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F AC U L D A D E D E LE T R A S

UNIVERSIDADE DO PORTO

Anabela da Silva Oliveira Pereira

2 Ciclo de Estudos em Ensino do Portugus no 3 ciclo do Ensino Bsico e Ensino


Secundrio e Lngua Estrangeira no Ensino Bsico e Secundrio

A cor, o som, o gosto e o gesto na aprendizagem de


ELE sensao para a motivao

2012

Professor orientador: Rogelio Ponce de Lon Romeo

Professora coorientadora: Marta Pazos Anido

Classificao: Ciclo de estudos:

Dissertao/relatrio/Projeto/IPP:

0
Resumo

Este Relatrio de Estgio pretende apresentar o processo de uma investigao-ao


levada a cabo no ano letivo de 2011/2012 com alunos de Espanhol do 3 ciclo da Escola
EB 2,3 de Gondomar, com o objetivo de demonstrar a relao entre a monitorizao de
atividades e materiais sensoriais no incio da aula e a motivao dos alunos.
Do percurso fazem parte trs momentos essenciais: primeiro, a identificao do tema-
problema, reconhecendo nele a utilidade que se relaciona com a importncia de uma
aprendizagem mais motivada e consequentemente mais participada e eficaz; depois, o
desenvolvimento de uma investigao, aplicada produo de materiais prprios e
implementao de atividades sensoriais; por fim, o registo das concluses obtidas no
momento anterior, atravs de inquritos e da observao dos alunos, refletindo sobre a
metodologia adotada, os resultados implicados e os condicionalismos manifestados.
Propem-se futuros desenvolvimentos do tema, nomeadamente a criao de uma sala de
atividades extracurriculares dedicada ao Espanhol, com uma metodologia de apoio
pedaggico direcionada para a aprendizagem atravs dos sentidos.

Palavras-chave: sensao, motivao, perceo, inteligncias mltiplas, estilos de


aprendizagem, sensorial, visual, auditivo, cinestsico-ttil

Resumen

Este Relatrio de Estgio pretende presentar el proceso de una investigacin-accin


llevada a cabo durante el curso 2011/2012 con alumnos de Espaol de 3 ciclo de la
Escuela EB 2,3 de Gondomar, con el objetivo de demostrar la relacin entre la
monitorizacin de actividades y materiales sensoriales en el comienzo de la clase y la
motivacin de los aprendientes.
Del recorrido forman parte tres momentos esenciales: primero, la identificacin del
tema-problema, reconociendo en l la utilidad relacionada con la importancia de un
aprendizaje ms motivado y consecuentemente ms participativo y eficaz; a
continuacin, el desarrollo de una investigacin, aplicada a la produccin de materiales
de elaboracin propia y a la implementacin de actividades sensoriales; finalmente, el

1
registro de las conclusiones aportadas en el momento anterior, a travs de informes y de
la observacin de los alumnos, reflexionando sobre la metodologa adoptada, los
resultados obtenidos y las condicionantes manifestadas.
Se proponen futuros desarrollos del tema, como la creacin de una sala de actividades
extracurriculares dedicada al Espaol, con una metodologa de apoyo pedaggico
encaminada hacia el aprendizaje a travs de los sentidos.

Palabras Clave: sensacin, motivacin, percepcin, inteligencias mltiples, estilos de


aprendizaje, sensorial, visual, auditivo, cintico-tctil

2
Agradecimentos

minha famlia, pelo amor,


Aos meus amigos, pela fora,
Aos meus alunos, pelo empenho e entusiasmo,
Aos meus orientadores, Rogelio Ponce de Len Romeo e Marta Pazos Anido, pelo
apoio e sbia orientao,
Os meus sinceros agradecimentos.

3
ndice

Resumo ............................................................................................................................. 1
Agradecimentos ................................................................................................................ 3
ndice ................................................................................................................................ 4
Introduo ......................................................................................................................... 7
Captulo I Emoo e perceo enquadramento histrico-didtico ........................... 10
1. As inteligncias mltiplas, os tipos psicolgicos e os estilos de aprendizagem ..... 12
1.1. Inteligncias mltiplas de Gardner ................................................................... 13
1.2. Tipos psicolgicos de Jung .............................................................................. 16
1.3. Estilos de aprendizagem ................................................................................... 16
2. Resposta Fsica Total - materiais sensoriais ........................................................... 19
3. Programao neurolingustica ................................................................................. 23
3.1. O terceiro pilar ou a acuidade sensorial ........................................................... 26
3.2. A aprendizagem dinmica ................................................................................ 27
4. Contextos e participantes ........................................................................................ 30
4.1. Contexto acadmico: a escola .......................................................................... 31
4.2. Contexto humano: os alunos ............................................................................ 33
4.2.1. 7 C ................................................................................................................ 34
4.2.2. 7 E ................................................................................................................ 35
4.2.3. 8 B ................................................................................................................ 35
4.2.4. 8 D ................................................................................................................ 36
4.2.5. 9 B ................................................................................................................ 36
Captulo II - Da teoria prtica: motivao e sensao ................................................. 38
1. Fase de incio de aula natureza, objetivos e procedimentos pedaggicos ........... 41
2. O espao da sensao no QECR e no currculo nacional........................................ 44
2.1. O QECR............................................................................................................ 45
2.2. O Programa de Espanhol .................................................................................. 48
3. A cor, o som, o gesto, o odor e o gosto estratgias comunicativas no verbais,
experincias prticas e atividades de precalentamiento ............................................. 49
3.1. Estratgias comunicativas no verbais ............................................................. 49
3.2. Experincias prticas e atividades de precalentamiento .................................. 55
3.2.1. Com a perceo visual-espacial .................................................................... 57
3.2.1.1. La Historia de mi vida................................................................................ 63
4
3.2.2. Com a perceo auditiva ............................................................................... 65
3.2.2.1. Todo Cambia .............................................................................................. 67
3.2.3. Com a perceo ttil e cinestsica ................................................................. 70
3.2.3.1. rase una vez en la calle Ibrica ............................................................... 77
3.2.3.2. Com a perceo olfativa: Oler ................................................................... 81
3.2.3.3. Com a perceo gustativa: Merienda navidea ......................................... 82
Captulo III A teoria na prtica: apresentao e anlise dos resultados -vantagens
didticas e condicionalismos .......................................................................................... 84
1. Apresentao e anlise dos resultados .................................................................... 84
2. Vantagens didticas e condicionalismos ................................................................. 89
Concluso ....................................................................................................................... 91
Bibliografia ..................................................................................................................... 94
Anexos .......................................................................................................................... 102
Anexo 1: Inqurito .................................................................................................... 103
Anexo 2: Teste de predominncia sensorial............................................................. 105
Anexo 3: Elementos do powerpoint La Historia de mi Vida .................................... 107
Anexo 4: Imagem de motivao ............................................................................... 109
Anexo 5: Quadro visual ............................................................................................ 110
Anexo 6: Ficha de trabajo soluciones ................................................................... 112
Anexo 7: Ficha de autoavaliao ............................................................................. 113
Anexo 8: rase una vez en la calle Ibrica Guin del teatro de fantoches........... 114
Anexo 9: Ensaios na sala do Clube de Teatro da escola ......................................... 119
Anexo 10: A dana ................................................................................................... 120
Anexo 11: Merienda de Navidad .............................................................................. 121

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Ns temos cinco sentidos:
so dois pares e meio de asas.
- Como quereis o equilbrio?

David Mouro-Ferreira

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Introduo

A segunda etapa de construo do projeto que resulta neste trabalho traduziu-se


no ttulo A cor, o som, o gosto e o gesto na aprendizagem de ELE sensao para a
motivao. A primeira foi a vontade de o erigir. Em todo o seguinte, concretizar-se- a
terceira e ltima dessas etapas.
A temtica que aqui irei desenvolver incidir na importncia do trabalho com o
universo sensorial dos alunos numa fase de motivao de incio de aula, atendendo a
que as sensaes fsicas so o elemento propulsor na ativao de sentimentos e emoes
que agilizam, facilitam e promovem o gosto pela aprendizagem da lngua estrangeira e,
consequentemente, o desenvolvimento da competncia comunicativa, contribuindo,
num momento de precalentamiento (atividades prvias, de preparao para aquilo que
vai ser aprendido a seguir), para a criao de um clima para a aproximao afetiva do
aluno ao tema, lngua estrangeira e ao ambiente da aula e constituindo um passo
preparatrio que poder ser muito proveitoso para a fase ou fases seguintes, de
exposio, anlise, sntese e exercitao, que requerem que o aprendente esteja
emocionalmente aberto, permevel e predisposto para o conhecimento.
Quando comecei a traar na minha mente algumas propostas sobre a temtica
que iria desenvolver no Relatrio de Estgio Pedaggico, procedi a uma busca na
pgina oficial online da Faculdade de Letras da Universidade do Porto para consultar a
lista dos temas apresentados nas teses e dissertaes de Mestrado dos anos anteriores.
Concluindo no haver trabalhos sobre o tema que, por si, j me motivava, ainda mais se
conformou esta ideia, porque alm do interesse que me suscitava, tambm se revelava
original, podendo cooperar com o meu contributo, por pequeno que seja, no complexo
sistema de aprendizagem.
No entanto, esta originalidade, se era um ponto a favor da minha escolha,
tambm constituiu um problema, j que senti algumas dificuldades iniciais na seleo
do material de anlise e me perdi um pouco tentando achar algo especfico num mar de
generalidades. Mas a colaborao dos meus orientadores, o tempo e a perseverana
ajudaram-me. Acabei por encontrar o fio condutor de que necessitava e, dada a escassez
da difuso deste tema, orientado para o ensino-aprendizagem de ELE, achei pertinente e
necessrio alongar-me um pouco mais na primeira parte, terica, do trabalho.
Houve trs razes que me levaram a encarar este assunto: primeiro, acredito
veementemente no que afirmo como resultado de uma investigao simultaneamente

7
terica e prtica, alheia e prpria; depois, considero que um tema muito pertinente
para desenvolver com alunos de terceiro ciclo, ou seja adolescentes que experimentam
uma fase de intensas mudanas fsicas e psicolgicas e cujo contacto com o mundo est
fortemente condicionado pelos estmulos sensoriais; finalmente, tambm um tema que
me motiva a mim.
Na verdade, agrada-me ler e aprender mais sobre ele, porque sou uma pessoa
simultaneamente afetiva e sensitiva que sabe, por experincia, a relevncia que tem na
aprendizagem dos jovens o convvio com um professor prximo, afetivo e facilitador de
motivaes sensoriais que permite, na sua aula, material atrativo porque colorido, ou
porque dele emana um som alegre e relaxante, ou porque envolve o tato e o movimento,
ou porque delicioso e cheira bem.
Creio precisamente que as sensaes e as emoes so o primordial no
indivduo, assim como nas relaes sociais e, se bem talhadas, podem construir a ponte
para chegar a todo o lado. Embora no desenvolvendo o campo da emoo, abord-la-ei
como uma consequncia imediata da sensao e como um ponto de partida facilitador
da aprendizagem.
Concordando com o que adiantam Leite e Tagliaferro, citados por Amado
(2009:78), atravs da afetividade que o ser humano tem acesso ao conjunto de
sistemas simblico-culturais, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu
avano, pois so os desejos, intenes e motivos que vo mobilizar a criana na seleo
de actividades e objectos. Ou seja: os processos cognitivos e os emotivos esto
interrelacionados e encontram-se reciprocamente influenciados.
No contexto do que venho a apresentar, lanar-se-o questes cujas respostas
pretendo conseguir: qual o interesse pedaggico de acionar os mecanismos sensoriais
dos aprendentes e como alcan-lo? Porqu nesta fase da aula (incio)? De que modo as
atividades e materiais que espevitam a perceo so mais motivadores?
Para chegar a algumas concluses na matria, levei a cabo diversas experincias
prticas submetendo-as observao, como inquritos, atividades concretas em sala de
aula e documentos de autoavaliao e de autorreflexo dos alunos e da professora. Estes
ltimos no surgiro em anexo, parte, mas estaro refletidos e presentes em tudo
aquilo que for afirmado ao longo deste relatrio.
Como tal, tratarei de apresentar - ou por argumentos de autoridade, com recurso
a citaes e perspetivas de autores credveis, ou por mtodo experimental, valendo-me
de experincias, demonstraes e exerccios de prtica pedaggica , servindo-me

8
simultaneamente de metodologia qualitativa e quantitativa na minha investigao-ao
(OLIVEIRA, 2004:29), provas factuais e argumentos vlidos para justificar a minha
tese.
As atividades, ao longo do ano letivo, foram projetadas tendo em conta que
deveriam ser variadas e atrativas, apelando aos sentidos (visual, auditivo, ttil e
cinestsico) e, a partir deles, s emoes (o humor, a nostalgia, a empatia para com os
outros e para com a cultura espanhola, a alegria, o espanto, o entusiasmo),
conseguindo obter material de anlise para a consecuo do meu Relatrio de Estgio.
Assim, nas diferentes unidades didticas que planifiquei e trabalhei, foram
desenvolvidas atividades de aprendizagem integrada e holstica que privilegiam as
inteligncias mltiplas e os diferentes estilos de aprendizagem.
O trabalho est dividido em trs momentos: um inicial, onde farei o
enquadramento terico (teorias, modalidades e instrumentos). Aqui irei desenvolver,
entre outros aspetos, os conceitos de motivao, sensao e perceo, assim como
abordarei algumas teorias, mtodos e enfoques que tm reconhecido o sensorial como
campo frtil para o desenvolvimento da aprendizagem da lngua estrangeira.
Numa segunda parte, metodolgica, emprica, testemunharei, com a prtica, o
contexto da investigao, os participantes, os materiais e a natureza do momento inicial
da aula e apresentarei algumas questes relativas ao sentido/sensao no currculo
nacional e no QECR (Quadro Europeu Comum de Referncia), que adota un enfoque
orientado a la accin (2002:9), reconhece o valor dos materiais audiovisuais e cinticos
e contempla, de igual modo, a importncia da comunicao no verbal (gestos, aes e
paralinguagem), coexistindo com as atividades comunicativas da lngua.
Finalmente, num terceiro momento, estabelecerei a ponte entre a primeira e a
segunda partes, apresentando os resultados obtidos ou as concluses a que cheguei e
abrindo novas perspetivas sobre uma abordagem ampliada do tema.
Concluindo, ainda que consciente das falhas e carncias que apresenta o meu
Relatrio de Estgio Pedaggico, pretendo, complementando a vertente prtica que
desenvolvi ao longo do ano com os meus alunos, com a investigao terica, conseguir
o seu objetivo essencial que o de tentar provar a fora da motivao sensorial e afetiva
nos momentos iniciais de uma aula de ELE para que, com isso, se lucre, obtendo
resultados mais benficos na aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira.

9
Captulo I Emoo e perceo enquadramento histrico-didtico

Amado lembra que para Dewey, filsofo e pedagogo norte-americano


amplamente reconhecido na rea da filosofia da educao, a partir de finais do sculo
XIX, os grandes problemas da educao provinham da ausncia de uma ideia de
continuidade entre a razo e o corpo, a pessoa e a sociedade, a pessoa e a natureza
(AMADO, 2009:77).
Tambm William James, citado por Damsio para quem corpo e emoo esto
intimamente relacionados -, acreditou que cada objeto que excita um instinto excita
tambm uma emoo (DAMSIO, 1995:145).
Durante o sculo XX, as propostas pedaggicas reformadoras propunham a
ligao e a interdependncia funcional entre capacidades de natureza vria (intelectuais,
emocionais, sociais e manuais), em proveito do crescimento integral da criana.
No tem sido, portanto, esquecida a vantagem - para todos os profissionais da
educao e para todos aqueles que se empenham no sentido de promover o
desenvolvimento equilibrado de seres humanos em evoluo - de se estar consciente da
massa sistmica que enforma cada um dos nossos alunos e de todos os componentes e
variveis que interagem nessa evoluo.
Um desses componentes a emoo e, nesse campo, o papel do professor
fundamental no estabelecimento de um ambiente favorvel e propcio integrao de
relaes cordiais e de sentimentos positivos para com os outros e para com a prpria
disciplina.
Citando o conceito de zona de desenvolvimento proximal, Amado (2009:78)
reconhece, com Vigotsky, que as relaes entre pessoas esto afetas a funes
superiores, pelo que atitudes de ajuda e de apoio por parte dos professores so
fundamentais. importante que, em contexto escolar, os alunos sintam empatia e
proximidade com o professor e que este lhes aponta caminhos e os ampara na viagem
rumo ao desenvolvimento, contando com uma srie de recursos que permitam ter em
conta os interesses dos alunos na perspetiva do enfoque humanista.
Este enfoque tem especialmente em conta o eixo em torno do qual gira o
processo de ensino-aprendizagem: o aluno e os seus interesses, necessidades,
expectativas e capacidades. Para o seu mentor, Carl Rogers, a aprendizagem
significativa s se d se a matria que se ensina compreendida pelo aluno como tendo

10
relevncia pessoal, implicando a sua participao ativa (WILLIAMS & BURDEN,
1999:44).
As neurocincias tm-se empenhado em mostrar que os sentimentos e as
emoes geram impacto na mente e um ambiente fsico seguro particularmente
importante na reduo de nveis exagerados de stress, que prejudicam grandemente o
bem-estar e a aprendizagem (MUIJS & REYNOLDS, 2005:25, citados por AMADO,
2009:78).
Num estudo levado a cabo pela professora da Escola de Ensino Bsico de 2 e 3
ciclos do Cadaval, Elsa Carvalho - que a partir de um inqurito realizado com uma
amostra de trezentos e dez alunos de 5, 7 e 9 anos, pretendeu inferir sobre as suas
opinies acerca das interaes da vida na aula, sobre a forma como encaram a relao
pedaggico-didtica que a se proporciona e sobre os motivos que favorecem a
aprendizagem, o bem-estar e as emoes -, a autora concluiu que os estados emocionais
dos alunos, consoante se encontravam numa situao de bom ensino ou numa situao
de mau ensino, variavam respetivamente entre sentimentos de felicidade, motivao,
confiana e auto-estima de um lado e, do outro, sentimentos de tristeza, culpa,
desnimo, revolta, desmotivao e medo (AMADO et alii, 2007: 80-81).
Neste mesmo estudo, pde concluir-se que o professor ideal aquele que ajuda e
explica bem, varia as tcnicas de ensino, permite liberdade, carinhoso e compreensivo
e que consegue gerir humor e respeito, uma vez que, quando os contedos so
aprendidos num clima de alegria e descontrao, o interesse desperta e a aprendizagem
melhora.
Numa iniciativa do gnero, cujos objetivos e resultados sero expostos mais
adiante, tambm eu propus a um conjunto de alunos do terceiro ciclo que respondessem
a um inqurito (ver anexo 1) realizado por mim, com o intuito de obter alguns dados
sobre o que pensavam relativamente ao conceito que faziam de um bom professor,
assim como acerca das metodologias, atividades e materiais adotados nas aulas. Todos
os tpicos pretendiam compreender at que ponto eram mais motivadores os professores
expressivos, assim como as metodologias, atividades e materiais promotores da
perceo.
Para o psiclogo suo do primeiro quartel do sculo XX, Carl Jung, a perceo,
uma das funes cognitivas fundamentais, inclui a sensao e a intuio. A primeira
coincide com a manifestao da vida pela via sensorial (audio, viso, gosto, olfato e
tato) de maneira a captarmos informao e conhecermos o mundo que nos rodeia.

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Aqueles que percecionam, sobretudo atravs dos sentidos, so os chamados sensitivos,
que gostam de viver no imediato, so realistas e prticos e valorizam a utilidade do que
se faz e a definio de objetivos. A segunda, a intuio, por seu turno, uma funo
abstrata que recorre previso e inspirao, vendo para l dos factos e dos pormenores
(SILVER et alii: 2010:24).
Alves, Aredes e Carvalho concebem a perceo como a organizao dos
elementos que a nossa mente integra nas nossas experincias passadas, ligando e
unificando-os, isto , filtrando-os atravs dos fatores de significao que a linguagem e
as referncias culturais de cada um j criaram. Como tal, a perceo uma construo
e o processo que ela prpria desenvolve, dependente tanto de mecanismos sensoriais
como das vivncias de cada um. Constri ento uma viso do real j bastante complexa,
a que cada indivduo confere o seu prprio significado (ALVES et alii, 1998:154).
Vrias correntes de pensamento do sculo passado desenvolveram a noo de
perceo. Entre elas, encontramos a teoria cognitiva e cognitivo vai no sentido de
atividades intelectuais internas como a perceo, a interpretao e o pensamento -, com
autores to significativos como Swenson, Montessori, o grupo do movimento de Gestalt,
Piaget, Ausubel, entre outros (ALONSO et alii, 1995: 26) ou teorias amplamente
difundidas como as que a seguir sero expostas, envolvendo nomes sonantes da
investigao e da psicologia da educao como Howard Gardner, Carl Jung, James
Asher, Richard Bandler e John Grinder.

1. As inteligncias mltiplas, os tipos psicolgicos e os estilos de aprendizagem

Todas as teorias, cujos estudos sobre o conhecimento e a aprendizagem se


desenvolveram substancialmente ao longo do sculo XX, desde as correntes condutistas
em que se inserem Skinner e Bandura, s cognitivas, em que se destacam autores como
Piaget, Ausubel, passando pela Teoria Sinrgica de Adams, pela Tipologia de Gagn ou
pela Teoria Humanstica de Rogers, to bem resumidas por Alonso (1995:24), todas
essas teorias, dizia, reconhecem a necessidade de valorizar as diferenas individuais dos
alunos e consequentemente de orientar o processo educativo no sentido de
individualizar a aprendizagem.
Na fuso dessas diferenas individuais, dessas inteligncias mltiplas e estilos de
aprendizagem, a escola e os professores so apoiados por aquilo a que Harvey F. Silver
e os seus colaboradores chamam aprendizagem integrada, que dever implicar

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simultaneamente fatores como a eficcia, a praticidade e a justia. A aprendizagem diz-
se, assim, integrada porque incorporada como parte de algo mais vasto, motivada pelo
objetivo da igualdade e est aglutinada num todo, numa abordagem holstica que funde
o modelo da teoria das inteligncias mltiplas do Professor de Educao na
Universidade de Harvard, Howard Gardner, com o dos tipos psicolgicos de Carl Jung
(SILVER et alii, 2010:7-8).

1.1. Inteligncias mltiplas de Gardner

Desde tempos que remontam Antiguidade, longos debates se tm desenvolvido


em torno daquilo a que chamamos inteligncia. Ao longo dos sculos, a noo de
inteligncia tem sido abordada e estudada por filsofos e pensadores, no entanto foi o
sculo XX que determinou a mudana significativa na definio de inteligncia, com
investigadores como Reuven Feuerstein, Roger Sperry e Jean Piaget e com o advento de
indicadores psicomtricos da inteligncia (SILVER et alii 2010:9).
O conceito no se limita capacidade de adquirir e de aplicar conhecimento,
preciso saber-se como que essas faculdades se manifestam em quem as possui e a
razo pela qual elas podem ser consideradas inteligentes (SILVER et alii: 10).
Segundo estes autores, foi com Howard Gardner, preocupado com a incluso de
diversas competncias humanas, que o conceito de inteligncia se expandiu,
explorando-se o modo particular como cada cultura valoriza os indivduos e a forma
como cada um deles cria produtos ou serve a sua prpria cultura, segundo diferentes
capacidades ou inteligncias, a que Gardner reconhece o mesmo grau de importncia
(GARDNER, 2011:29).
Opondo-se a uma perspetiva reducionista da inteligncia, o psiclogo evolutivo
Howard Gardner, num estudo sobre a natureza do potencial humano e a sua realizao,
encomendado em 1979 pela Fundao Bernard Van Leer de La Haya a uma equipa de
investigadores de Harvard e que culminou em 1983 com a obra Frames of Mind
(GARDNER, 2011:13), vai ao encontro de uma inteligncia plural que se define como a
capacidade de resolver problemas da vida real, de gerar novos problemas para resolver e
de fazer algo valorizvel na sua cultura (SILVER et alii, 2010:10).
Neste sentido, apresentou oito categorias de inteligncia:
A inteligncia verbo-lingustica incide sobre a capacidade de uso da
palavra para fins diversos (narrar, persuadir, argumentar, escrever

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poesia). Os indivduos com inteligncia verbo-lingustica superior
possuem capacidades auditivas desenvolvidas e aprendem mais
facilmente falando, ouvindo, lendo ou escrevendo. So sensveis aos
sons, aos significados, s estruturas e estilstica. Em contexto escolar,
alunos com este tipo de inteligncia apurado aprendem bem atravs de
atividades e com materiais em que esteja envolvido o sentido da
audio. Algumas atividades possveis sero debates, troca de
impresses, escrita de textos, narrao e reconto de histrias, leitura
A inteligncia lgico-matemtica enfatiza a racionalidade. Quem a
possui deteta facilmente padres, estabelece relaes de causa-efeito,
conduz controladamente experincias e estabelece sequncias. Gosta de
trabalhar com atividades como realizar clculos, experincias, jogos com
nmeros, raciocnios indutivo e dedutivo
A inteligncia espacial perceciona, cria e recria imagens. Aqueles que a
tm desenvolvida possuem grande perceo de detalhes visuais e
recorrem a imagens, cores, grficos e quadros para organizar ou
apresentar ideias. Em sala de aula, preferem as atividades que utilizem
imagens reais ou mentais e materiais que se dirijam particularmente ao
sentido da viso, como por exemplo visualizao de vdeos, diapositivos
e apresentaes visuais.
A inteligncia musical responsvel pela produo da melodia e do
ritmo e pela apreciao da msica. Os estudantes que apresentam
desenvolvido este tipo de inteligncia so mais sensveis aos sons e
preferem aprender atravs deles, pelo que se revelam mais eficazes
atividades e materiais sonoros, dirigidos ao sentido da audio, como
tocar msica, cantar, assobiar e bater palmas.
A inteligncia corporal/cinestsica relaciona-se com o corpo e com o
seu uso, de diversas formas. Aqueles que tm inteligncia cinestsica
apurada revelam-se aptos a manusear objetos, a realizar movimentos
fsicos, aprendendo melhor quando o sentido do tato e os movimentos
fsicos esto envolvidos, como em dramatizaes, dana, manipulao
de materiais, exerccio fsico e representaes mimticas.
A inteligncia interpessoal est presente naqueles que apreciam o
trabalho em equipa, que so sociveis e extrovertidos. Assume aqui

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especial importncia a linguagem corporal, os sentimentos, a voz e os
humores em projetos de envolvimento com a sociedade ou com o grupo.
A inteligncia intrapessoal faz parte dos que acedem aos prprios
sentimentos, que so trabalhadores independentes e introvertidos.
Assumem particular relevncia neste caso as atividades de
autoavaliao, a escrita de textos jornalsticos e a reflexo.
A inteligncia naturalista est patente nos indivduos que se encontram
em sintonia com a natureza e com o meio ambiente e privilegia
atividades como visitas de estudo, estudo de temas relacionados com a
ecologia e o trabalho ao ar livre (SILVER et alii, 2010:11-12).

Assim, acrescentam os autores, estas oito inteligncias foram agrupadas em trs


classes: as que esto relacionadas com o objeto, que englobam as inteligncias espacial,
lgico-matemtica, naturalista e cinestsico-corporal; as que esto isentas de objetos,
como as inteligncias verbo-lingustica e musical; a terceira categoria est relacionada
com as pessoas e integra as inteligncias inter e intrapessoal.
Atendendo ao que conclui Gardner que todas as pessoas detm uma
multiplicidade de inteligncias, mas h sempre uma ou duas que se destacam e que se
encontram mais desenvolvidas, apesar de todas elas serem ensinveis e alterveis -, os
professores devem promover um processo de ensino que tenha em conta o recurso s
diversas inteligncias para que possa ser dada aos alunos a oportunidade de as trabalhar
e desenvolver a todas e, ao mesmo tempo, cada um deles possa sobressair na
inteligncia que tem mais desenvolvida, alentando assim a sua motivao em aula, pela
satisfao pessoal, e a promoo da sua autoestima. Alm disso, pertinente, de igual
modo, que os professores promovam, nas suas aulas, aquilo a que Campbell chamou
ambientes inteligentes e que resultam da conjugao das interaes com as outras
pessoas, da variedade de recursos disponveis e das oportunidades criadas para que os
alunos interajam em formas de agrupamento variadas (CAMPBELL, 2000:25).
Acrescenta Gardner que todo o ser humano detm graus diferenciados das oito
inteligncias, combinadas em cada indivduo de maneira muito pessoal. Limitar o
currculo s inteligncias ditas tradicionais, como a matemtica ou a lingustica, reduzia
as hipteses de sucesso de um grande nmero de estudantes, confinando-os a uma baixa
autoestima. Alm disso, defende que as inteligncias podero no se reduzir apenas

15
quelas apresentadas por ele e que cada inteligncia estar dividida em vrias
subinteligncias (CAMPBELL, 2000:25), propondo que

() el objetivo de la escuela debera ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la


gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular
espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, segn (su)
opinin, ms implicada y competente, y, por ende, ms proclive a servir a la sociedad de
forma constructiva (GARDNER, 2011:30).

1.2. Tipos psicolgicos de Jung

Carl Jung apresentou o conceito de quaternidade relativo ao ser humano como os


tipos psicolgicos que caracterizavam as suas diferentes personalidades. De acordo com
o seu paradigma, as principais diferenas entre os seres humanos baseiam-se em duas
funes cognitivas: a perceo (forma de absorver a informao) e o juzo (forma como
processamos a informao absorvida). A informao pode ser percecionada de duas
maneiras: de maneira concreta, pela sensao, ou de maneira abstrata, pela intuio.
Tambm pode ser ajuizada de duas formas: pela lgica do pensamento ou pela
subjetividade do sentimento (SILVER et alii, 2010:23).
O modelo dos tipos psicolgicos proposto por Jung animou uma srie de
investigaes sobre a personalidade humana, como aquela que deu origem ao Inventrio
Tipolgico de Myers-Briggs para identificar tipos de personalidade (Briggs-
Myers:1993, citados por SILVER et alii, 2010:25-26).
Outras investigaes se seguiram para descobrir como as implicaes do modelo
de Jung podem ser aplicadas educao. A partir dos diferentes estilos de aprendizagem
pode-se compreender melhor como os indivduos aprendem e como a sua inclinao
para determinados processos de raciocnio afeta os seus comportamentos e
aprendizagem (SILVER et alii, 2010:26).

1.3. Estilos de aprendizagem

De entre todas as definies volta dos estilos de aprendizagem, aquela que para
Alonso se revela a mais ajustada a de Keefe (1988): Los Estilos de Aprendizaje son
los rasgos cognitivos (a diferena entre os indivduos no que respeita a forma de

16
conhecer), afectivos (os resultados da aprendizagem dos alunos que querem aprender,
que necessitam, e daqueles que passam pelos temas por obrigao e sem interesse por
eles) y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje
(ALONSO et alii, 1995:48).
Na sequncia do afirmado anteriormente, Alonso adianta que estudos de crdito,
como o dirigido por Hanson e Dewing, em 1990, junto de dois mil alunos, provam que
alunos em risco no tm sucesso, menos por falta de capacidades do que por indiferena
pelos estilos de aprendizagem, facto que foi corroborado por Lockhart e Schmeck,
Dunn, Weinberg e Wheeler, investigadores dos estilos de aprendizagem e da sua relao
com os mtodos de ensino.
Pela fuso dos estilos de aprendizagem e inteligncias mltiplas, depois de uma
planificao e de uma implementao eficazes, podem ser promovidos pelos professores
nveis de empenho e aprendizagem mais elevados, viabilizando assim o sucesso entre
um maior nmero de alunos.
No entanto, a integrao de atividades e materiais de trabalho neste campo no
pode ser fortuita, aleatria, mas sim consciente e responsvel, o que pressupe, segundo
Silver, uma srie de questes, cujo Como abrange, a meu ver, um Quando e um Porqu:
Como que posso incluir palavras, escrita, audio, debates, linguagem? (inteligncia
verbo-lingustica); Como que posso incluir clculo, resoluo de problemas,
raciocnio, matemtica? (inteligncia lgico-matemtica); Como que posso incluir
arte, vdeo, esquemas, cones, cor? (inteligncia espacial); Como que posso incluir
materiais manipulveis, aprendizagem prtica, uso do corpo (inteligncia corporal-
cinestsica)?; Como que posso incluir msica, musicalidade, ritmo, letras, som?
(inteligncia musical); Como que posso incluir aprendizagem cooperativa, parcerias,
dramatizao? (inteligncia interpessoal); Como que posso incluir emoo, reflexo,
autoavaliao? (inteligncia intrapessoal); Como que posso incluir interaes com o
mundo natural? (inteligncia naturalista) (SILVER et alii, 2010:63).
Para Honey e Mumford, so quatro os estilos e correspondem a quatro fases de
um ciclo de aprendizagem: ativo, reflexivo, terico e pragmtico (HONEY &
MUMFORD, 1986, citados por ALONSO et alii, 1995: 68-69).
Cruzando as caractersticas apontadas por Honey e Mumford e por Alonso,
relativamente aos quatros estilos, podemos concluir que aqueles indivduos, cuja
predominncia condiz com o estilo ativo, se implicam facilmente em novas

17
experincias, so animadores, improvisadores e espontneos. Tm uma mente aberta,
so criativos e aventureiros e gostam de viver o aqui e o agora. Lderes, voluntariosos e
divertidos, aqueles que tm um estilo de aprendizagem ativo crescem ante os desafios e
aborrecem-se com tudo aquilo que encerra prazos alargados. Agradam-lhes as
atividades em grupo, a partilha e caractersticas como a competitividade, o
protagonismo e a vitalidade so seu apangio (ALONSO et alii, 1995:70-74).
Os reflexivos, por seu turno, apreciam considerar diferentes experincias sob
diferentes perspetivas. So ponderados, conscientes e recetivos. Observadores, agrada-
lhes reunir informaes, analis-las ao pormenor antes de tirar concluses. So pessoas
cuidadosas, lentas e inquisidoras, que disfrutam na tarefa de observar as aes dos
outros, cultivando sua volta um ambiente um pouco distante (ALONSO et alii,
1995:70-74).
Ainda de acordo com Alonso, na obra citada, para aqueles que tm um estilo de
aprendizagem terico, os problemas so encarados por etapas lgicas. So
perfecionistas, metdicos e objetivos. Disciplinados e sistemticos, apresentam-se
profundos no seu sistema de pensamentos, quando estabelecem teorias e modelos. So
pensadores e perfecionistas por natureza e procuram constantemente teorias, modelos,
perguntas e conceitos.
A mesma autora considera que os pragmticos tendem aplicao prtica das
ideias. So impacientes sempre que algum teoriza e gostam de ter os ps bem assentes
na terra. So diretos, eficazes e realistas, procurando a utilidade naquilo que fazem
(ALONSO et alii, 1995:70-74).
Para avaliar e inferir sobre os diferentes estilos de aprendizagem, Catalina
Alonso e Peter Honey construram um instrumento Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA) , cujos critrios de validade foram exaustivamente
estudados pelos autores, que se lanaram numa investigao com uma amostra
significativa de alunos do ensino superior. As caractersticas estudadas nesta
investigao tiveram em conta uma srie de variables dependentes (os quatro estilos
acima mencionados) e independentes (escola, ano letivo, idade, sexo, contexto
familiar, mdia do ano letivo anterior, entre outras), a seleo do mtodo, da amostra e
do instrumento (ALONSO et alii, 1995: 78-79).
A partir deste questionrio, os autores reconhecem que os alunos podero traar
o seu prprio perfil e progredir na aprendizagem. Os professores, por sua vez, podero

18
comparar esses perfis para poder traar um perfil de aprendizagem do grupo, fazendo a
partir da um estudo para desenhar aplicaes prticas.
igualmente importante que o prprio professor tenha conscincia de qual a sua
forma de proceder quando ensina, porque normal que favorea os alunos com a
mesma variante sensorial, uma vez que se sente nela mais vontade. Essa conscincia
dever seguir-se de uma tentativa para evitar projetar o seu estilo, quando se trata de
proporcionar modelos lingusticos, dar instrues ou selecionar tarefas a desenvolver
pelos alunos (GONZLEZ, 2004).
Avils (2005:102) refere estudos levados a cabo pelo especialista em estilos de
ensino, Gregorc, nos anos 80, para quem los profesores deberan manejar diferentes
estilos para atender a las diferencias estilsticas de sus alunos, prestando atencin a la
individualidad y a las diferentes maneras de aprender de los mismos.
Do mesmo modo, outras investigaes apontam para a importncia de os
professores conhecerem os seus prprios estilos, uma vez que transmitem no s
conhecimentos, mas tambm a forma de pensar. Como tal, importante que conheam o
seu estilo de ensinar e que, simultaneamente, tenham conscincia da forma como
utilizam o seu estilo pessoal para transmitir ideias especficas e utilizar habilidades de
mediao com os seus alunos, cujos estilos de aprendizagem os professores devem ter
em conta (AVILS, 2005:102).
Os estilos de aprendizagem e as modalidades sensoriais preferidas por cada um
constituem um assunto muito interessante para os docentes porque, conhecendo as suas
normas e potencialidades, pueden adaptar mejor su Estilo de Ensear al Estilo de
Aprender de sus alunos (ALONSO et alii, 1995:13) e, sabendo que todos nos apoiamos
em diferentes sentidos para captar e organizar a informao, podem eleger e
desenvolver, consoante convenha e se mostre adequado, materiais e atividades que
promovam o sentido visual ou icnico que leva ao pensamento espacial -, o auditivo
ou simblico que conduz ao pensamento verbal e o cintico que implica o
pensamento motor.

2. Resposta Fsica Total - materiais sensoriais

Vrias so as teorias e enfoques que, ao longo do tempo, tm conferido


particular importncia ao trabalho sensorial na sala de aula. Desses enfoques constam o
Mtodo Montessori e a Resposta Fsica Total (RFT).

19
Os princpios fundamentais do Mtodo Montessori atividade, individualidade e
liberdade interagem para criar os estmulos necessrios ao desenvolvimento da
criana, sendo que esses estmulos esto relacionados com os materiais e, entre eles, os
sensoriais gozam de grande valor. Por se tratar de um enfoque mais direcionado para
uma faixa etria desnivelada com a do meu objeto de estudo, fico-me por estas
consideraes.
A Resposta Fsica Total que, segundo Richards e Rogers (1998:87), un
mtodo de enseanza de la lengua en el que se coordinan el habla con la accin y se
pretende ensear la lengua a travs de la actividad fsica (motora), est relacionada
com a teoria psicolgica da memria. Este mtodo, desenvolvido por James Asher,
() was designed to accelerate listening comprehension of a foreign language by
having subjects give a physical response when they heard a foreign utterance (ASHER,
1968) e preconiza que a associao da fala com a atividade motora aumenta a
probabilidade de recordar com xito.
Para o seu mentor, um mtodo que no exigente relativamente aprendizagem
lingustica e que se preocupa com os aspetos afetivos da aprendizagem, ao mesmo
tempo que promove movimentos ldicos, reduz o stresse e melhora a autoestima e a
autonomia facilitando assim a aprendizagem. Para consegui-lo, segue-se un programa
biolgico natural de desarrollo de la lengua, com o objetivo de alcanar experincias
agradveis e relaxantes, que proporcionam o desenvolvimento da expresso oral
(RICHARDS & ROGERS: 1998:87).
Asher est de acordo com a teoria da psicologia humanista em relao
importncia do papel da afetividade (emoo) na aprendizagem de uma lngua. No
sendo extremamente exigente em relao produo lingustica e implementando
movimentos ldicos na consecuo das tarefas, esse mtodo tem mais hipteses de
sucesso, uma vez que reduz sentimentos de stresse e aumenta os de uma atitude positiva
que viabiliza a aprendizagem (RICHARDS & ROGERS: 1998:87).
A Resposta Fsica Total pretende, segundo Richards e Rogers, o
desenvolvimento das destrezas de compreenso antes das de produo, assim como
insiste na primazia do significado em relao forma para reduzir, o mais possvel, a
tenso do aluno (RICHARDS & ROGERS: 1998:90).
Esta teoria, para os autores citados (1998:90), apoia-se em trs hipteses sobre a
aprendizagem:

20
h um programa biolgico inato para a aprendizagem de lnguas, trata-se de um
processo natural que aponta um caminho timo para o desenvolvimento da
primeira e da segunda lnguas. Segundo Asher, a aprendizagem de uma e de
outra so processos semelhantes. Do mesmo modo que tinha acontecido antes
com a aprendizagem da primeira lngua:

The problem is to invent a strategy to achieve the objective of listening fluency. Such a
strategy has been created. It is called the Total Physical Response Method. This
approach has some similarity to how children seem to learn their first language. For
example, young children in America acquire a high level of listening fluency for
English before they make English utterances. This listening fluency can be
demonstrated by observing the complexity of commands which the young child can
obey before he learns to speak; and even as speaking develops, listening
comprehension is always further advanced (ASHER, 1968:7).

O aluno de uma segunda lngua deveria, em primeiro lugar, proceder aos


exerccios de compreenso oral, acompanhados de exerccios fsicos, para
estabelecer um mapa cognitivo da lngua objeto para, mais tarde, aparecerem as
destrezas produtivas (RICHARDS & RODGERS, 1998: 91):

Una hiptesis razonable es que el cerebro y el sistema nervioso estn biolgicamente


programados para adquirir el lenguaje () en una secuencia determinada y de un
modo concreto. La secuencia es escuchar antes de hablar, y el modo es la
sincronizacin del lenguaje con el cuerpo del individuo (ASHER, 1997:4, citado
por RICHARDS & RODGERS, 1998: 91).

A lateralidade do crebro: a Resposta Fsica Total, segundo os mesmos autores


(1998:91), pretende a aprendizagem dirigida pela parte direita do crebro,
enquanto a maior parte dos mtodos de aprendizagem privilegiam a parte
esquerda. Enquanto o hemisfrio direito do crebro envolve e empenha, o
hemisfrio esquerdo observa e aprende. Apoiado no trabalho j desenvolvido
por Piaget, Asher cr que a criana adquire a linguagem atravs da motricidade,
que est relacionada com a parte direita do crebro: The strategy of the total
physical response is to have the students listen to a command in a foreign

21
language and immediately obey with a physical action. (ASHER, 1968:7).
Logo que esta parte esteja desenvolvida, atravs de suficiente exercitao, a
parte esquerda ativar-se- para as destrezas produtivas e para procedimentos
lingusticos mais abstratos.

A reduo do stresse: o caminho para se conseguir um contexto despojado de


tenso e de stresse aquele que segue o programa biolgico natural de
desenvolvimento da lngua para trazer luz as experincias tranquilas que
aconteceram no momento de aprendizagem da primeira lngua. Ao colocar a
tnica no significado atravs do movimento, relegando para um momento
posterior as formas lingusticas estudadas em abstrato, o aluno libertar-se- das
tenses, sentir alegria na aprendizagem e a ela dedicar toda a sua ateno e
energia (RICHARDS & ROGERS: 1998:90-91).

Os autores acima citados referem-se tambm s atividades privilegiadas por este


mtodo, aos materiais preferidos, assim como aos papis que assumem alunos e
professores:
As atividades de ensino-aprendizagem levadas a cabo por este mtodo so as
improvisaes de situaes do quotidiano, a apresentao de diapositivos como
suporte visual de apoio ao discurso do professor e os exerccios com os
imperativos, que so utilizados sobretudo para obter aes fsicas por parte dos
estudantes;
Neste mtodo, os materiais e objetos so recursos de ensino privilegiados, nos
estdios menos evoludos da lngua. Mais tarde, podem ser usados objetos
habituais como livros, cadernos, mveis e podem ser includas fotos, placards e
diapositivos, quando o professor precisar de recorrer a materiais para ensinar
aspetos especficos;
O papel dos alunos baseia-se essencialmente em escutar e atuar (perceo
auditiva e cinestsico-ttil). Escutam atentamente para depois responder
fisicamente s ordens do professor. Espera-se que eles falem apenas quando se
sentirem preparados para isso, quando tiverem incorporado uma suficiente base
lingustica. Um aluno fisicamente educado reconhece que a participao em
atividades de carter fsico pode contribuir para desenvolver determinadas reas

22
como a do conhecimento multicultural e proporcionar oportunidades de
comunicao, de diverso e de autoexpresso;
O professor assume um papel ativo, determinando os contedos de
aprendizagem, de acordo com um plano de aulas baseado nos imperativos,
quem apresenta os modelos e define quais os materiais. O seu papel o de
proporcionar oportunidades de aprendizagem, no tanto o de ensinar, corrigindo
muito pouco, no incio, para evitar a inibio do aluno, e depois, aumentando
gradualmente as suas intervenes corretoras (RICHARDS & ROGERS:
1998:93-94).

Deste papel do professor como promotor de oportunidades de aprendizagem


motivadoras e no inibidoras falou Krashen, para quem o xito na aquisio de uma
segunda lngua tem a ver com uma srie de variveis afetivas como a motivao, a
autoconfiana e a reduo do stresse, ao proporcionar ao aluno informao
compreensvel. Para tal, concorre a realizao de aes fsicas na lngua objeto. Alunos
tensos, desmotivados, ansiosos e com uma baixa autoestima elevam o nvel do filtro
afetivo, formando uma espcie de bloqueio mental que comprometer a sua
aprendizagem (KRASHEN, 1982:31).
Como concluso, devo referir que as prticas e tcnicas propostas pela Resposta
Fsica Total so compatveis com outros enfoques e Asher reconheceu que a sua
proposta ganha eficcia quando conjugada com outros mtodos de ensino
(RICHARDS & ROGERS, 1998:97).
Da Resposta Fsica Total, aceito vrias propostas metodolgicas, mas rejeito
factos como o de o aluno ter pouca influncia na seleo dos contedos e o da situao
de aprendizagem que Asher preconiza quando afirma que Conviene escribir las
oraciones exactas que se usarn y, muy especialmente, las rdenes nuevas, porque la
accin se mueve con tanta rapidez que no hay tiempo para poder crear
espontneamente (ASHER, 1977:47, citado por RICHARDS & ROGERS, 1998:94).

3. Programao neurolingustica

Criada nos Estados Unidos no incio dos anos 70 do sculo XX por John Grinder
e Richard Bandler, respetivamente um professor de lingustica na Universidade de

23
Califrnia em Santa Cruz e um estudante de psicologia na mesma universidade, a
Programao neurolingustica (PNL) aparece definida como um novo modelo de
comunicao e de conduta humanas (BANDLER & GRINDER, 1982:17).
No Dicionario de Trminos Clave do Centro Virtual Cervantes, podemos ler que
tal modelo foi criado a partir de uma atitude de observao das condutas e competncias
de pessoas ditas eficientes elaborando, a partir delas, pautas de excelncia em prol
de um melhor rendimento e da maneira como corpo, mente e linguagem se
interrelacionam. Considera-se uma filosofia humanista, composta por um conjunto de
pressupostos e de teorias que pretende mostrar s pessoas que elas detm o poder para
mudar a sua vida e para aprender a aprender, e no propriamente um mtodo de ensino
de lnguas, embora tambm a ele se possa aplicar.
Ana M. Vellegal (2004:7) acrescenta que Grinder e Bandler se dedicaram a
estudar os trabalhos de trs psiquiatras de sucesso para encontrar padres ou programas
mentais que estejam na base das interaes humanas. Eram eles o fundador da
psicoterapia Gestalt Fritz Perls -, a reconhecida terapeuta de famlia Virginia Satir e o
terapeuta Milton Erickson.
Grinder e Bandler tomaram estes padres, depuraram-nos e construram a PNL,
um modelo que pode utilizar-se para a comunicao efetiva, para a mudana pessoal,
para a superao dos medos, para o fortalecimento da autoconfiana e para a
aprendizagem e educao (VELLEGAL, 2004:8).
As teorias subjacentes PNL encontram-se transcritas no seguinte excerto
retirado do livro In Your Hands: NLP in ELT (REVELL, 2000:15), que passo a citar
para, depois, me centrar em algumas particularidades.

Mind and body are interconnected : they are parts of the same system, and each
affects the other.
The map is not the territory : we all have different maps of the world.
There is no failure, only feedbackand a renewed opportunity for succes.
The map becomes the territory : what you believe to be true either is true or
becomes true.
Knowing what you want helps you to get it.
The resources we need are within us.
Communication is non-verbal as well as verbal.
The non-conscious mind is benevolent.

24
Communication is non-conscious as well as conscious.
All behaviour has a positive intention.
The meaning of my communication is the response I get.
Modelling excellent behaviour leads to excellence.
In any sistem, the element with the greatest flexibility will have the most influence
on that sistem.

O segundo ponto acima transcrito , para Rodrguez-Torres, el postulado ms


famoso de la PNL. Quer ele dizer que la experiencia humana se filtra mediante los
sentidos, creando sistemas de pensamiento que no son reales sino una expresin y
representacin de la realidad particulares. Por isso, pertinente que, para que nos
entendamos uns aos outros, saibamos que canais favorecemos, facto importante para ter
em conta os diferentes estilos de aprendizagem na sala de aula (RODRGUEZ-
TORRES, 1997:701).
Partilho com a autora o reconhecimento da importncia que tm algumas
estratgias didticas para saber quais os sistemas de representao (auditivo, visual ou
cinestsico) mais fortes em cada aluno ou em cada grupo. Para isso, recorri a atividades
e materiais variados, assim como a um inqurito (ver anexo 2), a partir do qual eu pude
compreender melhor as preferncias dos alunos a este nvel. Sobre este recurso seus
objetivos e resultados falarei com mais deteno no captulo II, ponto 3.2.
Alguns dos pressupostos da PNL assentam em teorias anteriores defendidas por
Virginia Satir, cujos objetivos passavam por crear un proceso y desarrollar habilidades
para que cada persona llegue a estar ms capacitada para enfrentar los aspectos de la
comunicacin (SATIR, 2004:9).
De entre o conjunto das suas ideias, destaco aquela em que cr que
reaccionamos ante la forma en que otros expresan sus pensamientos, sentimientos y
sensaciones corporales, para o que concorreram vrias experincias integradas que
tiveram em conta uma diversidade de modalidades de aprendizagem, como a intelectiva,
a visual, a auditiva, a cinestsica e a vivencial (SATIR, 2004:14-15).
Para aplicar os pressupostos da PNL e para sintetizar os elementos que devem
presidir aprendizagem de uma L2, Herbert Puchta criou a sigla SMILE (sorriso): S
(skill oriented learning); M (multi-sensory learner motivation); I (intelligence); L
(long term memory storage through music, movement, rhythm and rhyme); E
(exciting stories, sketches and games). Para este autor so determinantes, no sucesso

25
de uma segunda lngua, fatores como a aprendizagem dirigida aos sentidos, a motivao
a partir deles, as atividades que constroem a inteligncia, a armazenagem de informao
na memria a longo prazo atravs da msica, do movimento e do ritmo e, finalmente, o
recurso a histrias, desenhos e jogos divertidos (PUCHTA, 1993, citado por
VELLEGAL, 2004:28).
Stevick acrescenta, a estes fatores, a crena e fatores internos ao aprendente e ao
professor, como a motivao e a atitude positiva (STEVICK, 1980, citado por
VELLEGAL, 2004:28).
Apresentada, em traos gerais, a gnese e a essncia da PNL, abordarei, nos dois
pontos seguintes, dois aspetos significativos deste modelo, que se concentram na
acuidade sensorial e no conceito de aprendizagem dinmica.

3.1. O terceiro pilar ou a acuidade sensorial

Um dos quatro pilares da Programao Neurolingustica a acuidade sensorial,


que prope que interpretemos a realidade a partir dos nossos sentidos, de cada um dos
nossos sistemas de representao, el filtro de preferencia a travs del cual
recepcionamos la realidad que nos rodea (VELLEGAL, 2004:6).
Este pilar est relacionado com a sintonia outro dos pilares da PNL -, uma vez
que, despertando a capacidade de interpretar pelos sentidos, desenvolveremos
capacidades de relacionamento com os outros e perceberemos melhor determinados
sentimentos ou atitudes, atravs de um tom de voz, de um gesto ou de uma postura.
Uma das tcnicas da PNL, a que os seus mentores chamam de pistas de acesso
ocular (O`CONNOR & SEYMOUR, 1993, citados por VELLEGAL, 2004:30) e de
que nos do conta Pease e Pease, tem a ver com a movimentao dos olhos, que pode
revelar onde est concentrada a mente de uma pessoa, ao informar se a prpria recorda o
que viu, cheirou, tocou, ouviu ou saboreou. Ou seja: se recorda o que viu, tende a mover
os olhos para cima; se lembra algo que ouviu, os seus olhos vo para o lado e a sua
cabea inclina-se como se estivesse escuta; se pensa num sentimento ou emoo, a
tendncia para que baixe os olhos, na direo do lado direito; se, finalmente, fala
mentalmente consigo mesmo, os olhos inclinam-se para baixo e para a esquerda
(PEASE & PEASE, 2005: 213).

26
3.2. A aprendizagem dinmica

Para Dilts, a Programao Neurolingustica apareceu como um instrumento de


investigao e estudo da estrutura de funcionamento do ser humano: as informaes
que at ns chegam por via sensorial ficam registadas na nossa neurologia (neuro),
construindo uma base de dados que constitui a nossa referncia para agir, pensar e
sentir, e nas nossas aprendizagens (programao), enquanto nos expressamos atravs da
linguagem, seja ela verbal ou no verbal (DILTS, 1999:7).
Dilts desenvolve o conceito de aprendizagem dinmica como um mtodo que
utiliza os princpios de modelagem e as tcnicas da PNL para libertar as capacidades
naturais da aprendizagem atravs da consciencializao, da explorao e da descoberta,
tentando dar respostas a perguntas do gnero de Como voc pode fazer to bem uma
coisa e to mal outra, ao mesmo tempo? ou Ser que realmente possvel aprender a
usar o crebro, da maneira que voc quer, e quando quer? ou ainda,

Por exemplo, qual exatamente a diferena entre aprender a soletrar e andar de


bicicleta? A maioria das pessoas diria que a diferena est nos processos: um
essencialmente fsico enquanto o outro mental. Porm, dizer ou escrever uma
palavra algo to fsico quanto empurrar os pedais de uma bicicleta. E a atividade
mental exigida para controlar e equilibrar uma bicicleta pelo menos to complexa
quanto a exigida para se lembrar da seqncia de letras de uma palavra. Certamente, os
dois casos envolvem a coordenao da atividade do sistema nervoso para atingir um
objetivo (DILTS, 1999:7).

Ento, qual ser a atividade em que nos envolvemos quando soletramos uma
palavra? pergunta Dilts. Continua, explicando que quando algum soletra uma palavra
para que a repitamos, ela chega aos nossos ouvidos como um som. O nosso crebro faz
algo com esse som e, finalmente, ns respondemos pronunciando a palavra ou
escrevendo-a. Entre o momento em que algum nos pede para soletrar a palavra e o da
nossa resposta, situa-se o territrio da Aprendizagem Dinmica, que o que acontece
entre a entrada do som e a sada das letras.
De acordo com os pressupostos da PNL, os atos (pensar, ouvir, soletrar)
acontecem atravs da ativao de combinaes dos sistemas representacionais

27
sensoriais, ou seja as pessoas esto simultaneamente a ver, a ouvir, a sentir, a cheirar e
a provar, porque o nosso sistema nervoso armazena naturalmente aquilo a que estamos
expostos diariamente as imagens, os sons, os odores, as sensaes e os sabores. Um
dos princpios em que assenta a PNL tem a ver com a juno dos componentes desses
elementos, no momento em que se aprende ou se pensa (DILTS, 1999:18).
Continuando as ideias do autor citado, a Aprendizagem Dinmica reporta-se a
atividades e exerccios que lidam no s com a questo do relacionamento e da
interao, mas tambm com os diversos nveis (identidade, crenas, capacidade,
comportamento e ambiente) e dimenses da aprendizagem, incluindo questes
relacionadas com as causas (porqu), os produtos (o qu), os espaos (onde), mas
sobretudo com o modo (como) da consecuo da aprendizagem.
O modelo bsico a partir do qual opera a aprendizagem dinmica refere-se
maneira como os nossos sentidos e sistemas representacionais sensoriais influenciam
as nossas habilidades para sermos eficientes nas diversas tarefas e relacionamentos que
compem a nossa vida (DILTS, 1999:43)
Ainda de acordo com Dilts, o seu objetivo o de identificar os elementos
essenciais do pensamento e do comportamento, de que fazemos uso para a produo de
determinada resposta, o que envolve a identificao de algumas etapas crticas da
estratgia mental e do seu papel no programa neurolgico global. Esse papel
determinado por quatro fatores (chamados ROLE):
Sistemas Representacionais: o sentido dominante para determinada etapa
mental - visual, auditivo, cinestsico, olfativo e gustativo que capta
determinadas qualidades daquilo que percebe cor, brilho, tom, sonoridade,
temperatura, presso, etc.
Orientao: determina se uma representao sensorial est focalizada externa ou
internamente, se est no mundo exterior ou na memria, na imaginao. Com
freqncia, as diferenas nas preferncias do sistema representacional so
responsveis pelas diferenas no desempenho relativas a diversas atividades de
aprendizagem (DILTS, 1999:44).
Ligaes: referem-se forma como determinada etapa ou representao
sensorial est conectada com outras representaes. Poderemos aqui fazer
perguntas do gnero desta: algo do exterior est relacionado com sentimentos
internos, imagens lembradas ou palavras? As ligaes podem ser sequenciais ou

28
simultneas (sinestesia) e as duas so importantes para a aprendizagem, a
criatividade e a organizao das experincias.
Efeito: trata-se do resultado obtido ou objetivo de cada etapa no processo de
pensamento (DILTS, 1999:45-48).

Outro modelo apresentado pela Aprendizagem Dinmica o Modelo BAGEL


(Body Posture, Acessing cues, Gestures, Eye Movements, Language Patterns), que
consiste nas diversas estratgias de um mtodo para identificar os sentidos ou as
combinaes dos que esto a ser mobilizados em determinada tarefa:

A postura corporal e determinadas pistas de acesso, no sendo inflexveis,


podem revelar muito sobre o sistema representacional que a pessoa usa. Por
exemplo:
Visual: Recostada, com a cabea e os ombros erguidos ou
arredondados, respirao artificial. Respirao superficial alta, olhos
semicerrados, tom de voz mais elevado com ritmo mais rpido.
Auditivo: Corpo inclinado para a frente, cabea virada para o lado,
ombros para trs, braos apoiados. Respirao diafragmtica,
sobrancelhas franzidas, tom de voz e ritmo variveis.
Cinestsico: Cabea baixa e ombros curvados, respirao profunda.
Respirao abdominal profunda, voz baixa num ritmo mais lento
(DILTS, 1999:48-51).

Ao esforo empreendido para ter em conta estes aspetos e aos quais o professor
deve estar atento para conseguir atingir mais facilmente os seus objetivos, Rodrguez-
Torres chama crear contacto, ou seja

() conseguir la atencin de una persona y la confianza de que puedes ayudarla con tu


experiencia, inters o conocimiento. Y cmo se logra este contacto? Pues bien,
prestando atencin a cosas que suelen ser inconscientes para nosotros: me refiero a la
postura corporal, los gestos; el tono, ritmo y volumen de la voz e incluso el lenguaje que
usamos (RODRGUEZ-TORRES, 1997:703).

29
Para que o contacto seja criado e, ento, possa ser ministrada essa ajuda ao
aluno, por parte do professor e da sua experincia, necessrio comear por conhecer o
melhor possvel o cenrio educativo, adequando estratgias pedaggicas aos contextos e
participantes.

4. Contextos e participantes

Ainda que devamos adotar como base de trabalho uma srie de documentos e
materiais que nos orientam, como professores, no processo de ensino-aprendizagem de
ELE, no podemos perder de vista as pessoas concretas com quem estamos a trabalhar e
o contexto, o ambiente social, cultural, familiar e afetivo em que estas cresceram e
vivem atualmente. Por isso, com os nossos alunos, devemos preocupar-nos por fazer o
cruzamento e a conjugao de todas as coordenadas, no s as dos conhecimentos e
conceitos ou princpios, mas tambm as afetivas e emocionais. No h conhecimentos
se no h predisposio emocional para atingi-los. Ento, h que saber acionar os
mecanismos qumicos das emoes no momento de os gerar.
, na minha opinio, necessria a considerao do rendimento escolar inserido
num conjunto de variantes, de condicionamentos socio-ambientais, de fatores de ndole
intelectual, emocional e organizativa, assim como da conscincia da mutabilidade dos
estilos de aprendizagem nos alunos, ao longo da sua experincia como estudantes e do
evoluir da sua idade cronolgica. Considero, de igual modo, conveniente que se trabalhe
para desenvolver todos os estilos, porque assim se obtero capacidades para uma melhor
aprendizagem em todas as situaes e preparar-se- melhor o futuro de jovens em
desenvolvimento, numa fase da vida com caractersticas muito prprias e com as quais
os intervenientes tm de saber lidar, fazendo delas o melhor aproveitamento, ao tentar
criar estratgias de atuao para minorar as menos positivas e fazer sobressair as
melhores.
Betmio de Almeida, numa obra que pretende chamar a ateno para a
importncia da educao esttico-visual na escola, reconhece trs perodos, na relao
dos jovens com a arte e com a imagem. Destaco o que se refere aos alunos com quem
trabalho, o terceiro desses perodos, que constitui uma fase

() dominada por um logicismo e um esteticismo prprios da adolescncia, e que


requer da escola uma orientao. Chamamos a esta fase, a fase de anlise ou de

30
orientao. O esprito do aluno est, de modo crescente, tornando-se analtico e, por
vezes, dispersivo. Parece necessrio que a escola tenha uma aco orientadora convicta,
lgica e viva, isto , no divorciada dos fenmenos vivos que de mltiplas formas
solicitam a paixo do jovem. Aqui, o professor enfrenta um aluno profundamente
influenciado pela atmosfera social envolvente e dissimuladamente preocupada consigo
prprio (ALMEIDA, 1980: 9).

4.1. Contexto acadmico: a escola

Neste ano letivo de 2011/2012, estive colocada na Escola EB 2, 3 de Gondomar,


a lecionar as disciplinas de Espanhol e de Francs a alunos do 3 ciclo do Ensino
Bsico, que apresentarei sumariamente nos trs pargrafos seguintes, baseando-me em
dados retirados do Projeto Educativo de Agrupamento.
A escola, com um total de 955 alunos dados de 2011 -, sede de
Agrupamento e est situada no centro da cidade. uma escola com quarenta e quatro
anos e o edifcio, em condies fsicas j degradadas, deu muito recentemente lugar a
um novo imvel.
Recebe jovens de vrias zonas de Gondomar e a sua populao estudantil revela-
se muito heterognea, sendo composta por alunos de distintos estratos sociais.
O Agrupamento de Escolas de Gondomar constitudo por trs escolas pr-
primrias, duas escolas EB1/JI (primeiro ciclo do Ensino Bsico e pr-primria), cinco
EB1 (primeiro ciclo do Ensino Bsico) e a escola-sede, de segundo e terceiro ciclos do
Ensino Bsico.
O Agrupamento rege-se por uma srie de preceitos e objetivos contemplados em
alguns documentos, que todos os intervenientes devem conhecer para concertar
estratgias e planos de atuao comuns, com vista consecuo das metas definidas.
So eles o Plano Anual de Atividades (PAA), o Projeto Curricular de Agrupamento
(PCA), o Projeto Educativo de Agrupamento (PEA) e o Regulamento Interno (RI).
Em todos estes documentos, lemos captulos ou artigos que contemplam, direta
ou indiretamente, uma valorizao da atividade sensorial, assim como da sensao e do
bem-estar para a motivao. Neles so apresentadas metas e objetivos tidos em conta
nas atividades desenvolvidas com os meus alunos que, mais frente, exponho, o que

31
prova a integrao do tema, por mim selecionado para desenvolver neste Relatrio de
Estgio, na orgnica educativa da escola que lhe serviu de campo de ensaio. Entre
essas metas e objetivos destaco os seguintes:

Desenvolver sentimentos de identidade e orgulho com o meio envolvente;


Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e
para abordar situaes e problemas do quotidiano;
Promover valores democrticos e humanistas;
Desenvolver a criatividade num contexto participativo na troca de experincias;
Mobilizar recursos humanos e materiais adequados a uma formao diversificada;
Reduzir dificuldades de integrao e/ou problemas disciplinares e garantir a segurana e
o bem-estar dos alunos (Plano Anual de Atividades).

Todos eles esto baseados num conjunto de pressupostos, de entre os quais fao
sobressair os que se seguem:

O respeito e a valorizao da diversidade dos indivduos e dos grupos quanto s


pertenas e opes;
O fomento do gosto pelo saber, combatendo a desmotivao, a indisciplina e o
insucesso;
A valorizao de diferentes formas de conhecimento, comunicao e expresso;
O desenvolvimento do sentido de apreciao esttica do mundo;
A valorizao dos interesses dos alunos, das dimenses relacionais de aprendizagem e
dos princpios ticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros;
A necessidade de compreender, dar sentido e saber usar o que se aprende, assim como
desenvolver o gosto por aprender e a autonomia no processo de aprendizagem. Nesta
linha, fundamental prover as atitudes e os hbitos favorveis experimentao e
reflexo. O trabalho prtico, o uso de materiais e as atividades exploratrias e
investigativas, a par do trabalho cooperativo, desempenham um papel decisivo na
aprendizagem, devendo a sua concretizao ser articulada com o estudo e aprendizagem
dos conceitos fundamentais (Projeto Curricular de Agrupamento).

32
4.2. Contexto humano: os alunos

Como referi no ponto anterior, a populao estudantil bastante heterognea, no


entanto, o que domina um nmero substancial de alunos oriundos de famlias com
dificuldades socioeconmicas e mais de metade do total beneficia de apoio social
escolar.
O nvel de escolarizao dos pais muito baixo e o seio familiar de grande parte
destes alunos desestruturado, o que acarreta um srio constrangimento do
desenvolvimento saudvel destes jovens, em termos afetivos e acadmicos. Grande
parte dos alunos sofre de carncias ao nvel do acompanhamento escolar por parte das
famlias que, tambm elas, no tm bases slidas de conhecimentos nem estabilidade
profissional e econmica para contribuir com um ambiente tranquilo e positivo para a
vida e para o crescimento dos seus educandos.
As turmas de Espanhol que lecionei variavam entre os vinte e os vinte e sete
alunos. Todas elas estiveram, ao longo do ano letivo, muito envolvidas e motivadas na
aprendizagem do espanhol, tendo participado com entusiasmo nas atividades propostas.
Os principais problemas detetados, a nvel geral, na vida escolar destes alunos,
prenderam-se com algumas dificuldades na expresso oral e escrita; dificuldades de
concentrao; diferentes ritmos de trabalho e de aprendizagem e falta de mtodos e de
hbitos de estudo regular.
Tendo em conta estes alunos e as suas necessidades e dificuldades, identificadas
em Conselho de Turma e constantes do Projeto Curricular de cada uma delas, decidi,
pela pertinncia e significncia do tema, desenvolver, experimentar, aplicar e reformular
estratgias, materiais e atividades que pudessem apresentar um alto nvel de relevncia
no contributo para a consecuo das metas e objetivos traados pelo Agrupamento,
valorizando a motivao, o bem-estar, o relacionamento e a disciplina como parmetros
potenciadores de uma melhor aprendizagem.
Em conformidade com o exposto, afirma Rosa Bizarro:

() devemos concluir que, cada vez mais, preciso valorizar as dimenses pessoal e
cultural, e no s os aspectos tcnicos da profisso, de molde a que o professor, gestor e
organizador da classe, formado num conjunto predeterminado de competncias tcnicas
(skills) seja tambm um professor que toma decises e seja formado num conjunto de

33
competncias adaptadas ao contexto incerto e complexo em que actua (BIZARRO,
2005:22).

Esse contexto, de que j dei conta em traos muito gerais no ponto anterior, ser
particularizado a seguir, com a descrio de cada uma das turmas de Espanhol com
quem trabalhei e a quem apliquei as teorias e os exerccios prticos que demonstro neste
trabalho.
As dificuldades diagnosticadas no incio do ano letivo, a partir de dados de anos
anteriores e confirmadas ao longo do primeiro perodo, como as que exponho a seguir
para cada uma destas turmas, justificaram largamente a minha deciso, quanto seleo
do tema do meu relatrio e sua aplicao prtica. Acreditei, no incio, e confirmo, no
fim, a capacidade que comportam os materiais e as atividades multissensoriais de incio
de aula na motivao dos alunos, no seu empenho relativamente aprendizagem da
lngua estrangeira e consequentemente no xito da disciplina.

4.2.1. 7 C
Uma das turmas com as quais trabalhei neste ano letivo, o 7 C, constituda por
26 alunos: 10 raparigas e 16 rapazes, entre os 11 e os 14 anos. um grupo muito
simptico e motivado para a disciplina de Espanhol, mas que exige um certo esforo e
uma constante dedicao da professora, no sentido de refrear os mpetos e as respostas
dadas sem refletir, o que implica muitas vezes erros desnecessrios. So alunos que
gostam de estudar e 19 deles pretendem prosseguir estudos superiores. Trata-se de um
grupo heterogneo em termos de capacidades: h alunos muito bons e com excelentes
resultados, mas tambm os h com bastantes dificuldades.
O PCT (Projeto Curricular de Turma), desenvolvido ao longo do presente ano
letivo, apresenta estes alunos como uma turma com uma participao muito
desorganizada, nem sempre respeitam a sua vez de falar, mais pelo carter impulsivo
que os distingue do que por desobedincia ou por falta de considerao pelos outros. Os
principais problemas diagnosticados no incio do ano letivo foram dificuldades de
ateno/concentrao; alguma falta de hbitos de estudo; ausncia de sentido de
responsabilidade de alguns alunos; alguns conflitos entre eles e casos pontuais de
comportamentos incorretos.
Pelas caractersticas da turma, decidi que seria interessante aproveitar e
desenvolver com estes alunos as diferentes vertentes da sua personalidade, os distintos

34
sistemas de representao e as inteligncias mltiplas com vista a uma participao mais
organizada nos trabalhos da aula, valorizando as idiossincrasias concretizadas nas artes
manuais, da representao e da msica, j que esta turma integra alunos ou que so
motivados pelo trabalho manual ou que fazem parte de grupos de teatro ou que se
encontram a aprender a tocar instrumentos musicais fora da escola.

4.2.2. 7 E
O 7 E, tal como os restantes stimos anos, est a iniciar esta lngua estrangeira
para a qual se sentem muito motivados.
A turma constituda por 19 alunos: 8 raparigas e 11 rapazes, dos 11 aos 13
anos.
So alunos que, na sua generalidade, apresentam dificuldades de aprendizagem e
so oriundos de meios socioeconmicos e culturais baixos (11 deles beneficiam de
apoio social escolar). Por isso, as referncias culturais que possuem no lhes permitem
grandes e frequentes contactos com meios que possam facilitar-lhes ou agilizar o
desenvolvimento de uma segunda lngua.
Alm de ser um grupo de jovens em que, pela idade, normal uma certa
inquietude, integra um aluno com diagnstico de hiperatividade, pelo que convm
facultar-lhes sempre aulas preenchidas, motivantes e interativas (tendo em conta o ritmo
de todos os alunos), com os passos bem encadeados e material mltiplo e atrativo.

4.2.3. 8 B
O 8B uma turma constituda por 21 alunos (10 rapazes e 11 raparigas, dos 12
aos 14 anos). Mdia em termos cognitivos e boa, no que respeita ao comportamento na
disciplina de Espanhol, estes jovens so simpticos e trabalhadores, na sua maioria.
Esto muito motivados para a aprendizagem desta lngua estrangeira e participam com
entusiasmo nas atividades propostas. H dois ou trs casos de alunos com muitas
dificuldades de aprendizagem e uma aluna que pouco assdua.
Os principais problemas detetados na vida escolar desta turma (concluses
gerais de todos os professores e relativas maioria das disciplinas) foram algumas
dificuldades na expresso oral e escrita; dificuldades de concentrao; participao
pouco organizada relativamente s atividades da aula; diferentes ritmos de trabalho e
aprendizagem; falta de mtodos e hbitos de estudo regulares e alguma falta de
autonomia.

35
As perspetivas acadmicas futuras da maioria destes alunos encaram a
frequncia do ensino superior e os seus contextos familiares so equilibrados, no
havendo alunos cujos pais estejam ausentes.
Tenho ainda a referir que uma turma buliosa e com problemas
comportamentais em algumas disciplinas e que a Diretora de Turma do 8 B me foi
informando de que, na ficha de autoavaliao de final de perodo que disponibiliza aos
alunos para preencherem, a nica disciplina em que os alunos se autoavaliaram (a si e
turma) com o nvel mximo (5-Muito Bom) no parmetro Comportamento foi
Espanhol.

4.2.4. 8 D
O 8 D uma turma de que fazem parte 24 alunos: 12 raparigas e 12 rapazes, dos
12 aos 15 anos.
Os principais problemas atitudinais detetados no incio do ano letivo foram a
falta de concentrao, de responsabilidade, de hbitos de trabalho e alguma indisciplina.
uma turma mdia em termos de resultados escolares e integra alguns alunos
repetentes. Em termos comportamentais, estamos perante alunos que, na maior parte das
disciplinas, so barulhentos, desconcentrados e pouco trabalhadores.
Pelas suas caractersticas dispersivas, esta turma necessitou de modalidades de
interveno que, na disciplina de Espanhol, tambm passaram pela apresentao de
materiais multissensoriais e atividades atrativas apresentadas logo no incio da aula
como estratgia de motivao. Os resultados revelaram-se bastante positivos e os alunos
comentavam-nos com a Diretora de Turma que me fazia chegar as suas opinies
entusiasmadas relativamente disciplina.

4.2.5. 9 B
O grupo em questo constitudo por 20 alunos (8 rapazes e 12 raparigas) com
idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos. Em termos disciplinares, dentro de aula,
uma boa turma. Heterogneos em termos de capacidades, estes jovens, seja por
orgulho seja por timidez, tm medo de expor-se ao erro, apesar de sempre lhes dizer que
o erro faz parte do processo de aprendizagem. H, no entanto, um grupo mais reduzido
de trs ou quatro alunos cuja participao tem de ser bastante controlada porque tendem
a monopolizar e a anular os companheiros. H uma aluna com problemas de assiduidade
em todas as disciplinas, o que compromete a sua avaliao.

36
Os alunos pertencem classe mdia e, nesta turma, no h situaes de pobreza,
ainda que haja alguns elementos cujas famlias se deparam com dificuldades
financeiras.
um grupo com problemas de interao entre eles e, desde o incio do ano
letivo, foram identificadas contrariedades nas relaes interpessoais, como a falta de
colaborao, de hbitos de discusso de ideias, de participao e de iniciativa,
problemas que senti amenizados pelas propostas de atividades que com este grupo
empreendi.

O ponto que aqui termino dedicou-se a uma descrio geral das caractersticas
de todas as turmas a quem lecionei a disciplina de Espanhol, neste ano letivo, e que
colaboraram para a deteo do problema e das necessidades, para o levantamento de
hipteses e consecuo de respostas no sentido de superar a prova. Mais frente, nos
pontos 3.2.1, 3.2.2 e 3.2.3. do captulo II, no momento da apresentao de atividades
sensoriais concretas, deter-me-ei no trabalho com algumas turmas em particular.

37
Captulo II - Da teoria prtica: motivao e sensao

Quando falamos de aprendizagem de uma segunda lngua, falamos de um


fenmeno bastante abrangente e complexo que est longe de esgotar teorias. Segundo R.
Ellis, citado por Maria da Graa Pinto,

Different approaches to SLA (Second language acquisition), from descriptive to those


devoted to the explanation of SLA based on external and internal factors, among other
things (see R. Ellis 1994 :16), have contributed to the idea that SLA is a complex,
multifaceted phenomenon (R. Ellis 1994 :15) which draw(s) on and contribut(es) to
a number of distinct disciplines linguistics, cognitive psychology, psycholinguistics,
sociolinguistics, and education. (R. Ellis 1994 :9) (PINTO, 2009:189).

, no entanto, consensual que um dos fatores que condicionam ou potencializam


a aprendizagem em geral e, em particular, a aprendizagem de uma segunda lngua, a
motivao, conceito que o Quadro Europeu Comum de Referncia (2002:103)
subdivide em motivaes intrnsecas/extrnsecas, motivaes instrumentais/integradoras
e motivaes relacionadas com o impulso comunicativo, ou seja com a necessidade
humana de comunicar. Esta palavra j fez correr rios de tinta e no propriamente o
fulcro do meu trabalho. No entanto, e porque est com ele relacionado, sendo o fim
principal a que se destinam os meios (a aprendizagem sensorial), no posso deixar de a
ela me referir, ainda que em traos muito gerais.
Vou continuar este captulo, partilhando algumas noes de motivao
apresentadas por Zoltan Dornyei:

() la motivacin es un concepto abstracto e hipottico del que nos servimos para


explicar por qu la gente piensa y se comporta como lo hace.
() Por qu utilizamos la palabra motivacin si su significado es tan vago? Supongo
que porque es una forma muy cmoda de referirnos a una cuestin bastante compleja.
Por ejemplo, cuando decimos que un determinado alumno est motivado, la mayora
de los profesores y padres se imaginan fcilmente a qu nos referimos: un estudiante
que muestra entusiasmo y compromiso, alguien que encuentra razones para querer
aprender, que se dedica a ello con vigor e intensidad, y que persevera (DORNYEI,
2008:17-18).

38
Baseado numa definio aventada por Gardner, em 1985, Molin prope os
seguintes elementos constitutivos da motivao: objetivo, desejo de atingir esse
objetivo, esforo e sentimento de satisfao (MOLIN, 2004:1).
So trs os motivos apontados pela autora citada: os motivos instrumentais, que
constituem necessidades a curto ou a longo prazo, como ter xito num teste de avaliao
ou melhorar a sua condio social; os motivos integrativos, que revelam que se aprende
uma lngua estrangeira para a integrao na comunidade que fala essa lngua; os
motivos intrnsecos, que traduzem o prazer que resulta da aprendizagem.
O trabalho de motivao, por parte do professor junto dos seus alunos, verifica-
se no desenvolvimento dos motivos intrnsecos para a aprendizagem de uma lngua
estrangeira. H dois fatores a ter em considerao quando queremos manter os alunos
intrinsecamente motivados: a relevncia pessoal do estmulo (no deve resultar
irrelevante e sem interesse pessoal para os alunos) e o nvel de novidade e de
complexidade (nem demasiado fcil para no aborrecer, nem demasiado difcil para no
frustrar ou angustiar) (MOLIN, 2004:2).
Skinner encara o comportamento e a aprendizagem como resultado de estmulos
ambientais que enformam a recompensa ou o reforo, entendendo que qualquer
ao que produza prazer tende a repetir-se (ALONSO, 1995: 24-25).
Na verdade, o ser humano tem uma tendncia natural para procurar os estados
fsicos e psicolgicos que lhe do prazer e, pelo contrrio, rejeitar e evitar aqueles que
lhe causam dor. Jogar com a motivao nos alunos passa, assim, por uma estratgia de
busca, por parte do professor, de recursos que permitam provocar sensaes de conforto
e de bem-estar. Citando Damsio,

A dor e o prazer so as alavancas de que o organismo necessita para que as


estratgias instintivas e adquiridas actuem com eficcia. Muito provavelmente,
foram tambm estes os instrumentos que controlaram o desenvolvimento das
estratgias sociais de tomada de deciso (DAMSIO, 1995:266).

O grau de motivao experimentado pelo aluno depende de uma srie de fatores


que interatuam, como as questes de carter pessoal, como o estilo motivacional, a
importncia ou a finalidade percebidas na tarefa a realizar, a ao do professor, a
relao e empatia deste com os alunos e o prprio contexto de aprendizagem, incluindo
as condies fsicas e os materiais (FERNNDEZ, 1999:79).

39
Entre os fatores que criam ou recriam o prazer est tambm o humor, que se
trata de um convite para jogar de forma ativa e criativa com a palavra e com o
pensamento e esse jogo verbal e ideolgico que promove a motivao como
impulsionador das interaes na aula (CASAL, 2000:448).
De mos dadas com a motivao, anda a sensao, que existe diz-nos Piron
quando a eficcia de um estmulo se revela atravs de uma reao global do organismo,
de uma determinada modalidade de atividade, de uma conduta, de uma mudana
consecutiva de algum comportamento ou quando o efeito deste estmulo pode ento
integrar-se no sistema psicolgico que define a adaptao de um qualquer ser s
condies exteriores do seu meio (PIRON, 1974:14-15).
Alves, Aredes e Carvalho definem sensao como

() um processo fisiolgico de ligao do organismo com o meio, atravs dos rgos


sensoriais, e consiste na transmisso de um influxo nervoso (corrente eltrica que
percorre os nossos nervos) desde o rgo sensorial at aos centros de
decodificao (ALVES et alii, 1998:153).

A sensao realiza-se atravs da ao de alguns estmulos sobre um determinado


recetor, apropriado para o receber (estmulos luminosos para os olhos; estmulos
sonoros para os ouvidos, por exemplo) e os sensores so os nossos sentidos fsicos,
aptos para receber e transmitir mensagens de tipo bioqumico sob a forma de influxo
nervoso que, depois de descodificadas nos centros de conexo (espinal medula e
encfalo), provocam uma resposta (motora ou glandular). A sensao constitui,
portanto, a base da perceo e o veculo atravs do qual contactamos com o meio,
estando assim na origem do conhecimento, ao facultar os elementos sensveis que vo
ser objeto de um processo interpretativo e organizativo a que chamamos perceo. O
crebro, como centro descodificador processa a seleo de dados em funo do anterior
contedo do pensamento, da estrutura que as experincias passadas conferem mente,
do interesse e capacidade de fixar a ateno e da expectativa face a um determinado
estmulo (ALVES et alii, 1998:153).
Assim sendo, um modelo de ensino que aposta na explorao sensorial no pode
descurar a memria, um aspeto especialmente importante na aprendizagem de lnguas
estrangeiras. Para Atkinson e Shiffrin (1968), citados por William e Burden (1999:25),
o processo de memria d-se em funo de um registo sensorial, onde ficam gravados

40
os estmulos por um breve perodo de tempo para depois passar memria a curto
prazo.

Depois desta introduo ao captulo em que apresentei uma breve definio de


duas palavras-chave do trabalho (motivao e sensao), chamando a ateno para
alguns conceitos que se encontram em estreita relao com os dois aspetos anteriores e
que considerei fundamentais na minha prtica letiva (humor, empatia e memria) -,
pretendo expor, nos pontos que se seguem, o percurso que desenvolvi desde a teoria
prtica.
Para tal, proponho-me comear por explicar as caractersticas especficas da fase
de incio da aula, os objetivos que visei conseguir com a aplicao das atividades e
materiais sensoriais, assim como os procedimentos pedaggicos adotados; depois,
considerarei o espao da sensao no QECR e no currculo nacional, avaliando a
importncia que estes dois documentos lhe conferem; finalmente, apresentarei
estratgias comunicativas no verbais, experincias prticas e atividades de
precalentamiento que pus em prtica com os meus alunos, atestando com elas a
importncia do multissensorial na prtica pedaggica.

1. Fase de incio de aula natureza, objetivos e procedimentos pedaggicos

A primeira fase da aula, a de precalentamiento, quando se pode despertar no


aluno o interesse pelo tema, atravs da criao de expectativas, induzindo-o at a
desenvolver-se atravs do mistrio, de modo a que se prepare e, ao mesmo tempo, se
motive para o que segue. Com este tipo de atividades, podemos melhorar o
conhecimento sobre o tema, o desenvolvimento das atividades comunicativas da lngua,
o domnio do idioma, a autonomia, a autoestima e o rendimento do estudante.
Este momento opening pode ter uma influncia marcante em quanto os
alunos podem aprender nessa aula e engloba uma srie de procedimentos que o
professor adota para captar a ateno dos seus aprendentes, face aos objetivos previstos
(RICHARDS & RODGERS, 1996:114)
Os autores citados afirmam que uma variedade de propsitos pode estar na base
dos incios de aula, dos quais destaco, pelo que tem a ver com o tema que desenvolvo,
os seguintes:

41
Estabelecer um set apropriado para os alunos, preparando-os para o que se segue
(contribuio cognitiva ou afetiva);
Permitir um ajuste no tempo, que poder ser especialmente importante quando
os alunos vm diretamente de um ambiente completamente distinto
(contribuio pragmtica);
Ajudar os alunos a relacionar os contedos da aula anterior com os contedos
que vo ser explorados nessa mesma aula (contribuio cognitiva);
Avaliar o conhecimento relevante (contribuio cognitiva);
Atuar de forma a captar o interesse dos alunos e a motiv-los;
Visualizar a lio;
Estabelecer um quadro afetivo adequado aprendizagem (MCGRATH,
DAVIES & MULPHIN, 1992:92-3, citados por RICHARDS & RODGERS,
1996:114-115).

Gin e Parcerisa referem-se apresentao do tema ou unidade de trabalho


como um propsito a levar a cabo na fase de incio de uma aula. Aqui, o professor
dever apresentar ou introduzir o tema de maneira a motivar os alunos. Para isso, f-los-
ver qual o interesse do tema, despertando a sua curiosidade e estimulando a criao de
expectativas positivas, sem descurar a ideia de que las primeras experiencias influyen y
condicionan las posteriores. No se trata, no entanto de uma tarefa fcil:

() una de las mayores dificultades del proceso de enseanza-aprendizaje es acercar la


lgica del enseante a las concepciones de quien se encuentra en situacin de aprender.
() A menudo sucede que los educadores no comunican sus finalidades intentando
hacerlas el mximo de compartidas, dndose entonces una situacin en la que diferentes
personas, con diversos puntos de vista, realizan una tarea en comn sin compartir las
finalidades (GIN & PARCERISA, 2006:36-37).

Para trabalhar a fase antes de, desenvolvi, ao longo deste ano letivo, um leque de
atividades que se inscrevem no que venho dizendo sobre o tema do meu trabalho.
Constru materiais prprios, reconhecendo que nem sempre os recursos de que os alunos
dispem todos os dias, como o so o livro de texto e de atividades, se mostram os
adequados para servir os objetivos que queremos atingir naquele momento. Assim,
nasceram materiais multissensoriais com a capacidade de atrair pela cor e a organizao
ou disposio das imagens, pelo som e pela adequao, pelo contacto ttil que
42
proporcionaram aos alunos ou pelas sensaes fsicas e/ou emotivas que lhes
despertaram.
Tive ento, nesta fase da aula, em conta materiais, estratgias, cenrios e
atividades que fomentam a diverso e o bem-estar, recorrendo
a jogos e atividades ldicas, sensoriais e motivadoras que envolvem sempre
muito os estudantes;
ao humor, como uma estratgia para criar um ambiente cmodo para todos, para
unificar a corrente de pensamento cujos anis podem soltar-se do conjunto, em
momentos mais expositivos ou, simplesmente, para estimular a empatia no
grupo;
emoo, com atividades e estratgias que penetrem no sentimento, favoream
e respeitem as inteligncias mltiplas, tendo em conta que o sentir a chave que
abre as portar para o saber;
ao acionamento dos sentidos, com meios que penetrem no sentimento por via
das sensaes (sons, imagens, movimentos, odores, comidas);
s metforas, fazendo-os ver que nem sempre o visvel das coisas a nica
realidade, no h s imagens fsicas mas tambm imagens mentais e imagens
para alm do aparente: os alunos gostam que haja poesia e filosofia nas aulas,
atendendo-se a que sejam acessveis ao destinatrio em questo e lhes cheguem
ao entendimento;
sala de aula como um espao agradvel, de contexto cintico, onde podem
mover-se comodamente, considerando regras que no comprometam o bom
desenvolvimento das aulas.

Estes materiais e as atividades multissensoriais que desenvolvi com os alunos


no se apresentaram de forma aleatria, estiveram ao servio de alguns critrios de
atuao valorizados por vrias pesquisas que concluram que, para que os
professores estruturem as suas aulas de forma eficaz, devem:

Iniciar a aula com uma breve reviso de contedos aprendidos anteriormente;


Iniciar a aula com uma breve declarao de objetivos;
Apresentar o novo material de forma gradual, proporcionando prtica em cada
passo;
Dar instrues de forma clara e detalhada;

43
Orientar os alunos durante a prtica inicial;
Fornecer retorno sistemtico e correes. (ROSHENSHINE & STEVENS,
1986:377, citados por RICHARDS & RODGERS, 1996:114).

Na realidade, selecionando de forma correta os materiais e as atividades


atendendo a tempo, espao, interesses dos alunos e caractersticas de cor, forma, som,
odor, gosto, textura e movimento o professor pode manipular positivamente o
ambiente a estabelecer na sala de aula e preparar reaes afetivas de entusiasmo, alegria
e prazer pelo estudo e pela aprendizagem.
Damsio (1995:146) considera, a propsito, que estamos programados para
reagir com uma emoo de modo pr-organizado, quando determinadas caractersticas
dos estmulos, no mundo ou nos nossos corpos, so detectadas individualmente ou em
conjunto e, em contexto escolar, essas reaes dependem, segundo Alonso (1995:40-
41), de alguns princpios psicolgicos bsicos que configuram a aprendizagem.
Entre eles, destaco a lei da intensidade - que admite que se aprende melhor com
uma experincia forte do que com uma dbil -, a lei da novidade segundo a qual
qualquer acontecimento ou conhecimento que encerre uma novidade ou um dado
inslito faz aprender melhor do que algo que seja normal ou aborrecido -, a lei da
pluralidade que aventa que quantos mais sentidos fsicos estejam envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem, mais amplo e consistente este se torna -, a lei da
motivao que defende que melhor aprende aquele que define ele prprio os objetivos
de aprendizagem, segundo as suas necessidades e interesses e a lei da autoestima a
rapidez e a durabilidade da assimilao diretamente proporcional ao menor ou maior
conceito que de si prprio e das suas capacidades tem o aluno.
Concluindo, admito que implementar as estratgias adequadas no incio da aula,
tendo em conta as caractersticas deste momento especfico e a influncia que a partida
pode ter no percurso at meta, contribuir, com certeza, para a instalao de um
ambiente propcio aprendizagem do espanhol lngua estrangeira.

2. O espao da sensao no QECR e no currculo nacional

Os principais documentos por que se regem os professores de ELE em Portugal,


na sua prtica letiva o Quadro Europeu Comum de Referncia e o Programa de

44
Espanhol dedicam alguma da sua ateno linguagem no verbal, em que se inserem
materiais e atividades que vo ao encontro do mundo sensorial dos aprendentes.

2.1 O QECR

Direta ou indiretamente, as referncias ao sensorial no ensino-aprendizagem de


ELE e complexidade dos estudantes, prevista nas suas mltiplas inteligncias e estilos
de aprendizagem, perpassam todo o documento que constitui o Quadro Europeu
Comum de Referncia. Adivinhando que se trataria de tarefa rdua e demasiadamente
extensa para este trabalho uma anlise saturada do assunto, limitar-me-ei a abordar a
questo de um modo muito resumido, nos pontos que considero fundamentais.
No primeiro captulo, aquando da definio e da apresentao dos seus
objetivos, d-se conta de que o Quadro Europeu Comum de Referncia (2001:19)
Descreve exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma lngua tm de aprender
para serem capazes de comunicar nessa lngua, referindo que as capacidades
interagem de forma complexa com o desenvolvimento da personalidade singular de
cada ser humano, o que pressupe o respeito por cada forma de inteligncia e por cada
estilo de aprendizagem.
Para alcanar os fins e objetivos propostos pela poltica lingustica do Conselho
da Europa, so exigidas algumas medidas de atuao, que contemplam um cuidado
especial para com as necessidades, motivaes e caractersticas/recursos dos alunos,
assim como para com a introduo de mtodos e materiais adequados que permitam
basear o ensino e a aprendizagem das lnguas nas necessidades, motivaes,
caractersticas e recursos dos aprendentes (2001:21).
Nesse sentido, o documento apresenta uma abordagem orientada para a aco
(2001:29), na medida em que considera o aluno como agente social com tarefas a
desempenhar em determinadas circunstncias, num ambiente especfico e integrado
num campo de ao concreto, o que implica tambm os seus recursos cognitivos,
emocionais e volitivos irmanados com um leque variado de competncias: competncia
comunicativa e competncias gerais (conhecimentos, destrezas e habilidades,
competncia existencial e capacidade de aprender) que interagem num determinado
contexto mental.

45
O QECR (2001:81) atribui importncia ao contexto mental do usurio ou aluno,
que capaz de filtrar e interpretar o contexto externo atravs de elementos como o
aparelho percetivo; os mecanismos de ateno; a experincia que afeta a memria, as
associaes e as conotaes; a classificao prtica dos objetos/acontecimentos e a
categorizao lingustica. O grau em que a perceo do contexto exterior abastece o
contexto mental para o ato de comunicao depende de consideraes sobre a
relevncia, dependentes de alguns fatores do usurio como as expectativas em funo da
experincia prvia e a linha de pensamento (fluxo de pensamento, ideias, sentimentos e
sensaes a que se presta ateno conscientemente).
Respeitando o contexto mental do aluno, o QECR (2001:88) prope uma srie de
tarefas e propsitos comunicativos, valorizando os usos ldicos e estticos da lngua,
apontando para jogos de carter social, entre eles os audiovisuais (bingo com imagens,
jogo dos filmes, etc.), os jogos de mesa e os jogos de mmica; os jogos individuais como
os de televiso e rdio (Palavra Puxa Palavra) e os jogos de palavras, por um lado e,
por outro, atividades estticas como cantar, escutar, ler, contar e representar obras de
teatro com ou sem guio.
Esta obra refere-se comunicao no verbal, a meios audiovisuais e a
atividades e estratgias de expresso e compreenso que implicam o uso e manuteno
de materiais auditivos e cinestsicos. Entre essas atividades, esto as de expresso e
compreenso oral (auditivas) e as de expresso e compreenso escrita e audiovisual
(cinestsicas) que, para que se levem a cabo, so utilizados canais de comunicao
diversos (voz, o telefone, transmisses radiofnicas, televiso, computador, cd, dvd,
imprensa, etc.) e tipos de texto orais e escritos que compreendem obras de teatro,
espetculos, canes, retransmisso de notcias, debates, dilogos, livros, revistas,
jornais, prospetos, catlogos, folhetos, cartazes, etc, como respostas a ondas sonoras
e/ou estmulos de ordem variada (2001:90-112).
Aponta, de igual modo, para a utilizao de recursos grficos e visuais na sala de
aulas de idiomas. Exemplo desse reconhecimento d-se quando se refere ao contexto de
uso da lngua, admitindo que varia segundo as necessidades do falante em determinada
situao e em cada um dos mbitos em que se organiza a vida social (pessoal, pblico,
profissional e educativo) (MNDEZ, 2005:838).
A comunicao no verbal est, ento, longe de ser descurada pelo QECR
(2001:130-132). Expressa-se atravs de:

46
Gestos e aes que compreendem sinais com as mos, olhos ou
inclinaes da cabea;
Aes paralingusticas que compreendem linguagem corporal (gestos,
expresses faciais, posturas, contacto visual, contacto corporal e
proxmica), uso de sons extralingusticos na fala, que implicam
significados convencionais e qualidades prosdicas relacionadas com
atitudes e estados anmicos;
Caractersticas paratextuais, como as que se referem s ilustraes
(fotografias, desenhos, etc.), grficos, tabelas, diagramas, e s
caractersticas tipogrficas.

No intento da perseguio ao sucesso no ensino-aprendizagem da lngua


estrangeira, o QECR (2001:196) reconhece a existncia de inmeras teorias e nenhuma
delas detentora da resposta forma eficaz como aprendem os alunos. Todas elas
trouxeram contributos importantes, mas nenhuma se pode arrogar ter encontrado a
soluo para todos os problemas da aprendizagem e para apontar o caminho correto. No
entanto, este documento aponta teorias que defendem que o mais importante que o
professor proporcione aos seus alunos o ambiente lingustico mais rico possvel, em que
possa desenvolver-se a aprendizagem. Outros tericos adiantam que, para alm da
exposio a um input (material de entrada) compreensvel, condio necessria e
suficiente para o desenvolvimento da aprendizagem da lngua a participao ativa dos
alunos na interao comunicativa.
Relativamente aprendizagem do vocabulrio (2001:208-209), admite o recurso
apresentao de palavras acompanhadas de apoio visual (imagens, gestos e mmica,
aes demonstrativas, representaes de objetos reais, etc.), e para a aprendizagem da
pronncia (2001:212-213), reconhece a validade de exerccios auditivos, como a
imitao do professor ou de gravaes, leitura em voz alta e treino auditivo e fontico.

47
2.2. O Programa de Espanhol

O Programa de Espanhol do terceiro ciclo tambm no fica arredado desta


ateno que deve ser prestada ao multissensorial na aula de lngua estrangeira. Como
tal, nos captulos das finalidades (1997:7) e dos objetivos gerais (1997:8), reconhece a
promoo do desenvolvimento equilibrado de capacidades cognitivas e scio-afetivas,
esttico-culturais e psicomotoras, assim como a utilizao de estratgias que permitam
responder s suas necessidades de comunicao, quando os seus conhecimentos
lingusticos e o seu uso da lngua sejam deficientes.
Quanto aos contedos (1997:11), o Programa de Espanhol aponta para a
compreenso de mensagens orais procedentes de diversas fontes (meios de reproduo
audiovisual, por exemplo), para a utilizao de estratgias pessoais de compreenso
auditiva, para a identificao de tipos de resposta verbal e no verbal e para o
reconhecimento do tom de voz e da entoao como elementos indicadores da atitude do
falante.
Relativamente expresso oral (1997:14), reconhece procedimentos como a
adequao ao discurso de elementos no lingusticos, que so utilizados na
comunicao, como os gestos e posturas e, quanto compreenso escrita, a utilizao de
elementos grficos (fotografias, desenhos, etc.) para formular hipteses sobre o
significado do texto.
O captulo 5 - Orientaes Metodolgicas (1997:29) - refere que atravs da
integrao dos mesmos (contedos) que o aluno melhor desenvolve a sua competncia
comunicativa, sendo portanto necessrio criar situaes comunicativas facilitadoras da
prtica de todos os recursos lingusticos e no-lingusticos. Privilegia estratgias de
comunicao, entre as quais se encontram atividades de comunicao real com recurso a
suportes audiovisuais (1997:30), dramatizaes e juegos de papeles, atividades que
integram potencialidades comunicativas, como gestos ou inflexes de voz, a
interpretao do contexto verbal e visual (1997:31), a ativao de conhecimentos
prvios do mundo e a descrio de propriedades fsicas de um objeto.
No que diz respeito a meios e instrumentos de avaliao das competncias de
compreenso e expresso oral e escrita, o referido documento aponta, entre outros, para
o reconhecimento de sinais convencionais, exerccios de associao (gravuras/frases),
exerccios de interpretao no verbal (mmica e desenho), repetio de frases,

48
dramatizao, simulao, dilogos, descrio de imagens e legendagem de gravuras
(1997:34-35).

O QECR e o Programa de Espanhol de 3 ciclo foram documentos que me


acompanharam, em todo o momento, na minha prtica letiva ao longo do ano e na
elaborao deste Relatrio. A partir deles, pude confirmar a pertinncia do tema
selecionado e buscar caminhos de ao, atravs de estratgias e materiais possveis para
o desenvolver com os meus alunos, confirmando a viabilidade e a importncia do
trabalho com estratgias e materiais de carter multissensorial, cuja aplicao prtica vai
ser demonstrada a seguir.

3. A cor, o som, o gesto, o odor e o gosto estratgias comunicativas no verbais,


experincias prticas e atividades de precalentamiento

3.1. Estratgias comunicativas no verbais

Portero e Funes evocam Canale e Swain e o seu esquema concetual, que


permitia representar a relao entre os diferentes elementos que entram em jogo na
comunicao, entre os quais se encontra a competncia estratgica, traduzida no
dominio de las estrategias comunicativas de carcter verbal y no verbal utilizadas para
compensar las deficiencias en la comunicacin y para hacer sta ms eficaz
(PORTERO & FUNES, 1999:519).
No mesmo texto, os autores reconhecem a importncia das estratgias
comunicativas no verbais como um componente fundamental para o desenvolvimento
da competncia estratgica e, consequentemente, da competncia comunicativa numa
segunda lngua.
Dessas estratgias comunicativas no verbais destaco as visuais, as auditivas e as
cinestsicas, s quais dedico umas breves consideraes preliminares s experincias
prticas, cujos tpicos de ao desenvolvo nos pontos seguintes.
Na pgina 112 de O Erro de Descartes, Antnio Damsio refere que

49
O conhecimento factual que necessrio para o raciocnio e para a tomada de
decises chega mente sob a forma de imagens.
()
Se olhar pela janela para uma paisagem de Outono, se ouvir a msica de fundo
que est a tocar, se deslizar os seus dedos por uma superfcie de metal lisa ou
ainda se ler estas palavras, linha aps linha, at ao fim da pgina, estar a
formar imagens de modalidades sensoriais diversas. As imagens assim formadas
chamam-se imagens perceptivas.

Mais adiante, Damsio distingue destas imagens as imagens evocadas, as que


esto constitudas por pensamentos que assomam memria, evocando recordaes do
passado ou planificando situaes futuras. Todas elas so construes do crebro do
nosso organismo que parecem ser engendradas por uma maquinaria neural complexa
de percepo, memria e raciocnio (DAMSIO, 2005:113).
As imagens so, ento, para este cientista e neurlogo, provavelmente o
principal contedo do pensamento humano, independentemente da modalidade sensorial
que as gera. As que o homem reconstitui por evocao ocorrem em paralelo com as
formadas a partir de estmulos do exterior, embora estas ltimas estejam mais
carregadas de vida.
Edward Y. Odisho apresentou, num artigo intitulado A Multisensory,
Multicognitive Approach to Teaching Pronunciation (MMA), uma proposta de ensino
baseada na crena de que o assento da linguagem reside no crebro, antes de manifestar-
se fisicamente. Rejeita os parmetros da proposta tradicional, que acreditava que a
modalidade sensorial auditiva era a nica que intervinha na pronncia da lngua
estrangeira, para admitir uma perspetiva holstica do discurso, nas modalidades da
produo, da transmisso e da perceo, em que intervm outras modalidades sensoriais
como a visual e a ttil-cinestsica.

The traditional assumption that the ideal and the exclusive sensory modality of
teaching pronunciation is the auditory modality is no longer acceptable because
a holistic view of speech in production, transmission and perception
manifests itself not only via the auditory sensory modality, but also equally
significantly via the visual and tactile-kinesthetic sensory modalities.
()According to MMA, the teaching of pronunciation becomes more of a
multifaceted educational process than a mere repeat-after-me mechanical

50
parroting of speech sounds. Such an approach requires more effort on the part of
the instructor and learner and a stronger collaboration between them through the
diversification of teaching and learning styles, respectively (ODISHO,
2007:3).

A MMA apresenta-se como uma tentativa de potenciar a forma natural pela qual
a criana adquire a linguagem, subconsciente, espontaneamente e sem esforo,
expondo-a amplamente a materiais lingusticos em contextos autnticos e fazendo
interagir diversas modalidades sensoriais para que adquira um maior nmero de
habilidades e competncias de que constituda a linguagem humana.

MMA is an attempt at duplicating the natural manner in which a normal child


acquires language. Foremost among the salient features of child language
acquisition are ample exposure to and rehearsal of language materials in
authentic contexts in a holistic manner using as many sensory and cognitive
modalities to necessary to acquire all the skills and subskills of which human
language is constructed. Thus, children who grow up physically, cognitively
and affectively under normal conditions, will have the benefit of the above
experiences leading to a natural process of language internalization that is
subconscious, automatic and effortless; it is this type of language internalization
that is referred to as acquisition (ODISHO, 2007:3).

() Serious consideration, for instance, should be given to the visual sensory


modality in the form of facial and body gestures that are intertwined with the
overall dynamics of speech production. It is because of this interface between
more than one sensory modality that MMA is identified as multisensory. Hence,
teachers and learners have to be prepared not just to hear and produce the
sounds, but also, and equally importantly, to see and feel the sound in
conjunction with the concomitant sensations and physical gestures in the
context of authentic speech (ODISHO, 2007:8).

Ainda no campo das estratgias comunicativas no verbais e da sua relao com


o pensamento, vou apresentar, a ttulo de exemplo, um excerto da obra Experiences in
Visual Thinking de Robert Mckim citado por Linda Campbell:

51
Considere o escultor que pensa com a argila, o qumico que pensa manipulando
modelos moleculares tridimensionais, ou o projetista que pensa reunindo e
reorganizando composies de papelo. Cada um deles est pensando pela
viso, tato e manipulao de materiais, externando seus processos mentais em
um objeto fsico.
O raciocnio exteriorizado tem vrias vantagens sobre o raciocnio
internalizado. Primeiro, o envolvimento sensorial direto com os materiais
proporciona uma alimentao sensorial literalmente alimento para o
raciocnio. Segundo, pensar enquanto se manipula uma estrutura real
possibilita a ocorrncia de descobertas agradveis o acidente feliz, a
descoberta inesperada. Terceiro, pensar no contexto direto da viso, do toque e
do movimento envolve uma sensao de imediatismo, de realidade e de ao.
Finalmente, a estrutura do raciocnio externado proporciona um objeto para
contemplao crtica, assim como uma forma visvel que pode ser
compartilhada com um colega ou at mesmo mutuamente formulada
(CAMPBELL, 2000:78).

Os estmulos sensoriais esto contemplados nas modalidades de pensamento


sugeridas por Bruner. Na sua perspetiva, os educadores deveriam considerar trs
modalidades a ativa (manipulao direta dos objetos), a icnica (os objetos so
representados por imagens visuais) e a simblica (os smbolos podem ser manipulados
no lugar dos objetos ou das imagens mentais). Estas categorias representam as formas
pelas quais as crianas do sentido s suas experincias, respetivamente atravs das
aes, das imagens visuais e do uso da linguagem. Atividades como o teatro, o jogo e a
resposta fsica total assumem particular importncia no nvel ativo. A modalidade
icnica impe-se pelo uso de imagens e cores. Por sua vez, a modalidade simblica
entra em ao quando os alunos utilizam a lngua objeto e a paralinguagem (BRUNER,
Jerome, 1960, citado por WILLIAMS & BURDEN, 1999:35-36).
Fernando Poyatos foi o primeiro dos investigadores espanhis a tratar a
comunicao no verbal, em geral, e a kinsica, em particular, de uma forma
sistemtica e rigorosa (MERINERO, 1996:271). Para Poyatos, a comunicao
constituda por uma realidade mltipla auditiva, visual e cinestsica: lo que decimos,
cmo lo decimos y cmo nos movemos al decirlo. aquilo a que chama la triple
estrutura bsica del discurso humano: lenguaje, paralenguaje y kinsica. (POYATOS,
1994, I:15, citado por MERINERO, 1996:272).

52
Quando falamos em comunicao no verbal na sala de aula, incluimos todos os
intervenientes da aprendizagem: professores e alunos. Citando Dilts (1999:45), o
professor precisa desenvolver sua habilidade para perceber as pistas oferecidas pela
linguagem do aluno e assemelhar o principal sistema representacional do aluno para
estabelecer um relacionamento melhor, mas tambm necessrio que invista na sua
prpria expressividade e tenha conscincia do poder que os seus gestos, os seus sorrisos,
os seus olhares e as suas posturas exercem sobre os seus alunos.
Um dos postulados em que assenta a PNL, a que dediquei anteriormente alguns
pargrafos, acredita - e eu tambm: por isso, na minha formao enquanto professora,
achei importante investir no conhecimento de reas consideradas laterais para uma
docente de lnguas, como a dana e a msica que as pessoas mais flexveis em termos
de destrezas e conhecimentos so as que mantm o controlo da situao e cuantas ms
capacidades tenga la persona en todos los aspectos de la comunicacin, ms facilmente
conseguir sus objetivos. Por ejemplo, un profesor de idiomas que sepa dibujar tiene
una gran ventaja sobre uno que no sepa (RODRGUEZ-TORRES, 1997:701).
Tambm para Rodrguez-Torres, h inmeras vantagens em atentar nos
diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e as aulas de lngua estrangeira so ideais
para proceder a uma apresentao variada de materiais multissensoriais, beneficiando
assim todos eles. Ser ento vantajoso, como defende a PNL, fazer concordar os
predicados correspondentes a cada tipo de sistema representacional, assim como adotar
uma coexistncia intercalada desses predicados sempre que nos dirigimos a um grupo
de pessoas (VELLEGAL, 2004:20).
Vellegal apresenta uma srie de frases comuns e de palavras privilegiadas pelos
diferentes sistemas. O quadro que se segue uma compilao minha, tendo como base
as informaes da autora (VELLEGAL, 2004:21-22).

53
Represen Visual Auditivo Cinestsico
Sistema

tao
de

Ya veo lo que Te escucho, Capto lo que


quieres decir; prosigue; dices;
Quiero que eches Quiero decir Cmo
una ojeada a esto; esto bien sientes este
Tienes una claro y alto; argumento?
imagen bien clara? Te suena?; Es una
Lo s, sin sombra Esa informacin
de duda; informacin slida;
No lo veo claro; es correcta, Me parece
No lo veo; palabra por que no te
Es una bella palabra; sigo;
propuesta. No me Es una
suena; propuesta
Esto me clida y
suena mal; tranquila.
Es una
Frases

propuesta
armoniosa.
Mirar, imagen, foco, Decir, acento, ritmo, Tocar, contacto,
imaginacin, interior, alto, tono, resonar, empujar, acariciar,
escena, visualizar, sonido, montono, slido, clido,
perspectiva, brillo, reflejo, sordo, timbre, templado, fro,
clarificar, examinar, ojo, pregunta, acentuar, spero, pesadez, liso,
enfocar, prever, ilustrar, audible, claro, agarrar, empujn,
observar, revelar, ver, discutir, proclamar, presin, sensible,
mostrar, visin, notar, escuchar, estrs, tensin, toque,
inspeccin, vigilar, gritar, sin habla, concreto, suave,
oscuridad, tiniebla. vocal, silencio, araar, sostener,
Palavras

disonante, rascar, sufrir.


armonioso, agudo,
mudo.

Nos subcaptulos que se seguem, vou tratar de apresentar alguns dos materiais
multissensoriais, atendendo aos diferentes sistemas de representao, forma como
apresentei e trabalhei cada um deles, assim como ao modo como desenvolvi cada
atividade, tendo em conta os alunos a que se destinavam, os contedos que queria
trabalhar e os objetivos que pretendia conseguir.

54
3.2. Experincias prticas e atividades de precalentamiento

A minha experincia como professora tem-me revelado que, privilegiando


materiais e atividades que apelem aos diferentes sistemas de representao, torna-se
mais fcil chegar aos alunos, motiv-los, faz-los compreender melhor os contedos e
sobretudo fazer com que gostem de aprend-los, levando-os a uma atitude de maior
abertura relativamente lngua estrangeira.
Em face do exposto, no incio do ano letivo, propus aos alunos um teste de
predominncia sensorial (ver anexo 2), em que pretendia aferir sobre os sistemas
representacionais que se sobrepunham. O inqurito composto por dez perguntas de
escolha mltipla (forma rpida, direta e eficaz para atingir o objetivo fixado), entre trs
hipteses por pergunta. Cada uma das hipteses correspondia a um sistema de
representao: visual, auditivo e cinestsico, por esta ordem.
A partir desse inqurito, a que responderam oitenta alunos, conclu que havia um
certo equilbrio entre os diferentes sistemas representativos, predominando, no entanto,
os sistemas visual e cinestsico.
Passo a apresentar os dados recolhidos da anlise das respostas. No seguinte
quadro, est registado o nmero de respostas dos alunos por pergunta e sistema de
representao.

Pergunta Visual Auditivo Cinestsico


1. 11 46 23
2. 47 24 9
3. 14 22 44
4. 38 19 23
5. 10 53 17
6. 21 39 20
7. 23 27 30
8. 18 14 48
9. 38 2 42
10. 53 3 24

55
Analisando os inquritos, no por pergunta, mas por cada aluno, concluindo
sobre o sistema representativo predominante, a partir do peso que atriburam a cada um
deles, nas suas respostas, pude chegar aos dados que se expressam neste grfico.

Sistema representativo
predominante

Cinestsico
35% Visual
36%

Auditivo
29%

Alm do inqurito que usei, existem vrios mtodos e materiais de apoio para
aferir acerca dos sistemas representativos predominantes num grupo de alunos, como
por exemplo pedir-lhes que faam um relato, das ltimas frias, por exemplo, ou uma
descrio, que poderia ser da sua casa e fazer-lhes perguntas acerca disso. Temos
tambm disponvel o questionrio de Revell e Norma (1987), citado por Ana M.
Vellegal (2004:32).
Optei, no entanto, por recorrer ao teste que apresento em anexo, por achar que se
trata de um documento simples e de perguntas adequadas ao nvel etrio e lingustico
dos meus alunos (com algumas adaptaes de minha autoria, valendo-me de critrios
relacionados com a familiaridade lingustica, ao adaptar o portugus do Brasil ao
portugus de Portugal, e com a validez das perguntas) que permite, tambm ele, tirar
concluses acerca do que pretendo.
Para justificar teorias que fui apresentando e nas quais me revejo, vou tomar
como exemplo algumas das atividades desenvolvidas com alunos do terceiro ciclo, ao
longo deste ano letivo, detendo-me nos trs principais sistemas de representao (visual,
auditivo e cinestsico-ttil) e desenvolvendo com mais pormenor o visual e o
cinestsico-ttil, uma vez que os resultados do teste de predominncia sensorial
demonstraram que estava perante alunos que tinham uma preferncia por estes sistemas
representativos.

56
3.2.1. Com a perceo visual-espacial

De todos es sabido que la vista es el ms preciado de nuestros sentidos


defende Begoa Sanz Snchez. Na verdade, o mundo afigura-se-nos pela viso e tudo
aquilo que vemos est unido a nuestras experiencias personales e incluso se podra
afirmar que la mayora de nuestras comunicaciones son una respuesta a una experiencia
visual (SNCHEZ, 1997:759).
Jane Arnold pretende considerar o papel que desempenham as imagens mentais
podendo estar associadas a todas as manifestaes sensoriais na aprendizagem das
lnguas. Como esto relacionadas com a parte emocional da vida, as imagens mentais
chamam a ateno automaticamente, envolvendo mais o aluno (ARNOLD, 2000:277-
294).
Arnold alega que os nossos sistemas educativos privilegiam o desenvolvimento
da parte esquerda do crebro, do pensamento lgico, das palavras e dos nmeros custa
de um menosprezo da imagem, da parte direita, da imaginao, da criatividade. No
entanto, a imagem pode prestar, se bem utilizada, um tributo muito importante e dar um
forte impulso aprendizagem, porque se relaciona com as nossas emoes e estas
relaes podem contribuir fortemente para o desenvolvimento comunicativo do
aprendiz, j que no processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira existem
conexes significativas entre imagens e afetividade. As imagens esto saturadas de
emoes e podem, ao mesmo tempo, influenciar os nossos estados anmicos e a nossa
evoluo afetiva (ARNOLD, 2000:279).
Segundo a autora, o uso das imagens nas aulas de idiomas ajuda-nos a conectar a
lngua com a dimenso afetiva dos alunos porque a imagem est associada s palavras
na nossa mente e a visualizao pode, como processo guiado, proporcionar controlo e
estrutura para as imagens mentais, contribuindo para o desenvolvimento do atrofiado
sentido de imaginao que impera nos sistemas educativos atuais (ARNOLD,
2000:279).
No entanto acrescenta -, a utilizao da imagem est a aumentar e este recurso
est a ser cada vez mais utilizado nos centros educativos e converter-se- numa das
ferramentas mais poderosas do futuro. A imaginao e a criatividade emergem de
paisajes interiores, de zonas mentais mais profundas, onde, ao pensar em imagens,
surgem ideias que de outra maneira no surgiriam, assim como se recorda muito mais e

57
melhor atravs deste meio, concluindo-se que as imagens mentais so fundamentais
para o sistema memorstico. Alm disso, o contributo da imagem mental na
aprendizagem das lnguas no se esgota aqui: tambm se d ao nvel da leitura e da
compreenso escrita de uma lngua estrangeira, podendo promover o compromisso
positivo do leitor com o texto e facilitar a habilidade para compreender e reter o lido
(ARNOLD, 2000:280), assim como propicia o desenvolvimento de atividades de
produo.
Ainda segundo Jane Arnold (2000:281), as palavras em que se baseia a
aprendizagem de idiomas no se codificam no nosso crebro de forma isolada.
Interagem ali com muitas associaes e imagens visuais, auditivas e cinticas que
desempenham um papel fundamental no processo visual, mas cheirar, ouvir, tocar e
saborear tambm complementam e enriquecem o nosso mundo de imagens e, nas
atividades de visualizao, seja com os olhos ou com a imaginao, tambm se devem
ativar outros sentidos.
Relativamente aos estados afetivos positivos do aprendente, diz a autora que as
atividades que as utilizam podem gerar uma maior integrao das funes no s
cognitivas mas tambm afetivas. A visualizao de imagens pode comportar solues,
quando se trate de situaes de ansiedade na aprendizagem da lngua, tal como pode
melhorar a empatia para com a lngua estrangeira ou desenvolver sentimentos de
autoestima ou de autoeficcia (ARNOLD, 2000:288-289).
Recasens admite que o trabalho com o campo visual permite ao professor
apreciar a capacidade visual, assim como o desenvolvimento da situao no espao
como elementos fundamentais na rea da lngua, com os objetivos de estimular nos
alunos a ateno visual, de deduzir, pela prtica, a importncia da memria visual, de
melhorar a sua prpria situao e orientao no espao, de progredir na integrao do
grupo, de praticar a formulao de perguntas com lgica e de exercitar a compreenso
oral (RECASENS, 1989: 20).
Se os dados tericos que apresentei no so j suficientes para concluir sobre a
ampla importncia do trabalho sensorial visual, cito Pease e Pease, que falam da
relevncia de saber como controlar a zona para onde a outra pessoa olha, quando
procedemos a apresentaes visuais. Adiantam que investigaes realizadas na rea
demonstram que, da informao que transmitida ao crebro nas apresentaes visuais,
83% processa-se atravs dos olhos, 11% atravs dos ouvidos e 6% atravs dos restantes
sentidos. Acrescenta que

58
O estudo Wharton, realizado nos Estados Unidos, concluiu que a reteno de
informao em apresentaes verbais de apenas 10%. Isto significa que uma
apresentao verbal exige, para ser eficiente, uma repetio frequente dos pontos-chave.
Comparativamente, a taxa de reteno de informao em apresentaes mistas verbais e
visuais de 50%. Isto significa que conseguimos um aumento de 400% da eficincia se
utilizarmos auxiliares visuais (PEASE & PEASE, 2005:216).

Na minha prtica docente, o retroprojetor, o quadro, o giz de vrias cores, as


imagens sugestivas, os filmes e vdeos, os textos para ler e os desenhos para interpretar,
so alguns exemplos de materiais de que me vali para desenvolver nos alunos a
perceo visual ou para beneficiar, motivando-os, aqueles que a detm num grau mais
elevado.
Tenho empreendido um trabalho constante com o sistema de representao
visual, por exemplo, com um powerpoint que constru para os stimos anos sobre os
espaos e as pessoas da escola, com os exerccios de perceo como a anlise do ttulo
ou de imagens que acompanham o texto, tentando prever o assunto ou com a
visualizao de imagens ou vdeos que motivam a curiosidade e promovem a
antecipao. Tambm optei pelo uso da imagem autntica, como por exemplo
fotografias minhas e de alunos, atendendo ao que Tagliante (2001:164) sobre ela diz:

Si les mthodologues la considrent comme un support moteur de


l`enseignement, c`est qu`elle est motivante pour l`lve, en ce sens qu`elle se
rapproche de la vie relle, qu`elle est porteuse de sens multiples et qu`elle
permet des possibilits d`expression extrmement riches.

Quando falamos em perceo visual, referimo-nos a uma das vrias formas de


perceo que esto associadas aos sentidos, neste caso, ao sentido da viso, consistindo
no seu produto final e englobando a habilidade de detetar luz, cor, espao e forma e de
interpretar as consequncias do estmulo luminoso.
E um trabalho de conjugao destes elementos com a significncia da imagem
que tem de ser empreendido pelo professor. H que ter a conscincia de que nem todas
as imagens so adequadas feliz captao visual de um qualquer grupo de pessoas. H
que conhec-las em concreto e, em termos mais gerais, compreender os interesses que

59
so prprios de um determinado conjunto de recetores, em funo da sua idade, do seu
sexo, dos seus interesses sociais, culturais e pessoais.
Almeida (1980) d a conhecer aos seus leitores uma experincia levada a cabo
por Wolfgang Metzger, diretor do Instituto de Psicologia da Universidade de Munster.
De acordo com este psiclogo, uma criana, logo por volta dos seis anos, pode ser
influenciada pela presena de desenhos ou de certos textos e estas influncias podem
revelar-se tanto positivas como negativas. A partir da experincia, Metzger chegou
concluso de que a criana, como ser em evoluo que , e por caminhar em sentido
ascendente no percurso evolutivo do conhecimento, prefere os desenhos que lhe
satisfazem a necessidade de progredir, sendo preciso estabelecer uma comunicao
adequada do desenho e uma acessibilidade ajustada ao nvel psicolgico do jovem para
que ele consiga cumprir a sua influncia. Por isso, verificou que uma obra plstica
produzida por uma criana algo sem importncia para outra criana.
O prprio autor, Betmio de Almeida, experimentou recortar duas ilustraes de
um jornal: uma de um conto infantil e outra de um conto para adultos e quase todas as
crianas a quem pediram opinio, preferiram a ilustrao do conto para adultos
(ALMEIDA, 1980: 24).
Os alunos que aprendem melhor atravs do sistema representativo visual pensam
em imagens, movendo-as, mudando-as ou unindo-as a uma velocidade de pensamento
que lhes permite pensar em vrias coisas em simultneo, armazenar informao
rapidamente e numa qualquer ordem. So normalmente organizados, tranquilos e
detentores de escassa expresso corporal, voz aguda e de um cuidado especial quanto ao
seu aspeto exterior (RODRGUEZ-TORRES, 1997:704).
Nas aulas, os alunos que tm desenvolvido este tipo de inteligncia sentem-se
mais motivados com atividades que utilizam filmes, televiso, diapositivos, mapas,
cartazes, computadores e materiais coloridos e nem sempre possuem as mesmas
habilidades, no entanto todos eles aprendem atravs da viso e da observao,
reconhecendo formas, cores, detalhes, fisionomias e cenas. Tm, de igual modo, um
bom sentido de orientao e pensam, percebem, recordam e criam representaes
concretas ou visuais da informao. Gostam de desenhar, rabiscar ou de reproduzir de
outra maneira, objetos em formas visveis (CAMPBELL, 2000:102-104).
Acrescenta Campbell (2000:104-105) que a comunicao no verbal, a postura e
gestos dos professores, que projetam uma srie de mensagens enquanto os alunos o

60
observam e escutam, um fator importante, e conseguir harmonia entre gestos e
palavras favorece a comunicao e o ensino.
Segundo a autora (2000:103-117), h um leque de atividades integrado no plano
de desenvolvimento visual:

o resumo visual, em que se pede aos alunos que preencham espaos de


um quadro, ajudando-os a identificar as ideias de contedos aprendidos
numa unidade didtica ou aula, organizando, sistematizando e fixando-
as melhor.
quadros gerais e visuais, representaes grficas e mapas concetuais
podem ser fornecidos aos alunos em suporte papel ou apresentados no
quadro da sala de aula para que os registem nos cadernos dirios, com o
objetivo de compreender melhor o material estudado. Apresento, em
anexo (ver anexo 5), um exemplo de quadro visual que trabalhei com os
meus alunos no momento inicial da aula e que, quanto a mim, contribuiu
para uma melhor assimilao do contedo lexical em estudo preparando,
desde logo, o terreno para a integrao e ampliao de conhecimentos.
o interesse pelos materiais utilizados em sala de aula pode aumentar,
quando so criados pela alterao visual da cor, da forma e das imagens.
A cor constitui um importante elemento do pensamento visual. Tem a
capacidade de distinguir ideias, orientar a ao, melhorar a lembrana e
destacar informaes em materiais didticos, expresses ou ideias
repetidas, anotaes de aula, etc. A cor , assim, reconhecida como um
importante instrumento didtico que tambm servir para corrigir erros
de ortografia ou para seguir os passos da resoluo de
problemas/exerccios destacados com diferentes cores. Costumo, a
propsito, quando fao esquemas, quadros ou resumos no quadro, acerca
de um determinado contedo lingustico ou sociocultural, fazer uso de
giz de diversas cores para destacar, distinguir ou classificar ideias.
os nossos alunos cresceram a assistir a programas televisivos e so
fortemente influenciados por e orientados para a aprendizagem visual.
Diapositivos, bandas desenhadas e filmes so importantes recursos para
a sua aprendizagem. O vdeo e os sistemas interativos fazem com que os
alunos deixem de ser observadores passivos para assumirem o papel de

61
pensadores ativos. Um exemplo prtico que utilizei no incio de uma
aula do 9 ano para poder conseguir um bom grau de motivao,
lanando sobre a turma algum mistrio e desafiando-a a adivinhar o
tema da unidade que amos estudar foi o que teve como ponto de partida
um vdeo (Spot de Solidaridad) parado no segundo 25 para que os
alunos adiantassem sugestes, antes de o verem at ao fim e
confirmassem as sugestes avanadas.

No contexto das implicaes da teoria das inteligncias mltiplas no currculo,


so apresentados menus de instruo para cada uma das inteligncias. Seguem-se as
propostas do menu visual que eu aproveitei nas minhas aulas. As informaes entre
parntesis so de minha autoria e correspondem a exemplos prticos que levei a cabo
com os meus alunos (CAMPBELL, 2000:232).
Crie uma apresentao de slidesou lbum de fotos de (da professora em
diferentes etapas da sua vida para fazer a reviso e ampliar formas do
pretrito indefinido, como o exemplificado no anexo 3)
Projete um cartazou mural de (ou uma imagem sugestiva para motivar
ao dilogo, reflexo ou previso do tema da unidade didtica ou da aula,
como a apresentada no anexo 4)
Crie trabalho artstico que (pela forma, pela ideia que veicula ou pela
aparncia chamativa, possa prender a ateno dos alunos, servindo como
estratgia de motivao de incio de aula, como na atividade do teatro de
fantoches registada nos anexos 8 e 9)
Use cdigo de cores para (destacar erros, sublinhar, distinguir, classificar,
etc.)
Use o projetor para ensinar (ou mostrar modelos, teorias, exemplos,
esquemas, imagens, poemas, etc.)
Use tecnologia para (confirmar, consultar, pesquisar, aprender,
desenvolver a autonomia, motivar, etc.)

Do exposto, podemos inferir que os materiais visuais, para usar em sala de aula,
devem ser criteriosamente pensados e selecionados, porque constituem valiosas fontes e
poderosos veculos de aprendizagem que podero ativar a motivao, o gosto pelo
estudo e pelo desenvolvimento da lngua estrangeira. Toda a imagem comunica algo,

62
impressiona ou estimula. Necessitamos, no entanto, de pensar previamente e de ordenar
algumas hipteses de sentido que essa imagem possa emitir, para que se proporcione
uma apreciao orientada de documentos visuais como pretexto para o desenvolvimento
da competncia comunicativa do aluno. A apresentao de fotografias da professora,
numa perspetiva de evoluo diacrnica, na atividade acima referida, um exemplo
desse cuidado.
Todo o professor deve ter em linha de conta estas informaes e ser, com toda a
certeza, um melhor professor se conseguir percecionar e concluir acerca das
possibilidades sensoriais dos seus alunos no momento da aprendizagem. Por isso, h
que estar atento e consciente de alguns aspetos da personalidade e da inteligncia dos
aprendentes como os que a seguir apresento.
Vou agora concentrar-me numa atividade que levei a cabo com uma turma de 7
ano, nvel de iniciao, no terceiro perodo, com a qual pretendi simultaneamente
motivar e rever/ampliar contedos aprendidos. Nesse momento, os alunos tinham
acabado de aprender o pretrito indefinido, nomeadamente as formas irregulares deste
tempo verbal do passado.

3.2.1.1. La Historia de mi vida

Na fase inicial da aula, recorri a uma ferramenta visual que consistia na


apresentao de diapositivos de um powerpoint com um texto de minha autoria,
apresentado em versos curtos e acompanhado de diversas fotografias minhas em
distintas fases da vida (ver anexo 3). A partir da identificao do tempo em que se
situava a imagem, recorrendo a marcadores temporais do passado usados nos versos e a
conetores do discurso de tipo visual ve, mira, observa -, foi feita a recapitulao dos
contedos aprendidos nas aulas anteriores, sendo que esta atividade pretendia a
consolidao e a ampliao de conhecimentos lingusticos de forma motivadora e
participada.
Apresento um excerto da planificao deste momento, para vermos de que forma
evoluiu a atividade:
Professora Alunos
() ()
-La profesora les pide a los alumnos que -Los alumnos revisan la clase precedente

63
revisen oralmente los contenidos
aprehendidos en la clase precedente.
-La profesora concluye con los alumnos, a -Los alumnos, por el contexto en el que
partir del repaso anterior, que el pretrito aparece la palabra suceso, concluyen que
indefinido se refiere a sucesos pasados. es un sinnimo de acontecimiento y no
quiere decir lo que parece en portugus
(sucesso portugus es el xito espaol).
Por eso, estamos delante de un falso
amigo.
- La profesora les pregunta: Con relacin -Los alumnos contestan que, con relacin
a la vida de cada uno de nosotros, el a la vida de cada uno de nosotros, el
pretrito indefinido le usamos para pretrito indefinido se usa para hablar de
hablar de qu? Dad ejemplos. acciones que vivimos en el pasado, desde
que nacimos hasta ayer, por ejemplo
(siempre y cuando estn delimitadas por
un marcador temporal totalmente
terminado)
-La profesora les pide que adelanten -Los alumnos producen oralmente frases
hiptesis sobre los sucesos que ella misma como:
vivi en diferentes momentos/fases del .la profesora naci en (fecha); la
pasado. profesora estudi en una escuela de
enseanza primaria; la profesora hizo
viajes durante los aos 90; la profesora
creci; la profesora fue adolescente; la
profesora ingres en la Facultad de
Letras; la profesora se cas
-La profesora les muestra a los alumnos -Los alumnos ven las diapositivas y
unas diapositivas con fotografas de escuchan la lectura de las frases hecha por
distintas fases de su vida y con pequeos la profesora.
textos escritos con formas irregulares del
pretrito indefinido que los alumnos -Los alumnos identifican formas verbales
debern identificar. Lee las frases. estudiadas.
() ()

64
Como j suspeitara, a atividade resultou muito bem, envolveu fortemente os
alunos e at aqueles que costumavam participar menos se entusiasmaram com as
fotografias da professora, em tempos to diferentes na sua vida. Acharam graa
menina pequena, reconheceram-se na jovem adolescente e encheram-se de curiosidade
quanto ao percurso da adulta, porque isso permitiu-lhes entrar na sua vida pessoal, o que
possibilitou a instalao de uma forte empatia e cumplicidade entre a professora e os
alunos que, sendo um grupo que demonstra alguma imaturidade e carncia afetiva, ficou
muito contente e sensibilizado com esta abertura.
O que eu pude verificar relativamente a esta atividade e a estes materiais, em
termos de resultados, resume-se nos seguintes aspetos:
os alunos comearam a aula, ficando mais despertos e atentos tanto para este
momento da aula como para os subsequentes;
os alunos tornaram-se mais ativos e participaram mais, mesmo aqueles que se
revelavam mais tmidos e consequentemente menos participantes;
o interesse pelo contedo em questo aumentou;
aconteceram oportunidades de partilha e de dilogo;
preveniram-se e minoraram-se situaes de indisciplina;
ativou-se no s o sentido visual, mas tambm o auditivo (o texto que
acompanhava as imagens, e lido pela professora em voz alta, era uma
composio em versos curtos e rimados, o que fazia sobressair o ritmo e a
musicalidade to atrativos para os ouvidos destes destinatrios), permitindo
abranger assim mais alunos. Os sentidos da viso e da audio esto
intimamente relacionados e escutar tambm nos ajuda a visualizar.

3.2.2. Com a perceo auditiva

De forma diferente dos alunos visuais, que pensam atravs de um sistema


circular, os alunos auditivos fazem-no atravs de um sistema linear: pensam numa ideia
de cada vez e uma d lugar a outra. So bons com ideias abstratas e a interpretar textos e
instrues, assim como se expressam bem, tanto oralmente como por escrito. So
detentores de uma postura corporal mais relaxada, de uma boa capacidade de expresso,
mas tambm de um ritmo mais lento, podendo distrair-se com facilidade. Expressam
alguns sinais, como tocar nos lbios com frequncia, uma voz bem timbrada e tendem a
inclinar a cabea para trs (RODRGUEZ-TORRES, 1997:704).

65
Com este ponto do meu trabalho, est fortemente relacionada a inteligncia
musical. A msica traz vantagens aos nveis do relaxamento, da concentrao e da
motivao. A maior parte dos professores costuma usar a msica para relaxar, revigorar,
concentrar a ateno ou facilitar as transies. As canes servem o propsito de
recordar informaes importantes, mas tambm de alegrar a aprendizagem na sala de
aula. Os alunos sentem-se atrados por atividades, como a criao de canes sobre os
contedos estudados ou a produo escrita a partir de msica que possa sugerir ideias
para o texto a criar, despertando assim a criatividade no aluno e sentimentos de prazer,
de alegria e de autoestima.
Aqueles que apresentam uma inteligncia musical desenvolvida, alm de outras
caractersticas, ouvem e respondem com motivao a uma variedade de sons, gostam de
oportunidades para ouvir, de materiais sonoros em contexto de aprendizagem, reagem
msica cinestsica, emocional e intelectualmente. Estes indivduos apreciam improvisar
e brincar com sons, assim como desenvolvem a capacidade para cantar ou tocar um
instrumento, individualmente ou com outros, pelo que partilhar momentos musicais tem
para eles um efeito poderoso.
Seguem-se as propostas do menu musical proposto por Campbell (2000:232)
que eu apliquei, no s nesta como noutras aulas. O contedo dos parntesis a elas
aplicado e, portanto, de minha responsabilidade.

Faa uma apresentao com acompanhamento musical adequado sobre (um


tema especfico do programa, como os ambientes e espaos silenciosos ou
ruidosos da escola)
Escreva letra de msica para (aplicar conhecimentos lingusticos em estudo)
Cante um rap ou cano que explique (a importncia do amor ao outro)
Explique como a letra de uma cano se relaciona com (vivncias passadas ou
com o tema que vai ser estudado)

Atividades que usam este tipo de perceo, como escutar, ter oportunidade de
ouvir os pontos de vista de outros, participar numa sesso de perguntas e respostas,
receber indicaes prticas e tcnicas, serviro para desenvolver os estilos de
aprendizagem reflexivo, terico e pragmtico.
Campbell confere bastante importncia escuta em contexto escolar,
apresentando dez procedimentos para uma escuta eficiente propostos por Steil, uma vez

66
que preconiza que ler em voz alta leva ao ouvido o som, o ritmo e a msica da
linguagem e que os professores, ao lerem em voz alta algumas das suas obras escritas
favoritas com entusiasmo e sentimento, podem inspirar um interesse que dura a vida
inteira. Por seu turno, no que aos alunos diz respeito, o facto de lerem um para o outro
antes de lerem em voz alta para toda a classe pode devolver maior autoconfiana
(CAMPBELL, 2000:30).
O tom e a inflexo da voz do professor, a frequncia da fala e o riso so
reveladores de atitudes e sentimentos. Um professor que expressa, por estes meios,
motivao e entusiasmo na tarefa de ensinar, motiva, tambm ele, os alunos,
promovendo um ambiente de trabalho propcio a uma boa aprendizagem, sem descurar
as causas e as consequncias de uma escuta competente.
Relativamente prtica da expresso oral, Margarita Recasens de opinio que
no devemos esquecer

() que falar no s consiste em pronunciar correctamente mas tambm que o processo


audiofontico, implicando na sua dinmica todo o conjunto corporal, dado que um
corpo tenso - por exemplo recebe e transmite com dificuldade (RECASENS:
1989:7).

Exemplos de atividades desenvolvidas com os meus alunos, que permitissem


privilegiar o sistema auditivo, quer externo quer interno, foram a leitura expressiva, os
dilogos, os debates e a poesia, apresentando poemas de autores hispanos ou
powerpoint com poemas da minha autoria, e que creio serem detentores de benefcios
teraputicos e de poderem ser facilmente incorporados em atividades das aulas de
idiomas, tranquilizando atravs do ritmo e da harmonia (para o que contribuem a rima e
os versos curtos, com vantagens tanto ao nvel do sistema de representao visual como
do auditivo). Tambm promovi a audio de reportagens ou de canes que dizem
respeito ao tema, como Todo cambia, de Mercedes Sosa, que eu mesma cantei e toquei
na guitarra, no momento inicial da aula, para corrigir os deveres (artigos el/lo anexo 6)
e, em simultneo, motivar os alunos do 9 B para o tema da unidade didtica - la
solidaridad.
3.2.2.1. Todo Cambia
Nem a escolha do tema nem a opo por esta atividade, como a apresento, foram
fortuitas. Na verdade, como os trabalhei com o 9 B, um grupo de alunos que apresenta

67
uma certa dificuldade de cooperao e uma maior facilidade para a rejeio dos colegas
e para a falta de solidariedade e companheirismo, apostei no desenvolvimento deste
tema, porque assim, durante umas aulas, iria criar uma excelente oportunidade para
contribuir para a formao moral, social e comportamental destes jovens, principal
objetivo contemplado no Projeto Curricular de Turma. Por outro lado, comear com
uma atitude artstica e com uma melodia tocante associada a uma letra impressiva, foi a
melhor forma de sinergia e de empatia.
A relao de empatia que esta atividade pde proporcionar entre os
intervenientes da aprendizagem e para com o prprio ambiente uma questo
importante. Sobre a ligao afetiva entre a aprendizagem de um idioma e os seus
aprendentes, Dilts escreveu algo curioso:

Certa vez, ouvi algum dizer que se quisermos aprender um idioma, a melhor coisa a
fazer apaixonar-se por algum que fale esse idioma. Por qu? Talvez seja porque no
consideramos estranha alguma coisa associada a algum que amamos, mas, sim, como
algo que nos proporciona boas sensaes- alguma coisa com a qual comeamos at
mesmo a nos identificar (DILTS, 1999:29).

Apresento o seguinte excerto, que corresponde planificao do momento da


aula em que esta atividade se desenvolveu, para que possamos perceber a sua evoluo.
Nela foram utilizados conetores do discurso de tipo auditivo como oye e escucha.
Professora Alunos
-La profesora les pide a los alumnos que -Los alumnos revisan la clase precedente.
revisen oralmente los contenidos
aprehendidos la clase precedente
- La profesora toca la guitarra y canta la -Los alumnos escuchan a la profesora y
cancin Todo cambia de Julio Numhauser corrigen los deberes.
para que los alumnos puedan corregir los
deberes
-La profesora hace algunas preguntas -Los alumnos contestan a las preguntas de
sobre el texto a los alumnos: Cul es el la profesora: el verbo cambiar;
verbo que se repite desde el comienzo enfatizar una idea que se considera
hasta el final?; Cul es el valor importante; de que todo cambia con el
expresivo de una repeticin?; Y cul es paso del tiempo; las tres primeras

68
la idea que se pretende enfatizar?; estrofas y las dos ltimas, separadas por
Dividid el texto en dos partes el conector pero, expresando la idea
significativas e identificad la palabra que de, al contrario de todo, el sujeto potico
marca la separacin identificando su mantiene constante su amor a su gente y a
valor expresivo.; Identificad, en cada su tierra. Adems la primera parte habla
estrofa, una causa de cambio diferente; de lo general en la tercera persona y la
La mano, en el texto puede ser el sujeto de segunda habla del sentimiento especfico
la accin de cambiar el brillo del del yo (yo, mi sin acento porque es
brillante, pero en la vida puede serlo de adjetivo posesivo y no pronombre
muchas otras cosas: cmo?; Luego, la personal); causas de cambio- los aos
mano sirve para muchas cosas: entonces, (que cambian el clima), la mano (que
para qu sirvi mi mano en esta cambia el brillo del brillante) y la noche
actividad?; Para qu sirve la vuestra (que cambia el sol); la mano cambia, por
como alumnos? la construccin, por el trabajo, pero
- La profesora concluye que la palabra tambin est en nuestras manos cambiar
mano puede aparecer en contextos el mundo (estar en nuestras manos
diferentes para significar cosas diferentes estar en nuestro poder); sirvi para tocar
y pide a un alumno que le eche una mano la guitarra; sirve para escribir, para
en la distribucin de las fotocopias con pedir ayuda, para contestar a las
expresiones idiomticas que los alumnos preguntas de la profesora.
van a guardar en el cuaderno para hacer en
casa como deberes. -Los alumnos definen expresin
idiomtica, cogen las fotocopias y las
guardan.
() ()

Comear a aula a ouvir a professora a cantar e a tocar um instrumento musical


real resultou muito bem e, desta forma, consegui despertar sensaes e sentimentos
agradveis e positivos que prepararam o terreno para a aula e para a unidade didtica.
Alm desta, outras vantagens foi possvel retirar da atividade:
os alunos enterneceram-se com a atitude da professora e viram partilhada por
todos, naquele momento, a linguagem universal da msica;
tratou-se de uma atividade diferente, cativante, que muito agradou aos alunos,
como pude confirmar a partir das reaes do momento e das reflexes que

69
passaram para a ficha de autoavaliao de final de unidade, em que grande parte
da turma referiu que a atividade de que mais gostou e a que lhe provocou
melhores sentimentos foi a correo dos trabalhos de casa com a professora a
cantar (anexo 7);
acionou-se a emergncia de possveis imagens interiores, fortificando, dessa
forma, ainda mais o envolvimento dos alunos e a consistncia da atividade;
os alunos ficaram mais predispostos para o trabalho que se seguiu;
a atividade contribuiu para nimbar o ambiente de empatia e de prazer;
aumentou o interesse pela aula, assim como as expectativas para com o tema.

O trabalho desenvolvido na aula, ao nvel da perceo auditiva, influenciar


largamente o rendimento escolar dos alunos e por isso caber ao professor de ELE a
tarefa de estimular o sentido auditivo como fundamental para que os alunos
desenvolvam a ateno auditiva, descubram as possibilidades de comunicao atravs
dos sons e ultrapassem algumas inibies e dificuldades atravs do movimento por eles
estimulado.
Alm disso, pretende-se que os alunos descubram a necessidade de pronunciar
corretamente para serem compreendidos, desenvolvam a capacidade de improvisao
oral e incrementem o saber escutar, respeitando as diversas opinies.

3.2.3. Com a perceo ttil e cinestsica

Nas salas de aula, no h geralmente lugar para a aprendizagem multissensorial,


porque a maior parte dos professores ainda no se familiarizou com estes processos ou
por falta de modelos e de recursos. No entanto, este tipo de aprendizagem que permite
a experincia educacional mais forte para todos os alunos, porque estes preferem
aprender fazendo e ser participantes ativos da sua aprendizagem. Alm disso,

Hay proposiciones metodolgicas en las que se plantea utilizar, sobre todo, la kinsica y
el paralenguaje en la enseanza de una lengua como lengua extranjera, sobre todo en los
niveles iniciales, intentando con este mtodo que el alumno pierda el miedo a la
comunicacin provocado por el desconocimiento del idioma; se intenta propiciar la
comunicacin en s, el que el alumno pueda interaccionar a pesar de su nivel de lengua
(MERINERO, 1996:274).

70
Relembrando o que atrs j foi dito, , por isso, necessrio que se tenha a devida
conscincia sobre a importncia de alternar os diversos sistemas de representao para
que todos possam ter idnticas oportunidades.
No entender de Alonso, deparamo-nos com um grande problema quando h um
desajuste entre os estilos de aprendizagem e o mtodo de leitura usado pelo professor
e quem diz de leitura, diz de outro qualquer tipo de atividade -, o que pode ser o motivo
de fracasso e de desinteresse pela atividade: Ensear a leer con um mtodo audiovisual
a un nio con predominancia clara kinsico tctil es un error evidente (ALONSO,
1995: 66).
Os estilos de aprendizagem ativo e pragmtico, segundo Alonso, podero ser
desenvolvidos com atividades que se inserem neste tipo de perceo, como
dramatizaes, representao de determinados roles, a vivncia de situaes de interesse
e de crise ou a aprendizagem de tcnicas para fazer coisas com vantagens prticas
(ALONSO, 1995: 159-161).
Campbell (2000:78) observa que Gardner, na sua j referida obra Frames of
Mind, lamenta que nas tradies culturais recentes haja uma separao entre mente e
corpo e que se d uma sobrevalorizao do primeiro em detrimento do segundo. A
inteligncia cinestsico-corporal assim a capacidade de unir aqueles dois elementos
para um perfeito desempenho fsico que requer um agudo senso rtmico e a
transformao da inteno em ao. Este tipo de inteligncia revela-se a base do
conhecimento humano, uma vez que a experincia da vida se d atravs do campo
sensorial cinestsico e corporal.
Os alunos cinestsicos utilizam imagens e ideias menos concretas e, por vezes,
abstraem-se de um tema. So detentores de uma grande intuio e captam a informao
exterior atravs das suas sensaes e emoes. Agrada-lhes tocar em tudo e gesticulam
muito. A sua postura corporal relaxada, assim como a sua respirao. Tendem a falar
devagar e com um tom de voz grave (RODRGUEZ-TORRES, 1997:704).
inerente ao ser humano a necessidade de experimentar fisicamente aquilo que
aprende e muitas pessoas consideram que os canais sensoriais visuais ou auditivos se
revelam insuficientes para aprender e reter a informao. Para esses, preciso
manipular e experimentar o que aprendem e fazem-no atravs do toque e do
manuseamento de objetos (tcteis) ou com o envolvimento de todo o corpo e de

71
experincias concretas da vida real (cinestsicos). Todos eles aprendem realizando e por
experincias multissensoriais (CAMPBELL, 2000: 78).
Pease, numa referncia a estudos levados a cabo por Albert Mehrabian, um
investigador da linguagem corporal, pioneiro nos anos 50 do sculo XX, nota que o
impacto total de uma mensagem cerca de 7% verbal (palavras apenas), 38% vocal
(incluindo o tom de voz, inflexes e outros sons) e 55% no verbal (PEASE, 2005:30).
Quando as oportunidades para aprendizagens ativas e participativas do lugar a
processos passivos e abstratos, a maioria dos alunos torna-se menos motivada. Os
alunos que tm aptido para resolver problemas com o corpo ou com as mos possuem
uma inteligncia cinestsico-corporal desenvolvida. No entanto, aquele que dotado
para um determinado tipo de talento (mmica, por exemplo), no tem de o ser para
outros (desporto, por exemplo). Salvaguardando que nem todos os alunos possam ter
desenvolvidas todas as caractersticas que Campbell (2000:78-79) apresentou como
sendo as que fazem parte de indivduos dotados a este nvel, h um conjunto delas que
podem verificar-se:

preferncia por tocar, manipular e manejar o que deve ser aprendido;


desenvolvimento da coordenao e sentido de ritmo;
melhor aprendizagem atravs do envolvimento e da participao diretos;
gosto por experincias de aprendizagem concretas;
demonstrao de destreza no trabalho levado a cabo com movimentos motores;
sensibilidade e reao a ambientes fsicos;
demonstrao de habilidade para representar, danar e praticar atletismo ou
escultura;
demonstrao de equilbrio, graa, destreza e preciso nas tarefas fsicas levadas
a cabo;
habilidade para aprimorar e aperfeioar o desempenho fsico atravs da
integrao entre o corpo e a mente;
compreenso e vivncia segundo padres fisicamente saudveis;
expresso de interesse por profisses como as de atleta, bailarino, cirurgio ou
construtor;
inveno de novas abordagens para habilidades fsicas ou criao de novas
formas nas atividades fsicas.

72
H uma srie de atividades favorveis criao de um ambiente tctil-
cinestsico, como o teatro, o movimento criativo, a dana, atividades com objetos de
manipulao e jogos na sala de aula. A rea de movimento deve ser pensada com
antecedncia e, sempre que necessrio, deve ser arranjado um espao para que os alunos
realizem representaes e, neste caso, seria prefervel retirar moblia e criar um lugar de
movimentao na sala de aula.
O teatro proporciona aos alunos oportunidades de se transformarem naquilo que
estudam, sendo assim uma forma poderosa de dar vida aos contedos estudados:
Aprender atravs do teatro importante em qualquer nvel escolar, mas mais
especialmente na fase do ensino mdio, quando as mudanas hormonais, fsicas e
psicolgicas tornam ainda mais difcil a aprendizagem de maneira abstrata
(CAMPBELL, 2000: 81).
Segundo Ferrn,

Las principales destrezas que se afianzan a travs del teatro son la adquisicin de
vocabulario y estructuras morfosintcticas, la mejora del habla, as como de la
capacidad comunicativa, sin olvidar el importante ejercicio de improvisacin y
memorizacin que supone la representacin de escenas en clase (FERRN,
1997:349-350).

O ensino baseado em jogos, como a caa ao tesouro e jogos de Resposta Fsica


Total, tambm acompanhado de experincias ativas, o que se torna importante para a
socializao saudvel e promove a motivao, a imaginao, o desenvolvimento de
tomadas de deciso e as habilidades interpessoais.
Os jogos teatrais, por sua vez, possibilitam e agilizam o desenvolvimento de
capacidades como a de discernir entre factos reais e imaginrios, desenvolver
capacidades pessoais de interpretao, apreciar como as ideias individuais favorecem o
grupo e o grupo, por sua vez, enriquece as ideias pessoais, ajudar a ultrapassar
problemas de timidez, estimular a criatividade, reconhecer aspetos enriquecedores de
expresso - como o tom de voz, as pausas, os gestos e movimentos e, finalmente,
desenvolver recursos cmicos (RECASENS, 1989).
Se o teatro estiver pejado de elementos da linguagem cmica, alm de
sentimentos de prazer e desejo de envolvimento, so imensas as propriedades didticas
da linguagem cmica e as vantagens que da advm, como as que Verdejo referiu:

73
libertao de tenses, criao de um ambiente relaxado, favorecimento de memorizao
de contedos, partilha por todos, atendendo ao seu carter universal (VERDEJO,
2002:347).
Tal como o manuseamento de objetos, o jogo e o teatro, o humor um
ingrediente fortssimo no contributo para a criao de um ambiente relaxado:

() a investigao mostra que as pessoas que se riem ou sorriem, mesmo quando no se


sentem especialmente felizes, fazem uma parte da zona feliz do hemisfrio cerebral
esquerdo animar-se com actividade elctrica. () O riso estimula os analgsicos naturais do
corpo e os seus produtores de bem-estar, conhecidos por endorfinas, ajudando a aliviar a
ansiedade e a curar o corpo (PEASE & PEASE, 2005:100-101).

Os mesmos autores do conta da influncia que exercem sobre os outros os


gestos das mos. Da que, para mim, constituam armas de grande importncia os gestos
e expresses que os professores usam diante do seu pblico estudantil, podendo
provocar nele sentimentos de empatia e gosto pela aprendizagem, como por exemplo os
sorrisos como estmulo positivo, o acenar da cabea como gesto motivante para que o
outro continue a fazer ou a dizer alguma coisa ou, ento, o abrir das palmas das mos
viradas para o nosso interlocutor, como sinal de abertura e honestidade.
Na obra citada leio, por exemplo, que

A utilizao de gestos das mos chama a ateno, aumenta o impacto da comunicao e


ajuda as pessoas a reter uma maior percentagem da informao que ouvem. Na
Universidade de Manchester, em Inglaterra, Geoffrey Beattie e Nina McLoughlin
levaram a cabo um estudo no qual se fazia os voluntrios ouvir histrias envolvendo
personagens de desenhos animados como Roger Rabbit, Piu Piu e o Gato Silvestre. No
caso de uma parte dos ouvintes, um narrador acrescentava gestos das mos, como por
exemplo mover as mos para cima e para baixo rapidamente para representar a corrida,
um movimento ondulado para representar um secador de cabelo, e os braos bem
abertos para mostrar uma cantora de pera gorda. Num teste realizado com os ouvintes,
dez minutos depois, aqueles que tinham visto os gestos das mos, ao recordar os
pormenores das histrias apresentavam uma maior percentagem de memorizao at um
tero mais alta, o que demonstrou o efeito decisivo que os gestos das mos tm na nossa
capacidade de memorizao (PEASE & PEASE, 2005: 151).

74
No mesmo livro, os autores referem-se a uma srie de gestos - tanto das mos,
como dos olhos, dos braos, dos ps ou das pernas cujas modulaes esto carregadas
dos significados que explicam determinados sentimentos de quem os experimenta,
relativamente s pessoas que enfrenta e s situaes que vive, como por exemplo a
tendncia de cruzar braos (2005:116) ou pernas (2005:243) por parte do receoso ou do
defensivo.
Outros dados curiosos aparecem num captulo intitulado Disposies sentadas
onde sentar-se e porqu. Aqui, Pease e Pease evocam um estudo desenvolvido por John
Kershner, de Ontario Institute for Studies in Education, que a partir da observao de
professores, concluiu que praticamente no olham para os alunos que se sentam sua
direita: 44% do tempo olham em frente, 39% para a esquerda e apenas 17% do tempo
para a direita, o que levava a que os alunos sentados esquerda apresentassem melhores
desempenhos em algumas reas da aprendizagem e os da direita eram, muito menos
vezes, chamados a participar (2005:371).
A perceo ttil-cinestsica vive em estreita relao com o espao fsico. Como
tal, o professor dever lev-lo em considerao, fazendo um aproveitamento abrangente
e refletido da sala de aula. , na minha opinio, importante que o docente tenha
conscincia do valor do espao e que o faa render dinamicamente, considerando um
grupo de alunos pertencente a uma faixa etria plena de energia que, a maior parte das
vezes, est sentado no mesmo stio durante largos momentos, que chegam a perfazer
noventa minutos.
Da que seja pertinente atentar naquilo a que Pease e Pease chamaram zona de
ateno e de efeito de funil, ao referir-se a duas concluses a que chegaram depois
de uma investigao levada a cabo, utilizando parmetros da autoria de Robert Sommer,
Adams e Biddle. Nessa sua investigao, encetaram um estudo a pblicos em
auditrios, com o intuito de concluir sobre o grau de ateno e de memorizao de
dados fornecidos pelo orador, com base no stio onde se sentavam. Das concluses
tiradas, destaco o seguinte:

Como se v, quando os participantes se sentam no estilo sala de aulas, existe uma zona
de aprendizagem em forma de funil que desce directamente at ao centro de uma
plateia e atravessa a fila da frente. As pessoas sentadas no funil apresentavam os mais
variados graus de participao, interagiam mais com o apresentador e revelavam a
maior taxa de reteno de informao aos tpicos em discusso. As pessoas que

75
apresentavam menores graus de participao sentavam-se na parte de trs ou nas
laterais, tendiam a ser mais negativas ou predispostas ao confronto e retinham menos
informao. As posies de trs permitem igualmente a um participante maiores
oportunidades de se distrair com rabiscos, dormir ou sair a meio (PEASE & PEASE,
2005:374-375).

A partir daqui, no ento difcil de concluirmos que, transpondo as ideias


apresentadas para o contexto escolar, completamente vantajosa a movimentao do
professor pelo espao da sala de aula, conseguindo assim uma espcie de rotao do
funil e consequentemente da zona de ateno identificada pelos autores acima referidos,
incitando a um grau de participao ativa do maior nmero de alunos possvel.
Aplicando todo o exposto minha prtica pedaggica, das propostas
apresentadas por Campbell (2000:231-232), nos menus de instruo para trabalhar as
inteligncias mltiplas, optei por trabalhar as seguintes do menu cinestsico (o contedo
dos parntesis so da minha responsabilidade e reproduzem a minha prpria prtica
letiva):
Represente ou simule (uma situao real para aplicar e desenvolver contedos
comunicativos como cumprimentar/despedir, apresentar-se ou pedir/dar uma
informao)
Crie um movimento ou sequncia de movimentos para explicar (ou para
identificar as horas num relgio de cartolina)
Coreografe uma dana de (flamenco para apresentar contedos culturais ver
anexo 10)
Faa cartes de tarefa ou de quebra-cabeas para (aplicar contedos lxicos)
Crie ou construa um (em material de fantoches, personagens do mundo
hispnico)
Crie uma caa ao tesouro para (chegar palavra que constitui o tema da
unidade didtica)
Use materiais prticos para (conhecer a geografia fsica e turstica de
Espanha)

Para trabalhar, em contexto de aula, com materiais que privilegiassem este tipo
de perceo, possibilitei atividades como role-plays, escrita, representaes, jogos que
permitiram aos alunos movimentar-se na sala de aula e outros trabalhos para cuja

76
consecuo tiveram de trocar materiais entre eles ou de se deslocar at ao meu
computador para consultar pginas online.
Ao longo do ano letivo, levei a cabo algumas experincias prticas com
exerccios de motricidade tteis e cinestsicos como dramatizar, cantar ou dar palmadas
uma das quais mais forte, correspondente slaba tnica para adivinhar a palavra
qual correspondia o tema do texto; a identificao e expresso oral das horas em
espanhol atravs do manuseamento de um relgio de cartolina; a identificao de um
objeto dentro de um saco preto atravs do tato; a representao/visualizao/audio de
um teatro de tteres; o manuseio de documentos autnticos (folhetos de turismo e de
ONG e textos da imprensa espanhola) ou objetos reais; a deslocao na sala de aula com
objetivos definidos, como ir at a um painel com fotografias de crianas pequenas para
reconhecer nelas os companheiros da turma e a professora; e um aperto de mo na
atividade la corriente del pensamiento, na qual os alunos tentaram adivinhar/sentir a
palavra que lhes dizia o silncio do aperto de mo do companheiro, que comeou na
primeira fila e terminou na ltima, numa espcie de corrente, depois da criao de um
determinado ambiente para preparar a possibilidade de adivinhar o tema da unidade
didtica.
Na evoluo destas atividades, os alunos contactaram com conetores do discurso
de tipo cinestsico, como siente, huele, saborea, coge, pone
Vou a seguir dedicar-me a explicar mais concretamente uma dessas atividades
a do teatro de tteres -, que levei a cabo com o 7C, no terceiro perodo.

3.2.3.1. rase una vez en la calle Ibrica

O 7 C, cujas caractersticas principais j tive oportunidades de destacar


anteriormente, integra um grupo de alunos bastante interveniente em termos prticos,
cuja participao nas atividades muito motivada, mas desorganizada. So alunos ainda
muito infantis e alguns deles apresentam elevados nveis de carncia afetiva, por isso,
quando lhes atribumos responsabilidades e mostras de crdito ficam muito satisfeitos.
Para a atividade rase una vez en la calle Ibrica (anexos 8 e 9), dividi a turma
em alunos escritores, alunos atores e alunos artesos. Os escritores teriam de redigir,
antes da aula de representao, parte do texto dramtico da atividade de incio da aula,
com a ajuda da professora. Estes alunos so dotados de uma inteligncia verbo-
lingustica desenvolvida, gostam de escrever, so imaginativos e criativos. Os atores so

77
alunos expressivos, extrovertidos, cinestsicos e relacionam-se bem com a
movimentao no espao. Os artesos, por sua vez, so alunos a quem agrada muito
trabalhar direta e manualmente com materiais. Houve um aluno desta turma que, desde
o incio do ano, por vrias ocasies, me disse que tinha umas castanholas e que gostaria
de mostrar aos colegas. Achei aqui a oportunidade.
A promoo do humor em sala de aula contribui para a instalao de um
ambiente simultaneamente ativo e relaxado que beneficia a aprendizagem. Nesse
sentido, concordo com Fernndez (1999:79), quando afirma que muchos de nosotros
habremos tenido la experiencia, como estudiantes de un idioma extranjero, de haber
interiorizado con mayor facilidad ciertos contenidos por el hecho de que se nos
transmitieran revestidos de humor, dando forma prtica a un estado de conducta,
temporal o prolongada, orientada a una meta a la que los individuos eligen dirigirse de
forma activa, conformando aquilo que, para Williams (1999:102), define o termo
motivao.
Abaixo apresento o excerto da planificao correspondente ao incio da aula,
momento em que teve lugar a citada representao.
Professora Alunos
-La profesora les pide a los alumnos que -Los alumnos revisan la clase precedente.
revisen oralmente los contenidos
aprehendidos la clase precedente.
-La profesora les pide a los alumnos que -Los alumnos corrigen los deberes,
lean las frases del ejercicio de los deberes justificando las opciones.
e identifiquen la forma verbal correcta
(pretrito perfecto o indefinido),
justificando las opciones.
-La profesora prepara e involucra a los -Los alumnos escuchan a la profesora
alumnos en la actividad siguiente,
dicindoles que van a ver un teatro de
fantoches muy interesante porque:
.tiene una historia divertida;
.tiene personajes que ellos van a
reconocer;
.les va a ensear palabras nuevas y nuevas

78
informaciones sobre la cultura hispana;
.las hablas de los personajes les ayudan a
comprender las diferencias de usos entre
los diferentes tiempos verbales estudiados
y despus vamos a hacer una reflexin
sobre ello.
y pidindoles que:
. estn atentos para aprehender el hilo
conductor de la historia para que despus
puedan hablar un poco sobre ello
(personajes, momentos, sensaciones
experimentadas, uso de diferentes tiempos
verbales)
.contesten V/F a una ficha de comprensin
auditiva.
-La profesora distribuye la ficha de
comprensin auditiva y les pide a los
alumnos que la lean para que sepan de
antemano a lo que van a contestar. Les
dice tambin que no pierdan mucho -Los alumnos leen la ficha de
tiempo contestando a la ficha mientras comprensin auditiva una vez para
asisten a la representacin, porque aprehender el sentido general de lo que se
despus les va a dar ms un ratito para que pide.
lo hagan. -Los alumnos representan/asisten a un
teatro de fantoches
() ()

A atividade apresentada resultou muito positiva, envolvendo de formas


diferentes todos os alunos da turma, sendo que uns participaram na redao do guio,
outros envolveram-se na construo dos fantoches, outros ainda foram atores na
representao.
Das vantagens que esta atividade proporcionou, destaco as seguintes:
o envolvimento e a participao bastante ativa de todos os alunos;

79
a responsabilizao de todos pelo sucesso da atividade, uma vez que todos
estiveram empenhados em prepar-la fora da sala de aula e com a devida
antecedncia, em grupos de trabalho diferentes e com o isolamento estratgico
necessrio criao de uma atmosfera positiva de surpresa, de expectativas e,
como diz Vellegal (2004:11), Las altas expectativas construyen competencia,
las bajas crean incompetencia;
a promoo nos alunos de sentimentos de alegria, de humor, de autoestima e de
orgulho perante o resultado do seu trabalho e empenho;
o desenvolvimento de atitudes de colaborao, de esprito de grupo, de partilha,
de cumprimento de responsabilidades e de horrios aquando dos ensaios;
o estabelecimento de um elevado grau de motivao, logo no incio da aula, que
projeta os alunos para uma boa dinmica de aula, mas que tambm requer que o
professor tenha um especial cuidado com toda a planificao para que o
interesse e o estmulo se mantenham;
tratou-se de uma atividade cinestsica que atraiu a ateno, a concentrao e
desenvolveu a capacidade de memria dos alunos. De facto, as atividades fsicas
levadas a cabo na sala de aula concentram a ateno do aluno () e auxiliam a
memria, codificando a aprendizagem atravs da neuromusculatura do corpo.
Todos ns possumos uma memria muscular que pode ser efetivamente
aplicada aprendizagem de disciplinas escolares (CAMPBELL, 2000: 78).
integrou uma dualidade importante para a aprendizagem: ao/reflexo. Na
verdade, a ao, s por si, no basta para conseguir a aprendizagem.
necessrio agir sobre o mundo de forma consciente e refletida para que esse
mundo possa ser compreendido. A compreenso do mundo desenvolve-se,
quando se levam a efeito aes oriundas da necessidade de testar ideias ou de
encontrar respostas a questes. A ao e a reflexo sobre ela resultam no
desenvolvimento do pensamento e da compreenso. Assim sendo, a
aprendizagem ativa engloba a atividade fsica de relao com os objetos para
produzir efeitos e a atividade mental de interpretar esses mesmos efeitos e de
incluir essas interpretaes num conhecimento do mundo mais abrangente
(HOHMANN & WEIKART, 2007:23).
O desenvolvimento, numa s atividade, de:
competncias no s comunicativas, mas tambm comportamentais,
socioculturais e pragmticas;

80
capacidades que visam contedos procedimentais, funcionais, lxicos,
gramaticais, culturais e atitudinais;
uma grande diversidade de inteligncias distintas. As produes teatrais
fazem interagir todos os tipos de inteligncia. Ler a pea, distribuir e
assumir papis, memorizar falas, expresses e movimentos, construir
trajes, adereos e cenrios, ensaiar e representar so aes que resultam
em experincias inesquecveis, contribuem para aumentar a autoestima e
constituem ganhos, no que diz respeito ao vocabulrio aprendido e
cultura. Alm disso, os ensaios trazem importantes desenvolvimentos
das habilidades cognitivas, como a capacidade para organizar o
pensamento, avaliar, analisar, separar o todo das partes, lidar com a
complexidade e colaborar com os outros, preparando os intervenientes
para resolver problemas com que podero vir a deparar-se na vida real;
uma grande diversidade de sistemas de representao sensorial.

3.2.3.2. Com a perceo olfativa: Oler

Se relativamente aos sistemas de representao anteriores, o contexto escolar


copioso em proporcionar circunstncias e materiais de aprendizagem, o mesmo no
acontece com as percees olfativa e gustativa. No direi que se trata de matria
descabida, pelo contrrio, nem que tarefa impossvel, como o provam os exemplos
que vou apresentar. No entanto, no to fcil trabalhar numa aula de ELE com
materiais sensoriais deste gnero, o que demonstra a escassez desses exemplos e a
reduzida superfcie de escrita que lhes dedico.
Os sistemas representativos primrios so, na cultura ocidental, os trs
abordados nos pontos anteriores. Os do olfato e gosto incluem-se frequentemente no
sentido cinestsico-ttil e servem amide como nexos imediatos e poderosos s
imagens, sons e cenas a eles associados (VELLEGAL, 2004:16).
Quanto a mim, as dificuldades prendem-se menos com a importncia dos meios
e dos resultados do que com as inibies dos recursos que lhes esto inerentes, pelo que
estes sentidos no compreendero circunstncias frequentes, ou seja, no poderemos
trabalhar com o olfato e com o gosto em muitas aulas.
Relativamente s percees olfativas, Piron definiu-as como aquelas

81
dont la signification commune a t rifie sous forme de l`odeur et qui correspondent
une action chimique de particules de corps dous d`un degr moyen de volatilit, sur
une surface sensible atteinte par diffusion l`entre du courant respiratoire et o elles
sont captes (PIRON, 1974 :18).

Uma experincia que fiz este ano com a turma do 7 E foi pedir aos alunos que,
como trabalho de casa, se aproximassem de um objeto de onde emanasse um odor
caracterstico um sabonete, um perfume, uma comida, uma flor... -, fechassem os
olhos por alguns segundos e registassem as memrias, os pensamentos ou as sensaes
que lhes tinha provocado esse odor sem revelar qual o objeto. Na aula seguinte, no
momento da correo no incio da aula, cada aluno leu o seu texto e os colegas tentaram
adivinhar de que objeto se tratava.
A partir desta atividade,
ativou-se o sentido do olfato atravs da emergncia de imagens interiores;
partilharam-se sentimentos e experincias, reconhecendo-se afinidades e
divergncias;
desenvolveu-se a imaginao e a capacidade de produo escrita;
identificaram-se e corrigiram-se erros;
os alunos sentiram-se motivados:
pelas caractersticas diferentes da proposta,
pela oportunidade de falar de aspetos importantes de si e da sua vida,
pela possibilidade de conciliar o seu corpo com a sua mente e da
resultar a resposta para o que queria resolver.

3.2.3.3. Com a perceo gustativa: Merienda navidea

Antes do final do primeiro perodo, em Dezembro, dediquei uma unidade


didtica s Navidades em Espanha. Para envolver os alunos no esprito natalcio e
motiv-los para os contedos que iriam ser trabalhados depois, decidi organizar com o
7 C uma merienda navidea (ver anexo 11.a).
Desenvolvi esta atividade com esta turma em concreto por dois motivos
fundamentais: primeiro, era a turma cujas aulas coincidiam com a hora de lanche;
segundo, porque eram os alunos que apresentavam melhores condies para o fazer,
uma vez que so tanto eles como as famlias muito colaborantes, em matria de

82
trabalho fora da sala de aula, gozando de uma situao financeira razovel para poder
participar na atividade. Assim, propus aos alunos que confecionassem doces tpicos
espanhis da poca natalcia, mediante uma pesquisa de receitas na internet levada a
cabo por mim e pelos prprios alunos.
O lanche foi realizado na primeira metade da aula e, na segunda metade, projetei
um powerpoint (anexo 11.b), com informaes sobre as celebraes desta poca em
Espanha, para responder a uma ficha de compreenso, e cuja visualizao foi
acompanhada pela audio de villancicos navideos, ao fim da qual a surpresa da foto
da professora, por baixo da manifestao de votos de Feliz Navidad, muito agradou aos
alunos.
Na atividade sensorial de motivao de incio de aula, foi ativado o sentido
cinestsico (gosto, movimento, toque) externo e interno, j que aos alunos foi dada a
hiptese de comparar os alimentos e os condimentos de comidas tpicas do Natal nos
dois pases (Portugal e Espanha).
A atividade resultou muito motivadora, porque:
envolveu grandemente os alunos, permitindo-lhes degustar e ingerir a
matria de estudo;
teve um alto grau de motivao, pela partilha que proporcionou e pelo
envolvimento dos alunos dentro e fora da sala de aula, com a professora
e com a famlia;
foi uma aula diferente, saborosa, atrativa e interativa;
proporcionou aos alunos o contacto com alguns conhecimentos culturais
que, de forma gradual, foram sendo ampliados em momentos ulteriores,
sempre com grande dose de motivao e de experincias sensoriais.

Termino agora o captulo, no qual dei a conhecer as atividades que levei sala
de aula para trabalhar com os meus alunos, no sentido de confirmar o impacto das
atividades/materiais sensoriais no rendimento da aula. Tive a oportunidade de relacionar
a teoria do captulo anterior com a prtica e de demonstrar o percurso que fiz (da teoria
prtica) entre a recolha de informaes em bibliografia especializada e a sua aplicao
em sala de aula.
No captulo que segue, procurarei confirmar a validade e a pertinncia dessa
aplicao (a teoria na prtica), atravs das concluses extradas da opinio dos alunos,
assim como da observao atenta das suas aes e reaes.

83
Captulo III A teoria na prtica: apresentao e anlise dos resultados -
vantagens didticas e condicionalismos

1. Apresentao e anlise dos resultados

Como vim referindo e justificando ao longo deste relatrio, so inmeras as


vantagens didticas advenientes de uma planificao e uso de materiais e atividades
sensoriais, no incio de uma aula de ELE com alunos adolescentes.
Para confirmar essas vantagens, vali-me de alguns instrumentos de anlise como
a observao das implicaes desses recursos em aula, reflexes crticas e de
autoavaliao e inquritos aos alunos, entre os quais, um inqurito realizado, no terceiro
perodo, com oitenta alunos do 3 ciclo (ver anexo 1), que pretendia concluir sobre as
suas preferncias relativamente a alguns aspetos integrantes da aula e sua relao com a
importncia da aprendizagem sensorial.
So os objetivos e os resultados desse inqurito que passo a explicar e a apresentar a
seguir. Dessa explicao, constam os seguintes parmetros: o que se pretende com cada
uma das perguntas; qual a sua relao com o problema; dados quantitativos concretos
fornecidos pelas respostas dos alunos; resultados ou concluses obtidas a partir da
anlise dos dados. Na explicao de cada uma das perguntas, opto aqui por atribuir, a
cada alnea das primeiras cinco perguntas (escolha mltipla), uma espcie de ttulo para
que se perceba melhor, em cada grfico, a relao com o tema e com o objetivo. A
questo 6 ter, pela sua natureza, um tratamento diferente como veremos
oportunamente.

A pergunta 1 pretende saber qual o tipo de metodologia que os alunos preferem:


se direcionada para uma aula expositiva e magistral, em que os alunos assumem
um papel mais passivo, ouvindo a professora durante longos perodos de tempo
e registando apontamentos; se preferem aulas baseadas na estrutura: explicao
do contedo pela professora exerccios de aplicao - correo; ou se, pelo
contrrio, se sentem mais atrados por aulas dinmicas, com atividades e
materiais diversos, em que participam mais ativamente e, consequentemente,
veem implicados todos os seus sentidos no processo de ensino-aprendizagem.
As possveis respostas a esta pergunta concentram as seguintes ideias:
a) aula expositiva

84
b) explicao-exercitao
c) diversidade/participao ativa

aula
Metodologia de aula expositiva
6%

diversidade/
participao explicao-
ativa exercitao
50% 44%

Analisados os resultados, conclui-se que 50% dos alunos preferem aulas em que
possam participar mais ativamente, em atividades diversas e utilizando uma
maior variedade de materiais. Esta variedade, para que tendem as preferncias
dos discentes, est relacionada com a necessidade que esta faixa etria sente por
estmulos diversos, mltiplos, atrativos, potenciadores dos distintos sistemas
representativos e que inviabilizem a monotonia da qual no gostam e qual no
podem ser expostos.

A pergunta 2 est relacionada com os materiais e recursos de aprendizagem e o


seu objetivo concluir sobre os que os alunos consideram ser mais eficazes para
aprender melhor e sobre a importncia que os mesmos conferem aos materiais
sensoriais. Tm duas hipteses de resposta (a primeira aponta para a utilizao
exclusiva do manual do aluno para procederem leitura de textos e
consequente realizao das respetivas atividades; a segunda prende-se com a
alternncia entre o manual do aluno e outros materiais, que utilizem a imagem e
o som para o desenvolvimento de capacidades orais e escritas):
a) s o manual do aluno
b) manual do aluno e materiais sensoriais

85
Materiais e recursos S manual
do aluno
11%

Manual do
aluno e
materiais
sensoriais
89%

Do acima exposto, podemos concluir que uma parte bem substancial dos
inquiridos atribui uma importncia significativa ao uso de materiais de natureza
sensorial, na sala de aula.

A pergunta 3 visa inferir acerca da forma de introduzir um contedo que mais


motiva os alunos. Est aqui indiretamente estabelecida a relao da atividade
com o momento inicial da aula. Entre as propostas, esto atividades como:
a) produo escrita de previso do tema
b) atividade com materiais coloridos ou sonoros
c) explicao direta da professora

Produo
Atividade de escrita de
previso
"precalentamiento" do tema
11%
Explicao
direta da
professora
34%
Atividade
com
materiais
sonoros ou
coloridos
55%

Conclui-se, a partir daqui, que h uma preferncia incidente sobre as atividades


que se desenvolvem com materiais sonoros e coloridos, atestando a relevncia
do seu uso como meio de motivao privilegiado nas aulas de ELE.

86
Na pergunta nmero 4, pretendo a opinio dos alunos acerca do tipo de aulas em
que se sentem mais envolvidos e empenhados, apresentando em alternativa aulas
tericas expositivas, em que os alunos realizam diretamente atividades
comunicativas da lngua, e aulas mais prticas e dinmicas em que, para realizar
essas atividades, os alunos agem, mexem, falam, veem, escutam. Esta ltima
opo est obviamente irmanada com as sensaes fsicas dos participantes. No
grfico, aparecem apresentadas desta forma:
a) aula = ler, escutar, escrever
b) aula = agir, falar, ver, escutar

aula = ler,
Tipo de aula preferido escutar,
escrever
22%

aula = agir,
falar, ver,
escutar
78%

Daqui se depreende que os alunos, na sua grande maioria, preferem as aulas em


que envolvem vrios dos seus sentidos fsicos (visual, auditivo e cinestsico-
ttil) quelas em que participam em atividades comunicativas da lngua, usando
estratgias mais tradicionais, tericas e expositivas.

Na pergunta 5, pretende-se saber como os alunos preferem que sejam os seus


professores. Como so aqueles que captam mais a sua ateno, que os levam a
aprender melhor e a estar mais motivados nas aulas? H duas alternativas: os
professores mais ativos, divertidos e expressivos ou os professores mais calmos,
srios e organizados. Os primeiros tm uma relao direta com o problema
abordado, nomeadamente com a capacidade de atrair os alunos pelo seu
entusiasmo, energia, expressividade e humor, promovendo um forte efeito
visual, sonoro e cinestsico. No grfico, apresento o professor motivador como:

87
a) Professor expressivo
b) Professor srio

Professor
srio Professor motivador
5%

Professor
expressivo
95%

assim visvel que, para quase a totalidade dos alunos, o professor que capta
mais a sua ateno e que promove na sala de aula um ambiente gerador de bons
sentimentos o professor ativo, divertido e expressivo.

Na ltima pergunta, a nmero 6, proponho uma forma de resposta distinta das


demais. apresentada uma lista de catorze atividades desenvolvidas ao longo do
ano letivo (atividades sensoriais e no sensoriais) e os inquiridos selecionaram,
por ordem de preferncia, as que ocupavam os trs primeiros lugares. Pretendia-
se compreender se os alunos preferem aprender atravs de atividades e materiais
sensoriais ou no sensoriais. Apresento a seguir, por ordem de importncia, as
cinco atividades que gozaram de maior popularidade entre os participantes:

1. Visualizao de um powerpoint com imagens e texto para introduzir um


contedo;
2. Teatro de fantoches para abrir o tema de uma unidade didtica;
3. Merienda de Navidad com doces tpicos do Natal em Espanha, confecionados
pelos alunos;
4. Visionamento de um vdeo com preenchimento de uma ficha de compreenso;
5. Caa ao Tesouro dentro da sala para descobrir o tema a ser estudado a seguir.

88
Podemos verificar, que da lista das catorze atividades, as cinco preferidas so
todas elas sensoriais, oscilando a incidncia das escolhas entre as visuais e as
cinestsicas.

2. Vantagens didticas e condicionalismos

A partir da observao dos dados apresentados e do concludo no captulo


anterior sobre o uso de materiais e atividades sensoriais no incio de aula, poderemos
resumir as concluses obtidas acerca das vantagens didticas de que se revestem essas
atividades e recursos, que acarretam:

um incio de aula motivador ao nvel sensorial, o que torna os alunos mais


despertos para o que vo aprender a seguir;
oportunidades de atividades diferentes, que fazem aumentar o interesse pelos
contedos, pela disciplina e pela escola, evitando-se a monotonia e a disperso;
um elevado grau de motivao dos alunos, fazendo com que gostem de estar, de
fazer, de aprender e de sentir;
uma maior participao e envolvimento de todos, mesmo dos alunos mais
tmidos ou mais problemticos;
uma diminuio dos problemas disciplinares, uma vez que os alunos
normalmente mais desinteressados pelas atividades letivas passam a sentir-se
envolvidos e motivados;
um clima de ateno e concentrao que favorece todos os alunos, incluindo os
hiperativos;
a criao de expectativas, que promove o entusiasmo e a dedicao;
a criao de oportunidades de partilha, de dilogo e de cooperao;
o recurso e o fortalecimento da memria;
a promoo e valorizao da espontaneidade do aluno, encurtando a distncia e
atenuando as barreiras entre o seu mundo real, natural, e a sala de aula, o que faz
deste espao um espao til, ntimo e consequentemente significativo;
a criao de um ambiente de empatia e de prazer;
oportunidades de desenvolvimento das diversas competncias, inteligncias e
estilos de aprendizagem;

89
a conciliao entre corpo e mente, implicando o aluno na sua totalidade.

Foram, no entanto, evidentes alguns condicionalismos que, ao longo do perodo


de elaborao deste relatrio, inibiram ou dificultaram a minha investigao-ao.
Entres eles, encontram-se as presses a que o sistema de ensino submete, nos dias de
hoje, os professores e que esto relacionadas com burocracias, com uma grande
variedade de turmas/um nmero muito extenso de alunos e presses de carter temporal
que implicam o cumprimento de um programa pr-estabelecido.
Como tal, nem sempre foi fcil dedicar s atividades o tempo que estas me
mereciam para, a partir da, retirar concluses mais consistentes, baseadas em materiais
mais idneos, o que, em determinados momentos, justificou uma certa sensao de
superficialidade no tratamento de alguns assuntos.
Reconheo, assim, que se impuseram algumas limitaes inerentes a um
primeiro trabalho deste gnero, em que fatores como a inexperincia, o respeito por
limites de extenso na apresentao do trabalho, a amplitude do estudo e o desejo de
querer abarcar o mximo possvel, possam ter condicionado o devido tratamento de
algumas questes que, por si s, justificariam uma tese inteira.
No entanto, para um primeiro trabalho, cujo objetivo desbravar o terreno de
investigao, acredito na sua relevncia e utilidade e no posso negar que, apesar de
todos estes condicionalismos, julgo o percurso que empreendi e o resultado conseguido
compensadores, pelo que a seguir considerarei.

90
Concluso

As primeiras palavras deste relatrio coincidem com a apresentao do seu


ttulo. Foi minha inteno, ao longo deste trabalho, que, chegado este ponto, uma nova
leitura dessas palavras no-las traga mais ricas, mais familiares, mais carregadas de
significado.
A cor, o som, o gosto e o gesto a parte do ttulo que se relaciona com o
universo das trs sensaes aqui mais valorizadas: visual, auditiva e cinestsico-ttil. O
gosto pretende introduzir algo que se afirma na continuidade do ttulo: a sensao para
a motivao, traduzindo-se esta no gosto, sinnimo de prazer e de satisfao, pela
aprendizagem de Espanhol, Lngua Estrangeira.
Se iniciei o projeto com questes cujas respostas exigiram de mim uma pesquisa
assente em diversas leituras, uma anlise e observao especialmente atentas de
recursos utilizados, de estratgias empreendidas e de reaes vistas e sentidas, tambm
o termino tentando responder a outras questes, cujas respostas se revelaro agora mais
imediatas, pelo j percorrido caminho:
1. Chego ao fim com a sensao de que respondi s perguntas colocadas na
introduo? As perguntas formuladas no incio obtiveram, quanto a mim, respostas que
apresentarei agora de forma muito resumida:
Qual o interesse pedaggico de acionar os mecanismos sensoriais dos aprendentes e
como alcan-lo? R: Esse interesse pedaggico prende-se com a motivao que o
trabalho com estes mecanismos pode acionar e consequentemente com o xito na
aquisio das competncias comunicativa, estratgica e sociocultural na disciplina.
Como alcan-lo? Atravs de estratgias, atividades e materiais multissensoriais e do
conhecimento e correta monitorizao das inteligncias mltiplas e dos estilos de
aprendizagem.
Porqu nesta fase da aula (incio)? R: No comeo, sobretudo porque o momento
crucial para criar a atmosfera fsica, mental e emotiva para que a motivao contagie de
forma positiva o resto da aula.
De que modo as atividades e materiais que espevitam a perceo so mais
motivadores? R: So, de facto, mais motivadores estas atividades e materiais por vrias
razes, como as que se relacionam com o carter atrativo dos materiais, pelas cores e

91
pelos sons, e com a implicao fsica do aluno em tarefas cognitivas, encerrando uma
aprendizagem holstica, integrada e mais consistente.
2. O percurso para l chegar foi o melhor? Dados o tempo e as circunstncias,
segui o caminho que me pareceu o mais adequado. Vrias etapas conformaram o meu
itinerrio: primeiro, tentei encontrar um tema que me motivasse e essencialmente que
fosse pertinente desenvolver com os alunos e as turmas que me foram atribudas,
explicitando os objetivos da investigao; de seguida, pesquisei e li bibliografia para
poder refletir sobre o tema e aplicar, na minha prtica docente, as teorias de autores
reconhecidos; depois, constru e apliquei materiais de anlise que pudessem ajudar-me
na confirmao da tese que pretendia desenvolver; finalmente, registei todas essas
teorias e aplicaes prticas, com a explicitao e enquadramento terico-educacional
da temtica, com exemplos concretos de aplicao prtica docente, com a explicitao
e adequao das opes metodolgicas (tericas e tcnicas) e com a apresentao,
anlise crtica e problematizao dos resultados obtidos.
A metodologia de investigao adotada foi a investigao-ao, apoiada na
realizao de questionrios/inquritos aos alunos e na observao de comportamentos e
progressos.
Esta metodologia reveste-se, a meu ver, de um conjunto de caractersticas/
vantagens relacionadas com a continuidade dos procedimentos, implicando a
abordagem de um problema concreto e significativo, numa situao imediata, em
contexto natural de sala de aula. D-se a possibilidade de uso de um leque variado de
instrumentos facilitadores de uma reflexo na/sobre a ao, assim como a
adaptabilidade e maleabilidade de mtodos e materiais, permitindo-se o ajuste, sempre
que necessrio, aos contextos, espaos e intervenientes.
3. Conseguirei, com o meu trabalho, prestar um bom contributo para o ensino-
aprendizagem de ELE? Como j tive oportunidade de dizer, a temtica que abordei no
goza de grande divulgao e no conheo estudos, na rea da didtica e do ensino-
aprendizagem de ELE em particular, que a desenvolvam. Pelo que, pese a humildade do
meu trabalho, que est muito aqum de ser considerado um desses estudos, o mesmo
constituir uma espcie de chamada de ateno para a importncia do ensino do
Espanhol atravs de uma motivao alcanada pela ativao dos mecanismos sensoriais
do aprendente.
4. Conseguirei, depois do percurso inerente a este trabalho, ser uma melhor
professora de ELE? Acredito que sim. Na verdade, este relatrio possibilitou-me o

92
contacto com especialistas em didtica das lnguas, atravs da leitura das suas teorias,
fez-me pensar, repensar, pr prova meios e recursos, criticar teorias e desempenhos,
explicitar objetivos, desenvolver uma investigao, argumentar e comprovar uma tese.
Esta investigao-ao foi, para mim, uma espcie de formao contnua que me
possibilitou dominar novas tcnicas e mtodos, aumentar os conhecimentos e aprimorar
as minhas capacidades analticas.
Ao longo do processo da sua execuo, aprendi muito mais e tive a oportunidade
de refletir sobre a importncia da minha escolha, de questionar mtodos e materiais e,
sobretudo, de desenvolver uma perceo e uma sensibilidade mais apuradas para melhor
compreender os meus alunos e o seu complexo sistema de mente e corpo, de emoo e
sensao.
Concluo este Relatrio de Estgio, propondo futuras implicaes e
desenvolvimentos do tema, nomeadamente a criao, dentro do espao educativo, de
uma sala de atividades extracurriculares dedicada ao Espanhol, qual chamaria La Sala
de los Sentidos, com uma metodologia de apoio pedaggico direcionada para a
aprendizagem atravs dos sentidos, alargando posteriormente o territrio de ao a todo
o Agrupamento e a vrios ciclos e disciplinas.
Nesta sala, verificar-se-iam os nveis de afluncia, comparando-os com os de
outras salas/clubes da escola, criar-se-iam atividades originais com a participao de
docentes e discentes, revelando as vantagens deste espao pedaggico ao Agrupamento
e motivando, assim, para que outros departamentos seguissem a mesma linha de
orientao em prol do sucesso escolar dos nossos alunos.

93
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101
ANEXOS

102
Anexo 1: Inqurito

Responde s perguntas que se seguem, rodeando a alnea que consideras adequada.

1. As tuas aulas de Espanhol preferidas so aquelas em que

a) Ouves durante longos perodos de tempo a professora e registas apontamentos sobre


os contedos, no teu caderno dirio.

b) A professora explica a matria e vai intercalando com exerccios de aplicao do


manual do aluno e do caderno de atividades, que fazes para corrigirem a seguir.

c) H diversas atividades e materiais e s chamado a participar ativamente no


desenvolvimento da aula.

2. Na tua opinio, para que os alunos aprendam melhor, a professora dever

a) Seguir a orientao do manual do aluno, ler os textos que l so apresentados, propor


aos alunos que realizem as respetivas atividades e corrigi-las a seguir.

b) Recorrer no s ao manual do aluno, mas tambm a outros materiais como imagens,


vdeos ou canes para que o aluno desenvolva as capacidades orais e escritas.

3. Como preferes que se comece um novo tema ou contedo?

a) Com uma atividade escrita de previso do tema que vai ser estudado, a partir de
alguns dados fornecidos pela professora.

b) Com uma atividade em que sejam utilizados materiais coloridos ou sonoros para que,
a partir deles, os alunos comecem a contactar aos poucos com o tema que vai ser
estudado a seguir.

c) Com a explicao direta da professora.

4. Em que aulas te sentes mais envolvido e empenhado?

a) Nas aulas mais tericas e expositivas, em que ls, escutas e escreves.

b) Nas aulas mais prticas e dinmicas, em que ages, mexes, falas, vs e escutas.

103
5. Para ti, alm do conhecimento cientfico e da compreenso para com os alunos,
como gostas que seja o teu professor?

a) Ativo, divertido e expressivo.

b) Calmo, srio e organizado.

6. Em quais destas atividades preferiste participar, nas tuas aulas de Espanhol?


(Seleciona as trs preferidas, escrevendo ao lado os nmeros 1, 2 e 3, para
expressar a ordem da tua preferncia)

a) Caa ao Tesouro dentro da sala para descobrir o tema a ser estudado a seguir.

b) Debate para encerrar o tema de uma unidade didtica.

c) Exerccio de produo escrita sobre um tema estudado no manual.

d) Teatro de fantoches para abrir o tema de uma unidade didtica.

e) Exerccios com espaos para consolidar um contedo gramatical.

f) Manuseamento de revistas tursticas de Espanha.

g) Visionamento de um vdeo com preenchimento de uma ficha de compreenso.

h) Trabalho de grupo com documentos autnticos (revistas, jornais, imagens).

i) Visualizao de um powerpoint com imagens e texto para introduzir um contedo.

j) Correo do trabalho de casa (texto com espaos para completar) com a professora a
cantar a cano com a letra do texto.

k) Ficha de trabalho como preparao para o teste de avaliao.

l) Registo de apontamentos no caderno dirio.

m) Merienda de Navidad com doces tpicos do Natal em Espanha, confecionados pelos


alunos.

n) Exerccios de compreenso de leitura de um texto do manual.

Obrigada pela colaborao!

104
Anexo 2: Teste de predominncia sensorial

1. Sinto-me mais amado(a) quando:


recebo flores ou presentes
ouo frases carinhosas e de apreo
recebo beijinhos e abraos com frequncia

2. O que mais me chama a ateno num carro :


a cor e o design
o fato de ele ser silencioso/o som que faz quando est a trabalhar
o conforto interno

3. Em casa, quando tenho tempo livre, prefiro:


ver televiso ou ler um livro
ouvir msica, falar por telemvel com amigos
jogar no computador, danar sozinho(a), fazer trabalhos manuais ou jardinagem

4. Gosto mais de estudar e aprendo mais facilmente quando:


leio e escrevo resumos por escrito
repito o assunto em voz alta
estudo em grupo ou em laboratrio

5. Quando sou apresentado(a) a algum, o que mais me chama ateno :


a maneira como ela(e) se veste
o tom de voz e o modo como fala
o "clima" que ela(e) transmite (segurana, afetividade, hostilidade, etc)

6. No trabalho, quando vou cumprir uma tarefa, gosto de receber instrues:


por escrito
atravs de explicaes verbais, at por telefone
pessoalmente, com demonstrao prtica

105
7. Costumo aprender a usar um novo equipamento:
lendo o manual de instrues
perguntando a quem j sabe como usar
experimentando para o que servem os botes, na base da tentativa e erro

8. Destas situaes, as que me deixam mais relaxado(a) so:


admirar uma paisagem, ficar a olhar para um objeto
ouvir msica tranquila, escutar o canto dos pssaros ou as ondas do mar
tomar um banho quente, receber massagens nos ps

9. Quando estou num lugar que no conheo, eu oriento-me:


pelas placas ou por mapas
perguntando s pessoas
pela gastronomia ou pelos odores

10. Reconheo uma pessoa que no vejo h muito tempo:


pelo rosto
pela voz ou pelo nome
pelo seu perfume, pelo comportamento ou aperto de mo

Adaptado de http://somostodosum.ig.com.br/testes/pnl/exercicio1.asp

Obrigada pela colaborao!

106
Anexo 3: Elementos do Powerpoint La Historia de mi vida

Diapositivo 1
Voy a contaros una historia, la historia de mi vida,
desde que vine al mundo hasta mucho ms crecida:
naci hace muchos aos, un da de junio y de sol
una beb que vendra a ser vuestra profesora de espaol.
(foto: a professora com 4 meses)

Diapositivo 2
La dcada de los setenta tuvo
a una nia muy feliz
a la que todo le gustaba saber
y en todo meter la nariz.
(foto: a professora com 5 anos)

Diapositivo 3
Vino la edad de la escuela,
aprendi a escribir y a leer
y tanta alegra eso le produjo
que pronto dijo a su madre
que profesora ira a ser.
(foto: a professora com 8 anos, na escola)

Diapositivo 4
Por eso unos aos ms tarde,
quiso lenguas estudiar:
fue a la Facultad de Letras
y puso los ojos en los libros
para aprender a ensear.
(foto: a professora com 19 anos, na Queima das Fitas)

107
Diapositivo 5
El pasado siempre pasa:
creci la nia pequea,
hizo una familia y amigos
aquella que hoy os ensea.
(Foto: a professora com 30 anos, com um beb ao colo)

Diapositivo 6
En 2007 hizo un viaje:
Cceres tuvo que visitar,
estuvo en el Puente de Alcntara,
sac una foto y la trajo
para un da en la clase mostrar.
(foto: a professora com 35 anos, na Ponte de Alcntara)

108
Anexo 4: Imagem de motivao projetada no incio da aula

Clases nmeros 30 y 31(treinta y treinta y uno) Viernes, 25 de septiembre


de 2011
Qu iremos a aprender hoy?

109
Anexo 5: Quadro visual

Este quadro visual foi usado da seguinte forma:

a) Depois de termos trabalhado uma unidade didtica dedicada ao tema La escuela, cada
aluno levou, como trabalho de casa, um papelinho dobrado com um nome dentro,
correspondente a um espao ou a um objeto da escola, para o definir sem revelar o
nome, apenas dando pistas para que os colegas adivinhassem do que se tratava;

b) No incio da aula seguinte, corrigimos o trabalho de casa com o quadro visual que
apresento e que toda a turma teria de preencher, num dos espaos debaixo de Espacios
Interiores, Exteriores, Objetos del alumno ou Equipamientos.

110
La escuela

Espacios Objetos

Objetos del
Interiores Exteriores Equipamientos
alumno

Aula Patio de recreo Lpiz Pizarra

Goma de
Pasillo Entrada/salida Estantera
borrar

Libro del
Conserjera Silla
alumno

Despacho Cuaderno Mesa

Biblioteca Bolgrafo Escritorio

Cantina Carpeta Pupitre

Gimnasio Rotuladores Ordenador

Sala de
Estuche Borrador
alumnos

Sanitarios Mochila Papelera

111
Anexo 6:
Ficha de Trabajo soluciones

Todo cambia

Cambia lo superficial
Cambia tambin lo profundo
Cambia el modo de pensar
Cambia todo en este mundo
Cambia el clima con los aos
Cambia el pastor su rebao
Y as como todo cambia
Que yo cambie no es extrao

Cambia el ms fino brillante


De mano en mano su brillo
Cambia el nido el pajarillo
Cambia el sentir un amante
Cambia el rumbo el caminante
Aunque esto le cause dao
Y as como todo cambia
Que yo cambie no es extrao

()

Cambia el sol en su carrera


Cuando la noche subsiste
Cambia la planta y se viste
De verde en la primavera
Cambia el pelaje la fiera
Cambia el cabello el anciano
Y as como todo cambia
Que yo cambie no es extrao

Pero no cambia mi amor


Por ms lejos que me encuentre
Ni el recuerdo ni el dolor
De mi pueblo y de mi gente

Lo que cambi ayer


Tendr que cambiar maana
As como cambio yo
En esta tierra lejana

Julio Numhauser

112
Anexo 7: Ficha de autoavaliao
Exemplo de uma ficha de autoavaliao de final de unidade didtica (Tema: La
Solidaridad), preenchida por um aluno do 9 ano, que revela o efeito provocado nos
alunos da atividade auditiva explicada no captulo II, 3.1.2.

113
Anexo 8: rase una vez en la calle Ibrica Guin del teatro de fantoches
Personajes:
Garca Lorca
Don Quijote de la Mancha
Lionel Messi
Joaqun Corts
Don Joo II
Cames
Rey Juan Carlos
Amlia Rodrigues
Mourinho
Cristiano Ronaldo

rase una vez, hace mucho mucho tiempo, en un pas muy lejano, un pueblo
perdido en el tiempo, donde habitaban personajes muy ilustres de distintas
generaciones mundiales. Cada fila de casas estaba destinada a la vivienda de personas
conocidas de cada pas.
A un lado de la calle Ibrica, vivan el escritor Federico Garca Lorca, el rey
Juan Carlos, el bailaor de flamenco Joaqun Corts, Don Quijote de la Mancha y el
jugador de ftbol Lionel Messi. Al otro lado de la misma calle, habitaban el rey
portugus Don Joo II, la cantante de fado Amlia Rodrigues, el entrenador Mourinho,
el jugador de ftbol Cristiano Ronaldo y el escritor Luis Vaz de Cames.
Al fondo de la calle, del lado espaol, haba un bar donde los vecinos espaoles
y portugueses confraternizaban, picando unas tapas, pero todos aquellos que entrasen
en el local tenan que hablar castellano.

Juan Carlos (con voz nostlgica) Hoy, mirando a estos portugueses, cmo
echo de menos la casa de vacaciones que tengo en Estoril donde desde mi ventana vea
el mar! Portugal tiene paisajes estupendos.
Cristiano Ronaldo S los tiene, pero Palma de Mallorca tambin: ah Nereida,
Nereida! Y los paisajes italianos: Ah Rafaella, Rafaella! Y los rusos: Ah Irina, Irina!
(suspiro)
Mourinho Tranquilo, Cristiano, vas a conquistar el mundo! T y yo! T eres
un Don Juan, yo, un don de la naturaleza! Qu buenos somos! (tono triunfante)

114
Juan Carlos Don Juan?, he odo a alguien pronunciar mi nombre.
Don Joo II Cuidado con la ambicin desmedida, Cristiano, a veces nos trae
desgracias. Mira mi ejemplo: en 1477, cuando mi padre me entreg el reino, yo invert
toda la poltica con miras a dominar el mundo. Desde muy temprano promet a mi hijo
en casamiento con Isabel, hija de los reyes catlicos Isabel de Castilla y Fernando de
Aragn. As garantizaba mis pretensiones al reino de Espaa. Pero yo saba que el
peligro me persegua por todos los lados.
Don Quijote (Con la lanza en ristre, hablando con un tono de voz alto y
amenazador) Peligro? Donde est el valeroso Don Quijote de la Mancha no hay dao
ni peligro. Diga, seor mo, el valiente rey de Portugal, quin le molesta?, que yo le
saco con un solo golpe las dos orejas y las dos narices: la que tiene y la que no tiene!
D. Joo II Gracias, esforzado caballero. Estoy seguro de que si mi hijo Afonso
tuviese tal caballero en su squito y tal caballo (apuntando a Rocinante) fuese el suyo,
no habra muerto en la cada. S, fue as como se muri mi hijo en 1491: se cay del
caballo. Ni las promesas a Santiago y a San Jorge le valieron. Extrao accidente que en
esa poca excluy la hiptesis de que se convirtiese en el rey de Castilla! (se pone triste)
Mourinho Castilla, Castilla, Real Madrid! Casillas, Casillas! Figo, Figo!
(brazos gloriosos levantados)
Don Quijote Castilla La Mancha, Toboso, amada Dulcinea que pongo el
mundo a tus pies. Yo solo necesito los cielos guiando a este caballero de la triste figura
que hace muchos aos naci para cuidarte! (cae un rayo en la cabeza de don Quijote)
Don Joo II Figo? Eso se come, no? Como se coma la comida con la cual
fui envenenado hace algunos siglos. Mientras preparaba todo para llevar a buen puerto
la llegada de Vasco da Gama a India, firm el Tratado de Tordesillas, totalmente
favorable a Portugal. Me envenenaron y me sucedi D. Manuel, pero gan el partido de
Castilla. Yo fui un rey muy importante, incluso Isabel de Aragn y Castilla, cuando
supo de mi muerte, dijo: Muri el Hombre.
Juan Carlos La Historia de Espaa y la de Portugal estn llenas de episodios
compartidos. Siempre han estado muy cerca los dos hermanos, los dos pases. El refrn
portugus que dice que De Espanha nem bom vento nem bom casamento se refiere a los
casamientos de conveniencia que se hacan entre los miembros de la nobleza. Pero hoy
sabemos que nos es as, los vientos del sur de Espaa, los de Andaluca, por ejemplo,
les gusta mucho a los portugueses que van a pasar sus vacaciones de verano tomando el
sol de Cdiz, de Marbella o de Torremolinos. Quines de vosotros ya habis ido a

115
pasar vacaciones en los buenos vientos de Espaa? (se esperan las respuestas) Os ha
gustado? (se esperan las respuestas) Por qu? Qu os gust ms en esas vacaciones?
(se esperan las respuestas) Y Espaa tambin ha tenido siempre muy buenos reyes y
reinas. Hay algn Carlos en esta sala? Que levante la mano. Algn Jos? Nombres de
reyes de Espaa que tenis vosotros. Hay alguna Mariana en esta sala? Hay alguna
Sofa? Alguna Amalia? Nombres de reinas espaolas.
Amlia Rodrigues Amlia soy yo, la cantante de fado portuguesa. Veo que
tenemos, vosotros y nosotros, nombres muy parecidos. Pero tambin s que hay otras
cosas que compartimos: el gusto por las cosas del gusto. Las comidas y las bebidas.
Mourinho No me lo puedo creer! Un periodista de la revista Hola sacando
fotos?
(trozo escrito por los alumnos)
Paren eso! Estos periodistas son unos pesados! Estoy harto de ellos! No me gusta que
me saquen fotos. Despus se enfadan conmigo cuando les maltrato psicolgicamente.

(Aparece un toro que corre hasta Amlia Rodrigues y Don Quijote arremete
contra l con mpetu y furia)
Don Quijote Vil e insano gigante que acometes contra tan preciada dama, no
sabes con quien te ests metiendo. Te voy a dar tan grande patadn en esos cuernos de
toro que el mundo ser pequeo para caber tu dolor. Por qu me miras tan asombrado?
Claro, no sabas que estabas delante del ms bravo caballero de todos los tiempos que
siempre ha vencido a bandidos y molinos y que ha protegido a nios y a damas
indefensas de monstruos crueles y terribles vilanos.
(Los dos, toro y Don Quijote pelean y el toro acaba huyendo)
Mourinho- Qu es eso, hombre? Te falta estrategia! Eres defensa o avanzado?
Don Quijote (acometiendo furioso su lanza contra Mourinho) Soy punta de
lanza!
(Llega Lionel Messi)
Cristiano Ronaldo Por fin Messi, por qu te has retrasado tanto? Eres
argentino, pero ya has adoptado la costumbre de los espaoles que tienen fama de
impuntuales, de nunca llegar a la hora. (Dirigindose al pblico) Qu hora es? (Se
espera la respuesta)

116
Messi - Para qu me esperas, Cristiano? El que espera no avanza y el que no
avanza no marca goles.
Cristiano Ronaldo Te espero para la noche. Vamos de copas. Pero no te
olvides, yo soy el mejor.
Messi No, el mejor soy yo: tengo ms ritmo y ms velocidad, un gran salto y
una mejor anticipacin T eres un poquito egosta, no? Quieres la pelota solo para ti.
Por qu no te callas?
Cristiano Ronaldo Pero yo soy tcnicamente casi perfecto. Centro mucho
mejor y tengo un regateo fantstico. Soy mucho ms competitivo y luchador.
Don Quijote- Luchador? Quin se cree un luchador?, que yo le muestro lo que
es luchar. Nadie en el mundo conoce tan bien como yo el arte de la batalla. Sancho,
diles lo fuerte e invencible que soy! No hay ejrcito que me venza ni tormenta que me
derrumbe. (Cae del Rocinante) Sanchoooooooo, aydame a levantarme.
Joaqun Corts (hablando con Cames) No voy a cogerlo, porque a vosotros
los portugueses no os gusta la mana que tenemos los espaoles de tratar vuestras cosas
como si fuesen nuestras, de invadir vuestro territorio privado. No lo hacemos por mal.
Somos as. Entonces te pregunto: qu es esa caja que tienes debajo del brazo, Cames?
Un cajn de flamenco? Ol! Alguien en la sala tiene unas castauelas que pueda
acompaarme en una rumba flamenca? (se espera la respuestalai lai lai lai lai ol,
con castauelas - Joel)
Cames Si leyeses ms de lo que bailas, sabras que es mi obra maestra, Os
Lusadas, as como Don Quijote fue la obra maestra de Cervantes.

(trozo escrito por los alumnos)


Es una obra muy importante para los portugueses.
Joaqun Corts - S? De qu habla?
Cames Es un extenso poema dedicado a los portugueses y sobre ellos. Relata el viaje
de Vasco da Gama y de los marineros portugueses en el descubrimiento de la ruta
martima a la India.

Cames - Y t, Federico Garca Lorca, uno de los grandes poetas espaoles,


por qu no hablas? Tu voz ya no es incmoda. El dictador Franco ya no puede hacerte
dao.

117
Garca Lorca (recitando su poema Baile)

La Carmen est bailando


por las calles de Sevilla.
Tiene blancos los cabellos
y brillantes las pupilas.

Nias,
corred las cortinas!

En su cabeza se enrosca
una serpiente amarilla,
y va soando en el baile
con galanes de otros das.

Nias,
corred las cortinas!

Las calles estn desiertas


y en los fondos se adivinan,
corazones andaluces
buscando viejas espinas.

Nias,
corred las cortinas!

(se cierran las cortinas)

FIN
(texto de elaborao prpria, exceto o poema de Garca Lorca; um grupo de alunos
colaborou com os dois pequenos excertos)

118
Anexo 9: Ensaios na sala do Clube de Teatro da escola

Da esquerda para a direita: Dom Quixote, Dom Joo II, Cristiano Ronaldo, Messi,
Mourinho e Joaqun Cortz

119
Anexo 10: A dana

Festa de final de ano na escola, em que a professora dana flamenco para abrir o
Concurso de Dana das alunas. Este momento, colocado na pgina da escola na seco
das atividades, ser aproveitado como proposta de motivao no incio do prximo ano
letivo, para abordar questes de carter cultural.

http://www.eb23-
gondomar.rcts.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=589:festa-final-de-
ano-galeria-de-fotos-15-de-junho-de-2012&catid=44:galeria-de-fotos&Itemid=37
(slides 3 e 4)

Na mesma altura, tambm mostrarei aos alunos um vdeo do youtube onde a professora
dana sevilhanas. O facto de verem um vdeo em que uma das participantes a prpria
professora envolver mais os alunos na aprendizagem, porque alm de integrar
sensaes fsicas como a audio, a viso e a ttil-cinestsica, comporta igualmente
sentimentos por parte dos alunos, o que far com que a aprendizagem seja mais forte e a
recordao se estabelea mais profundamente.

http://www.youtube.com/watch?v=vXI6iLMccBw

120
Anexo 11: Merienda de Navidad

a. Merienda de Navidad

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122
b. Powerpoint sobre Las Navidades em Espanha

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