-
forme al EML, una bibliografa bsica
comentada sobre el tema y algunos
materiales de apoyo a la docencia que
ADC ha ido preparado a lo largo de
estos aos y que utiliza habitualmente
en los cursos que imparte.
El trabajo de los autores con el EML a
lo largo de estos aos no hubiera sido
posible sin la actuacin de diversas en-
tidades que vienen impulsando decidi-
damente la formacin de sus cuadros
tcnicos y socios institucionales en
materia de planificacin del desarrollo
e incorporando dinmicas participati-
vas en los proyectos que acometen, con
el fin de alcanzar acuerdos de base so-
bre los que fundamentar de forma s-
lida el trabajo conjunto de cooperacin
con las principales partes implicadas.
En este sentido, deseamos expresar
nuestro especial agradecimiento a la
Agencia Espaola de Cooperacin In-
ternacional; al Instituto de la Juventud
y al Instituto de Migraciones y Servi-
cios Sociales del Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales; al Instituto Na-

cional de Estadstica del Ministerio de
Economa y Hacienda y al Centro Eu-
ropeo para la Formacin de Estadsti-
cos de Pases en Desarrollo (CESD-
Madrid); al Instituto Universitario de
Desarrollo y Cooperacin de la Uni-
versidad Complutense de Madrid; a la
Cruz Roja Espaola; a la Organizacin
de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura y a
tantos otros que depositaron su con-
fianza en ADC para esta labor.
Prembulo
11
Vaya tambin nuestro reconocimiento
y gratitud a CIDEAL por su constante
esfuerzo editorial en favor de la divul-
gacin y la docencia de mejores prcti-
cas en materia de cooperacin para el
desarrollo, de lo cual este manual es
una clara muestra.
Los autores
Madrid, septiembre de 2001
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
12

1
 13

Introduccin al enfoque del

marco lgico
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
14
Introduccin al enfoque del marco lgico
(EML)
El ciclo de gestin de los
proyectos de desarrollo
E n este apartado se presenta un
resumen, sumamente esque-
mtico, de las caractersticas
centrales del ciclo de vida de los pro-
yectos de desarrollo. La bibliografa al
respecto es abundante y, por otra parte,
ste no es el foco de atencin central
de este manual. No obstante, s parece
oportuno, a efectos didcticos, recoger
brevemente algunas de las principales
categoras que estn en la base de los
captulos que siguen.
El proyecto es la unidad bsica de in-
tervencin en la cooperacin para el
desarrollo. Tiene como finalidad satis-
facer un conjunto de necesidades con-
cretas a travs de la aplicacin de una
serie de tcnicas que ponen en juego un
determinado nmero de recursos para
obtener ciertos beneficios.
Podemos afirmar, en tal sentido, que
todo proyecto de desarrollo debe po-
seer una voluntad explcita de cambio.
Si bien pueden existir tantas definicio-
nes de proyecto como manuales dispo-
nibles o agencias de corporacin acti-
vas, hemos seleccionado una que nos
parece suficientemente significativa.
Seala la Agencia Alemana de Coope-
racin Tcnica para el Desarrollo
(GTZ) en la presentacin del mtodo
ZOOPP: Se entiende por proyecto una
tarea innovadora que tiene un objetivo
definido, debiendo ser efectuada en un
cierto perodo, en una zona geogrfica
delimitada y para un grupo de benefi-
ciarios; solucionando de esta manera
problemas especficos o mejorando una
situacin... La tarea principal es capa-
citar a las personas e instituciones par-
ticipantes para que ellas puedan conti-
nuar sus labores de forma indepen-

diente y resolver por s mismas los
problemas que surjan despus de
concluir la fase de apoyo externo.
(Deutsche Gessellschaft fr Technische
Zusammenarbeit, GTZ, Gmbh, ?c,
pgina 2).
Obsrvese en la anterior definicin la
inclusin implcita de la sostenibilidad
de los proyectos como elemento de re-
flexin central e inexcusable en las es-
trategias de cooperacin para el desa-
rrollo. Los trminos viabilidad y
sostenibilidad son en este contexto
sinnimos y se utilizarn indistinta-
mente a lo largo de esta publicacin.
Podemos aadir, adems, que la es-
tructura de todo proyecto transita por
distintas fases articuladas que corres
Introduccin al EML
15
ponden, en mayor o menor medida, a
diferentes etapas temporales. Estas eta-
pas no son lineales sino que interactan
entre s en una suerte de retroalimenta-
cin permanente. Esta estructura es la
que se viene en denominar como ciclo
de gestin o ciclo de vida de los pro-
yectos de desarrollo.
Tal como se seal en el caso de las
diversas definiciones de proyecto, tam-
bin podemos encontrar un nmero
significativo de propuestas de etapas
proyectuales y de ciclos de gestin. A
efectos demostrativos, en el grfico
adjunto se incluye una de ellas que
puede resultar suficientemente ilustra-
tiva, por su construccin intencionada
desde el punto de vista del enfoque del
marco lgico (EML).
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
16

Viabilidad Anlisis de participacin

Impacto Anlisis de problemas
r
rio
ste
po
Eficacia n
Anlisis de

ci

objetivos
a
alu
Ev

Eficiencia IDE
NT
I Anlisis de
alternativas

FI
CA
Pertinencia

CI
Informes de ON Matriz de
seguimiento planificacin
EJ

N
O

Sistema de Programacin de
IO
Eva

EC M

E
SE

informacin S
DI
AC

actividades
UC

IO
G
l

UL
ua

UI

IE N
ci

NT Y RM
FO
n

Realizacin de O Programacin de
sim

operaciones t n recursos
ul

ea
Factores de viabilidad
Plan de ejecucin
Documento del proyecto

Financiacin

Fuente: Basado en Gmez Galn, M. Y Sainz Ollero, H. (1999, pgina 21)


Se puede observar en este grfico que
aparecen cuatro fases centrales que
incluyen un conjunto de categoras in-
ternas o subetapas y algunas otras fa-
ses complementarias. Su importancia
reside en la lgica circular -y de flujos
que subyace a la propuesta y no tanto
en la denominacin de cada etapa, que
forma parte de convenciones y usos
distintos, todos ellos en principio equi-
valentes y aceptables.
Algunas de las preguntas claves que
fundamentan la utilidad de un ciclo de
gestin tipo seran: cmo se estructura
un proyecto?, cules son sus pasos
bsicos?, cmo se codifican dichos
pasos?, cmo se acta tcnicamente
sobre ellos?.
Nos vamos a referir, en esta introduc-
cin, a las cuatro fases centrales que,
con los matices de cada caso, son co-
munes a las diversas propuestas que
pueden encontrarse.
Identificacin
La primera etapa, identificacin, cons-
tituye la fase menos formalizada del
ciclo. Supone el momento de gestacin
del proyecto y est orientada a sentar
sus bases. Se trata, en esta fase, de de-
terminar cules son los problemas que
han de resolverse o, en su caso, las
oportunidades que pueden aprove-
charse. Implica aproximarse a un cierto
anlisis de la realidad en la que se
Introduccin al EML
17
desenvuelve la eventual intervencin a
poner en marcha.
Supone, fundamentalmente, contex-
tualizar y madurar la idea de aquello
que se puede, se desea y es necesario
hacer. Idea que puede surgir de mlti-
ples fuentes pero que, en cualquiera de
los casos, ha de ser filtrada por el co-
rrespondiente anlisis tcnico-poltico.
No cabe duda de que en este anlisis de
la identificacin juega un papel bsico
la precisin, justificacin y tipificacin
del colectivo de beneficiarios (para
quin?, con quin?) al que ira desti-
nada la accin de cooperacin, as
como de aquellas otras categoras po-
blacionales que, de un modo u otro,
forman parte del contexto de la inter-
vencin.
Algunas de las cuestiones relacionadas
con la etapa de identificacin tratan de
responder a las preguntas de qu su-
cede?, por qu sucede?, a quines y
cmo afecta?, cmo se puede solucio-
nar?.
El EML otorga una importancia central
a esta fase ya que sobre ella se va a
construir buena parte de la estructura,
sistematizacin y lgica del proyecto.
Es as que los cuatro pasos iniciales del
mtodo anlisis de la participacin,
anlisis de problemas, anlisis de obje-
tivos y anlisis de alternativas- consti-
tuyen la fase de identificacin del pro-
yecto.
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
18
Diseo
La etapa de diseo, tambin denomi-
nada en ocasiones de formulacin,
trata de avanzar a partir de los anlisis
efectuados en la fase anterior. Consiste,
por tanto, en formalizar y organizar
los resultados obtenidos en el proceso
de identificacin, estableciendo
estrategias, plazos, recursos, costes,
etc. Supone responder, fundamental-
mente, a preguntas tales como qu
queremos hacer?, y cmo pretende-
mos realizarlo? Pero tambin a cues-
tiones del tipo de a quin se dirige la
accin?, por qu y para qu actuar?,
con quin, dnde, cundo y con qu
recursos?.
La formalizacin de todo ello se esta-
blece a travs del denominado docu-
mento de diseo del proyecto, que ex-
presa la lgica de la intervencin, su-
pone una gua para la accin y consti-
tuye un elemento de comunicacin in-
dispensable entre las distintas partes y
entidades involucradas.
En el EML la etapa de diseos est ar-
ticulada en torno a la denominada
Matriz de Planificacin del Proyecto
(MPP). Esta herramienta, esqueleto b-
sico del diseo, trata de presentar de
forma clara, lgica y secuenciada, los
elementos centrales de la intervencin
propuesta. La MPP no sustituye sino
que complementa al documento de
proyecto. Cuenta habitualmente con
cuatro columnas. La primera es el re-
sumen descriptivo, o lgica interna, del
conjunto articulado de actividades, re-
sultados y objetivos. La segunda esta-
blece los indicadores que miden o va-
loran el nivel de logro esperando por la
intervencin.
En la tercera se incluye las fuentes de
verificacin a travs de las cuales se
pueden objetivar los indicadores. La
cuarta, finalmente, determina los su-
puestos o hiptesis que atienden al
conjunto de factores externos que,
desde el entorno de la intervencin,
actan como condiciones necesarias
para asegurar el desarrollo adecuado de
la accin de cooperacin.
Ejecucin y seguimiento
La etapa de ejecucin supone el mo-
mento de aplicacin de los resultados
del diseo (y por consiguiente de la
identificacin) a la accin prctica de
cooperacin con intencin de transfor-
mar una determinada realidad. Se
trata, por tanto, de llevar a cabo lo pre-
visto. Sus mrgenes de maniobra de-
pendern de la calidad, consistencia y
pertinencia del correspondiente diseo.
En esta fase se puede optar por distin-
tas modalidades en cuanto a procedi-
mientos de gestin, planes de trabajo
ad hoc, estrategias de organizacin in-
terna, etc. Si bien no se abundar en su
estudio en este contexto, s cabe se-
alar la importancia de actuar con la
adecuada dosis de flexibilidad en la
 Introduccin al EML
19

ejecucin, evitando traslaciones me- copilacin, anlisis y tratamiento de la

cnicas y acrticas que en ocasiones
fuerzan la adecuacin de la realidad a
un impecable diseo.
Para ello es conveniente contar con un
slido y contextualizado sistema de se-
guimiento, que favorezca la atencin y
anlisis permanente de la ejecucin.
Este sistema permitir conocer -para en
su caso reencauzar- las caractersticas y
evolucin de la ejecucin del proyecto.
En el EML se seala, con frecuencia,
que la etapa de seguimiento afecta fun-
damentalmente a la parte baja de la
MPP. Es decir, su foco de atencin
prioritaria se orientara a la supervisin
del desempeo de actividades, recursos
y costes, as como a la interrelacin
entre estas categoras.
informacin, tan objetiva y sistemti-
camente como ello sea posible. En tal
sentido, resulta obvio que la evaluacin
se apoya significativamente en el pro-
ceso de seguimiento.
El EML ha venido incorporando un
conjunto de componentes -pertinencia,
eficiencia, eficacia, impacto y viabili-
dad- como elementos bsicos de aten-
cin en las prcticas evaluativas. Este
manual existe un apartado especfico
sobre la viabilidad y sus correspon-
dientes factores.

Evaluacin
La cuarta y ltima etapa central del ci-
clo de gestin es la evaluacin. Diver-
sas definiciones y tipologas pueden ser
encontradas en numerosos manuales al
uso. Digamos tan slo que la evalua-
cin es la fase en la que se aprecia y
valora para extraer conclusiones y de-
seablemente utilizarlas el conjunto de
la accin de cooperacin antes, durante
y despus de su ejecucin. Esta tempo-
ralidad define distintos tipos de evalua-
cin que, a grandes rasgos, pueden ser
denominados como previa, simultnea,
final y posterior. La utilidad de esta
importante fase est asociada a la ela-
boracin de un robusto sistema de re-
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
20
Matriz de planificacin del proyecto
LGICA DE LA INDICADORES
INTERVENCIN OBJETIVAMENTE
VERIFICABLES
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECIFICO
RESULTADOS
REA PREFERENTE
DEL SEGUIMIENTO
ACTIVIDADES RECURSOS
El enfoque del marco lgico
(EML)
Resulta un hecho suficientemente co-
nocido la enorme influencia que un
mtodo concreto de planificacin de
proyectos por objetivos, el EML, ha
obtenido durante los ltimos tiempos
entre los principales agentes e institu-
ciones que centran sus actividades en
la cooperacin internacional para el de-
sarrollo. Hoy por hoy, el EML es prc-
ticamente el mtodo universal a la hora
de gestionar las intervenciones de desa-
rrollo y la mayor parte de su termino-
loga ms caracterstica (objetivo espe-
cfico, resultados, hiptesis o supues-
tos, etc.) ha pasado ya al lenguaje co-
mn de los cooperantes y de los docu-
mentos de proyecto.
En Espaa este fenmeno es relativa-
mente reciente, pero no por ello menos
intenso. En la actualidad contamos con
una serie de manuales e introducciones
ms que aceptables al enfoque del
FUENTES DE SUPUESTOS/
VERIFICACIN HIPTESIS/
FACTORES EXTERNOS
REA PREFERENTE DE
LA EVALUACION
COSTES
CONDICIONES
PREVIAS
marco lgico que se relacionan en la
bibliografa comentada que se incluye
al final de este libro. No parece, por
tanto, necesario preparar un nuevo ma-
nual que venga a repetir lo ya sabido.
Los problemas en la aplicacin del
EML no son atribuibles a la falta de
materiales de calidad donde se expli-
quen los rasgos y los procesos funda-
mentales del mtodo. De hecho, las
dudas acerca de la utilidad prctica de
esta herramienta no se encuentran, se-
guramente, muy justificadas, teniendo
en cuenta que el enfoque del marco l-
gico es un mtodo del cual se habla
mucho ms de lo que se aplica. El ver-
dadero peligro es que esta tcnica ha
pasado a convertirse en una especie de
procedimiento administrativo para jus-
tificar la asignacin de fondos ms que
en un mtodo de gestin de los pro-
yectos de desarrollo.
Si el EML acaba siendo un requisito
para solicitar recursos, los proyectos
del futuro sern formalmente ms pre-
sentables que los que hasta ahora he-

mos conocido, pero adolecern de los
mismos defectos y errores de siempre.
Esa contradiccin entre la retrica de la
planificacin, las inercias de funcio-
namiento de la mayora de las institu-
ciones que forman parte del sistema
espaol de cooperacin para el desa-
rrollo y los propios requerimientos de
la aplicacin del enfoque del marco l-
gico constituyen la principal amenaza
que puede acabar convirtiendo a este
esfuerzo de racionalizacin de la ges-
tin en una especie de va muerta.
En otro orden de cosas, la experiencia
en el trabajo concreto de identificacin,
diseo y evaluacin de proyectos de
desarrollo y en tareas puntuales de
asistencia tcnica y capacitacin
muestra que, ms que volver a insistir
en la conceptualizacin de un mtodo
cuya principal caracterstica es su sen-
cillez, es necesario ofrecer ejemplos
concretos de aplicacin prctica, ya sea
en el mbito de la docencia o como re-
sumen de trabajos especficos de con-
sultora.
Las discusiones de carcter escolstico
en torno a los lmites del enfoque del
marco lgico y su aplicabilidad tienden
a ser poco tiles, fundamentalmente
cuando, la principal debilidad consiste,
sencillamente, en que en muy pocas
ocasiones se intenta aplicar este m-
todo de una manera consecuente.
Esa es la razn por la que nos hemos
decidido a ofrecer una serie de ejem-
Introduccin al EML
21
plos de aplicacin del marco lgico,
con objeto de facilitar la compresin de
una tcnica que, como todas, slo
puede ser plenamente dominada y cri-
ticada cuando se practica sistemtica-
mente.
A pesar de la evidente vocacin apli-
cada de este texto, nos ha parecido
conveniente presentar esquemtica-
mente los rasgos esenciales del enfo-
que del marco lgico, a modo de intro-
duccin.
No deben esperarse en las lneas que se
presentan a continuacin grandes mati-
zaciones ni aportaciones novedosas.
Simplemente trataremos de presentar,
de la manera ms sinttica posible, las
principales caractersticas de este m-
todo.
Aproximaciones para una
definicin del mtodo
Cada manual presenta una o varias de-
finiciones del EML, unas ms afortu-
nadas que otras. En cualquier caso,
creemos que es posible extraer algunos
rasgos comunes que pasamos a conti-
nuacin a presentar:
El EML es un mtodo de planifica-
cin por objetivos que se utiliza de
manera esencial, pero no en exclu-
siva, en la gestin de los proyectos
de cooperacin para el desarrollo.
Cada vez ms, el EML, o al menos
algunos de sus elementos ms ca-
ractersticos, tiende a ser utilizado en
otros mbitos (desarrollo local, etc.)
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
22
en otras intervenciones de la coo-
peracin para el desarrollo que no
son proyectos.
Como cualquier mtodo de planifi-
cacin, se trata de un sistema de
toma de decisiones que, se supone,
permite tomar (y justificar) decisio-
nes mejores y ms razonadas.
El EML es un mtodo de planifica-
cin participativa. Esa insistencia en
la participacin nunca es suficiente,
ya que, a pesar de toda la retrica al
respecto, tiende a ser la caracterstica
que ms rpidamente se olvida. To-
das las tcnicas que propone el EML
son tcnicas de discusin en grupo y,
dentro de esos grupos, es funda-
mental que los presuntos colectivos
beneficiarios ocupen un lugar prefe-
rente.
Hay que insistir en que los proyectos
no se preparan en un despacho ni de
manera individual. Los proyectos se
identifican y disean en equipo y en
el seno de esos equipos deben estar
representados los beneficiarios,
siempre que eso sea posible. Si olvi-
damos esa perspectiva, la mayora de
los pasos que vamos a comentar ha-
brn perdido su sentido.
Se supone que el EML es un mtodo
utilizable para la gestin de todo el
ciclo del proyecto, desde la
identificacin hasta la ltima evalua-
cin. Esa suposicin es cierta, pero
slo en parte, ya que hay que reco-
nocer que las etapas ms sistemati-
zadas y clsicas del mtodo son las
de identificacin y diseo. En ese
sentido, de una manera un tanto
imprecisa, pero grfica, podemos
decir que el EML aparece
esencialmente como un mtodo para
preparar buenos documentos de pro-
yectos.
Un rasgo esencial del EML es su
sencillez. La pretensin de ser utili-
zado como un vehculo para la parti-
cipacin hace que exista una opcin
bsica por la simplicidad. La termi-
nologa para iniciados se reduce al
mnimo y los procedimientos pueden
ser utilizados prcticamente por
cualquiera. Hay que reconocer que el
dominio de la lectura y la escritura
tienden a ser unos importantes facto-
res limitantes a la hora de promover
la participacin. Se han ensayado di-
versas tentativas para facilitar la in-
tegracin de personas que no saben
leer y escribir, aunque se plantean
problemas de difcil solucin.
El EML es un mtodo de discusin
secuencial. Cuando decimos esto nos
referimos a que los temas de las dis-
cusiones grupales se encuentran pre-
determinados y se presentan en una
secuencia lineal nica. Cada paso del
mtodo se construye sobre la base de
los acuerdos alcanzados en el paso
anterior.
Como todos los mtodos de planifi-
cacin participativa, el EML trabaja

por consensos. Los juegos de mayo-
ras y minoras estn en principio
descartados. Se trata de alcanzar te-
rritorios de confluencia entre todos
los participantes y no de imponer
una visin sobre todas las otras
posibles.
El EML, adems de ofrecer una se-
rie de temas ordenados de discusin
en los que es preciso llegar a acuer-
dos entre todas las partes implicadas,
propone una serie de procedimientos
para las discusiones y una manera de
visualizar los acuerdos alcanzados.
Esas tcnicas de visualizacin de los
consensos tienden a ser los rasgos
ms conocidos del mtodo: rboles
de problemas y objetivos, discusin
de alternativas, matriz de planifica-
cin.
Podemos, por tanto, afirmar que el
EML es un mtodo de planificacin
participativa por objetivos que se uti-
liza de manera esencial, pero no exclu-
siva, en los proyectos de cooperacin
para el desarrollo. Este mtodo ofrece
una secuencia ordenada de las discu-
siones para la preparacin de una in-
tervencin y unas tcnicas de visuali-
zacin de los acuerdos alcanzados.
Los pasos del mtodo
Como puede verse en todos los ma-
nuales disponibles, el EML consta en
sus versiones ms clsicas de cinco pa-
sos de discusin que sistematizan las
tareas imprescindibles durante las eta-
Introduccin al EML
23
pas de identificacin y diseo de un
proyecto de desarrollo. Esos pasos son
los siguientes:
Anlisis de la participacin
Anlisis de los problemas
Anlisis de los objetivos
Anlisis de las alternativas
Matriz de planificacin del pro-
yecto
Los cuatro primeros pasos son pasos de
la identificacin y contribuyen a siste-
matizar una de las fases ms impor-
tantes de la vida de un proyecto que
habitualmente tiende a quedar en una
nebulosa de generalidades. A travs de
esos pasos se pretenden hacer explci-
tos los mecanismos que han llevado a
justificar la oportunidad de la opcin
seleccionada. Para ello, es preciso
mostrar qu problemas afectan a qu
personas, cules son las relaciones en-
tre los diferentes grupos que confor-
man una realidad, entre esos grupos y
los problemas identificados y, por l-
timo, entre los propios problemas que
se han detectado, para finalmente
avanzar los criterios de priorizacin de
la alternativa considerada ms desea-
ble.
La Comisin Europea, sin justificar las
razones, ha suprimido en su manual de
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
24
proyectos el primero de los pasos de la
identificacin, aunque en su docu-
mento de proyecto plantea, como no
poda ser de otra manera, la determina-
cin de los colectivos beneficiarios y
del resto de los grupos e instituciones
implicados en la futura intervencin.
No podemos entrar muy a fondo en
este tema espinoso que exigira un
tratamiento mucho ms detallado.
Cuando describamos mnimamente las
caractersticas de cada uno de estos
pasos volveremos sobre la cuestin,
aunque ahora puede sealarse que para
las propuestas "marcologistas" ms
clsicas, y segn nuestra opinin ms
acertadas, un proyecto comienza
siempre determinando los colectivos
cuya situacin s pretende mejorar.
La matriz de planificacin del proyecto
constituye, por su parte, la estructura
del diseo, el armazn sobre el que se
construye el documento de formula-
cin. La matriz es la base el diseo
pero no es todo el diseo. Para que ste
pueda considerarse completado es pre-
ciso realizar la programacin de las
actividades y los recursos (calendarios,
presupuestos y organizacin del perso-
nal adscrito a la ejecucin de todas esas
actividades), completar los diseos
tcnicos siempre que stos sean nece-
sarios y efectuar una valoracin de las
posibilidades de viabilidad de la futura
intervencin. Slo cuando todas esas
tareas han sido realizadas puede consi-
derarse finalizado el diseo de un pro-
yecto. Los diseos a medias (aque-
llos en los que falta alguno, o algunos,
de los elementos descritos con anterio-
ridad), tan habituales en la cooperacin
para el desarrollo, pueden justificarse
en ocasiones atendiendo a los prolon-
gados plazos que los organismos
financiadores suelen necesitar para
adoptar la decisin de apoyar (o no)
una propuesta de proyecto, pero esta-
blecen una incertidumbre grave con
respecto a la propia intervencin y son,
desde el punto de vista tcnico, una
opcin claramente indeseable.
En los ejemplos que siguen a continua-
cin se ha limitado la secuencia hasta
la elaboracin de las matrices respecti-
vas de los diferentes proyectos, pero
debe quedar perfectamente claro que
una matriz no completa el diseo de
una intervencin y necesita de otros
documentos esenciales para convertirse
en una opcin operativa realista.
A continuacin se indican de una ma-
nera telegrfica algunas de las princi-
pales caractersticas de cada uno de
estos pasos. Vale la pena reiterar que
los lectores interesados en profundizar
en alguno de los aspectos que aqu
simplemente se enunciarn pueden re-
currir a los manuales que se relacionan
en la bibliografa comentada que se in-
cluye al final de este libro.

Comentarios sobre los pa-
sos del mtodo
Anlisis de la participacin
Con el anlisis de la participacin se
pretenden bsicamente dos cosas. En
primer lugar, se trata de tener una vi-
sin, lo ms precisa posible, de la rea-
lidad social sobre la que el futuro
proyecto pretende incidir. Muchas
intervenciones de desarrollo fracasan,
precisamente, por haber efectuado un
diagnstico excesivamente superficial
del contexto en el que deben insertarse.
Tendemos a pensar que los proyectos
tienen xito gracias a nuestras propias
capacidades y subestimamos el marco
en el que debemos actuar. Los gestores
de proyectos pueden ser vistos, a ve-
ces, como actores en gira de provincias
para quienes los beneficiarios no dejan
de ser caras annimas que, a la maana
siguiente, se olvidan. El problema es
que los beneficiarios de un proyecto no
son el pblico de una representacin en
la que nosotros actuamos, sino sus au-
tnticos protagonistas y que es preciso
asumir nuestro papel subsidiario (so-
mos los que montamos los decorados y
nos preocupamos de la iluminacin). Si
no lo hacemos, estamos ocupando un
puesto que no nos corresponde y la
funcin, por mucho entusiasmo y sa-
ber hacer que le pongamos, estar
condenada al fracaso.
Por lo tanto, el anlisis de la participa-
cin debe pretender, antes que nada,
Introduccin al EML
25
establecer el quin es quin dentro
de una realidad determinada. Para ello
no es necesario contar con expertos
consagrados ni elaborar un remedo de
tesis doctoral. Se trata de realizar un
diagnstico liviano y, como siempre,
de carcter operativo.
Pero el anlisis de la participacin no
consiste tan slo en precisar ese quin
es quin. Tan importante, o ms, es
determinar, dentro de los grupos
identificados, el que debe acabar con-
virtindose en los beneficiarios direc-
tos del futuro proyecto de desarrollo.
Por lo tanto, el anlisis de la participa-
cin es una especie de diagnstico fo-
calizado, en el sentido de que se hace
desde un punto de vista particular y
explcito. Eso es algo que, por otra
parte, ocurre en cualquier tipo de diag-
nstico; la presunta objetividad de es-
tos anlisis no es ms que otro mito
tranquilizador.
Evidentemente, la determinacin de los
presuntos beneficiarios es una decisin
de tipo poltico, ms que tcnico. No
hay ningn criterio tcnico que pueda
determinar quin o quines deben con-
vertirse en beneficiarios de un pro-
yecto. Muy a menudo, percibimos en el
seno de las instituciones en las que tra-
bajamos, resistencias a la hora de to-
mar decisiones que implican una de-
terminada opcin de carcter esencial-
mente poltico o, mejor dicho, lo que
percibimos es una cierta resistencia a
hacerlas explcitas.
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
26
La tentacin de suponer que el desa-
rrollo es una opcin tcnica, ms que
poltica, y el viejo paradigma funcio-
nalista que suea con una especie de
armona social en la que es posible
imaginar proyectos que mejoran a
todo el mundo, son dos vicios de
sombra muy alargada en la
cooperacin para el desarrollo.
Tomar decisiones es muy a menudo
ingrato, porque el hecho de seleccionar
a unos supone, como contrapartida, re-
chazar a los dems. Pero la cosa se
complica porque, adems de ese re-
chazo, percibimos que los proyectos
suelen tener, junto a unos beneficiarios
ms o menos bien definidos, unos per-
judicados que son igualmente signifi-
cativos.
Los criterios para la seleccin de los
beneficiarios son especficos en cada
ocasin y dependen de las prioridades
que cada persona o cada institucin
establezca. Sabido es que las preguntas
generales que deben valorarse en cada
caso son:
Quin o quines se encuentran
en situacin de mayor necesidad?
Quin o quines parecen tener
mayores posibilidades de apro-
vechar los beneficios generados
por la intervencin?
Qu conflictos puede suponerse
que ocurrirn al apoyar a deter-
minados grupos?
Para realizar este tipo de anlisis exis-
ten algunos procedimientos que gozan
de cierto xito, pues permiten ordenar
la informacin recopilada y, se supone,
facilitan la inevitable eleccin de los
colectivos con quines queremos tra-
bajar. En los ltimos tiempos se habla
bastante del anlisis de los implicados
(stakeholder analysis), un mtodo
desarrollado por el Departament for
International Development (DfID) bri-
tnico y que tiende a ser utilizado en
muchos contextos. El programa infor-
mtico Team Up establece una catego-
rizacin ms sencilla para ese mismo
propsito. Tambin el anlisis de Ca-
pacidad y Vulnerabilidad pretende,
utilizando otro tipo de criterios, facili-
tar la clasificacin de los colectivos
que componen una cierta realidad so-
cial, indicando cules son los grupos
ms vulnerables que, en principio, de-
beran ser priorizados como la pobla-
cin objetivo de un proyecto de desa-
rrollo.
Por su parte, la GTZ plante un es-
quema sumamente sencillo de clasifi-
cacin en cuatro categoras esenciales:
BENEFICIARIOS DIRECTOS
BENEFICIARIOS INDIRECTOS
NEUTRALES/EXCLUIDOS
PERJUDICADOS/OPONENTES

Sea como sea, el anlisis de la partici-
pacin resulta un momento clave a la
hora de comenzar la preparacin de un
proyecto. Hay que saber a quin
queremos mejorar, antes de determinar
qu es lo que queremos hacer.
Ese dilema (qu es antes la identifica-
cin de los beneficiarios o la de los
problemas?) tiene en ocasiones el as-
pecto de una discusin absurda como
la del viejo cuento del huevo y la ga-
llina. En la realidad personas y pro-
blemas forman una combinacin indi-
soluble que es imposible separar. Cada
problema tiene su nombre y apellido
social y, como contrapartida, hay que
reconocer que no existen problemas
generales que afecten de igual manera
a todo el mundo. La determinacin de
los problemas siempre se realiza desde
un determinado punto de vista y no es,
no puede ser, neutra.
Una ltima cuestin con respecto al
anlisis de la participacin. Aunque
pueden indicarse excepciones al res-
pecto, una de las reglas de oro bsicas
a la hora de identificar un proyecto es
que ste debe tener como beneficiarios
a un colectivo concreto de personas y
no a una institucin. Los proyectos van
destinados a las personas y no a las
instituciones que deben ser concebidas
como medios que, de alguna manera,
contribuyen a mejorar la situacin de
aquellas. Es verdad que existen pro-
yectos de fortalecimiento institucional
e incluso hemos incluido algunos caos
reales que van orientados en ese sen-
Introduccin al EML
27
tido, pero hay que manejar con cuidado
ese tipo de iniciativas. Segn nuestra
experiencia, en muchas ocasiones esos
proyectos no llegan a las personas y
se limitan a dotar a determinadas
instituciones de ciertos bienes o servi-
cios (vehculos, computadoras,
pasantas, etc.), cuya incidencia en la
transformacin de la realidad es
inapreciable.
Anlisis de los problemas
Los problemas van siempre con las
personas o, dicho de otra manera, no
hay problemas sin personas. Por lo
tanto, el llamado anlisis de la situa-
cin es, de hecho, el anlisis de la par-
ticipacin ms el anlisis de proble-
mas.
En el anlisis de problemas se com-
plementa la indagacin efectuada con
anterioridad pero, si antes sta se
efectuaba en funcin de los distintos
agentes sociales que componen una
realidad, ahora se trata de identificar
los problemas que afectan a los colec-
tivos inicialmente priorizados y de es-
tablecer las relaciones que existen entre
esos problemas.
De lo que se trata es de elaborar un
diagrama de causas y efectos entre los
distintos problemas identificados rbol
de problemas y que supone el docu-
mento quizs ms caracterstico de la
identificacin de proyectos de desarro-
llo segn el enfoque del marco lgico.
Ese diagrama fue importando por la
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
28

GTZ al rea de la cooperacin para el relativamente sencillos, como los que

desarrollo desde el mundo empresarial,
donde tuvo su origen. Fue un ingeniero
japons, Kaoru Ishikawa quien lo uti-
liz por primera vez en 1952 en la em-
presa Kawasaki para analizar los pro-
blemas de las cadenas de montaje. Se
le conoce como diagrama de espina de
pescado, diagrama de ro o, menos
imaginativamente, como diagrama de
Ishikawa y est incluido en los
estndares de calidad de las empresas
japonesas.
Est claro que esta representacin sim-
plificada de la realidad es ms
adecuada para el anlisis de procesos
pueden detectarse en una cadena de
montaje, que para establecer las rela-
ciones entre fenmenos sociales cuyas
interacciones tienden a resultar mucho
ms complejas. En cualquier caso, hay
que recordar que no se trata (al menos
no slo) de analizar la realidad, sino de
establecer las bases de una interven-
cin operativa y, para eso, el rbol de
problemas resulta una herramienta su-
mamente potente.
Sin ms comentarios, podemos indicar
que un rbol de problemas se construye
siguiendo una secuencia ms o menos
similar a la que ahora se relaciona:

Identificar los problemas existentes.

Escribir cada problema en una tarjeta, preferiblemente con letras maysculas.

Determinar cul es, dentro de los problemas identificados, aquel que ocupa un lugar
central que permite ordenar en torno a l la mayor parte de la informacin recopilada.
Colocar esa tarjeta en el centro de un panel.

Determinar las causas que provocan ese problema, preguntndose el por qu se

produce esa situacin considerada indeseable. Situar esas tarjetas en el nivel inme-
diatamente inferior al del problema considerado focal o central.

Avanzar hacia abajo preguntndose por las causas de las causas.

Introduccin al EML
Establecer los efectos provocados por el problema central. Situar esas tarjetas en la
parte superior del rbol.

Recomprobar las relaciones causales y dibujarlas en el panel.

 Introduccin al EML
29

Los problemas ms tpicos que nos

solemos encontrar al elaborar un rbol
de problemas son los siguientes:

Dificultad en la identificacin de los problemas. Es muy tpico que los problemas se

enuncien con un carcter muy poco preciso. Por ejemplo, se dice que el problema es

1 la marginalidad o la salud o cosas as; no hay que estar muy familiarizado con el
marco lgico para darse cuenta de que enunciados de ese tipo sirven para muy poco.
Hay que intentar expresar los problemas de la forma ms inequvoca posible.

Dificultad en la valoracin de lo que es efectivamente un problema. Los problemas se

perciben siempre desde un determinado punto de vista, desde una cultura y desde un

2 conjunto de intereses especficos. Es tpico que la percepcin del tcnico no coincida

al 100% con la percepcin de los beneficiarios. Frente a este tipo de conflictos no hay
recetas universales, aunque, en principio, se trata de dejar que todo el mundo exprese
lo que considere conveniente.

Definicin de los problemas como falta de soluciones. En principio, los problemas

no deben describirse como ausencia de determinadas soluciones. Todas las tarjetas

3 que expresan falta de... no hay... no seran, en una visin ortodoxa del EML,
aceptables. Nos han contado experiencias con algunos moderadores de talleres mar-
cologistas ms apegados a la ortodoxia que nosotros que rompen las tarjetas escritas
de esa manera. La verdad es que, sin llegar a esos extremos (de hecho en los ejemplos
que se incluyen a continuacin aparecen algunos pecados en ese sentido) hay que re-
conocer que no es, en general, deseable enunciar los problemas como la falta de una
solucin, ya que de esa manera se est describiendo lo que quiere hacerse y no, en
realidad, el problema que existe.
Dificultades para establecer la causalidad entre los problemas. La verdad es que, en la
realidad, las causalidades verticales y unvocas que propone este tipo de anlisis fun-

4 cionan tan slo a medias. Las relaciones entre los problemas tienden a ser bastante
ms complejas. Un mismo problema puede aparecer en varias races del rbol o se es-
tablecen retroalimentaciones entre los problemas que no hacen tan fcil el estableci-
miento de la lgica vertical que sustenta el rbol de problemas. En cualquier caso, y
sin tener una solucin absoluta, hay que sealar que el rbol de problemas. En cual-
quier caso, y sin tener una solucin absoluta, hay que sealar que el rbol debe tender
a abrirse en los niveles inferiores o, dicho de otra manera, que cualquier problema,
es provocado por ms de una causa. Igualmente hay que rechazar radicalmente la
existencia de problemasmadre cuya resolucin determinara la solucin de numero-
sos efectos situados en los niveles superiores. Ese tipo de problemas (el subdesarro-
llo, el intercambio desigual, la marginalidad o enunciados similares) tiende a ser
un enunciadoresumen de un gran nmero de problemas ms concretos que son, en
principio, los que deben interesarnos.
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
30

En resumen, el rbol de problemas por algunos de los implicados pasan

debe ofrecer una visin parcial de la
realidad, estructurada en torno a los
problemas que padece un colectivo o
unos colectivos de personas concretos,
estableciendo las relaciones de causali-
dad que se establecen entre esos pro-
blemas. Evidentemente, esas relaciones
constituyen una simplificacin de la
realidad, pero permiten determinar una
jerarquizacin de los problemas y
ofrecen una base para una posible in-
tervencin.
Anlisis de los objetivos
El anlisis de objetivos es un paso de la
identificacin de un proyecto de desa-
rrollo que se construye sobre los re-
sultados obtenidos en el anterior anli-
sis de los problemas. Los problemas
que haban sido descritos como situa-
ciones negativas percibidas como tal
ahora a ser definidos como estados
alcanzados positivos que se establecen
sobre la resolucin de los problemas
anteriormente identificados. Es decir,
para el enfoque del marco lgico, los
objetivos de desarrollo se construyen
sobre la solucin de problemas con-
cretos que afectan a personas concretas
y cuya definicin y relaciones se han
establecido en el paso anterior. De esa
manera, se trata de construir un rbol
de objetivos que, en principio, es una
copia en positivo del rbol de proble-
mas, pero donde la relacin causal pasa
a convertirse en una relacin de carc-
ter instrumental, donde las tarjetas in-
feriores son los medios para alcanzar
las superiores que, con respecto a
aquellas, son los fines que se esperan
alcanzar.
Para construir el rbol de objetivos hay
que hacer las siguientes cosas:

Convertir las tarjetas-problema en tarjetas-objetivo teniendo un cierto cuidado en la

redaccin para que exista una mnima coherencia: no se trata de establecer un enunciado
inverso sino de expresarlo en unos trminos que resulten razonables.

Las tarjetas que se considere que no son modificables pasan sin cambios (es decir como
problemas) al nuevo rbol.

Se incluyen nuevas tarjetas que representen medios adicionales que consideramos importantes
a la hora de garantizar la consecucin de las tarjetas superiores.

Se comprueba la relacin medios-fines. En este caso la pregunta clave es cmo? y se

supone que las respuestas sern en cada caso las tarjetas situadas en los niveles inferiores.

Se dibuja un rbol que ser el inverso en positivo del de problemas, con algunas tarjetas
no modificadas y algunas tarjetas nuevas en los niveles inferiores y en el que la relacin
causal ha pasado a convertirse en una relacin de carcter instrumental.Introduccin al EML

Anlisis de las alternativas
El anlisis de alternativas es un paso
fundamental dentro de la gestin de
una intervencin, aunque inevitable-
mente presenta un nivel de indefinicin
que resulta enojoso a la hora de
plantear una explicacin de carcter
ms bien esquemtico y superficial.
Dicho de una manera rpida, puede
decirse que la funcin bsica del anli-
sis de alternativas, tambin llamado
discusin de estrategias segn la Co-
misin Europea, es la de compara las
diferentes opciones que pueden identi-
ficarse en el rbol de objetivos, recha-
zando las que no nos parezcan desea-
bles o presentan un grado excesivo de
incertidumbre y seleccionando, dentro
de la alternativa que parece ptima, la
tarjeta-objetivo que va a convertirse en
el objetivo del futuro proyecto de desa-
rrollo.
El anlisis de alternativas cierra, por
tanto, la etapa de la identificacin y da
paso al diseo o formulacin de la in-
tervencin.
Los procedimientos para realizar esa
seleccin son muy variados y no puede
ofrecerse una receta de validez
universal. Lo que puede resultar ade-
cuado en determinadas circunstancias
puede ser completamente inapropiado
en otras. Evidentemente, las preferen-
cias, ms o menos justificadas, de las
instituciones participantes en el pro-
ceso tienden a jugar un papel esencial
en esa toma de decisiones.
Introduccin al EML
31
Con carcter general puede sealarse
que la transparencia, la negociacin y
la asuncin de la necesidad de alcanzar
un cierto consenso entre todas las par-
tes implicadas en el proceso tienden a
ser elementos que refuerzan la bon-
dad de una determinada seleccin.
Las imposiciones no suelen dar buen
resultado y tienden a provocar que los
proyectos sean vistos como una pro-
piedad particular (normalmente de los
financiadores o de quienes se encuen-
tran en disposicin de aportar los re-
cursos necesarios para su puesta en
marcha), generando la consiguiente
inhibicin del resto. De esa forma, la
esperada viabilidad de los proyectos se
encuentra seriamente amenazada, pues
nadie se mostrar muy dispuesto a
defender el proyecto cuando con-
cluya el aporte externo de fondos.
Segn nuestra experiencia, lo ms ha-
bitual suele ser que se efecte un an-
lisis de decisin multicriterio, en oca-
siones no todo lo explcito que sera
deseable, mediante el que se valoran
cada una de las alternativas que en
principio se consideran ms intere-
santes en funcin de toda una serie de
criterios que se consideran significati-
vos. Las valoraciones pueden efec-
tuarse manejando criterios cualitativos
(bueno-regular-malo; alto-medio-bajo,
etc.) o, bien, asignando puntuaciones
numricas en una escala predetermi-
nada a cada una de las alternativas en
funcin de cada criterio.
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
32

Las posibilidades en ese sentido tien- un requisito bsico para el xito de la

den a ser muy variadas y no es posible
recomendar un procedimiento estndar
para todas las ocasiones. Es conve-
niente recordar que el proceso de toma
de decisiones debe ser comprendido y
asumido por todas las instancias impli-
cadas, porque esa asuncin constituye
futura intervencin.
Los criterios que pueden manejarse
para la valoracin de las diferentes al-
ternativas detectadas son muy variados
pero pueden avanzarse algunos que se
consideran, con carcter general, como
fundamentales:

Recursos disponibles, tanto en lo que hace referencia a los recursos materiales financieros
como a los recursos humanos capacidades-.

Tiempo estimado para el logro de los distintos objetivos que se valoran.

Adecuacin a las prioridades de cada una de las partes implicadas en el proceso.

Riesgos identificados en cada una de las alternativas/Probabilidades de logro de los obje-

tivos.

Contribucin de las diferentes alternativas al logro de objetivos de carcter ms general.

Posibles efectos generados por el logro de los diferentes objetivos valorados.

Vinculacin entre las distintas alternativas y los colectivos seleccionados como beneficiarios
prioritarios.

Posibilidades de viabilidad de cada una de las alternativas.

 Introduccin al EML
33

Es evidente que esa pequea relacin De manera esquemtica, puede indi-

no concluye con un tema tan amplio
pero puede ofrecer algunas pistas para
entender el tipo de valoraciones que se
considera importante efectuar. Hay que
recordar que la identificacin (y con-
cretamente el anlisis de alternativas)
debe ser un proceso rpido y de bajo
coste, ya que, de momento, no existe
ninguna garanta acerca de la efectiva
puesta en prctica de la intervencin
que est preparndose.
carse que el anlisis de las alternativas
se realiza normalmente (si es que en
verdad se hace y no se parte de una
decisin previa que tiende a tomarse
muy lejos del lugar donde los proble-
mas existen realmente) siguiendo una
secuencia parecida a la que a continua-
cin se presenta:

Identificar las relaciones mediofines dentro del rbol de objetivos sobre

las que, en principio, parece existir un mayor inters en actuar.

Comparar esas alternativas en funcin de algunos criterios que pueden

coincidir en parte con los enunciados con anterioridad.

Seleccionar la alternativa que, entre todas las contempladas, parece reunir

una combinacin ms adecuada de elementos positivos.

Precisar la tarjetaobjetivo que va a convertirse en objetivo del proyecto

que comienza a continuacin a disearse; en ocasiones la discusin de
alternativas es ms bien una discusin de objetivos, por lo que el punto
anterior y ste se convertiran en el mismo.

Sea como sea, con mayor o menor
participacin, con mayor o menor an-
lisis y manejo de datos, el anlisis de
alternativas concluye cuando se selec-
ciona un objetivo concreto que consti-
tuye la orientacin esencial que per-
mite comenzar el diseo de la futura
intervencin. Despus de esa decisin,
puede considerarse que comienza la
fase de diseo o formulacin del pro-
yecto.
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
34
Matriz de planificacin del
proyecto
La matriz de planificacin del proyecto
es el documentoherramienta ms ca-
racterstico del enfoque del marco l-
gico. De hecho, el marco lgico co-
menz siendo una matriz y hasta que la
GTZ estableci la secuencia de pasos
previos que conducen hasta ella, lo que
constituye la principal originalidad del
mtodo ZOPP, la identificacin entre
un trmino y otro fue absoluta. En la
actualidad, aunque la mayora de las
versiones del mtodo asumen esa se-
cuencia como un todo, la matriz conti-
na siendo el elemento ms tpico del
EML.
En su origen, la matriz apareci como
un intento de sistematizar y ordenar los
LGICA DE LA INDICADORES
INTERVENCIN OBJETIVAMENTE
VERIFICABLES
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECFICO
RESULTADOS
ACTIVIDADES RECURSOS
principales contenidos del diseo de un
proyecto en un formato simplificado
que facilita, en un golpe de vista, com-
prender la lgica interna de una inter-
vencin. Hoy, ms de 30 aos despus
de que la Agencia Estadounidense de
Cooperacin Internacional (USAID)
comenzar a utilizar las matrices de
planificacin de los proyectos, stas si-
guen cumpliendo esa funcin. A las
matrices de los proyectos se las suele
criticar por su esquematismo y rigidez,
cosas ciertamente reales, pero compen-
san esas deficiencias gracias a su clari-
dad y fcil comprensin. De momento,
no parecen existir opciones realistas
que puedan sustituir con ventaja al mo-
delo actual de matriz.
Una matriz de planificacin es, apro-
ximadamente, un cuadro como el que
sigue:
FUENTES DE SUPUESTOS/
VERIFICACIN HIPTESIS/
FACTORES EXTERNOS
COSTES
CONDICIONES PREVIAS
 Introduccin al EML
35

En ese documento quedan sintetizados cas que establecen esa interdependen-

los principales componentes del diseo cia.
de un proyecto. Adems, existe una Se llaman las lgicas vertical y hori-
relacin entre todos esos elementos zontal.
que, de alguna manera, estn vincula- La primera establece la siguiente rela-
dos entre s. Existen dos lgicas bsi- cin:

Si se dan unas condiciones previas (entonces) se libera un presupuesto con

el que se movilizan unos recursos para hacer unas actividades. Si se hacen

esas actividades y se producen unos supuestos (que estn fuera de la

competencia de la intervencin) se logran unos resultados. Si se logran esos

resultados y se producen los supuestos situados a su nivel, se alcanza el

objetivo especfico. El logro de ese objetivo especfico, unido al cumplimiento

de los supuestos colocados en su nivel, supondr una contribucin significativa

a un objetivo general (o superior). Y si se producen los supuestos de ese nivel

el objetivo general podr perdurar.

La lgica horizontal, ms sencilla, indica que:

todo resultado u objetivo se expresa mediante, al menos, un indicador

verificable objetivamente. Ese indicador debe poder comprobarse
mediante una fuente de verificacin especfica.
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
36
De esa manera, con un vistazo rpido
es posible saber de que va un pro-
yecto concreto y descubrir sus princi-
pales fortalezas y debilidades. Eviden-
temente, existe la posibilidad de reali-
zar un marco lgico (una matriz) irre-
prochable desde el punto de vista de su
coherencia interna, aunque su corres-
pondencia con una situacin concreta
sea escasa o, en un caso extremo, nula,
pero eso ocurre con cualquier procedi-
miento de planificacin. Las crticas
que sealan la posibilidad de utilizar
mal el marco lgico no invalidan la
utilidad del mtodo. Muy a menudo,
esas crticas se caracterizan por no
plantear ningn tipo de alternativa, con
lo que se mueven en un terreno ms
bien estril.
De manera esquemtica, vamos a des-
cribir brevemente los contenidos prin-
cipales de las columnas de la matriz:
Primera columna. En ella se describe el
proyecto, lo que hacemos y la lgica
interna que vincula a cada uno de sus
elementos. El objetivo del proyecto,
normalmente llamado objetivo
especfico, es, de alguna manera, el que
establece la direccionalidad de la inter-
vencin, su punto de referencia. Hay
que recordar que ste es un mtodo de
planificacin por objetivos y que las
actividades (lo que hacemos) se en-
cuentran siempre subordinadas a lo que
pretendemos conseguir. Esa confusin
entre lo que hacemos y lo que quere-
mos obtener, confusin que parece un
tanto pueril, constituye una de las defi-
ciencias ms comunes de un gran n-
mero de proyectos.
El objetivo especfico debe ser uno;
cada objetivo especfico justifica la
realizacin de otra matriz y, por lo
tanto, de otro proyecto. El objetivo su-
perior con el que el especfico se en-
cuentra en relacin en el rbol de obje-
tivos es el que llamamos general, glo-
bal o de desarrollo. De hecho, se en-
cuentra fuera del mbito de actuacin
de la intervencin (resulta ms ambi-
cioso y slo puede ser alcanzado por
una combinacin de proyectos), pero
orienta nuestra iniciativa. Nuestra con-
tribucin al logro de ese objetivo es un
criterio esencial para valorar la calidad
de cualquier proyecto.
Los resultados (tambin llamados pro-
ductos, componentes o metas) son los
medios necesarios para alcanzar el ob-
jetivo especfico. Constituyen el con-
junto de bienes y servicios que entrega
el proyecto durante o al finalizar su
ejecucin. Estos resultados surgen, al
menos en parte, del propio rbol de
objetivos (son las tarjetas inferiores
que se encuentran vinculadas a la se-
leccionada). Es preciso valorar si re-
sultan medios suficientes y necesarios
para el logro de ese objetivo y, en caso
de no ser as, habr que incluir nuevos
resultados (es decir, que no estn en el
rbol de objetivos) a nuestra matriz.
Las actividades constituyen el conjunto
de lo que hacemos y deben estar cla-
ramente vinculadas a la consecucin de

cada uno de los resultados enunciados.
En principio, no debe haber actividades
(ms all de las generales de adminis-
tracin, seguimiento y evaluacin) que
no se encuentren inequvocamente re-
lacionadas con alguno de los resulta-
dos. Cada actividad deber llevar espe-
cificados el conjunto de recursos, me-
dios o insumos necesarios para su eje-
cucin. Los costes de movilizacin de
esos recursos ofrecern el presupuesto
de cada una de las actividades. La
suma de todos esos costes constituir el
presupuesto general del proyecto.
Los objetivos y resultados tienden a ser
redactados como situaciones ya alcan-
zadas, mientras que las actividades
suelen redactarse en infinitivo.
Una vez que se tiene establecida de
manera provisional la primera columna
de la matriz, es conveniente comenzar
a cumplimentar la columna de la dere-
cha, la que incluye las hiptesis, su-
puestos o factores externos. Si un pro-
yecto se ejecutase en un ambiente con-
trolado (como un experimento) las va-
riables exteriores no seran significati-
vas. A nadie se le escapa que eso nunca
es as y que un proyecto interacta en
un contexto al que influye y del que re-
cibe influencias. Con las hiptesis se
plantea la necesidad de valorar ese
contexto y de identificar los principales
aspectos que pueden tener una inciden-
cia grave en la propia lgica de inter-
vencin. Las hiptesis son, por tanto,
todas las situaciones y decisiones que
tienen que producirse, pero cuyo cum-
Introduccin al EML
37
plimiento se encuentra fuera de nuestro
mbito concreto de competencia. Di-
cho de otra manera, la probabilidad de
cumplimiento de las hiptesis son los
riesgos del proyecto. No existe un pro-
cedimiento a partir del cual tengamos
plena garanta de haber identificado to-
das las hiptesis significativas que
pueden afectar a un proyecto concreto.
En cualquier caso, su valoracin, an
cuando sea incompleta, siempre ser
deseable frente a su no consideracin.
Es necesario situar las hiptesis en el
lugar en que son significativas para la
propia lgica de la intervencin.
Los indicadores pretenden traducir a
trminos inequvocos los objetivos y
los resultados de un proyecto. Se trata
de poder expresar de la manera ms
precisa posible lo que vamos a hacer y
lo que queremos conseguir con nuestra
intervencin. Cualquier indicador debe
reflejar la cantidad de producto que se
pretende alcanzar, su calidad y el
tiempo para su logro. En caso de no re-
sultar evidente, ser preciso clarificar
las personas beneficiarias que se en-
contrarn incluidas y el rea geogrfica
considerada.
Los indicadores tienen una cierta mala
prensa, pues afirma que no todo puede
ser cuantificado y que esa obsesin
numrica puede provocar graves dis-
torsiones en la propia lgica de la in-
tervencin. Esas objeciones pueden ser
ciertas en ocasiones pero lo ms habi-
tual es que esa resistencia frente a los
indicadores esconda un desconoci-
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
38
miento de lo que se pretende conseguir.
Objetivos enunciados como Mejora
de la calidad de vida, sin indicadores
concretos y operativos resultan esen-
cialmente intiles, dada su radical in-
comprensibilidad.
La regla establece que cada objetivo y
resultado debe llevar, al menos, un in-
dicador de las caractersticas antes re-
seadas. Todo el mundo asume que el
nivel de concrecin de los indicadores
disminuye a medida que subimos por
la matriz y que los indicadores del ob-
jetivo superior tendern a ser mucho
menos operativos que los de los resul-
tados. Si no existe una correspondencia
evidente entre el objetivo (o el resul-
tado) y su indicador, puede ser conve-
niente incluir ms de uno.
Cada indicador debe poseer su corres-
pondiente fuente de verificacin, que
son procedimientos y soportes puestos
en marcha para comprobar el cumpli-
miento del indicador. Un indicador sin
fuente de verificacin carece de opera-
tividad, por lo que debe ser conside-
rado como un indicador intil. Fuentes
tpicas de verificacin son encuestas,
registros, certificados, actas, etc. Po-
demos calificar las fuentes de verifica-
cin en internas y externas. Las
primeras son las generadas por el pro-
pio proyecto, mientras las segundas se
encuentran fuera de la intervencin.
Por una consideracin de costes, estas
ltimas son en principio deseables,
aunque en muchas ocasiones no estn
disponibles, no poseen la fiabilidad
exigible o su nivel de desagregacin no
resulta adecuado, por lo que ser pre-
ciso recurrir a fuentes propias, de las
que ser preciso valorar sus costes e
incluirlos en el presupuesto.
La matriz y el diseo de los
proyectos
La matriz de planificacin constituye la
base del diseo de un proyecto pero no
lo agota. Un documento de proyecto
tiene, aparte de los reseados, otros
elementos que resultan imprescindi-
bles. Bsicamente podemos referirnos
a los siguientes:
Programacin de las actividades
(calendario y asignacin de res-
ponsabilidades entre las diferentes
personas o instituciones im-
plicadas)
Programacin de recursos (pre-
supuesto)
Un anlisis de las posibilidades de
permanencia del proyecto una vez
concluida la asistencia externa
(valoracin de los llamados
factores viabilidad)
 Introduccin al EML
39

De esa manera, un documento-tipo de proyecto consta de las siguientes partes:

Anlisis del contexto y justificacin de la alternativa seleccionada. Se

1 trata de incluir aqu los trabajos efectuados durante la etapa de identifica-
cin, con especial mencin a los colectivos beneficiarios y al resto de los
grupos afectados, a los problemas detectados y a la seleccin de la estrate-
gia concreta para su solucin.
Intervencin. En este caso, es preciso describir qu queremos conseguir
2 (objetivo especfico), para qu queremos lograr ese propsito (objetivo ge-
neral), cmo vamos a lograrlo (resultados-actividades), qu hiptesis con-
sideramos importantes para el logro de nuestro objetivo y cules riesgos se
han identificado, cmo vamos a medir el xito de lo realizado (indicadores)
y dnde a travs de qu procedimientos vamos a establecer esas medicio-
nes (fuentes de verificacin).
Ejecucin. En este apartado se describe cmo vamos a hacer las activida-
3 des, con qu recursos, quin lo va hacer (organizacin y reparto de respon-
sabilidades), cundo se va a hacer (calendario) y cunto va a costar (presu-
puesto).
Viabilidad. Se considera imprescindible efectuar una valoracin de las po-
4 sibilidades de permanencia de los objetivos de la intervencin ms all del
perodo de ejecucin. Para esa valoracin se consideran habitualmente siete
factores que tienen una incidencia especial en la posible viabilidad de un
proyecto. Esos factores son: polticas de apoyo, capacidad institucional y
de gestin, factores socioculturales, enfoque de gnero, tecnolgica, facto-
res medioambientales y viabilidad econmica y financiera.

En este texto no se han incluido los as-
pectos que afectan a la programacin
de las actividades, a pesar de su indu-
dable importancia. Se ha considerado
ms interesante centrar el anlisis en
los aspectos ms tradicionales del EML
y concluir todos los ejercicios que se
incluyen a continuacin con la formu-
lacin de las matrices de planificacin.
 El Enfoque del marco lgico: 10 casos didcticos
40

Sobre la viabilidad
Se entiende habitualmente por viabili-
dad (o sostenibilidad), un anlisis
acerca de las posibilidades de continui-
dad de los efectos positivos del pro-
yecto una vez que ste haya finalizado.
Con frecuencia en el diseo del pro-
yecto de desarrollo y en las normas de
calidad aplicables en la evaluacin
previa de los proyectos, se presta una
atencin especial a la viabilidad, entre
los componentes de la evaluacin.
Estos son, aparte de la propia
viabilidad, la pertinencia, el impacto, la
eficacia y la eficiencia. Este
subrayado tambin se suele registrar en
las subsiguientes fases evaluatorias.
A qu obedece esta circunstancia?
Desde el primer momento debe recha-
zarse la idea de que la viabilidad sea un
componente de la evaluacin ms rele-
vante que la pertinencia, el impacto o
la eficacia; ya que analticamente se
debe aceptar que la eficiencia tiene un
nivel de importancia subordinado a los
otros componentes.
La explicacin de este tratamiento es-
pecifico de la viabilidad se justifica de-
bido a que:

La viabilidad es un componente identificativo del proyecto de desarrollo (vase la definicin

de proyecto de desarrollo en las pginas 16 y 17 de este Manual), y que por tanto lo diferencia y
singulariza con respecto a otras intervenciones de desarrollo; por ejemplo; las intervenciones de
ayuda de emergencia, en las que la viabilidad no es un criterio relevante.

Es un componente que radica esencialmente en la lgica interna del diseo del proyecto de
desarrollo.

Tiene una respuesta bsicamente dicotmica. Un proyecto de desarrollo es, desde un punto de
vista analtico, viable o no lo es.

Es sumamente visible. Tras la finalizacin del proyecto, o pasado un perodo de tiempo

adecuado para cada actuacin, se puede valorar con relativa facilidad la permanencia del flujo de
beneficios dirigidos a la poblacin meta o, en determinados casos, la continuidad institucional o
la prestacin de los servicios que el proyecto pretenda proveer.

Naturalmente, en cada fase de la eva- simultnea y final se convierte en la

luacin la certeza del enjuiciamiento valoracin de la informacin ya dispo-
sobre la viabilidad vara. Lo que en la nible sobre su desempeo. En la eva-
evaluacin previa es un ejercicio razo- luacin posterior el juicio se basa en
nado de prospectiva, en la evaluacin una apreciacin casi evidencial.
 Introduccin al EML
41

Los factores de viabilidad

Se entiende por factores de viabilidad
los componentes bsicos para facilitar
su anlisis.
Existe un consenso generalizado sobre
los siguientes factores de viabilidad:

Polticas de apoyo. Es decir, la coherencia del proyecto de desarrollo con las polticas (generales y locales) del
espacio en que se inscribe el proyecto. Se manifiesta por la coincidencia con los objetivos de las polticas y la
existencia de compromisos especficos razonablemente seguros.

Tecnologa adecuada. Se refiere a su coherencia con las condiciones reinantes en el medio en que se ejecuta el
proyecto; as como a la capacidad que tienen las entidades que cogestionan el proyecto de desarrollo para asimilar
las tecnologas transferidas por la intervencin y, especialmente, su capacidad para mantenerlas en funcionamiento
una vez finalizado el apoyo externo. Hay que prestar especial atencin a su aptitud para reponer los elementos
tecnolgicos que se deterioren o se desgasten.

Proteccin del medio ambiente. Es la apreciacin de los efectos que sobre el medio ambiente tiene el proyecto de
desarrollo y los efectos que ste genere tras su finalizacin, valorando si son negativos, tolerables o beneficiosos.
Ha de asegurarse el uso razonable de los recursos renovables y no renovables.

Aspectos socioculturales. Se trata de valorar las transformaciones socioculturales que inevitablemente conlleva
cualquier proyecto de desarrollo (dado su carcter transformador) para comprobar que son adecuadamente
sopesados, deseados e incorporados por los beneficiarios. Asimismo debe acreditarse que todos los componentes del
grupo meta reciben un flujo equitativo de beneficios.

Mujer y desarrollo. Hay que enjuiciar los eventuales efectos perjudiciales que el proyecto de desarrollo puede
conllevar para las mujeres, para evitarlos, al mismo tiempo que se debe actuar para que las necesidades especficas
de las mujeres dentro de los grupos beneficiarios se contemplen y se acte en consecuencia.

Capacidad institucional de gestin. Se contempla la capacidad de los socios locales para asumir la gestin
autnoma de lo puesto en pie por el proyecto de desarrollo tras la finalizacin de ste; manteniendo para ello el
personal que se requiere y el compromiso de las entidades que agrupan a los beneficiarios.

Factores econmicos y financieros. Se debe analizar cuidadosamente si los socios locales podrn hacerse cargo de
los costes de operacin y de depreciacin que la permanencia de los efectos del proyecto demande. Usualmente se
establece la diferencia entre los aspectos financieros, que son los que debe afrontar internamente el proyecto o la
continuacin del mismo (capacidad de vender los productos o servicios a precios rediticios, por ejemplo); y los
econmicos, que hacen referencia a la certeza existente sobre los aportes externos que la intervencin precisa para
asegurar su continuidad (por ejemplo, suficientes recursos presupuestarios pblicos).
Referencias

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