PROBLEMAS ACTUALES DE LA PEDAGOGA Y LA DIDCTICA.

Si analizamos el problemtica del proceso de enseanza en la universidad podemos dividirla en dos

aspectos fundamentales:
Profesor
Alumno

El profesor que dicta lo mismo durante aos, ensea de forma montona y aburrida (no son todos por
caso). Otros profesores que dan todo lo mejor de s para hacer la clase interesante y dinmica. Pero eso
cuesta, en primer lugar porque no hay suficiente tiempo para preparar 2 o 3 cursos a la vez (y a veces
ms), revisar los trabajos, exmenes, laboratorios ms de 150 alumnos, hacer trabajos de investigacin,
adems los quehaceres de casa que nadie te quita. Usted puede decir que no es problema pedaggico, que
todos estn en la misma situacin, que as es el trabajo del profesor. Yo pienso que s, no es lo mismo
ensear a los 25 alumnos en aula que a los 50. No es igual a explicar algo a los estudiantes que recin
llegaron a la universidad o despus de que ellos (o profesor tambin) ya tuvieron 4 o 6 horas de clases
continuos sin descanso alguno. Si usted vea los horarios son de 7 a 9; 9 a 11; 11 a 13 y as hasta las 7 o 9
de la noche.
Hay que investigar para poder estar al da en su rea, conocer ms sobre el tema, en este caso quisiera que
da tuviera ms de 24 horas.

El profesor esta para proporcionar al alumno las herramientas necesarias para que l puede desarrollar su
profesin despus de salir de la universidad.
Para eso no solo es necesario dar en la bandeja de plata todo el conocimiento posible para eso. Segn mi
punto de vista, lo ms importante es ensearle como buscar y obtener ese conocimiento. Y aqu surge uno
de los problemas graves de los alumnos: no saben y no quieren leer, para ellos estudiar es igual a leer las
diapositivas del profesor (si son pocos ,mejor). Si les dejas un trabajo que implica bsqueda y anlisis de
un tema en particular - todo se resume en copiar y pegar algo ms o menos relacionado del internet, a
veces sin leerlo siquiera, esperando que el profesor solo revisa superficialmente el trabajo, que realmente
sucede a menudo.

Me trato de ponerme en zapatos de los alumnos, tiene que llevar muchos cursos, realizar montn de
trabajos, es difcil y muy complicado. Y aqu surge otro problema crucial ,dejar todo para la ltima hora.
Si dejas trabajo al inicio del semestre , lo harn solo un par de das antes de la fecha lmite de entrega, que
mayormente es finales del semestre, por esa razn trabajos mediocres, noches sin dormir, etc. Lo mismo
sucede con los trabajos de rutina que son solucin de ejercicios del tema en curso. Y si hay algo que
para solucionar algn problema es necesario revisar algn libro , la respuesta del estudiante ,no hicimos
eso en clase o no esta en las diapositivas.

En la clase hablamos sobre participacin en aula de los estudiantes, Usted sealo que ellos ya tienen
acceso a mucha informacin que est su alcance, que ya saben ms de que propio profesor. Como me
gustara que fuera as, que la clase fuera un dialogo fluido y no un monologo. No les gusta o tiene miedo
de hablar en pblico, adems que no quieren leer, muy pocos saben expresar sus ideas y defenderlas. Si
les dices que en la prxima clase el tema a tratar es siguiente y que tienen que venir ya preparados ,en la
clase aparece un grupo muy reducido de alumnos.

Otro tema es trabajo en grupo, s que mejor se aprende en grupo, mi problema ,es hacer trabajarlos en
grupo, y no solo dividir el trabajo en partes como lo hacen en su mayora. Adems siempre hay algunos
participantes que solo ponen su nombre en la caratula.

No s si pude expresar bien lo que pienso, he revisado algunos artculos sobre el tema, donde indica sobre
la problemtica de enseanza universitaria:
La diferencia entre teora y practica
Desarrollo integral del ser humano
Fomentacin de los valores etc.
O lo que me gusto particularmente que los estudiantes al terminar universidad tienen que Aprender a
conocer; Aprender a hacer; Aprender a ser; Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems
y Aprender a desaprender

PROBLEMAS ACTUALES DE LA PEDAGOGA Y LA FORMACIN DEL PROFESIONAL

UNIVERSITARIO. LA DIDCTICA EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS PEDAGGICAS.
LA PEDAGOGA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN.
La Educacin constituye uno de los objetivos estratgicos de una sociedad. Con los niveles de desarrollo
alcanzados hoy en da por la humanidad se revaloriza y considera con especial atencin el papel de la
Educacin en el progreso social. Sin embargo, esta visin de la Educacin no se manifiesta por igual en
todos los pases. Mientras en los menos desarrollados las graves crisis econmicas han provocado un
retroceso en los indicadores educativos y niveles de educacin de sus habitantes, en los ms desarrollados
se promueven innovaciones educativas que ponen el desarrollo del conocimiento humano en funcin de
alcanzar mayores niveles cientfico-tcnicos de la sociedad.
En lo que se refiere a la Educacin Superior ya se vislumbran las necesarias transformaciones para asumir
la misin de la universidad ante las exigencias del nuevo siglo. Estos cambios estn relacionados con la
bsqueda de solucin a problemas tales como: la distancia entre lo que se ensea y las necesidades reales
del desarrollo social y lo que se aprende; el aumento y complejidad cada vez mayor de la informacin
contempornea, su carcter interdisciplinario y transdisciplinario; insuficiencia de la prctica educativa
vigente para asumir las tareas del quehacer cientfico; el lugar que ocupan actualmente el estudiante y el
profesor frente al que verdaderamente se reclama.
FORMACIN O CAPACITACIN?
La formacin es una de las principales categoras de la Pedagoga. Investigadores cubanos del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP, 2000) plantean que la ciencia pedaggica estudia el fenmeno de
la educacin y reconocen como su problema cardinal la formacin del hombre, formacin que tiene como
caractersticas esenciales: proyeccin social, orientacin humanista, carcter transformador.
La formacin debe servir para mejorar a las personas. No es suficiente con equiparlas de un perfil
profesional estndar o de un determinado bagaje de conocimientos y hbitos culturales, o simplemente,
con adaptarlas mejor a un puesto de trabajo.
El mundo actual necesita de la riqueza espiritual interior del hombre, que le permita un desarrollo personal
equilibrado, la mejora de sus capacidades bsicas, su autoestima, autodeterminacin, sensibilidad tica y
esttica, sentimiento de responsabilidad y competencia para estar en mejores condiciones para aceptar los
retos normales de la vida (no solo laborales).
Hoy comienza a predominar la idea que la universidad cubana viene defendiendo desde los aos ochenta
sobre el perfil amplio en la formacin de los profesionales, que permita una mayor movilidad del hombre
ante las exigencias de la ciencia o de la vida laboral. Es lo que algunos autores consideran como el dilema
sobre el punto de referencia de la formacin: uno mismo o el exterior?
Muy vinculado a este dilema se reconoce el desarrollo de la formacin permanente. Se refiere a la
formacin profesional que contina despus de haber logrado la titulacin en las universidades. La
tendencia actual es ver la formacin profesional como un continuo que acaba con el final de las
capacidades para el aprendizaje.

Esta idea de la formacin que la vincula al desarrollo profesional y personal, est relacionada con la
cultura del aprendizaje, expresada en los pilares de la educacin, expuestos en el Informe de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI: La educacin encierra un tesoro donde se
enfatiza en la necesidad de:
 Aprender a conocer- como un proceso infinito que requiere sobre todo de estrategias de aprendizaje: de
bsqueda de informacin a travs de los recursos analgicos o digitalizados; el desarrollo de habilidades
de lectura que ayuden en la seleccin y rapidez de la comprensin de lo ledo, a la distincin de lo
esencial, al poder de la sntesis, a la asimilacin crtica de lo ledo y a su uso en la solucin de problemas
con un pensamiento creativo, humanista y el estmulo a la curiosidad permanente.
Aprender a hacer- aprendizaje para el cambio, que estimule la capacidad emprendedora, la iniciativa, la
innovacin. Vnculo teora-prctica. Da sentido al quehacer didctico que no debe confundirse con la
rutina o la resistencia al cambio.
Aprender a ser- existir en correspondencia con los principios fundamentales de una tica humana,
aplicados a cada profesin y a todos los mbitos de la actividad humana. El respeto al desarrollo humano
sustentable, la preservacin de la identidad cultural, es un criterio que conjuga autonoma y
responsabilidad.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems- emana no solo del carcter social del hombre
sino de las peculiaridades del trabajo profesional actual, en grupos multidisciplinarios e interdisciplinarios,
plantea una tarea especial: la habilidad de comunicarse con las personas, ajustndose al medio que se usa.
Que el desarrollo pleno de la individualidad coincida con la participacin en la vida en sociedad. Aprender
a ocupar diferentes puestos en el colectivo.
A lo que puede aadirse: aprender a desaprender- dejar en el cajn de lo obsoleto, todo aquello que
sirvi y ya no es vlido, segn palabras de M. A. Escotet citadas por C. Tnnerman (1996) a lo que
conviene agregar, no con un sentido nihilista, sino con el poder de la dialctica, de superacin necesaria de
momentos anteriores para responder a las nuevas exigencias.
EL FORMADOR DEBE SER FORMADO.
Existe un total convencimiento de la necesidad del profesor universitario pertrechado con los
conocimientos cientficos pedaggicos para llevar a efecto la formacin de los futuros profesionales que
respondan a las exigencias antes planteadas. Sin embargo, tambin queda claro que se le est pidiendo que
organice y dirija un proceso educativo o pedaggico para el cual, en su gran mayora, no ha sido formado.
Primer dilema: el formador debe ser formado.
Segundo dilema: el formador no tiene formacin pedaggica, pero atesora una vasta experiencia
en la enseanza universitaria, en la que ha llegado ha tener xitos.

Tercer dilema: el estudiante puede estar adaptado a un profesor que le transmita conocimientos; los
problemas vendrn una vez egresado de la universidad ante los rigores del mundo del trabajo o de otras
responsabilidades que le exija la vida social.
Estos dilemas y otros por escribir, se manifestaron en un estudio realizado por investigadores del CREA
en un claustro universitario de carreras de ingeniera, para conocer en qu posicin se encuentran los
profesores con respecto a este cambio. Para ello se desarroll un estudio diagnstico que se nombra
Diagnstico Pedaggico para la formacin profesional (DPFP) que recogiera informacin no solo de las
necesidades formativas del claustro, sino tambin de sus potencialidades (N. Valds y E. Castaeda ,
2002).
Ante la pregunta de una encuesta, donde los profesores deban identificar de una relacin dada las
cualidades que consideraban importantes para aprender correctamente, el 100% de los profesores marc la
cualidad desarrollo de habilidades lgicas y pensamiento propio en los estudiantes. Igual por ciento
seleccion de nuevo esta cualidad cuando se trat del proceso de evaluacin, por lo que reconoce
exigencia en el logro de la misma por el estudiante. Si embargo, ante esta misma cualidad para el proceso
de ensear el comportamiento de los profesores vari sensiblemente, la cualidad baj del lugar de
reconocimiento y con respecto a la autovaloracin de su prctica pedaggica, el reconocimiento de la
cualidad sigui descendiendo para llegar a ser la menos reconocida por los profesores encuestados.
LA PEDAGOGA
La Educacin como objeto de estudio de la Pedagoga es un campo complejo y novedoso. La Pedagoga
surge como ciencia a finales del siglo XIX con el surgimiento de la escuela como institucin, cuando se
produce una sistematizacin y profundizacin del pensamiento pedaggico anterior y de la poca. A partir
de ese momento se ha producido un desarrollo constante en las ideas pedaggicas y de las ciencias afines
a la educacin.
Actualmente se hace referencia a un Sistema de Ciencias Pedaggicas y a todo un grupo de Ciencias ms
vinculadas al proceso educativo denominadas Ciencias de la Educacin.

Figura 1 - Ciencias Pedaggicas

Bajo la denominacin de Ciencias de la Educacin se agrupa un conjunto de disciplinas que como la

Filosofa, la Sociologa, la Etnologa, la Psicologa, la Lgica se ocupan de aspectos vinculados a este
campo de estudio. Este conjunto est constituido por una serie de disciplinas de amplio espectro de muy
dismil alcance cuyo proceso de diferenciacin e integracin no ha concluido an.
ORIGEN Y ANLISIS DEL CONCEPTO DIDCTICA. CARCTER DE CIENCIA DE LA
DIDCTICA Y SU OBJETO DE ESTUDIO

La palabra Didctica resulta familiar a todos aquellos que de una forma u otra estn involucrados en un
proceso de enseanza. En un marco ms amplio, desde el punto de vista genrico, lo didctico se refiere a
acciones de transmisin de ideas con un determinado criterio. Comnmente este trmino se asocia con
actividades propias para ensear.
El vocablo Didctica probablemente tiene su origen del griego didactos que significa algo as como
instructivo. Fue usado por primera vez por W. Ratke en 1629 cuando public una obra pedaggica titulada
" Principales Aforismos Didcticos."
Sin embargo, es Juan Amos Comenio (1592-1670) el autor considerado como fundador de la teora sobre
la enseanza con su obra: "Didcticas Completas", publicada en Amsterdam en 1657. En su segunda
parte, "La Didctica Magna" probablemente se caracteriza por primera vez la actividad del docente como
una prctica profesional, y se delimitan los objetos propios de la disciplina, cuestiones que an estn
presentes en textos actuales de Didctica.
La Didctica como concepto requiere un anlisis ms profundo y riguroso. En los diccionarios se define la
Didctica como el arte de ensear. Es didctico aquello que sirve para ensear o instruir. De esta forma
vista, se podra decir que la Didctica est centrada en la enseanza. Una de sus interpretaciones es
aquella que desde un punto de vista funcional la ve como ciencia de la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Existen diversos criterios en cuanto a si abordar la Didctica en el contexto de
otras disciplinas, o como disciplina en s, si es teora general de la enseanza, metodologa, tcnica u otros
criterios semejantes.
A principio de los aos ochenta surge la nocin de Ingeniera Didctica en el campo de la didctica de las
matemticas (M. Artigue, 1989). Se sustenta una forma de trabajo didctico que establece un paralelo
entre el mtodo de trabajo del ingeniero al realizar un proyecto, apoyndose en los conocimientos
cientficos, sometindolo a un control cientfico y todo ello en interaccin con objetos complejos no
depurados totalmente por la ciencia.
Nos podemos preguntar entonces: Qu es la Didctica?: ARTE, INGENIERIA O CIENCIA?

Un anlisis objetivo de la Didctica en su desarrollo histrico y actual pone en evidencia la conformacin

de un cuerpo terico propio, que ha permitido la definicin de un objeto de estudio, demostrar la presencia
de leyes del proceso didctico y sealar el campo en el cual se evidencia su accin. As podemos decir
desde nuestra ptica que la Didctica es una ciencia social, sus leyes son de naturaleza dialctica y de ellas
emana una metodologa propia.
En cuanto a su objeto de estudio los autores manifiestan distintos criterios. Algunos lo definen como el
proceso de enseanza aprendizaje, sin dejar de reconocer que ste tiene limitaciones para ser considerado
como tal debido fundamentalmente a:
La enseanza y el aprendizaje son dos procesos que no necesariamente van juntos ni se
determinan.
Las condiciones socio-histricas en que transcurre el proceso son determinantes.
Debe reflejar de forma evidente su compromiso con la prctica educativa y los valores morales
que se desarrollan a travs de ella.
Debe evidenciarse el carcter integral que caracteriza al proceso docente.
Sin embargo, otros investigadores (Colectivo de autores IPLAC, 1996) revalorizan la concepcin del
proceso de enseanza-aprendizaje teniendo en cuenta que la enseanza y el aprendizaje, como actividades
del profesor y el alumno respectivamente son slo la expresin interna de este proceso pero no se reduce a
ste. En el estn presentes, en su esencia, las leyes del proceso que constituyen la expresin pedaggica de
las relaciones sociales. El objeto de estudio de la Didctica no es solamente el conocimiento de la
estructura y funcionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje, sino adems lo que se quiere lograr en
l, por lo tanto el objeto de la Didctica se va construyendo de lo existente. Este proceso es intencional,
planificado y creado, no espontneo, lo que otorga a la Didctica su compromiso con la prctica
educativa.

De esta forma se pueden distinguir tres versiones de lo que debe ser la Didctica:

Aunque con aspectos coincidentes, otros autores definen el objeto de estudio de la Didctica como el
proceso docente-educativo. En este sentido C. lvarez (1999) plantea: "La Didctica es la ciencia que
estudia como objeto el proceso docente-educativo dirigido a resolver la problemtica que se le presenta a
la escuela: la preparacin del hombre para la vida, pero de un modo eficiente y sistmico".
Otros investigadores (M. Pansza, 1992), dedicados al problema de la investigacin de su propia prctica
docente insisten en abandonar la concepcin de la Didctica como metodologa y recuperarla como teora
de la enseanza, lo que abre nuevas perspectivas en su propia construccin y desarrollo. De esta forma la
teora sistematiza los conocimientos correspondientes a la ciencia y define un conjunto de categoras que
permiten explicar el comportamiento de los procesos, lo cual reafirma el carcter de ciencia de la
Didctica.

Figura 2 La Pedagoga y la Didctica.

Asumimos que la problemtica de las estrategias de aprendizaje se aborde reconociendo la unidad entre la
instruccin, la educacin, el desarrollo y la formacin. En el futuro la didctica deber valorar con mayor
fuerza este trmino y ubicar a qu categora se subordina, no pretendemos hacerlo en este trabajo, pero si
llamamos la atencin a que deber estar vinculado estrechamente al de proceso de enseanza aprendizaje
y a los mtodos y procedimientos didcticos.

A pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para lograr herramientas de estudio efectivas (...) estos
fracasan con frecuencia (...) porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos
cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje (...) y sobre todo, en su forma de
ensearlos.
Se deber pasar de una concepcin de ignorar las estrategias de aprendizaje o de verlas solo como tcnicas
o hbitos de estudio, generalmente de ndole extracurricular o fuera de la clase, descontextualizadas del
contenido objeto de enseanza en los

Consideramos que lo ms importante no es enumerar o clasificar las estrategias de aprendizaje, sino

explicar el para qu tareas o demandas viables, tiles y eficaces (...) para qu materiales, dominios y
temticas son valiosas1 y a qu cualidades y valores contribuyen a formar en las alumnas y alumnos en su
contexto sociocultural concreto.
En el futuro la didctica deber valorar con mayor fuerza este trmino y ubicar a qu categora se
subordina, no pretendemos hacerlo en este trabajo, pero si llamamos la atencin a que deber estar
vinculado estrechamente al de proceso de enseanza aprendizaje y a los mtodos y procedimientos
didcticos.
En el esquema anterior se trata de llamar su atencin de que es muy importante llevar a los estudiantes a
que se interroguen acerca de lo que estudia, lo cual favorece el desarrollo de sus estrategias de
aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje se potencian en un medio sociocultural dado, que son transferibles a otros
contextos y contenidos de aprendizaje y que estas se deben desarrollar en estrecho vnculo con la
formacin de valores.
Son interesantes los aspectos enunciados por Ashman y Conway (1990) que facilitan la transferencia de
estrategias de aprendizaje: La sensibilizacin de los participantes (...), la vinculacin con aspectos
motivacionales (...), la estructuracin de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la
transferencia y la participacin activa del docente y los compaeros en los procesos de generalizacin.1
La transferencia es algo muy importante a tener en cuenta, ya que indica realmente un aprendizaje de
mayor calidad, al demostrar que se pueden trasladar a otros contextos o situaciones los procedimientos
aprendidos.
A veces le pedimos al estudiante que por ejemplo compare dos procesos, y nos conformamos cuando
repite de memoria las diferencias y semejanzas entre ambos procesos, sin realmente comprobar si esta
actividad la solucion porque tena dominio del proceso para comparar, por ejemplo determinar las
caractersticas esenciales, establecer los criterios de comparacin, poder decir qu es una semejanza y qu
una diferencia. En estos casos es muy probable que al solicitarle que compare otros objetos naturales o
procesos sociales, no tenga el mismo xito. La causa no est solo en el desconocimiento del contenido,
sino casi de seguro, en las insuficientes estrategias para poder comparar con eficiencia.
A continuacin se exponen las acciones fundamentales de algunos procedimientos que han sido trabajados
con anterioridad (Zilberstein 1997, 2000) (Leal, 2000) (Ortiz, 2003) que pueden favorecer el desarrollo de
estrategias de aprendizaje en los estudiantes universitarios:
Procedimiento 1: Elaborar preguntas acerca del contenido de estudio.
Identificar qu es lo que se estudia: qu es? y su importancia: para qu es?.

Dirigir la atencin a la bsqueda de la informacin sobre lo que se estudia a partir de pensar qu se

conoce? y qu falta por conocer?.
Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido estudiado o que no se ha
interiorizado o es necesario buscarlo, apoyndose en preguntas del tipo: cmo, qu, por qu, para qu,
donde, cundo, y si (propicia la elaboracin de hiptesis), entre otras.
Anlisis de lo realizado, planteamiento de las preguntas y anlisis de sus respuestas. Autocontrol y
valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros?
qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 2: Buscar e identificar las caractersticas de lo que se estudia.

Analizar los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia: cmo es?,
valorar su importancia su importancia: para qu es?.

Describir las caractersticas identificadas: cmo es?.

Confrontar las caractersticas encontradas.
Comparar las caractersticas descritas. De las caractersticas encontradas, determinar a partir de su
comparacin, las generales (las presentes en toda la clase de objetos de que se trate) y las particulares
(las presentes en una parte de la clase de objetos de que se trate). Posteriormente precisar las
esenciales (las que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa): qu es?.
 Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo
mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo hacer nuevo con esto?.

Procedimiento 3: Plantear ejemplos

Identificar qu es lo que se ejemplifica.

Determinar cmo es lo que se ejemplifica (sus caractersticas generales, particulares y las esenciales).
Buscar los ejemplos, comparndolos y comprobando si tienen las caractersticas esenciales.
Plantear los ejemplos, exponiendo los puntos de vista que los justifiquen, a partir de que se
correspondan con las caractersticas esenciales de la clase de objetos de que se trate ejemplificar.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo
mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 4: Clasificar objetos, fenmenos, procesos.

Comprender qu es clasificar.

Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a clasificar qu se clasificar?

Determinar las caractersticas del conjunto cmo es o cmo son?. Precisar las caractersticas
generales, particulares y las esenciales.
Identificar las semejanzas y las diferencias, a partir de las caractersticas identificadas, y reflexionar
acerca de las relaciones entre ellas.
Establecer los criterios de clasificacin, segn las caractersticas identificadas.
Identificar los objetos que comparten las caractersticas de los criterios seleccionados, lo general y lo
comn y asignarlos a la clase correspondiente.
Exponer por qu pertenecen a la clase?, a partir de los puntos de vista propios.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo
mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 5: Argumentar o fundamentar.

Partir del anlisis de la idea o juicio que debe argumentar, para comprenderla y saber: de qu o quin
se habla, precisar qu es lo que se afirma o se niega, determinar qu es lo esencial del planteamiento.
Buscar e integrar los elementos generales y esenciales que caracterizan el objeto, hecho, fenmeno o
proceso de quin se habla en el juicio a argumentar.
Tomar una posicin respecto al juicio a argumentar.
Expresar la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los argumentos, es decir,
los conocimientos que se poseen o los nuevos que se adquieren, que determinan la posicin adoptada.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo
mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 6: Elaborar mapas conceptuales.

Estudiar con atencin el contenido y seleccionar los conceptos ms importantes.

Elaborar una lista de conceptos, ordenndolos de los ms generales a los particulares

Realizar la jerarqua conceptual.
 Formar proposiciones. Construir el mapa
Leer el mapa como si fuera una narracin,
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo
mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 7: Elaborar modelos a partir del contenido de estudio.

Identificar el objeto o evento y sus caractersticas generales y particulares. Precisar las esenciales:
qu es?.
Determinar por sus caractersticas el tipo de modelo que se va a construir.
Planificar los sustitutos necesarios en el modelo a elaborar.
Confeccionar el modelo.
Comparar el modelo obtenido con la realidad.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo
mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 8: Elaborar un glosario.

Identificar los conceptos nuevos y claves del tema que se estudia.

Reconocer las caractersticas esenciales del concepto: qu es?.

Definir el concepto con las propias palabras, sin cambiar el significado.
Escribir el significado, con el fin de propiciar el pensamiento reflexivo.
Ordenar los conceptos alfabticamente.

Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo

mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 9: Elaborar hiptesis.

Analizar el "registro de lo observado", un planteamiento o problema dado y determinar los aspectos o
elementos que posee: a qu se refiere?
Identificar qu se observa o de quin se habla y determinar sus caractersticas principales: Qu es?
Precisar qu es lo que se aprecia o dice acerca del elemento principal determinado: qu le ocurre a
este o trae como consecuencia en otros?
Elaborar hiptesis que permitan explicar el por qu (causa) de lo que se observa o plantea.
Contrastar las hiptesis con las caractersticas esenciales del objeto determinado.
Expresar las hiptesis elaboradas, planteando los puntos de vista personales
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo
mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 10: Comparar, estableciendo semejanzas y diferencias.

Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a comparar.

Determinar las caractersticas generales, particulares y las esenciales de lo que se compara.

 Precisar las caractersticas de lo que se compara para determinar o reafirmar los criterios de
comparacin.
Plantear las diferencias y las semejanzas segn cada criterio previamente determinado.
Expresar la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos de vista propios.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo
mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 11: Valorar.

Identificar los objetos, hechos, fenmenos y personalidades a valorar. Qu se valora o de quin se
emite una valoracin?
Buscar las caractersticas generales, particulares y esenciales de lo que se valora, cmo es o cmo
son?
Una vez precisadas las caractersticas esenciales, contraponer este valor con criterios patrones de
conducta o escala de valores. Esto propicia la identificacin del valor y formarse juicios crticos
Expresar las posiciones valorativas. Autocontrol de lo realizado.
Confrontacin de los juicios elaborados y exposicin de los diferentes puntos de vista. Autocontrol y
control: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu
puedo nuevo hacer con esto?

Procedimiento 12: Lectura comprensiva de un texto.

Realizar una prelectura (lectura general ).

Efectuar una lectura para detectar la idea central del texto y su estructura.
Desarrollar una lectura comprensiva, para encontrar las ideas principales y secundarias del texto.
Realizar preguntas de revisin con el fin de evaluar cuanto se comprende del texto.
Evaluar cada uno de los pasos, antes, durante y despus de la lectura con el fin de controlar el proceso.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo
mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 13: Interpretar el contenido de una ilustracin, un esquema, o un modelo

presentado.

Identificar de qu trata.

Reconocer las partes que conforman el todo.

Precisar la ubicacin de las partes y las conexiones que se dan entre s.
Identificar las relaciones que se dan entre los componentes.
Describir lo observado.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo
mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.
LA EVALUACIN COMO CATEGORA DIDCTICA Y SU RELACIN CON LOS
MOMENTOS DE LA DIRECCIN DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA.

Hoy parece que existe una puesta en comn acerca de la necesidad de concebir el proceso docente
educativo como un sistema dinmico, de estrecha relacin entre profesores y estudiantes. En este sistema
la evaluacin es uno de sus componentes esenciales, en vnculo directo con las restantes categoras
didcticas: objetivos, contenidos, medios de enseanza y formas de organizacin y con el diagnstico de
los estudiantes.
A pesar de lo anterior, se aprecian dificultades en la prctica docente, tanto en la concepcin terica
acerca de la evaluacin, como en la manera en que los docentes la aplican. En este sentido, consideramos
que en la Didctica uno de los aspectos menos desarrollado y por lo tanto sobre el cual an no existen
acuerdos definitivos, es precisamente la evaluacin de la efectividad del proceso de docente-educativo.1
Veamos algunas definiciones de evaluacin, desde el punto de vista didctico:
Para I. Nereci (1974) la evaluacin es la verificacin del aprendizaje, la parte final del proceso de
enseanza en que asignan valores o notas (calificaciones) a los resultados obtenidos por el estudiante.
Como se aprecia este autor asume a la evaluacin como un elemento final y adems centrado en lo
instructivo, identificndola de algn modo con el control mediante calificaciones. Esta tendencia es
sostenida por otros muchos autores hasta la dcada de los 80 del pasado siglo y an no desterrado del
quehacer de algunos docentes.
M. Pansza y M. Uribe le otorgan carcter de proceso a la evaluacin, al plantear que es un proceso
continuo que permite juzgar el logro de los objetivos propuestos, aporta datos valorativos que permiten
tomar decisiones para realizar los ajustes pertinentes.2
En la evaluacin se comparan los resultados del trabajo de educadores y alumnos con los objetivos
propuestos, para determinar la eficiencia del proceso docente educativo, al mismo tiempo se comprueba si
la trayectoria que se sigui en el trabajo fue la adecuada o no.

Consideramos esencial plantear que la evaluacin es un proceso regulador en la direccin del proceso de
enseanza aprendizaje, en la cual intervienen docentes y estudiantes. Es el proceso para comprobar y
valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica de la enseanza y el
aprendizaje, en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se debern propiciar actividades que estimulen
la autoevaluacin por los estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros
(Zilberstein, 2002, p.36).
Asumir la evaluacin como regulador en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, nos acerca a
la necesidad de valorar la estrecha relacin de esta categora con los componentes de la actividad
cognoscitiva de los estudiantes:
En este caso insistiremos en el control que debe tener toda actividad que se desarrolle con o por los
estudiantes, pero debe verse a este como proceso, tanto de la ejecucin, como de la orientacin y de la
propia motivacin que muestran los alumnos en la actividad. Esto no significa que reduzcamos la
evaluacin al control (otorgando una calificacin), sino ubicarla en estrecha relacin con estos
componentes.

DIRECCIN DE LA
ACTIVIDAD COGNOSCITIVA

CONTROL

EVALUACIN MEDICIN COMPROBACIN

EL CONTROL, LA EVALUACIN, LA MEDICIN Y LA COMPROBACIN DE LOS

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES.

El control es la categora ms general, tal como se expres, deriva de los momentos de la direccin de la
actividad cognoscitiva, su esencia es la retroalimentacin, la comparacin de lo planificado con su
cumplimiento y no siempre esta relacionado con expresar una valoracin, una calificacin o una nota.

Cuando un docente comprueba si sus estudiantes atienden a su

exposicin, cuando verifica si en una prctica de laboratorio
tienen todos los materiales necesarios o han estudiado la tcnica
operatoria o cuando se indica un ejercicio, cuntos de los
Control, puede estudiantes lo culminaron y de ellos cuntos correctamente
apreciarse por
ejemplo, cuando:
CONTROL
Es la retroalimentacin del proceso de direccin de la personalidad de las alumnas y
alumnos. Forma parte de todo el trabajo docente educativo. Permite la constante
comparacin entre lo planificado, el proceso y los resultados de la instruccin, la enseanza,
el aprendizaje, el desarrollo y la educacin
Evaluar es, en sentido general, estimar, juzgar, apreciar, determinar el valor de algo, emitir un
juicio de valor. Esto permite adoptar una gua para actuar o proyectar, o tambin modificar o no
la manera en que se realiza algo.
El control puede conducir o no a una evaluacin, esta consiste en:
EVALUACIN
La interpretacin de la medida, a partir de un patrn, que nos lleva a expresar un juicio de
valor, acerca del proceso y los resultados de la enseanza, el aprendizaje y la formacin.
considera todos los tipos de actividad de los estudiantes. tiene un carcter procesal.
La evaluacin cumple funciones instructivas, educativas, de diagnstico, de desarrollo y por
supuesto de control. Esta est relacionada con la medicin:

MEDICIN

Proporciona informacin (datos) con relacin a una serie de planteamientos en un momento

dado. Pueden ser datos cuantitativos o cualitativos
La medicin permite al docente, en cierta forma, expresar en una nota o calificacin el proceso
evaluativo seguido.

La evaluacin permite interpretar la medida, que facilita emitir un juicio de valor, mientras que
la medicin nos proporciona datos tanto cualitativos como cualitativos. En todos estos casos se
debe tener en cuenta un modelo o patrn, con el cual comparar.
Por ejemplo, un docente al evaluar cmo sus estudiantes definen, tiene en cuenta los requisitos
de toda definicin: hacer referencia a las caractersticas generales y esenciales, que hacen que el
objeto sea lo que es y no otra cosa. En dependencia de las respuestas dadas, puede evaluar
mediante puntos o de manera cualitativa y medir la cantidad de aciertos y errores, as como
cuntos alumnos responden correctamente, entre otras.
Existen algunos autores (G. Labarrere y G. Valdivia, 1988) que tambin identifican la
comprobacin como:

Corte evaluativo que en un momento determinado se produce, para valorar el

proceso y el resultado del proceso docente educativo

Deseamos en este aspecto insistir en que es muy importante desarrollar en los estudiantes
habilidades para que aprendan a autocontrolarse y a autoevaluar su propio aprendizaje y adems
valorar lo que hacen los otros, lo que se favorece si el docente propicia actividades que
impliquen el control del modo siguiente:
DIAGNOSTICO PEDAGGICO
En la realidad educativa cubana y de otros pases del rea, los debates en relacin a la calidad
del aprendizaje de los escolares estn ntimamente relacionados con la eficiencia con que se
diagnstica y se caracteriza a los mismos. Estamos diagnosticando de forma adecuada a
nuestros alumnos? Tenemos la preparacin suficiente para hacerlo? Qu deber tenerse en
cuenta para diagnosticar a los estudiantes en la universidad del siglo XXI?.
En investigaciones realizadas se comprob que muchos docentes identifican diagnstico con
evaluacin mediante pruebas de conocimientos (lo centran en lo instructivo); lo consideran
como resultados o aplicacin de un instrumento al inicio de cada curso (lo que provoca que en
la prctica cotidiana, segn hemos apreciado, muchas escuelas exijan en esa etapa, en todas las
asignaturas, la realizacin de este tipo de instrumento, con la consiguiente sobrecarga que esto
provoca en los estudiantes); su enfoque es hacia diagnosticar dificultades y no potencialidades;
no establecen la integralidad en el diagnstico.
Tampoco se aprecia en los docentes investigados unidad de criterios acerca de las vas que
manifiestan conocer para diagnosticar; la utilizacin de tcnicas diagnsticas que conocen los
docentes en su formacin profesional, no las utilizaran en la labor cotidiana (por ejemplo, la
observacin, la conversacin o las tcnicas sociomtricas), tampoco elementos de trabajo
comn en el saln de clases parecen ser que sean empleados con carcter diagnstico, como por
ejemplo, la revisin de libretas de notas, la participacin de los estudiantes en clases, entre otras.
Se puede aadir a lo anterior, que la observacin de numerosas clases y el intercambio con
docentes y directivos, apuntan por una parte desconocimiento, por otra aplicacin no siempre
eficiente del diagnstico. Adems, es vlida una reflexin interesante, la gran mayora de los
docentes en ejercicio, han recibido en su formacin profesional muy pocos elementos que les
permitan medir de forma ptima la eficiencia de su labor educativa, predominando en muchos
casos enfoques academicistas, dirigidos slo hacia lo cognoscitivo.
Los diferentes paradigmas acerca del aprendizaje, han estado estrechamente relacionados con la
concepcin de desarrollo humano que se adopte y en consecuencia se concibe de una forma u
otra el diagnstico del aprendizaje.

NUESTRA POSICIN ACERCA DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO

Asumimos al desarrollo como producto de la actividad y la comunicacin del alumno en un
medio socio - histrico y cultural, en el que sin desconocer lo biolgico, la interaccin social es
la determinante. En consecuencia el tipo de enseanza determina la calidad del aprendizaje y el
diagnstico en la escuela deber abarca las diferentes reas que intervienen en el aprendizaje y
no slo lo que hace u ocurre en el interior del alumno, es decir, deber evaluar toda la
influencia sociocultural.
En la concepcin que se asume, nos adscribimos a los planteamientos de otros autores
(Feuerstein, 1970) (Silvestre, Rico, 1997) (Silvestre 1999), teniendo en cuenta que el
diagnstico se realice a partir de valorar la integralidad de las influencias que recibe el
estudiante. El diagnstico deber ser integral, de manera que incluya al alumno, el maestro, la
institucin escolar, la familia y la comunidad.
El diagnstico es un proceso con carcter instrumental, que permite recopilar informacin para
la evaluacin - intervencin, en funcin de transformar o modificar algo, desde un estadio
inicial hacia uno potencial, lo que permite una atencin diferenciada.
Todos los que intervienen de una forma u otra sobre la escuela (docentes, supervisores,
dirigentes educacionales), deben partir para incidir en la misma, de diagnosticar lo que en ella
ocurre, lo que permite, cuando ms objetivo sea (porque llegue a acercarse a la realidad que se
estudia), dirigir cientficamente la institucin escolar, no actuando a ciegas.
Toda la influencia del diagnstico y la utilidad de lo que se logre con el mismo, debe permitir
un desarrollo eficiente de la clase, como la clula bsica del trabajo de la escuela, ya que es en
la misma en la que se garantiza el xito de todo proceso educativo con los estudiantes.
PROYECCIN DEL DIAGNSTICO.
A continuacin nos referiremos a algunos elementos generales que consideramos debern
tenerse en cuenta en el diagnstico del aprendizaje en la escuela del nuevo milenio:
De un diagnstico por reas aisladas, a uno integral. El diagnstico del aprendizaje del
alumno, no puede estar aislado del de los docentes, de la propia institucin, de la familia y
la comunidad.
En investigaciones realizadas, se comprob que los estudiantes de profesores dogmticos, que
dificultan la exposicin libre de las ideas en clases, que dan poco tiempo para procesar las ideas,
las respuestas a las preguntas son la mayora de las veces dadas con monoslabos, las
posibilidades de generalizar y llegar a la esencia tambin se ven limitadas (Zilberstein, 1997).
De un diagnstico de resultado - producto a un diagnstico proceso - pronstico de la zona
de desarrollo prximo (ZDP). Deber medir las potencialidades y no slo lo alcanzado.

Diagnosticar la ZDP (Vigotski 1966) permite disear la influencia educativa a partir de la

evolucin del alumno, conocer lo interno de su desarrollo y no slo las manifestaciones
externas, lo que conlleva a que se pueda en el currculo, planificar y disear el trabajo de las
asignaturas docentes, a partir de lo que el estudiante podr llegar a hacer por s solo, teniendo en
cuenta primeramente la ayuda de los otros.
En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto Excluido - que permite
medir niveles de generalizacin -, comprobamos algo que con test tradicionales no pudiramos
valorar, y es el caso de que estudiantes de diez aos que aparentemente no eran capaces de
agrupar objetos en una categora (concepto), podan hacerlo luego de alguna ayuda, lo cual
demuestra que la forma anteriormente utilizada de enseanza no haba estimulado
eficientemente todas las potencialidades de estos (Zilberstein, 1997).

El diagnstico debe abarcar los conocimientos, las habilidades y el desarrollo del pensamiento,
junto a la formacin de valores en las alumnas y alumnos, todas estas esferas debern ser
atendidas, ya que nuestros sistemas educativos no slo debern
trabajar por elevar la instruccin, sino tambin por hacer ascender a planos superiores la
formacin, esta demostrado que personas con altas capacidades intelectuales no siempre tienen
altos niveles de formacin valorativa, como lo ha demostrado la historia reciente de grandes
estafadores y narcotraficantes latinoamericanos.1
De test de inteligencia o de pruebas de conocimientos, a instrumentos pedaggicos que
midan posibilidades y estilos de aprendizaje. Deber transformarse la estructura de los
instrumentos que permiten diagnosticar.
Los test de inteligencia se utilizarn slo como apoyo o referencia, no ser su puntuacin la
esencial a tener en cuenta en la escuela.

De objetos pasivos del diagnstico a sujetos en la actividad diagnstica, hacia la socializacin

del diagnstico. Deber implicar activamente a los alumnos en la situacin que permite
diagnosticarlos.
En investigaciones realizadas pudimos comprobar que cuando se analizaban de conjunto con los
estudiantes los resultados obtenidos por estos, en instrumentos evaluativos y se les
proporcionaba un medio para autorregular sus modos de pensar y actuar, se elevaban sus
posibilidades intelectuales (Zilberstein, 1997).
De test o pruebas que slo midan resultados cuantitativos globalizados a pruebas
diagnsticas objetivas por elementos del conocimiento. Deber cambiar la forma de
procesar y valorar los resultados de los instrumentos diagnsticos.

Lo ms importante en el diagnstico no es la carrera por las cifras, como una numeromana que
hemos observado en algunos colegas, pensando- en nuestra opinin, errneamente - que la
estadstica utilizada slo como elemento matemtico descontextualizado, es lo que va a resolver
la calidad educativa. Por otra parte, que el alumno slo conozca calificaciones totales de sus
exmenes, no lo hace consciente de sus dificultades.
De un diagnstico de dificultades a un diagnstico que tenga en cuenta aciertos, como
potencialidad. Se debern considerar y valorar en el diagnstico las respuestas correctas y
las incorrectas.

De un diagnstico clasificador a uno potencializador. Deber permitir diferenciar a los

estudiantes, no para etiquetearlos, sino para proporcionar una enseanza diferenciadora,
estimuladora de las diferencias individuales.

De un diagnstico a ciegas, a un diagnstico verdaderamente cientfico. Se deber aportar

en los prximos aos por las Ciencias Pedaggicas un cuerpo de indicadores que permitan a
los docentes realizar diagnsticos y caracterizaciones eficientes de las variables que
influyen en el aprendizaje de sus propios estudiantes.

De un diagnstico aplicable slo por especialistas, a la utilizacin del diagnstico como

parte del trabajo cotidiano del educador y de sus directivos. Deber realizarse por parte de
los propios docentes, mediante variadas formas y procedimientos atendiendo a los tipos de
actividad que persigue constatar, tal como se ejemplificar en las pginas siguientes.

LA COMUNICACIN Y SU IMPORTANCIA EN LA
EDUCACIN.
ESTILOS DE COMUNICACIN.
Hemos explicado anteriormente cmo la personalidad se expresa a travs de la comunicacin.
Esto va a determinar formas peculiares, individuales, que tienen las personas a la hora de
comunicarse con los dems, que tambin las caracterizan. Por tanto, una forma en la que la
personalidad se implica en la comunicacin son los estilos que el sujeto adopta en ella.
El estilo de comunicacin es la forma en que la personalidad se orienta al organizar, dirigir y
participar en la comunicacin con los dems. A pesar de que el contexto en que se d la
comunicacin, las particularidades de hacia quin va dirigida, etc., dan su especificidad al
proceso, existe un estilo personal que es la manera en que el sujeto habitualmente se comunica.
Estos estilos de comunicacin an han sido poco estudiados. En nuestro pas el Doctor en
Ciencias Psicolgicas, Fernando Gonzlez Rey ha abordado el tema y plantea que los estilos
difieren tanto en su contenido como en su forma. De acuerdo con ello en cuanto a la forma se
refieren aquellos que se mueven en la dimensin extroversin-introversin, es decir, de formas
ms abiertas, donde el sujeto se expresa tanto en el elemento informativo como en las formas
que caracterizan al sujeto introvertido que difcilmente expresa todo lo que siente, y no se
"abre" ante su interlocutor.
Otras formas de comunicacin se refieren a aquellos estilos centrados en la tarea (cuando se
prioriza el cumplimiento de los objetivos propuestos en la relacin) o centrado en las relaciones
(cuando se orienta la comunicacin atendiendo fundamentalmente el elemento humano,
preocupacin por el otro y por mantener la relacin).
En todas estas formas de comunicacin se dan a veces posiciones extremas e intermedias. Por
ejemplo, un dirigente estudiantil cuyo estilo sea muy centrado en la tarea, llega al extremo de
compulsionar a su grupo de compaeros sin preocuparse de los conflictos personales que puede
causar en algunos alumnos o sin preocuparse de que la tarea no haya sido asimilada por los
dems y esto afecte las relaciones dentro del grupo, ya que algunos elementos del mismo se
sienten presionados, no estn de acuerdo. En otro caso extremo estara aquel que muy centrado
en las relaciones, se preocupa por mantener buenas relaciones en el grupo, no disgustar a sus
compaeros, mantener un clima favorable, aunque no se cumplan las tareas y metas grupales.
Existen formas intermedias en que el sujeto tiende a garantizar las tareas pero utiliza mtodos
persuasivos, explica las mismas, trata de que los dems las asuman como suyas, busca el apoyo
y comprensin de los otros, no descuidando as las relaciones humanas.
Los estilos de comunicacin pueden diferir tambin en cuanto a su contenido, caracterizndose
por la rigidez o flexibilidad, la dominancia, dependencia, comprensin mutua, participacin
activa, etc. As nos encontramos personas que en su comunicacin con otros tienden siempre a
prevalecer, hacer valer sus opiniones sobre las de los dems, en un estilo en que se ve la
dominancia, por ejemplo; a personas que al comunicarse son capaces de comprender al otro, se
pueden poner en su lugar y a la vez hacer que se comprendan sus posiciones, en un estilo en
que resalta la comprensin mutua.

Tambin nos encontramos con personas muy rgidas, incapaces de modificar sus puntos de
vista, de dejarse influir durante la comunicacin por otros puntos de vista y reflexiones, por la
evidencia que puede presentar el otro interlocutor, o los cambios que observe en el mismo; o
personas flexibles, que pueden modificar sus patrones segn la situacin, por ejemplo pueden
modificar un juicio acerca de otra persona al escuchar sus fundamentaciones, criterios, etc.,
frente a un hecho y comprenderlos como vlidos.
Todos estos elementos en cuanto al contenido del estilo de comunicacin pueden manifestarse
en formas extremas o moderadas, como se explic en el caso de las formas.
En el proceso docente-educativo se ponen de manifiesto los estilos de comunicacin del
maestro y de los alumnos. En la medida en que estos armonicen, la comunicacin ser ms
efectiva. Desde luego, el profesor no puede adaptarse a todos los estilos, sino que tiene el suyo.
Cuando puede apreciar que su estilo no se ajusta a las caractersticas del grupo debe tratar de
atemperar algunos elementos del mismo, y aprovechar al mximo otros recursos que s puedan
ser efectivos.
No es muy fcil que el profesor pueda cambiar frecuentemente su estilo personal de
comunicacin, ya que debemos recordar que el sujeto de la comunicacin es la personalidad y
este estilo est dado por las peculiaridades de la misma, que aunque son susceptibles de
modificacin tienden a hacerse estables durante su vida.
El profesor s debe desarrollar toda una serie de habilidades y debe tener conocimientos acerca
de estos temas, para as poder adoptar un estilo que, aprovechando al mximo todas su
posibilidades, y los recursos conocidos, le permita sostener buenas formas de comunicacin con
los estudiantes, que se avengan a sus particularidades, de modo de no sentirse "ajeno",
"extrao", tratando de comportarse en formas impropias de l.

LA COMUNICACIN Y SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACIN

El trmino comunicacin tiene un carcter polismico y es abordado por muchas Disciplinas.
Dentro del marco de la Educacin adopta connotaciones Pedaggicas y Psicolgicas, dadas por
su incidencia en el desarrollo de la Personalidad, lo que implica un trabajo formativo, as como
un acercamiento a la subjetividad e individualidad de cada ser humano. Desde esta ptica ser
abordada la comunicacin en nuestro curso.
Las relaciones interpersonales en que participa el hombre desde el inicio de su vida como ser
social, su intercambio con el adulto desde los primeros aos de vida, con sus contemporneos,
su participacin en grupos humanos, van creando espacios de comunicacin en los que se van
formando sus caractersticas de personalidad. Sin la presencia del otro no sera posible para el
hombre la apropiacin de toda la experiencia histrico social que le antecede.
El campo de aquellas situaciones de comunicacin que de modo intencional tributan al
desarrollo humano, al aprendizaje en su ms amplio sentido, al crecimiento personal, se conoce
como Comunicacin Educativa. La Comunicacin Educativa no est nicamente circunscrita a
la accin pedaggica, escolarizada, en instituciones docentes (puede ser dirigida por
organizaciones con fines educativos, los medios de difusin masiva, etc.) aunque tiene en ellas
un escenario privilegiado.
Este campo de la Comunicacin Educativa pone de manifiesto el vnculo entre estos dos
importantes conceptos: Comunicacin y Educacin, estos se definen

La comunicacin es un proceso de intercambio de informacin a travs de signos mediante el

cual se comparten experiencias, conocimientos y vivencias, logrndose una influencia mutua.
La comunicacin tiene carcter procesal, constituye una secuencia de acciones que tiene un
devenir dinmico y que inclusive no debe circunscribirse al momento de la situacin
comunicativa. Muchas veces, antes de comenzar a comunicarnos con la persona estamos
preparando el mensaje, pensando en cmo va a ser recibido, y por otra parte, luego de terminar
nuestro intercambio, queda una influencia que puede transformarse en acciones, reflexiones,
sentimientos, etc. que forma tambin parte del propio proceso.
La comunicacin tiene un transcurrir, durante el cual intervienen elementos tanto del contexto
como de los que en ella participan que van modificando su curso. Se caracteriza por su
dinamismo, por su movilidad.

La verdadera comunicacin supone, un ir y venir de mensajes, un intercambio de informacin,

en un sentido bidireccional. Esto supone que no exista un emisor y un perceptor, sino que se
vayan asumiendo alternativamente ambos roles durante el proceso comunicativo.
La informacin se expresa a travs de signos de distinta naturaleza, que permiten dar
posibilidades a todas las necesidades de expresin de los seres humanos. Se utilizan
comnmente signos verbales y extraverbales en la conversacin. Tambin existen otros cdigos
y lenguajes que permiten al hombre comunicarse con sus semejantes, como el lenguaje de la
msica, de la danza, de la grfica, los lenguajes cientficos, informticos, etc.
El propio intercambio supone que la comunicacin genere una influencia entre los
interlocutores, que da lugar a respuestas, transformacin de actitudes, formacin de
pensamientos, de vivencias afectivas, de valores, en general la gnesis de nuevos contenidos
psicolgicos en los que participan en la situacin comunicativa. En otras palabras, el verdadero
dilogo debe dejar huella en la personalidad, de mayor o menor envergadura en funcin de su
significacin y alcance.
R Gonzlez (1989) define a la Educacin como un proceso orientado al desarrollo personal,
donde el alumno construye conocimientos en su accin conjunta con el educador.
Es importante destacar que la educacin, vista en un sentido amplio, constituye un proceso
orientado al desarrollo personal, donde el educando simultneamente construye conocimientos
y se desarrolla en planos diversos como persona. Esto implica una interrelacin entre la
asimilacin y construccin del nuevo conocimiento (enmarcado tradicionalmente dentro del
proceso de enseanza aprendizaje) y el desarrollo de la personalidad .
El asumir esta interrelacin significa que durante el proceso docente, durante una clase de
cualquier contenido, aunque estemos trabajando en el conocimiento del alumno estamos
simultneamente incidiendo tambin en sus cualidades personales, en sus valores, en su
crecimiento personal.
Los mtodos utilizados en el aprendizaje, por poner un ejemplo, pueden favorecer el desarrollo
de cualidades de responsabilidad personal, de independencia, de participacin activa, o
cualidades de dependencia, pasividad, y as ir conformando de una manera u otra la
personalidad del estudiante. Tambin el nivel de comunicacin alcanzado puede situarnos como
modelo, como referente ante los ojos de nuestros alumnos, generar una influencia que
contribuya a su desarrollo.
La mediacin comunicativa es imprescindible tanto para establecer el dilogo en que
pretendemos construir junto con nuestros alumnos el nuevo conocimiento, as como para lograr
penetrar en su mundo interno e influir en el desarrollo de su subjetividad.
Dentro del contexto docente no siempre ha quedado explcito el carcter comunicativo del
proceso de enseanza-aprendizaje, aunque es evidente que este es un proceso esencialmente
interactivo y comunicativo, en el que interviene la subjetividad del que ensea y el que aprende.
Los llamados componentes personales del proceso fueron tradicionalmente subestimados, para
hiperbolizar la importancia de aquellos de naturaleza ms concreta (programas y planes de
estudio, contenidos, mtodos, medios de enseanza, habilidades a lograr, etc.)
El reconocer este carcter comunicativo del proceso de ensear y aprender es enfocarlo desde
una ptica diferente a la ms acostumbrada , donde dentro de los factores que definen el xito
tambin se encuentran

La subjetividad de los que intervienen en la situacin de aprendizaje (sus motivaciones,

aspiraciones, conflictos, necesidades, cualidades personales, etc.)
La calidad de la relacin que establezcan entre s (simpatas , rechazos, liderazgos,
estilos, tolerancias, imposiciones, etc.)
El proceso de comunicacin que se da entre ellos (niveles de entendimiento logrados,
influencias ejercidas, calidad de los mensajes, participacin, etc.)

Reconocer estas concepciones acerca de la comunicacin y su importancia en la educacin trae

como consecuencia revolucionar nuestras estrategias de trabajo. La prctica pedaggica
cotidiana de un docente est sustentada en la teora asumida. Es esta la razn por la que en el
mundo contemporneo comienzan a hacerse frecuentes modelos educativos ms participativos,
interactivos, dialgicos, que superan las tradicionales formas de ensear y aprender con que
muchos de los que somos actualmente docentes fuimos formados.
A esto se adiciona la aspiracin a formar en los educandos saberes relativos a la convivencia, la
introduccin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en la Educacin, los
modelos de Educacin a Distancia, como otras exigencias del mundo contemporneo, que
demandan el estudiar las formas en que nos comunicamos con otros y el buscar nuevas
alternativas.
En la actualidad se evidencia la necesidad del docente de conocer el proceso comunicativo, sus
principales componentes, funciones, mecanismos, para trabajar con mayor profesionalidad y
poder cumplir su encargo social. El hecho de que el profesor logre una actuacin competente
como comunicador implica, en primera instancia, el desarrollar una serie de conocimientos,
sistema de acciones y operaciones como tal que pueden sistematizarse en habilidades y hbitos,
que vayan conformando toda una cultura de la comunicacin, necesaria para quien tiene como
centro de su trabajo al hombre.
Al estudiar el proceso de comunicacin interpersonal encontramos que en l intervienen
elementos de diferente naturaleza que tributan al intercambio entre los interlocutores, a saber:
componentes INFORMATIVOS y componentes RELACIONALES. Estos se separan como
un recurso didctico para su estudio, aunque se encuentran interrelacionados y actan
simultneamente. Tanto unos como otros estn presentes en la actuacin comunicativa del
docente.
Los elementos de carcter INFORMATIVO se refieren a los mensajes que se intercambian
entre los participantes del proceso, los contenidos que se abordan, la cantidad de informacin
que se presenta al alumno, el lenguaje que se utiliza, los trminos o cdigos empleados, as
como todos los aspectos relativos a la transmisin-recepcin de dichos mensajes. Estos
elementos informativos tienen que ver con lo que se expresa en la situacin comunicativa y son
de una naturaleza ms objetiva y concreta.
Los de carcter RELACIONAL se refieren cmo se relacionan los que se comunican, qu tipo
de vnculo mantienen, cmo se estn percibiendo. Tienen una naturaleza psicolgica y ms
subjetiva. Aqu se incluyen aspectos como por ejemplo la aceptacin alcanzada por el profesor
ante sus estudiantes, los climas autoritarios o democrticos logrados con el grupo, los rechazos
o simpatas entre docentes y estudiantes, estilos en la forma de comunicarse con otros, etc. Ellos
condicionan cmo son interpretados los contenidos de los mensajes.
Pudiramos sealar que los elementos tradicionalmente ms estudiados son los informativos.
Son los aspectos tambin ms manejados por el docente, ms reconocidos dentro del proceso.
Los de carcter relacional han sido menos estudiados. Se ha minimizado en ocasiones su
importancia y se han dejado a la opcin del profesor, sin considerar que ellos tambin pueden
ser determinantes.
El docente tiene como principales recursos para la expresin el uso de diferentes lenguajes.
Aunque el medio fundamental de la comunicacin entre los hombres es la palabra, existe una
parte considerable de los contenidos que se transmiten en una situacin de comunicacin
interpersonal que no se dan a travs del lenguaje verbal. Es a esto a lo que se llama
comunicacin no verbal o extraverbal.
La comunicacin extraverbal consiste en un comportamiento del hombre que transmite
significados sin palabras. Por lo general este tipo de comunicacin sirve de complemento al
lenguaje verbal, aunque puede servir en otros casos como informacin en s misma. A travs de
ella se expresan contenidos para la comunicacin de carcter expresivo fundamentalmente
(matices, vivencias, etc.) pero tambin pueden expresarse contenidos fcticos, es decir, hechos
o cosas concretas que aporten una informacin al otro. Por ejemplo, por la expresin del rostro
de un alumno yo puedo saber si me est comprendiendo (su mmica facial me est expresando
matices emocionales). Sin embargo, tambin por un gesto de afirmacin o negacin con la
cabeza, o gestos ya acuados socialmente con las manos, puedo saber si se aprueba o no una
idea, aunque no me lo diga con palabras.
En la Psicologa Occidental esta comunicacin extraverbal ha sido estudiada como conducta
expresiva dentro del estudio de la personalidad. Efectivamente ella constituye una expresin
comportamental. No menos cierto es que esta conducta expresiva del hombre, que nos aporta
una informacin valiosa en la comunicacin interpersonal, es una expresin muy genuina de la
persona, ya que es muy espontnea y difcil de controlar. Ella es el soporte fundamental de los
componentes relacionales del proceso comunicativo. Generalmente los mejores indicadores de
que somos aceptados o no, que existen conflictos, de que tenemos presente una relacin
autoritaria, o que el ambiente es de solidaridad, etc. son los tonos de voz, los gestos, las
posturas, y no las palabras.
Habitualmente nos orientamos conscientemente en una situacin de comunicacin hacia las
palabras que vamos a escuchar, o las que vamos a decir, pero difcilmente nos orientamos de
esa misma forma (salvo personas entrenadas o profesionalmente interesadas en esto) hacia el
gesto, el tono de voz, la postura de nuestro interlocutor o de nosotros mismos. Todo esto es algo
que se nos escapa sin querer y captamos sin proponrnoslo, lo que no quiere decir que no sea
posible entrenarse para ello.
No obstante a todo lo planteado, la comunicacin extraverbal tiene un peso bastante
considerable dentro del contexto de toda la informacin transmitida. Dentro del contexto
pedaggico, tanto alumnos como profesores trabajan mucho con esta informacin y de ella
tambin depende las imgenes que se van conformando unos de otros durante el proceso
comunicativo.
Otro aspecto importante en el establecimiento de las relaciones es la interaccin entre los
participantes del proceso. Las formas de interaccin que se establecen entre las personas, cmo
organizan su actividad conjunta, cmo la accin de una es afectada por la de las otras, afecta al
proceso de comunicacin
Durante el proceso docente puede estructurarse la actividad de manera que todos tengamos las
mismas posibilidades de interactuar (profesores y alumnos), como son las discusiones grupales
con carcter democrtico, descentralizadas, pero en muchas ocasiones hay estructuras donde no
sucede as y, por ejemplo, el docente centraliza todas las posibilidades de participacin,
pudiendo l interactuar con todos, pero no permitiendo que sus estudiantes se comuniquen entre
s. Hay estructuras intermedias, como cuando se trabaja con equipos, en donde se permite la
participacin en igualdad de condiciones y se designa luego un representante del Grupo para
interactuar con el profesor. Estos y muchos otros ejemplos muestran diferentes posibilidades de
estructurar la interaccin entre los que participan del proceso de enseanza aprendizaje.
Las estructuras centralizadas tienden a generar relaciones de dependencia y autoritarismo que
afectan la comunicacin. Se sealan como muy eficientes para la solucin de tareas, ya que se
arriba a las soluciones en forma ms rpida. Sin embargo, excepto en la persona que tiene la
posicin dominante, tiende a aumentar la insatisfaccin en el resto de los miembros del grupo.
Se plantea entonces que al crecer la centralidad en las formas de relacin entre las personas,
aumenta la eficiencia del grupo en el sentido de cometerse menos errores y llegar a soluciones
ms rpidamente, pero aumenta tambin la vivencia de insatisfaccin.
Consideramos, no obstante, que la satisfaccin no debe verse contrariamente relacionada con la
eficiencia, ya que al sentirse mejor el individuo dentro de sus relaciones interpersonales, esto
contribuye a que sea mucho ms eficiente en ellas. La eficiencia no siempre est condicionada
por la rapidez. Existen muchas ocasiones en que el grupo llega a ser ms productivo a partir de
una red de interacciones descentralizadas. Aunque la solucin del problema sea ms demorada,
se alcanzan mejores resultados al contarse con la participacin de todos y un nivel ms elevado
de compromiso y de interiorizacin de dicha solucin. Tambin, quin sabe?, la solucin
puede aparecer hasta ms rpidamente entre todos, por aquello de que "muchas cabezas piensan
mejor que una sola".
Si pensamos en cmo se estructuran las interacciones en un grupo de clases tradicional, vemos
como la estructura se corresponde con las llamadas estructuras centralizadas en forma de
estrella: el maestro se relaciona y se comunica con cada uno de sus alumnos frente a s, pero
estos no tienen relaciones entre ellos mismos. Esto, por lo general, genera cierto sentimiento de
insatisfaccin entre los estudiantes.
Por otra parte, el maestro recurre a esta forma de interaccin por permitirle con mayor rapidez
abordar sus contenidos, alcanzar sus objetivos. Evidentemente es mucho ms complicado
propiciar la participacin de todos y garantizar, entre todos, llegar al propsito final. Sin
embargo, cada vez se muestra con ms fuerza la importancia de la participacin activa del
estudiante para lograr un aprendizaje ms productivo, por lo que debemos esforzarnos en lograr
formas ms descentralizadas en la relacin profesor-alumno, que por otra parte propician una
mejor comunicacin con el grupo.
El estudio de aspectos relativos a las relaciones humanas que se dan dentro del proceso
educativo brinda al docente nuevas herramientas de trabajo para ser ms competente y lograr
una mayor profesionalidad en su actuacin.
LA PERSUASIN: ARTE O HABILIDAD?
La comunicacin interpersonal es un proceso de intercambio, supone siempre una respuesta.
Si en una situacin de comunicacin no logramos de parte del otro un entendimiento, la
expresin de una aceptacin o hasta una negativa, una modificacin en su comportamiento, o
cualquier otra manifestacin que implique una participacin, entonces ms que comunicarnos
estamos siendo transmisores de una informacin que no sabemos cmo est siendo recibida. En
este sentido es que se habla de la fuerza reguladora que tiene la comunicacin, en tanto sirve
como un medio de ejercer una influencia sobre otra persona.
Existen profesiones como la del magisterio, que por su propia esencia tienen como instrumento
fundamental el de la comunicacin. El maestro tiene como funcin esencial la de ejercer una
influencia desarrolladora en el alumno, que promueva la comprensin del nuevo conocimiento,
la asimilacin de adecuadas formas de conducta, la interiorizacin de valiosas normas morales,
etc. Sin la intencin de dar definiciones al respecto, podemos afirmar que educar es siempre
influir en el otro. Creo que tambin resulta evidente que esa influencia sobre el alumno la logra
el maestro fundamentalmente a partir de la comunicacin.
Existe una forma particular de comunicacin que garantiza en gran medida el xito en el trabajo
pedaggico a la cual queremos hacer una especial referencia: se trata de la comunicacin
persuasiva.

Slo el que ha logrado convencer a otra persona al menos alguna vez conoce la satisfaccin que
se experimenta al hacerlo. Pienso que gran parte del amor a su trabajo que puede tener el que
ama la profesin de maestro se lo debe a esto. El maestro disfruta cuando logra en su clase
convencer al alumno de la veracidad de un conocimiento, cuando con su lgica aplastante va
eliminando una a una las dudas e inseguridades del que est aprendiendo algo nuevo, cuando
logra que el alumno modifique un criterio errado a partir de su explicacin. Cunta mayor
satisfaccin no le produce el cambio positivo de aquel alumno con el que ha tenido que trabajar
duro, al que ha costado gran esfuerzo convencer.
La persuasin es precisamente este mecanismo de la comunicacin a travs del cual, a partir de
un proceso de fundamentacin lgica, logramos que el otro llegue a convencerse de nuestros
puntos de vista y llegue a aceptarlos como propios.
La persuasin logra que el que est siendo informado haga conclusiones por s mismo, que lo
hagan estar de acuerdo finalmente con aquel del cual recibe dicha informacin. Constituye un
mecanismo que apela a la reflexin de la persona, por lo que se plantea que tiene un carcter
preferentemente racional o intelectual, a diferencia de otros, como por ejemplo el de la
sugestin.
Cuando se trata de persuadir a otro de una idea, trata de demostrrsele, se le presentan hechos,
argumentos, que vayan conduciendo a su pensamiento a formular un cierto juicio, una
determinada conclusin.
Por el contrario, cuando utilizamos el mecanismo de la sugestin, no buscamos un acuerdo, un
razonamiento, buscamos slo aceptacin, por lo que en este caso se plantea que la sugestin es
una influencia preferentemente afectiva.
Esto no quiere decir que en la persuasin no intervengan elementos de carcter afectivo. Los
sujetos que se comunican actan como personalidades en su integridad. La distincin se
establece en funcin de aquello sobre lo que preferentemente se acta en cada caso. Ms
adelante podremos ver, al analizar los factores que favorecen la persuasin, cmo intervienen
en ella tambin elementos emocionales.
La eficiencia profesional del maestro depende en gran medida de su fuerza persuasiva. Hay
personas que tienen gran facilidad para llegar a nosotros, hacernos entender rpidamente,
convencernos en poco tiempo, mientras que existen otras a las que nos cuesta trabajo siquiera
escucharle sus argumentos y estos nunca nos parecen poderosos. Es acaso entonces el poder
del convencimiento un don natural? La persuasin es un arte para el cual algunos tienen
mejores aptitudes? Puede considerarse por el contrario una habilidad que puede entrenarse?
Estas son preguntas a las que pudieran encontrarse diferentes respuestas en funcin de la
posicin terica de partida que se asuma. En nuestro caso, el criterio ante tal alternativa es el
siguiente:
En el acto de persuadir intervienen una serie de acciones cuyo dominio implica un saber
desempearse en tal situacin, es decir, cierto nivel de efectividad en ella. Hay toda una serie de
conocimientos y hbitos referidos a las relaciones interpersonales que ayudan al sujeto en su
ejecucin durante la comunicacin persuasiva. Visto de este modo pudiera pensarse en una
habilidad para ella. Por otra parte, dada la especificidad del proceso comunicativo, a diferencia
de otras acciones que no implican la relacin interpersonal, este grupo de acciones cuyo
conocimiento y dominio hacen al individuo ms eficiente en su labor persuasiva se ven
acompaadas necesariamente de la presencia de ciertos rasgos caracterolgicos.