La calidad en la educacin es una exigencia inexcusable de nuestro tiempo.

Partiendo de
una aproximacin integral al concepto de calidad educativa, se analizan sus caractersticas,
centrndonos en la equidad y la participacin. As mismo, se describen los factores que
inciden en su mejora, la importancia de las evaluaciones y sus principales limitaciones y
potencialidades. El libro presenta algunas estrategias y propuestas orientadas a la mejora
de la calidad educativa. El informe concluye con tres estudios de caso:

El Programa de formacin permanente de docentes del Centro de Formacin Padre

Joaqun- Fe y Alegra Venezuela; la implementacin del sistema de mejora de la calidad
educativa en el centro educativo Fray Luis Amig-Fe y Alegra Colombia; y las experiencias
educativas de los colegios La Paz (Albacete) y Padre Piquer (Madrid).
El presidente de la Repblica Nicols Maduro Moros destac los avances que en materia
de Educacinha logrado el Gobierno Bolivariano. Cuando lleg la Revolucin el nivel
de escolaridad estaba en 50,60% de la educacin global, hoy est por encima del 90%",
seal.

Calidad Educativa

Conceptualizacin por diversos autores

Por: Q.F.B. Iritza Mitxel Picazo Rodrguez

Egresada de la Maestra en Sistemas de Calidad

Resumen

No existe en la actualidad un concepto exacto de calidad educativa, todos los modelos de

calidad educativa que existen estn enfocados en la visin que tiene la institucin sobre
calidad, lo que es y lo que se pretende que sea. Muchas instituciones la entienden como un
servicio que se presta o brinda siendo el alumno el beneficiario de esta. Pero en general la
educacin es un asunto complejo, afecta a todos los seres humanos es cierto. Un factor
determinante es la regin geogrfica universal en la que se encuentre la institucin para el
concepto que esta brinde. En este artculo se pretende brindar una comparativa del concepto
general de calidad educativa segn diversos autores y el pas del que provengan.

Palabras Clave: Calidad, Calidad educativa.

Abstract

In the present it does not exist an exact concept for educational quality, all existing
educational quality models they are focused on the vision of the institution of quality, what it
is and what is Intended to be. Many institutions see it as a service provided, and the student
being the beneficiary of this. But in general, education is a complex issue, affects all human,
is true. A determining factor is the universal geographic region in which the institution is
located, to the concept that the institution provides. This article is intended to provide a
comparison of the general concept of educational quality by different authors and the
country they come from.

1. Introduccin

Actualmente la expresin calidad educativa es una de las ms utilizadas en cuanto a escuelas

se refiere, ya sea en un nivel inicial o superior, sin embargo al momento de intentar brindar
una definicin exacta de la calidad educativa o calidad de la educacin, con topamos con un
gran punto de indefinicin, algo que es incierto e impreciso. Investigando diversos autores
internacionales, nos topamos con que dependiendo de la regin geogrfica en la que se
encuentre la institucin, es decir dependiendo del pas o ciudad donde se encuentre la
escuela ser la visin que esta tenga de calidad educativa. Pero antes de brindar las
conceptualizaciones que tienen los diversos pases sobre esta calidad educativa, nos topamos
primero que no tenemos un concepto claro de calidad, las definiciones de calidad tambin
van a variar y, hasta cierto punto, reflejarn diferentes perspectivas sobre la sociedad y sus
individuos, para poder comprender las diversas conceptualizaciones de calidad educativa
deberamos saber primeramente que es calidad y que es educacin.

2. Calidad y Educacin

La definicin bsica fundamental de educacin usada en la coleccin de estadsticas de

educacin internacional de la OECD es derivada de la Clasificacin Internacional Normalizada
de la Educacin, es definida como la comunicacin organizada y sustentada, que est
diseada para producir aprendizaje; y la definicin de calidad segn ISHIKAWA, Kaoru nos
dice que es el conjunto de caractersticas especficas y funciones que pueden ser objeto de
valoracin, para determinar si un artculo o servicio est satisfaciendo su propsito.
Tomaremos tambin las definiciones que nos brinda la Real Academia de la Lengua Espaola
para referencia y comparativa que nos define la educacin como Crianza, enseanza y
doctrina que se da a los nios y a los jvenes y a la calidad como Propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor.

Entonces podramos decir que la educacin va a ser la enseanza que se lleva a cabo
mediante una comunicacin organizada y sustentada con el fin de producir aprendizaje y la
calidad es un conjunto de caractersticas y propiedades inherentes a algo, que permiten
juzgar su valor y saber si satisfacen su propsito.

Hay que tomar en cuenta lo que nos dice MIRON TRIBUS para brindar una educacin de
calidad tenemos que dejar de pensar en las escuelas como fbricas y en los alumnos como el
producto terminado al momento de mezclar estos dos trminos para brindar una
conceptualizacin de calidad educativa.

3. Aproximacin al concepto

Al investigar diversa literatura escrita en los ltimos aos sobre la calidad educativa, nos
damos cuenta de que el concepto es algo ambiguo, y resulta ambiguo puesto que se espera
que est definido por un solo significado, pero no es as; diversos autores marcan que al final
la calidad educativa no queda medida completamente, y es cierto, puesto que al da de hoy
no existen un parmetro para medir los diversos factores que la afectan; al fin y al cabo la
calidad y la educacin por s mismas no cuentan con un concepto nico, sino un
conglomerado de varias definiciones propuestas por diversos autores.

Ahora bien la calidad educativa es algo que se da por sentado, es algo que es evidente, es
algo que existe porque al final tampoco se puede negar su existencia. Y es por esto mismo
que es un problema, el no identificar o contar con una definicin o una aproximacin a lo que
es realmente, no lo que una institucin o una persona considere. Se reconoce la calidad
educativa por los efectos que esta pueda tener bueno o malos, los resultados negativos en
alumnos y su enseanza nos indican un problema de calidad en la educacin, y resultados
positivos nos brindarn una excelencia en la calidad educativa, pero es la enseanza
medida en los alumnos el nico factor para medir la calidad educativa? La respuesta es no,
pues no es el nico factor involucrado, si uno importante claro, pero no el nico.

Existen diversos factores involucrados, como la formacin que tienen los profesores,
disponibilidad de material educativo, las instalaciones de la escuela, el personal
administrativo, los diversos procesos o hasta el ambiente estudiantil, factores econmicos y
sociales, siendo solo algunos de todos los factores existentes que estn involucrados en el
nivel de aprendizaje de los alumnos.

Desde el punto de vista de Vernica Edwars en EL CONCEPTO DE CALIDAD DE LA

EDUCACIN (Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica
Latina y el Caribe) todo sistema educativo funciona o debera funcionar- para la
formacin de un sujeto: el alumno. Pero como obtener calidad educativa para brindarle al
alumno una formacin, si no se tiene una ideologa clara sobre lo que definicin o el
significado de este concepto.

4. Calidad Educativa, enfoques y perspectivas diversas

Es importante hacer hincapi que los conceptos o definiciones de calidad educativa aqu
vertidos, representan la conceptualizacin desde el punto de vista del autor, siendo factores
detonantes la sociedad y pas en el que radica; y que gracias a estos conceptos y/o
definiciones se realiza el anlisis sobre que es calidad educativa.
Los autores y las diversas organizaciones internacionales nos presentan un panorama amplio
sobre que es la calidad educativa, bien, todas y cada una de ellas son vlidas, y en su
esencia nos aportan algo importante, una aproximacin o lo que se espera o se piensa que
es la calidad educativa. Previamente habamos hablado, cmo definir una indefinicin?, sin
embargo gracias a estas conceptualizaciones vemos que existen diversas rutas o factores
que van a ser claves para lograr definirla, por ejemplo, hablamos de adquirir cualidades,
cultura, o algn tipo de conocimiento, sin embargo algunos otros autores tambin resaltan la
importancia de los dems elementos que intervienen como son acadmicos, instalaciones y
procesos que se lleven a cabo en la institucin.

Analizando ms a fondo los resultados presentados en el cuadro, vemos coincidencias en las

palabras que se extraen de las definiciones de los autores presentados, las cuales nos sirven
para poder brindar una conceptualizacin que unifique las principales y que cubra las tres
aspectos presentes en el cuadro Qu?, Para qu? y Cmo?.

5. Conclusin

Analizando cada una de las conceptualizaciones de calidad educativa desde el punto de vista
de diversos autores, vemos que existen muchos puntos que coinciden entre una y otra como
adquirir y o desarrollar las cualidades y capacidades de los alumnos, el tener docentes
capacitados para brindar conocimiento, administrativos inmersos en la educacin as como
procesos de la institucin.

No podramos decir que una educacin tiene buena o mala calidad sin saber qu factores
utilizamos para evaluarla, por lo que es importante que en primera instancia si una
institucin que conceptualizar a la calidad educativa deba primero establecer sus
parmetros; es decir primero deber investigar, limitar y generalizar, Qu? Pues toda la
estructura que forma la institucin, Para qu? Para poder generar un modelo con variables
o factores a partir del cual se pueda evaluar o medir la calidad educativa de la institucin,
teniendo en cuenta siempre tres puntos de vista, el del alumno, el del docente y el
administrativo, se podra contabilizar tambin el punto de vista del padre del alumno, ya que
muchas veces es este el que decide si la escuela en la que esta su hijo es de calidad o no.

Es importante dejar en claro que el concepto que se tenga o que se desarrolle sobre calidad
educativa siempre va a estar ligado a factores econmicos y sociales, va a depender de la
institucin de la que hablemos, del lugar en el que se encuentre, si pertenece a un sector
privado o pblico, pero hay que tomar en cuenta tambin que evaluar la calidad de la
educacin exige un enfoque global e integral (Tiana, 2006), no solo se tiene que considerar
el contexto econmico y social en el que se encuentre la institucin, si no los diversos
enfoques que se tienen a nivel internacional las diversas instituciones educativas.

Se deber disear un mtodo de evaluacin de calidad educativa con un juicio sobre el

conjunto institucional, es decir todos sus componentes, la organizacin, la administracin, su
funcionamiento, las instalaciones, los procesos, los docentes y su desempeo, pero
principalmente lo que aprenden los alumnos, este siempre ser un factor detonante, que
tanto se le ensea y que tanto aprende, pues esto determinara su futuro econmico y social
y tendr un impacto en el pas y la sociedad en la que este se encuentra.

Al final el trasfondo de cada uno de los conceptos vertidos en este artculo siempre va a ser
uno mismo la enseanza y aprendizaje del alumno para prepararlo para la vida futura a
travs de diversas directrices y factores que intervienen.

6. Referencias consultadas

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Septiembre). Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001776/177648S.pdf

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25. Schweizer Margarita (2009). La educacin Argentina hacia el bicentenario: la formacin docente entre la
pedagoga y la empiria. Argentina: Eduvim.

Por qu no aprenden algunos alumnos? diciembre 13, 2006

Posted by crisyra in artculos interesantes, Educacin.

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Hasta hace algunos aos el que no aprenda en la escuela era simplemente un burro, y
generalmente el bajo rendimiento escolar se achacaba a la pereza, la distraccin y a la baja
capacidad del nio, quien por lo general tena que abandonar la escuela y cargaba con ese
estigma el resto de su vida.

articulo.jpg

Fue hasta mediados del siglo XX cuando algunos investigadores trataron de encontrar las
verdaderas razones del bajo rendimiento escolar, sobre todo en nios que por su desempeo
en otras reas daban muestras fehacientes de su capacidad e inteligencia.Las explicaciones
acerca de las causas las podemos dividir en dos grandes lneas: la primera que asume los
problemas del sistema escolar como propios, y la segunda que centra la problemtica en los
pequeos que no aprenden.Pero cul es la causa que puede explicar los trastornos de
aprendizaje? El tema sigue inquietando a muchos estudiosos en diversos campos y con
mltiples enfoques; y es que el problema, lejos de haberse resuelto, conforme se le conoce se
muestra ms complicado y revela, sin lugar a dudas, la fascinante complejidad de la mente
humana.

Son muchas las hiptesis que a la fecha intentan darnos una explicacin del origen del
trastorno por el cual muchos nios, a pesar de ser inteligentes, muestran bajo rendimiento en
su aprendizaje. Algunas de ellas son:

Iniciamos viendo la problemtica desde el punto de vista escolar, haciendo una autorreflexin
sincera para ver si existe en la relacin del maestro y el nio alguna clase de conflicto o
rechazo personal (que es, dicho sea de paso, muy natural; pues no todos los nios son
compatibles con sus maestros), lo que puede ser el motivo que interfiera en el aprendizaje del
nio. Es necesario en primer lugar aceptarlo y evitarlo por parte de la persona mayor, que es el
profesor.

Otro aspecto es la organizacin de horarios y el control disciplinario al que muchos pequeos

no pueden adaptarse plenamente.Por otra parte, existen nios muy inteligentes que se
aburren en clase, en gran medida por las deficiencias del sistema escolar. Se siguen utilizando
algunas metodologas en diversas escuelas, que en ocasiones, ya sea por la didctica y estilo de
enseanza del profesor, no logran motivar y provocar el inters y la comprensin de los
alumnos sobre todo en determinadas materias, como las matemticas. Debemos considerar
que muchos nios pueden presentar adems problemas nutricionales, carencias de todo tipo,
e incluso en muchos casos maltrato infantil.Otro aspecto relacionado con el sistema escolar es
la propuesta de las teoras cognoscitivistas y constructivistas, que consideran el bajo
rendimiento como un problema en la forma como se ensean los procesos que ayudan al nio
a estructurar el conocimiento. Tratan de explicar la deficiencia a partir de las estrategias
mediante las cuales el nio adquiere la informacin, aunado esto a que no logra desarrollar sus
propias estrategias para aprender, retener y utilizar lo aprendido.Estas teoras postulan que se
necesita ensearles a los pequeos nuevas formas de aprender, situacin que corresponde al
sistema educativo quien debe renovar las pautas pedaggicas y enfatizar, primero, la
adquisicin de los procesos cognocitivos y despus la adquisicin de informacin.Otras
explicaciones que colocan la problemtica del bajo rendimiento escolar en las caractersticas
personales del nio, se inician a mediados del siglo XX, cuando en 1947 Strauss y Lethinen
consideraron que los nios no aprendan porque tenan un dao cerebral mnimo, con lo
cual no los ayudaron a sentirse comprendidos y muchas veces lograron asustar a los padres,
los cuales se dedicaron a lamentarse y compadecer a su pobre hijo.Sin embargo, esta
definicin ya dejaba en claro que no se trataba de nios tontos o perezosos; y en 1966 el autor
Clemens afirm que no era posible detectar ningn dao, por lo que rebautiz las dificultades
de estos nios como una disfuncin cerebral mnima. Para todos los padres y maestros
qued igualmente confuso el problema: segua sonando fatal.

En estos mismos aos sesenta, otro estudioso del asunto mencion que se trataba de
trastornos del aprendizaje y se empezaron a ligar con estudios previos sobre:

Dislexia : dificultad para leer

Disgrafa : dificultad para escribir

Discalculia: dificultad para manejar los nmeros y operaciones.

articulo2.jpg

Y aunque los trminos pueden seguir sonando mal, por lo menos queda circunscrita la
dificultad a un rea del desarrollo y permiten que el nio reciba ayuda, tanto de especialistas
como de sus padres y maestros, y deja mejor librada su autoestima.Estas teoras organicistas,
muy en boga en los aos sesenta, consideraban que existe un dao cerebral o disfuncin
neurolgica localizado en el hemisferio izquierdo (en las personas diestras), que es el rea
encargada de los procesos del lenguaje y la formacin de conceptos. Esta explicacin, poco
aceptada en nuestros das, se mantiene a pesar de todo porque algunos nios que presentan
dificultades de aprendizaje tuvieron problemas perinatales; es decir antes, durante y/o
despus del parto.Otra explicacin de las teoras en este campo es el factor gentico, pues se
ha visto que este tipo de problemas tiene mayor incidencia en ciertas familias, y es comn ver
que los padres de estos nios recuerdan haber tenido dificultades semejantes.

Tenemos tambin teoras que hablan de desviaciones en el proceso de desarrollo, ya sea

porque hay un retraso en la maduracin, porque el nio haya presentado dificultades de
coordinacin o en los procesos de percepcin, la integracin de conceptos verbales o en la
expresin del lenguaje, etctera.A ltimas fechas la teora interrelacionista postula que los
problemas emocionales intervienen en buena medida, y por lo tanto se requiere que el
abordaje sea integral: cognitivo, afectivo y acadmico, debido a que la problemtica emocional
es una veta de resistencia al aprendizaje muy seria; y al tratarse de un pequeo con bajo
rendimiento escolar es probable que tenga problemas emocionales. Generalmente nos
encontramos con nios que tienen ambas problemticas, aunque no se sabe qu fue primero:
si el problema emocional y luego el bajo rendimiento, o viceversa.Con todas estas
explicaciones, podemos concluir que el bajo rendimiento escolar amerita que cada caso deba
estudiarse en su contexto e historia personal, para poder establecer un buen diagnstico
efectuado por un equipo interdisciplinario y desde luego ofrecer a cada pequeo la solucin
adecuada.Lo que s queda muy claro es la complejidad de todos y cada uno de los factores que
intervienen en el aprendizaje; y que precisamente por ser algo cotidiano y natural no nos
percatamos de lo maravilloso que es el proceso de aprendizaje de los nios que s aprenden.

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR

La redaccin de los siguientes prrafos corresponde a la Lic. Sylvia Schmelkes

Introduccin

Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la investigacin educativa,

que diversific sus metodologas, volvi sus ojos a la escuela y al sistema, y se pregunt sobre
las variaciones con las caractersticas de la oferta y su papel en la explicacin de la desigualdad
educativa, hemos podido constatar que el operar del propio sistema educativo y de la escuela
tiene un peso independiente de no poca importancia en la explicacin de la desigualdad .

Con ello se cuestiona el anterior escepticismo, y se comienza a considerar que en efecto hay
mucho que se puede hacer desde el sistema.

Me parece importante que analicemos con detalle los trminos de la relacin entre gestin
escolar y calidad de la educacin, pues ella nos da la oportunidad de problematizar una
relacin que en algunos sectores se viene dando por supuesta y puede limitar nuestra
percepcin de los riesgos que puede implicar suponer que todo mejoramiento en la gestin
escolar producir automticamente un mejoramiento de la calidad de la educacin.

Gestin escolar y los componentes de la calidad de la educacin bsica

No intentaremos definir "gestin escolar". Como todo concepto en construccin, el de "gestin

escolar" se define mas fcilmente por lo que no es que por lo que es. Sabemos que el concepto
de gestin escolar no es sinnimo de administracin escolar, aunque la incluye. Sabemos
tambin que la organizacin escolar es, en todo caso, y junto con la cultura escolar,
consecuencia de la gestin.

Entendemos que la gestin requiere un responsable; que para que la gestin sea adecuada,
dicho responsable debe tener liderazgo, y que dicho liderazgo debe vincularse con el quehacer
central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero tambin sabemos que la gestin
escolar no reduce a la funcin del director, sino que pone sta en relacin con el trabajo
colegiado del personal y con las interrelaciones que se establecen entre los diferentes actores
de la comunidad educativa -incluyendo la comunidad externa- y de stos entre s. Supone
cierta intencionalidad y cierta direccionalidad de los sujetos involucrados. Por eso, gestin
escolar se asocia con la planeacin escolar. As, las interrelaciones que la escuela establemente
favorece, y la forma como procura que se tomen las decisiones, no son fruto del azar, sino de
la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones histricas y la cultura que esa
colectividad ha venido construyendo.
Como hemos sealado en otras ocasiones , la calidad de la educacin bsica consta de al
menos cuatro componentes: el de relevancia, el de eficacia, el de equidad y el de eficiencia.
Cmo se relaciona la gestin escolar con cada uno de ellos?

a) La Relevancia de Educacin

Una educacin bsica, para ser de calidad, debe ser relevante. Ahora bien, la relevancia se
refiere:

La que se refiere a la relevancia para el nio que es hoy, y la que tiene que ver con la
relevancia para el adolescente y el adulto que ser maana.

Una educacin de calidad debe poder ser relevante a la etapa de desarrollo, las necesidades y
los intereses del nio que desde hoy es persona. De la misma manera, un sistema educativo de
calidad debe mostrar una preocupacin por identificar escenarios de futuro que permitan
imaginar los requerimientos y exigencias que el medio le impondr cuando este nio llegue a
niveles superiores del sistema educativo y/o mercado de trabajo.

Una escuela de calidad debe poder dar respuesta a los necesidades individuales y a las
sociales. De manera muy especial, una escuela construyendo una sociedad en la que la
democracia, adems de constituir una forma de gobierno, se convierta en una forma de vida.

Entendemos relevancia en sentido amplio. Como consecuencia de una educacin bsica

relevante, un nio o una nia debe poder sobrevivir, entender el entorno y enfrentarse a la
vida en cualquier punto del planteo. Por ello, lo ms relevante en la educacin bsica son los
habilidades fundamentales: para comunicarse oralmente y por escrito; para analizar y
sintetizar y para colaborar en la solucin de problemas.

Una educacin relevante no puede comenzar sindolo si no parte del conocimiento y de la

valoracin del contexto especfico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto slo puede
hacerlo cada escuela, no puede hacerse adecuadamente desde ningn nivel central.

b) La eficacia

Este segundo componente del concepto de calidad de la educacin se define como la

capacidad de un sistema educativo bsico de lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad
de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello.
Como puede observarse, este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de
promocin y el de aprendizaje real.

c) La equidad

No es posible lograr plena eficacia sin equidad. Un sistema de educacin bsica, para ser de
calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la
educacin con diferentes puntos de partida. Por ello, se propone ofrecer apoyos diferenciales
a fin de asegurar que los objetivos de la educacin se logren, de manera equiparable, para
todos. La equidad implica dar ms, apoyar ms, a los que ms lo necesitan.

Todo ello hace referencia a la gestin escolar. Se requiere un proceso de planeacin que
permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los
ndices de desercin y reprobacin, as como para mejorar los resultados de aprendizaje. Es
evidente que ello requiere una coordinacin, y que todos los docentes tienen un indispensable
papel a cumplir en el proceso. El logro de objetivos como los anteriores, por otra parte,
difcilmente podr alcanzarse sin una vinculacin estrecha de la escuela con la comunidad y
con los padres de familia, y sin el logro de niveles altos de colaboracin.

Interesante tambin es observar que objetivos de esta naturaleza se tienen que perseguir y
monitorear a lo largo de todo el ao. Para prevenir la reprobacin, por ejemplo, es
indispensable que se reconozca el proceso de construccin del rezago escolar progresivo, y
que se est atento, diariamente y en cada saln de clases, a sus manifestaciones a fin de
brindar la atencin individualizada que permite evitar que dicho rezago se convierta en un
proceso difcilmente reversible tendiente a la reprobacin.

Cuando una escuela se propone mejorar sus ndices de cobertura, permanencia, promocin y
aprendizaje, el sistema debe ofrecer los apoyos que sta necesita para lograrlo
adecuadamente. Por ejemplo, el sistema podra actualizar a sus docentes para que puedan
conducir el trabajo en aula de manera que puedan destinar tiempo a trabajo individual con sus
alumnos.

d) La eficiencia

La eficiencia se refiere al logro de resultados con uso ptimo de los recursos. Se ubica en el
ltimo lugar en el listado de componentes porque histricamente este es el que ha recibido
mayor atencin y ha sido objetivo de continuo monitoreo. Interesa decir que, en la medida en
que un sistema educativo logre abatir los ndices de desercin y de reprobacin, estar
tambin aumentando su eficiencia, pues estar evitando el desperdicio y liberando los
espacios ocupados por quienes debieran yo encontrarse en otro grado de nivel educativo.
Eliminar la reprobacin representara para estos sistemas un considerable ahorro. Y su
solucin se encuentra fundamentalmente a partir del quehacer de cada escuela .

Cabe, no obstante, una clara palabra de advertencia. La escuela pblica requiere del subsidio
del Estado. No es posible, en aras de la eficiencia, trasladar los gastos de la educacin pblica a
la comunidad. Ello resultara claramente injusto, pues el sistema tiende a hacer pagar ms a
quienes menos tienen .

En sntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestin escolar en los cuatro

componentes aqu considerados del concepto de calidad de la educacin. Gestin como
planeacin, como liderazgo, como trabajo colegiado; como la distribucin y la peticin de
cuentas de responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar; gestin
como estrecha vinculacin y colaboracin con padres de familia y comunidad; gestin como
preocupacin central por los aprendizajes y su relevancia; gestin como evaluacin
retroalimentadora permanente.

La gestin escolar los correlatos de la calidad de los aprendizajes

Como ya indicbamos, la vinculacin entre calidad de la educacin y gestin escolar se ha visto

muy reforzada por la creciente investigacin sobre escuelas efectivas. Dichos estudios, de
naturaleza cuantitativa, han permitido hacer agrupaciones a partir de mltiples datos de
carcter emprico sobre las variables que consistentemente se encuentran correlacionadas con
el aprendizajede carcter casi siempre cognitivo- de los alumnos en escuelas de nivel bsico.
Estos estudios empricos acerca de los factores que se correlacionan con niveles muy altos de
rendimiento escolar de escuelas en las que la mayora de los alumnos proceden de sectores
populares se han realizado fundamentalmente en escuelas anglosajonas. Estos estudios han
sido objeto de un inusitado nmero de meta-anlisis que pretenden encontrar las variables
que con mayor fuerza y consistencia se vinculan con la calidad de los aprendizajes de los
alumnos. Cada uno de estos meta-anlisis termina agrupando las variables de diversos
maneras. Propongo que tomemos uno de estos meta-analisis (el ms reciente que conozco) ,
que privilegia a los estudios britnicos pero que toma en cuenta otros resultados globales, y
que a partir de ste aadamos algunos elementos que nos parece completan la visin desde
otras lecturas.

Entre las variables que se asocian de manera sistemtica con el mayor aprendizaje de alumnos
en escuelas que atienden a sectores desfavorecidos encontramos los siguientes:

a) Liderazgo profesional

Esta variable agrupa los siguientes: el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el
enfoque del liderazgo debe ser participativo; el liderazgo debe ser acadmico, es decir, el lder
tiene que ser un educador, tiene que saber lo que ocurre en los aulas, tiene que estar al tanto
de los apoyos que requieren los docentes.

b) Visin y metas compartidas

El equipo de trabajo, y tambin los alumnos, comparten una visin de lo que quieren lograr,
para lo cual sistematizan un conjunto de prcticos que llevan a cabo de manera consistente..

c) Un ambiente de aprendizaje

Las escuelas que tienen buenos resultados de aprendizaje entre sus alumnos de clases
populares generalmente cuentan con un ambiente ordenado y acadmicamente ms
agradable y atractivo. Lo contrario parece tambin ser cierto: en una escuela en la que es difcil
prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables, donde la
indisciplina irrumpe en el quehacer acadmico

d) El centro de la actividad escolar est en los procesos de enseanza y aprendizaje.

La escuela toda, en su operar cotidiano, privilegia estos procesos. As en una escuela efectiva
se respeta el tiempo destinado a la enseanza. El logro acadmico moviliza las actividades de
maestros y alumnos, y su mejoramiento se convierte en meta de ambos, y el nfasis de la
escuela se encuentra en lo acadmico por encimo de lo cultural, lo socioafectivo o lo
deportivo.

e) Enseanza con propsitos claros.

Los maestros saben a dnde van con su enseanza. Planean el da, la semana, el mes. Se
organizan de manera eficiente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones estn
estructuradas y el proceso y los objetivos son claros para los alumnos, l currculum oficial se
adapta a las caractersticas de los alumnos

f) Altas expectativas.

Quiz de todas las variables, esta es la que con mayor consistencia aparece como importante
en prcticamente todos los estudios que la incluyen. Tiene que ver con el hecho de que el
director cree en su personal, de que los maestros creen en sus alumnos, y con estas altas
expectativas que se tienen respecto a los logros potenciales se comuniquen de manera
efectiva. Vinculado a las altas expectativas aadiramos la necesoria valoracin de la cultura de
la comunidad por parte del personal de la escuela.

g) Refuerzo positivo

Muy vinculado con lo anterior se encuentra la presencia, en las escuelas efectivas, de prcticos
consistentes de retroalimentacin positiva a los alumnos de parte de los maestros y a los
maestros de parte del director. En el caso de los alumnos, se habla de los ventajas de una
disciplina clara y justa, basado mucho ms en la pertenencia y la participacin que en los reglas
y controles.

h) Monitoreo de los avances

La capacidad de una escuela de dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos,
de los maestros y de la escuela como un todo se encuentra claramente vinculada a su
efectividad medida en trminos de logro de aprendizaje entre sus alumnos. Dicho monitoreo
supone planeacin. Tambin supone la existencia de reuniones peridicas del personal de la
escuela. Ahora bien, es importante sealar que no basta con monitorear si los resultados de
dicho monitoreo no se incorporen a los procesos de toma de decisiones.

i) Participacin de los alumnos

Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como la promocin de la autoestima

entre los alumnos, la que a su vez depende mucho de una relacin clida y respetuosa de los
maestros con los alumnos. Incluye tambin el otorgamiento de muchas oportunidades de
participacin por parte de los alumnos en posiciones y actividades que supongan
responsabilidad. El alumno debe asumir el control de su propio trabajo en una actividad por
da, segn indican. No est por dems sealar que hay niveles de participacin, que en la
escuela se manifiestan desde la posibilidad de alzar la mano para hacer una pregunta hasta la
posibilidad de construir el propio aprendizaje.

j) Relacin con la familia

Junto con la variable "altas expectativas", esta es la que ms consistentemente se relaciona

con altos niveles de aprendizaje. Dicha relacin se da de mltiples maneras, desde que los
padres entiendan la importancia de enviar a sus hijos regularmente a la escuela, hasta que
asuman algunas responsabilidades de carcter educativo al interior de la misma. Lo
importante, sin embargo, parece ser que escuela y familia se vuelvan aliados

k) Una organizacin de aprendizaje

La escuela es una organizacin en la que todos siguen aprendiendo, incluyendo a los docentes
y a los directivos. Se seala tambin que es cuando este aprendizaje se da en la escuela misma,
y en funcin de lo que sus miembros necesitan para lograr mejores niveles de aprendizajes de
sus alumnos -y en ese sentido se habla de una organizacin de aprendizaje- que la superacin
del personal se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Nos parece necesario hacer un
aadido ms, que conformara otro conglomerado de variables que, al menos en el caso de
nuestros escuelas, resulta de especial importancia. Se refiere al dominio que el maestro tiene
de la materia que ensea , y tambin el manejo que tiene de tcnicos efectivos d enseanza.
Entre stos ltimos cabe destacar: la diversificacin de las actividades de aprendizaje, el
abierto estmulo a la participacin del alumno, el recurso al trabajo en equipo y la obtencin
individual a los alumnos rezagados, el recurso a operaciones superiores de pensamiento
(anlisis, sntesis, desarrollo del juicio crtico), y el recurso frecuente a la escritura creativa.

Pero procedamos a hacer un somero anlisis de la relacin entre la calidad de la educacin y la

gestin escolar a partir de estos correlatos con resultados de aprendizaje.

En primer lugar debemos observar que en los variables anteriores algunos se refieren
directamente o la gestin y otros, los ms son variables propiamente educativos. Las primeros
implican decisiones y acciones promovidos, estimulados y quizs tambin organizados por el
director de la escuela. Las segundas, en cambio, pueden ser vistos como ejecutados por el
personal docente.

Pero en segundo lugar debemos advertir sobre los posibles peligros de interpretar
inadecuadamente estudios como los que acabamos de resear. Para empezar que los que
estos variables encuentran con correlaciones, que en ningn caso se puede hablar de
relaciones causa-efecto, y que no contamos aun con un esfuerzo de conceptualizacin terico
que nos indique por qu son estas las variables que se asocian con la calidad educativa.

Estos estudios nos indican qu variables se correlacionan con el aprendizaje, pero no nos dicen
cmo alcanzar esta relacin. De hecho, si intentamos poner todas estas variables juntas en una
escuela pobre, difcilmente lograremos mejorar la calidad. Los resultados, por tanto, no son
una receta a seguir para lograr calidad educativa en una escuela. Son slo indicaciones muy
claras que, al irse construyendo en una escuela, en interrelacin con su comunidad, van
estableciendo los condiciones para el logro de resultados excepcionales y, a la vez, cada vez
mejores, de aprendizaje. Cada escuela es nica: tiene su historia y sus tradiciones , sobe lo que
le funciona y lo que le estorba. Y es adentro de este contexto que debern irse construyendo
los condiciones para revertir los determinismo procedentes del contexto.

Reflexiones finales

Fuera ya del anlisis del la relacin entre la gestin escolar y los correlatos de la "efectividad"
escolar, me parece importante reflexionar con ustedes acerca de la importancia de evitar los
tendencias pendulares que tanto dao nos han hecho en materia de poltica educativa. Esta
reaccin pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque
alimenta una nocin de Estado adelgazado que a comunidades cada vez ms locales, y al
hacerlo, privatiza lo que debe ser pblico. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos
razones. La primera es porque la calidad educativa sigue siendo un fenmeno complejo y
multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo por afectar una de sus causas ser, por lo
mismo, necesariamente parcial. Esta es una advertencia para no caer en el simplismo de que la
aplicacin de medidos de buena gestin escolar resolver el problema de la calidad educativa.
La segunda razn por la cual sealo que se basa en premisas falsas es que los escuelas que han
logrado, en circunstancias desventajosas, altos resultados de aprendizaje entre la gran mayora
de sus alumnos, son claramente la excepcin y no la regla, lo que hemos analizado en la
segunda porte de esta charla son los variables que explican la excepcin.

Si lo que buscamos es hacer que estas escuelas dejen de ser excepcionales y se conviertan en
norma, necesitamos una poltica educativa vigorosa, innovadora, salida, cercana a la escuela,
evaluadora, que pida cuentas pero que brinde apoyos. Como lo adelantamos en la primera
parte de esta charla, para que la gestin escolar se vincule con la calidad educativa requiere de
un sistema educativo que modifique cualitativamente sus formas tradicionales de vincularse
con la escuela y comience a centrarse en servirla.
Quizs tambin le interese:

El aprendizaje

Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que configuran la
educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generacin es la
preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como medio para
preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia.

Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:

Cmo se aprende?

Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?

Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende?

2.1. Cmo se aprende

"El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l aprender fsica comportndose
como fsico que haciendo cualquier otra cosa".

Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso de
aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por
descubrimiento.

La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en
la Universidad o en preescolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o
laboratorio o lo que hace un crtico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que
hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su
entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.

2.2. Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?

"Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona siempre que se lo haga en alguna
forma adecuada"

Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona
intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno
de estos momentos el alumno tiene una manera caracterstica de considerar al mundo y de
explicrselo a s mismo. La tarea de ensear una materia a un alumno de cualquier edad
requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene
el alumno de considerar las cosas.

Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y
ltimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o
en educacin permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden ms tarde
hacerse ms fcilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje.
2.3. Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende?

Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en

gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de tcnicas que encarnan
a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el dilogo.

La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para traducir la
experiencia en sistemas ms eficaces en sus significados y en su orden.

La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y

planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad
para captar, transformar y transferir lo que aprende.

2.4. Conceptualizacin

Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del mismo
proceso de aprendizaje, la que est muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de
nuestro propio proceso o modo de pensar.

Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para discriminar
objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su
ambiente ha de seleccionar de un casi infinito nmero de objetos discriminables, los que
parece que tienen algo en comn y considerarlos como una simple categora o un manejable
grupo de categoras. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.

Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales
como "perros" lo que hace es formar una categora o concepto que le permite organizar esos
objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas
caractersticas comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como
seran: raza, color, tamao, etc.

Caractersticas del proceso de conceptualizaron

Podemos destacar algunas caractersticas del proceso de conceptualizacin:

a) El concepto es una categora que sirve para clasificar objetos y/o acontecimientos del
ambiente;

b) Esta clasificacin ha de estar llena de significados;

c) Esta clasificacin es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una persona.

Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y
acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender discriminativamente
lo que le rodea.

2.5. Tipos de categoras

Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.

2.5.1. Identidad

Formamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto nmero

de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que
van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar
cada fase de la luna, como una "luna".

2.5.2. Equivalencia

Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven
relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).

Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro
elctrico, podemos construir una nueva categora atendiendo a alguna caracterstica comn:
todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categora y lo es de equivalencia.

Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.

Formas de equivalencia

a) Equivalencia afectiva:

Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato, pueden
formar una categora como "los amigos del hombre". En esta categora cada uno de los
componentes cumple con la caracterstica de ser "amigo del hombre". Pero, es propiedad del
caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las caractersticas no eran propiedades
de los objetos en cuestin, considerado en s mismo, quin las puso?. Observamos en el
ejemplo que los criterios para la formacin de categoras estn en el hombre mismo y segn
Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categoras, de equivalencia
afectiva. Cada objeto de la categora es equivalente a las dems en cuanto a que en la persona
que as categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva.

b) Equivalencia funcional:

Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es comn referirnos a objetos muy

diversos como: bicicleta, avin, tren, barco, camin, carretilla, etc. Cul ha sido el criterio
para agrupar objetos tan distintos en una misma categora?. En este caso el criterio ha sido
atender a una funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a
esto "categora de equivalencia funcional" y la define como aquella "que permite que todos
aquellos discriminados como poseedores de la misma funcin se coloquen en la misma clase".

c) Equivalencia formal:

A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las categorizamos como
"tringulos". Podemos observar en el ejemplo que las categoras formales surgen cuando una
persona especifica en forma deliberada las propiedades intrnsecas por las cuales un objeto ha
de colocarse en una determinada categora. La categorizacin formal usa smbolos a veces
matemticos y es ampliamente utilizada en la ciencia.

2.6. Cmo se conceptualiza o categoriza?

Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo experimenta.
Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman deliberadamente para alcanzar
una meta tal como construir un concepto y le llama estrategia.

As, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisin que est
orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se verifica
la conceptualizacin.

Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido incluso mejorado) solo reconoce

los lmites genticos del propio individuo.

2.7. Codificacin

Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualizacin sino que van ms

all: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y
efecto, es decir, es capaz de codificar.

Para Bruner: "Un sistema de codificacin se puede definir como un conjunto de categoras no
especficas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda ms claro cuando
agrega que el problema de la instruccin "se refiere al mejor sistema de codificacin que
presenta las diversas materias, as como que garantice al mximo la habilidad de generalizar".

O sea que Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos en
generalizaciones. Y stas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que
determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo
Bruner: "una buena teora un buen sistema de codificacin formal o probabilstico nos
permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como
anticipada".

Vemos un ejemplo: Conocemos que la frmula de superficie del tringulo es bxh/2 . Si en un

caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la
superficie del tringulo ABC, podemos hacer la prediccin "hacia adelante" de que dicha
superficie ser 6 cm2. Y tambin, en el caso de que conozcamos que la superficie triangular es
6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia atrs" que el valor de h ser 3
cm.

Dnde est en este caso la codificacin?. pues en la generalizacin que se expresa con la
frmula, la que implica la relacin interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, divisin,
por), relacin que tiene un significado propio: superficie del tringulo.

2.8. Tipos de cdigos

Bruner reconoce dos tipos de cdigos: formal, e informal o probabilstico.

Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en algn principio de lgica. Un ejemplo
lo tenemos en la frmula de la superficie triangular ya mencionado. Tambin lo es el siguiente:
"todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado simultneamente por otro
objeto".
Un cdigo informal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere inductivamente, o
quiz incluso intuitivamente. Por ejemplo, despus de un curso escolar particularmente arduo,
un profesor de Enseanza Media puede expresar la siguiente generalizacin: "todos los
estudiantes de Enseanza Media son indisciplinados y poco dispuestos a aprender".

Resumiendo, un cdigo puede considerarse como una generalizacin, por lo comn bajo la
forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los actos
anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros.

2.9. Estructura de los cdigos

Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, "ad infinitum". Por consiguiente, llegamos
a tener sistemas de cdigos.

Un sistema de cdigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura de

esta materia. La historia, las matemticas, el lenguaje, las artes industriales, la msica o la
tctica de ftbol, tienen una estructura propia y determinada, formada por sistemas de
cdigos.

A medida que un cdigo se edifica sobre otro cdigo, el que aprende adquiere crecientemente
"amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un creciente nmero de
conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto ms genrico o generalizado sea un
sistema de cdigos, ms til ser para el que aprende. Cuanto ms se relacionan, ms se libera
el que aprende de la necesidad de aprender y recordar un gran nmero de hechos. Como
Bruner indica, una buena codificacin produce una situacin en la que "... se reconocen nuevos
ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de los mismos en una necesidad
previamente experimentada, no depende de la retencin. Porque ahora, mediante el
conocimiento del cdigo, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos
ejemplos experimentados, estuvieron marcados por ciertos atributos crticos".

Indicar la ltima meta de la enseanza de una materia o grupo de materias relacionadas es "...
la general comprensin de la estructura de la materia". Pero cuando aplica la palabra
estructura a una materia no utiliza el trmino en el mismo sentido en que frecuentemente se
la usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que nos permita
relacionar con ella otras cosas significativamente".

En cuanto a quines pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo para
estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar hasta que
la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes lentos parecen
obtener mejores beneficios cuando su mtodo educativo tiene como objetivo las estructuras.
Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia
estructuracin.

2.10. Formas de representacin

Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el
modo de representacin del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se
caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del
desarrollo mental y orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y
prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicacin permite al alumno pasar del
comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica y del razonamiento.

Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las
abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de categoras de smbolos. La etapa
intermedia es llamada por Bruner de la "presentacin icnica".

Veamos qu implica cada forma de representacin.

2.10.1. La forma de representacin en accin

La forma de representacin en accin implica que los acontecimientos y objetos del ambiente
se conocen en razn de las acciones que provocan. As, para un alumno de corta edad, las
cosas son "lo que l hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que agito".

2.10.2. Representacin por la imagen

La representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un nivel mayor de

autonoma del pensamiento. Las imgenes se convierten en grandes resmenes de la accin,
en las que el inters est centrado en la forma el tamao y el color. La representacin icnica
se rige principalmente por principios de organizacin perceptiva.

2.10.3. Representacin simblica

La representacin simblica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los smbolos
son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son marcadamente
productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de smbolos
tiene reglas para la formacin y transformacin de frases que pueden dar un sentido exacto de
la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante imgenes o actos". La representacin
simblica constituye un modelo que sirve para resolver problemas.

2.11. Aprendizaje

Aprendizaje es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas estructuras

cognoscitivas o cambia antiguas ajustndose a las distintas etapas del desarrollo intelectual.

El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las
cuales un sujeto aprende:

a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que

mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje.

b) Exploracin de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la

predisposicin se mantienen en la bsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos
descubrir lo que se buscaba.

c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera sbita como resultado del
proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rpido, otras lento, y
extendido en el tiempo.

d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos, vlidas
sus hiptesis, se corrige y se perfecciona.
2.11.1 Predisposiciones

Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploracin de
alternativas.

Estos motivos son de cuatro clases:

a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrnseco. Es sentirse atrado con una atencin
centrada en algo que no es clara, que est sin terminar o que es incierto.

b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensin efectiva, a la

manipulacin y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad,
una habilidad, una disposicin, una accin recproca entre el individuo y su medio.

c) Identificacin: Comprende estados por los cuales existe una marcada intencin humana a
seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...".

d) reciprocidad: Est identificada como una profunda necesidad humana de responder a los
otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la nica recompensa
haberlo logrado.

2.11.2. Exploracin de alternativas:

Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas
estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego
para explorar alternativas y que a travs de distintas actividades de indagacin, dan como
resultado el aprendizaje por descubrimiento, sealamos que este proceso ayuda al educando a
aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar la informacin para usarla
mejor: le ayuda en definitiva a aprender.

2.11.3 Salto intuitivo:

Es una aprehensin inmediata. Esta comprensin intuitiva implica el acto de captar el

significado, el alcance o la estructura de un problema o situacin sin la intervencin de
mtodos formales de anlisis y pruebas. El proceso previo a la captacin sbita no avanza por
pasos cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una
percepcin implcita de la totalidad del problema. Por este proceso previo el pensador llega a
una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta, con muy poca o ninguna conciencia del
proceso mediante el cual lleg a ella.

Piaget: Es forjar individuos, capaces de una autonoma intelectual y moral y que respeten esa
autonoma del prjimo, en virtud precisamente de la regla de la reciprocidad.

Con Jean Piaget desaparece uno de los cientficos ms grandes de nuestro siglo. Un hombre
que ha dedicado toda su vida a la investigacin con la profunda conviccin de que investigar es
la nica forma sistemtica de acceder al conocimiento. Nacido en Neuchtel en 1896, el gran
cientfico suizo se orienta primero hacia el campo de las ciencias naturales, que no le ofrecen
respuestas explicativas sobre lo que ha constituido la gran pasin de su vida: el estudio del
conocimiento, pero que, sin embargo, le proporcionan el gusto por el mtodo cientfico y por
la experimentacin, que no abandonar jams. Ello le hace inclinarse hacia la psicologa de la
inteligencia, buscando la explicacin de los fenmenos intelectuales, que considera -haciendo
un paralelismo con la biologa- como casos particulares de adaptacin del organismo a su
medio. Despus de doctorarse en Ciencias Naturales en 1918, se lanza definitivamente a
investigar sobre el desarrollo intelectual del nio, buscando en el estudio de su gnesis la
formacin de los conocimientos.Amplio giro de la psicologa en la inteligencia

A travs de sus trabajos, que se difunden por todo el mundo, Piaget consigue dar una nueva
visin del desarrollo intelectual, y con ello se produce un giro copernicano de la psicologa de
la inteligencia. Sus investigaciones le llevan a elaborar una teora interaccionista segn la cual
la estructura del pensamiento humano se construye a medida que ste se desarrolla, gracias a
la interaccin de los factores internos del individuo y de los ex ternos que proceden de su
medio; ambos son igualmente importantes.

El nio construye de manera activa los conocimientos, no los recibe terminados desde fuera,
pero el medio aporta los elementos para su elaboracin. La inteligencia no nos viene dada
desde el nacimiento de manera inmutable, sino que cada individuo va construyendo sus
estructuras intelectuales mediante un proceso constante de asimilacin y acomodacin.

Sus descubrimientos abren vastos y optimistas horizontes a la pedagoga. Si el individuo no

est predeterminado intelectualmente desde el nacimiento, quiere decir que el medio que le
rodea -y la escuela constituye una parte importantsima de este medio- puede influir en el
nivel intelectual -y no slo de conocimientos- alcanzado por el alumno. Pero adems de una
teora interpretativa general de la inteligencia, Piaget nos aporta algo fundamental: la
descripcin de los pasos que recorre el nio en su desarrollo cognoscitivo y en la adquisicin
de las estructuras intelectuales que son sistemas reguladores de la accin y del pensamiento.
La pedagoga no puede ignorarlos.

Desde la aparicin, de su meros libros (1) despert vivo inters entre los profesionales de la
educacin, pero sus teoras, excesivamente avanzadas para ser inmediatamente asimiladas por
los mtodos pedaggicos de principios de siglo, tardan an muchos aos en cristalizar en la
prctica educativa.

El afirmaba que no era pedagogo, aunque sus inquietudes pedaggicas se plasmaron en

algunas obras (2), pero confiaba a los educadores la labor de traducir sus enseanzas a la
realidad de las aulas. No era una tarea fcil porque requera no slo lanzarse a una vasta labor
de investigacin pedaggica que transformara la pedagoga en una verdadera ciencia, sino
cambiar radicalmente la orientacin y la finalidad de la enseanza, la actitud intelectual y
hasta vital de enseantes y alumnos. Lo que era copia deba transformarse en invencin, lo
que era ensear, en aprender a descubrir; lo que era obediencia, en responsabilidad
libremente asumida. El deca: El equilibrio ideal proviene de la cooperacin entre individuos
que se convierten en autnomos en virtud de esta cooperacin. Aplicar sus ideas supona
dirigir la nave de la educacin hacia otros horizontes, y stos eran tan amplios que
atemorizaban a algunos. No por miedo al naufragio, sino por temor a que anclara en la isla de
la razn, del pensamiento crtico, de la creacin, que, en definitiva, supone transformacin de
lo ya existente.

Este miedo a navegar y los prejuicios sociales y econmicos que sofocaban el desarrollo de la
embrionaria investigacin educativa han impedido durante largo tiempo en nuestro pas que
las aportaciones de Piaget transformaran nuestra enseanza de una rutinaria letana de
conocimientos encuadernados en una viva y apasionante aventura de conocer.

Entre la utopa y la realidad

En nuestro pas existen ncleos de investigadores y de maestros empeados en hacer realidad

esta utopa porque saben que las mayores innovaciones que ahora disfrutamos fueron en
algn momento utopas. En Madrid existen discpulos de Piaget que prosiguen su labor
investigadora intentando resolver problemas que no son importados, y en Barcelona se ha
creado una corriente pedaggica -la pedagoga operatoria-, que se apoya en los
descubrimientos de Piaget para transformar la escuela.

Piaget nos proporciona a travs de su obra, traducida a todos los idiomas, la clave del
desarrollo intelectual del nio. Un educador que la ignore es como un fsico que ignorara la
teora de la relatividad. Nuestra educacin no saldr del subdesarrollo si Piaget no entra en las
aulas y si los educadores no toman conciencia de que no se trata de hacer de sus alumnos
pequeas enciclopedias repetitivas, sino individuos intelectualmente desarrollados y con
capacidad para pensar por s mismos.

Ahora Piaget ha muerto y ya no puede alentar con sus palabras a los educadores. Hacer que
los nios se beneficien de sus descubrimientos es asegurr la continuidad de su obra, ms all
de las fronteras de la muerte, en multitud de nuevas vidas.

Montserrat Moreno Marimn es directora de Investigaciones del Instituto Municipal de

Investigacin en Psicologa Aplicada a la Educacin. 1. El lenguaje y el pensamiento en el nio
(1924), El juicio y el razonamiento en el nio (1924), La representacin del mundo en el nio
(1927), El juicio moral en el nio (1932). 2. Psicologa y pedagoga, Adnde va la educacin.