la excelencia

en la educacin
estndares para

lengua castellana

Estndares curriculares
para lengua castellana
para la educacin preescolar,
bsica y media
DOCUMENTO DE ESTUDIO
 ESTNDARES CURRICULARES PARA LENGUA CASTELLANA

NATURALEZA DEL REA

En la constitucin del sujeto, el lenguaje adquiere una importancia vital, pues un

individuo se convierte en parte de la cultura debido al proceso de significacin
colectiva del mundo que hace con ste. Desde esta ptica, el lenguaje no slo se
asume como medio de expresin, sino como constituyente esencial del conoci-
miento, en cuanto espacio donde ocurre la significacin.

La manifestacin del lenguaje recoge todas las formas en que el hombre ha signi-
ficado el mundo; por esto, mediante el lenguaje, el hombre lo aprehende en
todas sus dimensiones, es decir, lo conoce y lo transforma. Por medio del lenguaje
ha conocido la diversidad de conocimientos que ha producido; ha recorrido la
historia; ha creado mundos ficticios; se ha acercado a los descubrimientos cient-
ficos; se ha mirado a s mismo: sus maneras de organizarse, de pensar y de ser; ha
analizado el mundo, el lenguaje, la evolucin del pensamiento y los comporta-
mientos humanos; ha visitado el futuro, descubierto la naturaleza y los mundos
abstractos que no le son evidentes, etc.

Entonces, al potenciar el desarrollo del lenguaje se desarrolla el pensamiento y,

por ende, el conocimiento; pues slo mediante el lenguaje es posible conocer. El
lenguaje habla de los objetos de estudio de todas las disciplinas o de todas las
ciencias, o se toma a s mismo como objeto de estudio; no obstante, las maneras
como el hombre se acerca a ste son siempre las mismas: lee, escucha, discute,
escribe, investiga sobre las temticas que pretende conocer.

Segn los planteamientos de Luis ngel Baena1, la asimilacin de la lengua es un

proceso de integracin progresiva del nio en la comunidad verbal. Durante di-
cho proceso, l toma conciencia de s mismo, de la realidad social y cultural a la
que pertenece y a la cual promueve con su existencia. El proceso humano de
elaboracin de la realidad objetiva, natural y social (proceso de significacin) se
asume en trminos de categoras conceptuales, pragmticas y socioculturales; en con-
secuencia, precisamente por esta caracterstica fundamental, el lenguaje puede consi-
derarse tanto instrumento de interaccin como configurador de conocimiento.

Estos procesos ocurren bsicamente en el seno de la familia, primera institucin

de la que deviene el sujeto. Dentro de este espacio ocurre lo que Berger y Luckmann2

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denominan socializacin primaria, que, en trminos generales, puede enten-

derse como la instalacin del sujeto en el mundo simblicamente preestructura-
do de los padres.

Sobre la base de tales procesos de socializacin primaria, sobrevienen los de so-

cializacin secundaria, relacionados con la instalacin de los sujetos en una di-
versidad de roles dentro de distintos contextos de interaccin (elementos deter-
minantes para la construccin de la identidad de los sujetos). En este proceso se
ubica la educacin, en cuanto espacio de formacin de identidades culturales. La
escuela, entonces, se ve no slo como mediadora de lenguajes, impulsadora de
valores, saberes y formas de ver el mundo, sino como una instancia que funciona
en los campos cognitivo y afectivo, a fin de generar procesos de socializacin y de
regulacin social. As, la escuela se convierte en escenario de evocaciones de nues-
tra memoria cultural, de imgenes del pasado y de proyeccin del futuro.

Desde este punto de vista, uno de los compromisos centrales de la escuela, y por
ende del lenguaje, es formar ciudadanos que reconozcan y resuelvan conflictos
de su comunidad; por ello, debe facilitar la comprensin de las situaciones pre-
sentes en los mbitos sociales, a fin de analizar sus relaciones y la forma de parti-
cipacin a que pueden aspirar sus miembros. La funcin por excelencia de la
escuela es, entonces, facilitar la comprensin de los mundos que se generan en
diferentes contextos de interlocucin, ya sea en lo referido a los propios de la
cotidianidad o a lo que se denomina el orden universal. Por lo tanto, se requiere
que las prcticas escolares se constituyan en instancia de reconocimiento de los
saberes que portan los distintos actores educativos: estudiantes, maestros, padres
de familia y los mediadores de la cultura que operan en la sociedad.

Para lograr esto es necesario considerar que la relacin entre pensamiento y len-
guaje es de doble va: por un lado, el lenguaje es expresin del pensamiento
(pensar con claridad ayuda a comunicarse mejor) y, por otro, el lenguaje es un factor
indispensable en la configuracin del pensamiento (aprender a expresarse con clari-
dad ayuda a comprender mejor). Por esto, el desarrollo del lenguaje es al mismo
tiempo desarrollo de la capacidad comunicativa, lo cual es tanto imprescindible para
una socializacin sana como estmulo para el desarrollo cognitivo de los nios.

46 ESTNDARES CURRICULARES NACIONALES

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En consecuencia, el rea del lenguaje debe estar orientada, principalmente, al

desarrollo de las competencias comunicativas bsicas (hablar y or, leer y escribir),
teniendo en cuenta que comunicarse significa siempre decir algo a alguien. El
objetivo del rea es aprender, desarrollar o mejorar la capacidad de comunicarse
(o de comprender la comunicacin de alguien sobre algo).

Comunicar algo quiere decir que los ejercicios de lenguaje (tanto el oral como el
escrito) siempre deben estar referidos a circunstancias concretas (personas, cosas,
acciones, eventos, acontecimientos, etc.) vividas por los alumnos, bien sea de la
vida extraescolar o en las otras reas escolares. En ese sentido, el lenguaje escrito
debe ser construido a partir del desarrollo (y de las limitaciones) de la comunica-
cin oral, y no como un simple ejercicio de producir y decodificar signos escritos.
El lenguaje debe manejarse como un sistema de signos; por eso cuando se trabaja
con el significante (los cdigos orales y escritos), siempre debe hacerse referencia
al significado, que debe ser muy concreto e inmediato con los nios ms peque-
os y, eventualmente, menos inmediato y ms abstracto con los alumnos un
poco mayores.

En segundo lugar, comunicarse con alguien significa que los alumnos desarrollan
sus habilidades comunicativas en el trato con los otros. Este trato (no slo en la
comunicacin oral, sino tambin en la escrita) es el clima o contexto de donde
surge la necesidad de decir algo; de decirlo para lograr algo; de decirlo con cierta
claridad, con cierta precisin, con cierta intencin... Ese alguien con quien se
establece la comunicacin puede evolucionar con el desarrollo cognitivo del estu-
diante, pero nunca se debe perder totalmente de vista. Inicialmente es un alguien
inmediato, que est enfrente; adems, con el desarrollo del lenguaje escrito ese
alguien puede alejarse o puede pasar posteriormente a ser ms masivo o anni-
mo, as como sucede con la literatura.

Otros tres elementos complementan, temticamente, el rea del lenguaje. El pri-

mero es la consideracin ms explcita de sta como objeto del conocimiento; la
tendencia moderna es insistir ms en la funcionalidad del acto comunicativo que
en la clasificacin y definicin exhaustiva de los componentes del lenguaje. El
segundo es la literatura, que complementa con elementos ldicos y estticos su

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manejo, especialmente en los primeros grados; su tratamiento debe centrarse

mucho en lo ldico, pasar posteriormente al deleite esttico, a fin de dejar para la
secundaria un enfoque ms acadmico de la literatura y de los gneros literarios.
El tema de semitica, finalmente, se orienta al manejo de otros sistemas de cdi-
gos que, aunque no estrictamente lingsticos, forman parte del instrumental
comunicativo de la sociedad contempornea; este aspecto puede tratarse en com-
binacin con las otras reas, como la educacin artstica, las ciencias sociales y las
matemticas.

El rea del lenguaje se refiere, para la mayora de la poblacin colombiana, a la

lengua castellana; sin embargo, en las minoras tnicas que tienen una lengua
materna diferente, este tratamiento debe aplicarse a su propio idioma y ajustarse
al grado de desarrollo en que se encuentre (lenguas solamente orales o lenguas
orales y escritas); en este caso la lengua castellana ser tratada como segundo
idioma y es deseable alcanzar en ella la misma proficiencia (aunque en grados
escolares posteriores) que la de los alumnos de la sociedad mayoritaria.

Podra decirse que el inters en la educacin se centra ms en formar sujetos

integrales que tengan la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su
realidad social, que en la capacidad de almacenar contenidos puntuales de las
diferentes reas del conocimiento. No se trata de determinar cunto sabe un
estudiante, sino de comprender cmo significa el mundo y cmo usa el conoci-
miento. Para esto se requiere propiciar el desarrollo de estrategias cognoscitivas
que permitan, de forma gil, buscar y ubicar la informacin que se necesite. El
acento recae en el uso que los sujetos dan a los mltiples saberes que han apropia-
do a lo largo de su vida escolar. Este nos lleva, en los casos prcticos de anlisis, a centrar
la mirada en la manera como los estudiantes, por ejemplo, dan sentido a la rea-
lidad y usan el lenguaje cuando interactan con otros sujetos.

En lingstica se pasa de hacer hincapi en el enfoque en la competencia lings-

tica de los sujetos comprendida como la capacidad de un sujeto oyente-ideal de
actualizar acorde con una elaboracin universal del sistema de reglas en una situa-
cin dada a hacerlo en la competencia comunicativa comprendida como la
posibilidad de un sujeto de utilizar el lenguaje para interactuar con otros. En este

48 ESTNDARES CURRICULARES NACIONALES

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caso, el acuerdo con las normas universales no es lo esencial, puesto que el acento
recae sobre la posibilidad misma de hacer circular el sentido y de establecer una
relacin dialgica con los otros.

Desde esta ptica, el sujeto se asume como un ser productor de sentido; razn
por la cual su actuar en el mundo y en la escuela, en particular, tambin debe
asumirse dentro de las posibilidades de produccin y negociacin de sentidos.

PERSPECTIVA TERICA

En la propuesta de estndares curriculares del rea de Lengua Castellana subyace

la dimensin de lenguaje planteada en los Lineamientos curriculares: la concep-
cin de lenguaje que aqu se plantea tiene una orientacin hacia la construccin
de la significacin a travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar; signi-
ficacin que se da en complejos procesos histricos, sociales y culturales en los
cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje3.

Desde esta perspectiva, por medio del lenguaje, el hombre fomenta las compe-
tencias y habilidades para desarrollarse como individuo y ser social en un conti-
nuo devenir de situaciones significativas, en las que las manifestaciones expresivas
del lenguaje tienden los lazos de unin con el mundo que lo rodea.

Mediante el lenguaje se evidencia el proceso de desarrollo del pensamiento: la

lnea histrica de evolucin del hombre muestra cmo los progresos cognitivos se
ven reflejados cuando el lenguaje se hace complejo: la manera de ver, evaluar,
expresar y transformar el mundo. An ms, es de vital importancia la divisin de
la historia antes y despus de la escritura no slo porque permiti eternizar lo
fugaz de la oralidad, sino porque los procesos de lectura y escritura enriquecen los
procesos de pensamiento.

Desde este marco, la significacin se entiende como la actividad mediante la cual

es posible la experiencia humana, que a su vez se transforma en el sentido de ser
comunicada. En un sentido amplio, la significacin presupone la comunicacin,

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pero no necesariamente como la presencia efectiva de interlocutores o la formula-

cin explcita de enunciados, sino como condicin social de posibilidad. Esto implicara
reconocer, en primer lugar, el papel mutuo de los participantes en el proceso de signi-
ficacin y que si bien los esquemas funcionan internamente (en el sujeto), stos
son de naturaleza intersubjetiva: los esquemas son sociales; en segundo lugar,
significa reconocer que la naturaleza de los esquemas es externa, es discursiva en
cuanto se basa en el uso funcional del lenguaje, es decir, son consensuales y
pueden generalizarse; en tercer lugar, significa reconocer que los esquemas se
pueden interiorizar y que evolucionan en y mediante el proceso relacional moti-
vado por el uso funcional del lenguaje en los diversos encuentros de interaccin
verbal realizados en una comunidad; por ltimo, significa reconocer que es en y
por medio de los enunciados o de los discursos producidos en la interaccin ver-
bal como se construyen esos esquemas que van finalmente a contribuir a la cons-
truccin del sujeto discursivo.

Abordar el lenguaje desde el discurso permite romper la dicotoma entre significa-

cin y comunicacin y postular que la funcin esencial del lenguaje es la de esta-
blecer una comunicacin con sentido, dar cuenta de una competencia discursiva,
por la cual el lenguaje es visto no como un simple instrumento sino como el
escenario discursivo donde se realiza el encuentro significativo entre dos sujetos
social y culturalmente organizados.4

El anlisis del discurso se entiende como el estudio de la manera en que se orga-

nizan e interrelacionan los distintos componentes textuales que aportan a la cons-
truccin del sentido. La tarea clsica del anlisis del discurso es hacer exactamente
eso: analizar, describir y explicar las estructuras especficas del texto y del habla.
Este anlisis se concentra en describir las relaciones de cohesin y coherencia
entre oraciones, al igual que la organizacin funcional total de los textos de la
interaccin conversacional. De igual forma, estudia las propiedades generales de
la cohesin y la coherencia, as como las relaciones semnticas y pragmticas
entre oraciones en los textos y las relaciones referenciales de coherencia. El anlisis
del discurso es una unidad donde convergen la funcin comunicativa y la funcin
conceptual del lenguaje.

50 ESTNDARES CURRICULARES NACIONALES

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El anlisis discursivo permite tomar conciencia de cmo el lenguaje se utiliza para

realizar actos comunicativos especficos en un gnero discursivo particular, al rela-
cionar el texto con un contexto, con una intencin comunicativa, con la informacin,
lo cual se traduce en la construccin de una unidad discursiva coherente.

En lingstica se distinguen dos tipos de competencias, que se ponen en juego

para interpretar un enunciado cualquiera: una competencia propiamente lings-
tica, que permite decodificar enunciados segn reglas semnticas y gramaticales
de la lengua, y una competencia retrico-pragmtica, que permite al destinatario
acceder a la interpretacin ltima del enunciado teniendo en cuenta los datos de
la situacin de enunciacin o contexto en un sentido amplio. Por competencia
retrico-pragmtica debemos entender, esencialmente, los conocimientos com-
partidos por los interlocutores, las referencias espacio-temporales, los indicios
perceptivos ligados a las circunstancias materiales del acto de comunicacin y el
contexto verbal o discursivo del enunciado o contexto.

Ahora bien, lo anterior nos permite afirmar: los principios generales de la cons-
truccin discursiva rigen la construccin de la significacin y permiten que las
prcticas sociales se conviertan en instancias interiorizadas.

En consecuencia, mediante este uso del lenguaje el sujeto comunica su forma de

vivenciar el mundo y expresa, por lo tanto, contenidos culturales invaluables. En
este orden de ideas, el universo representado en la produccin escrita de cada
sujeto revela la manera como (desde su imaginacin) elabora una red que, posi-
blemente, le satisface ms que aquella que est viviendo en el momento mismo
de la enunciacin.

Veamos ahora cmo responder a tales exigencias, es decir, cules son esas catego-
ras de anlisis textual que posibilitan todo lo mencionado y que permiten deter-
minar la existencia de propiedades textuales, las cuales dependen de factores
sintcticos, semnticos, pragmticos e ideolgicos.

REPBLICA DE COLOMBIA-MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL 51

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Teun A. van Dijk5 parte del principio de que en todo texto subyacen tres niveles de
anlisis: uno semntico comunicativo, uno pragmtico y uno ideolgico. El pri-
mero posibilita la descripcin y explicacin de la estructura textual; sta da origen
a la macroestructura, entendida fundamentalmente en trminos pragmticos que
determinan la aparicin de elementos y estructuras semnticas y sintcticas. El
nivel pragmtico propiamente dicho establece la relacin con la competencia
comunicativa, pues crea los nexos entre el significado, el uso y la intencin, inmanentes
en el acto comunicativo. Y, finalmente, el nivel ideolgico establece las relaciones entre
las actitudes sociales de grupo (cognicin social) y las estructuras del texto. Lo intere-
sante es ver cmo las estructuras cognitivas de las ideologas se relacionan con las
estructuras textuales, es decir, estos tres niveles corresponden, por decirlo de alguna
manera, a procesos de descripcin, explicacin e interpretacin.

Desde esta perspectiva, texto es la unidad comunicativa fundamental, producto

de la actividad verbal humana, que posee siempre carcter social; est caracteri-
zado por su cierre semntico y comunicativo, as como por su coherencia profun-
da y superficial, debida tanto a la intencin (comunicativa) del hablante de crear
un texto ntegro, como a su estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las
propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. En esta definicin el texto
posee una funcin comunicativa y social de especial importancia y es producto de
la actividad verbal, as como su carcter pragmtico (intencin del hablante, si-
tuacin) y carcter estructurado (existencia de reglas propias del nivel textual).

La escuela, por lo tanto, debe cumplir con estas mltiples tareas del lenguaje y del
aprendizaje, que posibilitarn que los estudiantes alcancen verdaderos procesos
de aprendizaje y avancen en sus manifestaciones comunicativas.

La enseanza en el rea debe constituir un entramado de significaciones, en el

que el estudiante realmente comprenda lo complejo del mundo que est simbo-
lizando mediante su expresin, a fin de que se sienta parte de la evolucin y
transformacin del planeta que habita. Pretender que el lenguaje se constituya en
un rea aislada que se debe mirar a s misma como objeto de estudio y descontextua-
lizada no tiene sentido, porque no permitira el avance en el pensamiento ni la posibi-
lidad de ser mediadora de las dems maneras de aprehender el mundo.

52 ESTNDARES CURRICULARES NACIONALES

 ESTNDARES CURRICULARES PARA LENGUA CASTELLANA

El aula de clase debe constituirse en un espacio donde el estudiante descubra,

vivencie y analice la realidad desde unos contextos reales que l, como ser huma-
no, ya ha vivido. Crear contextos artificiales no tendra sentido para la enseanza
del lenguaje o de cualquier otra rea del conocimiento.

ESTNDARES CURRICULARES Y PROPUESTA CURRICULAR

Como se ha venido planteando, los estndares curriculares aclaran y dan solidez a

los lineamientos curriculares. Por esto, la relacin entre estndares y propuesta
curricular analiza lo planteado en stos, a la luz de los esquemas propuestos;
muestra cmo responden a los ejes planteados all, basndose en la importancia
dada a las competencias y los actos comunicativos, en una orientacin hacia la
construccin de la significacin y de la comunicacin, que igualmente es el eje
central de los estndares.

Los ejes que se presentan dan cuenta de la forma como estn organizados los
estndares curriculares. El eje referido a los procesos de desarrollo de pensamien-
to es transversal a los dems, ya que proyecta el avance de los procesos cognitivos
segn el nivel de escolaridad y pensamiento en el que se encuentre el estudiante.
De esta manera logra apropiarse de las herramientas del lenguaje y la cognicin
necesarias para la interaccin social y la construccin del aprendizaje propio y del
grupo con el que comparte. Por lo tanto, es preciso aclarar que en este eje no se
formulan estndares.

Eje referido a los procesos de construccin

de sistemas de significacin

Un grupo de estndares curriculares responde al eje referido a los procesos de

construccin de sistemas de significacin, es decir, se espera que el estudiante
construya las diversas formas mediante las cuales se da la significacin y la comu-
nicacin en signos, smbolos, reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas, prag-
mticas, contexto de uso y diversos tipos de lenguajes de expresin (verbal, cor-

REPBLICA DE COLOMBIA-MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL 53

 ESTNDARES CURRICULARES PARA LENGUA CASTELLANA

poral, de la imagen: cine, publicidad, caricatura, etc.), para que genere la apro-
piacin, el nivel y el control de las reglas de uso necesarias y la explicacin del
funcionamiento de los sistemas de significacin: lectura, escritura, expresin oral,
televisin, cine, cmic, pintura, etc.

Eje referido a los procesos de interpretacin

y produccin de textos

Otro grupo de estndares propone que el estudiante se familiarice, analice y pro-

duzca la diversidad de textos que significan el mundo (narrativos, cientficos, pe-
riodsticos, publicitarios, etc.). Se pretende que el estudiante conozca y maneje
estrategias propias de los textos, como la semntica, la sintaxis, la morfologa, la
fonologa, las estructuras propias, el lxico, la coherencia y cohesin, etc., y que
construya mltiples relaciones entre ellos, para que, finalmente, conecte los tex-
tos con la pragmtica, es decir, con la realidad que vive.

Eje referido a los procesos culturales y estticos

asociados al lenguaje: el papel de la literatura

Algunos estndares estn formulados de manera que el estudiante conozca tex-

tos literarios y analice en ellos la simbolizacin de la cultura, la convergencia de
diversas manifestaciones humanas y el testimonio de la historia de la humanidad.
Todo esto visto desde una perspectiva esttica, histrica y sociolgica, y de anlisis
simblico de la obra literaria.

Eje referido a los principios de la interaccin y los procesos

culturales implicados en la tica de la comunicacin

Tambin se plantean estndares que ensean al estudiante la tica de la comuni-

cacin y el valor del respeto a la intervencin propia y del otro, as como el reco-
nocimiento de los diversos cdigos sociales, culturales y lingsticos que circulan

54 ESTNDARES CURRICULARES NACIONALES

 ESTNDARES CURRICULARES PARA LENGUA CASTELLANA

en el mundo. Se busca que la comunicacin se constituya en espacio de recons-

truccin y transformacin de lo social, en una perspectiva de fortalecer el discurso
argumentativo del aprendizaje en el aula, y reconocer la diversidad de las culturas
y las lenguas.

CONCEPCIN DE LOS ESTNDARES

CURRICULARES DE LENGUA CASTELLANA

Al proponer estndares curriculares del rea de Lengua Castellana, se pretende

continuar con los esfuerzos realizados para el mejoramiento de la calidad de la
educacin, desde la promulgacin de la Ley 115 de 1994 hasta los lineamientos
curriculares del rea; pues sta es una de las ms importantes para el desarrollo de
los procesos de pensamiento que la escuela debe propiciar.

Los estndares buscan que las propuestas curriculares anteriores se combinen en

una verdadera bsqueda por mejorar procesos tan determinantes en la vida esco-
lar y social como altos niveles en los procesos de lectura y escritura, desarrollo de
la adquisicin del sistema lingstico, apropiacin de mejores niveles de comunicacin
y la potenciacin de todas las competencias que el lenguaje propicia, entre otros.

Por esto, los estndares y los lineamientos curriculares van de la mano. Los estnda-
res son el resultado de un deseo por concretar lo propuesto en los lineamientos
del rea, pues stos se plantean desde la lingstica textual, donde la significacin
y el texto en ambientes reales generan los procesos de aprendizaje de la lengua.

Cmo leer los estndares de Lengua Castellana

Los estndares curriculares de Lengua Castellana estn planteados para cada gra-
do en un cuadro que conjuga los ejes planteados por los lineamientos curriculares
y unas sugerencias de desarrollo temtico para alcanzarlos; adems, se presentan
diversas variables y dos posibilidades de lectura.

REPBLICA DE COLOMBIA-MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL 55

 ESTNDARES CURRICULARES PARA LENGUA CASTELLANA

Lectura vertical

Al hacer la interpretacin del cuadro, de arriba hacia abajo, se encuentra cada uno
de los ejes seguido del estndar o los estndares para ese grado; luego se sugieren
al docente algunas temticas como una posibilidad para alcanzar de la mejor
manera el estndar o los estndares.

El estndar o los estndares planteados en cada eje para cada grado son los que el
estudiante de dicho grado debe alcanzar al culminar el ao lectivo. Dicho de otra
manera, es fundamental que el docente, los padres de familia y el mismo estu-
diante tengan en cuenta y trabajen este cuadro para alcanzarlo.

La fila de temticas sugeridas es una gua para ser tenida en cuenta como una
propuesta que se le hace al docente para alcanzar los estndares planteados; pero
si ste encuentra otra propuesta temtica que le permita alcanzarlos de manera
ptima, la puede llevar a cabo. Esta manera de interpretar el cuadro precisa y
concreta cada eje, los estndares y las temticas sugeridas.

Lectura horizontal

Al interpretar el cuadro de izquierda a derecha se puede visualizar la simultanei-

dad de los procesos y las competencias que se deben poner en juego en el rea de
Lengua Castellana, para el alcance de los estndares y la aplicacin de las temti-
cas sugeridas para cada uno de los ejes propuestos.

La lectura horizontal del cuadro posibilita encontrar y construir relaciones que

miden las estrategias metodolgicas y evidencian las mltiples conexiones que
construye el rea alrededor de los procesos de pensamiento que se pretenden
desarrollar y de las competencias que el estudiante alcanza.

56 ESTNDARES CURRICULARES NACIONALES

 ESTNDARES CURRICULARES PARA LENGUA CASTELLANA

Para alcanzar los estndares

La propuesta de estndares curriculares para Lengua Castellana es una herramien-

ta que la escuela debe trabajar de la forma ms enriquecedora para la construc-
cin institucional, el desarrollo curricular del rea y la vida en las aulas. Los estn-
dares son un paso ms hacia la verdadera movilizacin de las instituciones a pro-
cesos curriculares autnticos y vividos por cada uno de los miembros de la comu-
nidad educativa.

Ya se ha planteado la imperiosa necesidad de trabajar con el estudiante sobre

textos en ambientes reales para que el aprendizaje sea significativo y se puedan
construir verdaderos procesos de apropiacin de lo enseado en la escuela.

Por esto es necesario que la clase de Lengua Castellana o Espaol se convierta en

un espacio de significacin, donde el estudiante encuentre que lo que aprende
tiene estrecha relacin con lo que vive, piensa, siente y desea, y que la escuela
realmente responde a sus mltiples necesidades, pues sta le permite desarrollar
lo que necesita para convivir en una sociedad determinada.

Como se dijo en la primera parte, el docente debe ser un constructor de significa-

dos en cada una de sus clases y compartir la alegra de aprender, la sorpresa del
descubrimiento y la maravilla de las innovaciones personales en lo aprendido. Por
esto debe crear proyectos de aula que respondan a las necesidades de sus estu-
diantes, a la propuesta temtica y metodolgica y al trabajo por alcanzar los es-
tndares de cada grado.

El mejoramiento de los procesos de aprendizaje de la lengua se hace en cada hora

de clase, en cada aula y en cada propuesta curricular e institucional.

1
Cfr. Baena, Luis ngel: Revista Lenguaje, Cali, No. 24, agosto, 1996.
2
Berger, Peter y Luckmann, Thomas: La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1995.
3
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares. rea de Lengua Castellana,
Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 1998.
4
Martnez, Mara Cristina: Anlisis del discurso, coherencia y cohesin de los textos expositivos, Cali, Universidad del
Valle, 1997.
5
Van Dijk, Teun A.: Estructuras y funciones del discurso, Mxico, Siglo XXI, 1980.

REPBLICA DE COLOMBIA-MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL 57

 ESTNDARES CURRICULARES PARA LENGUA CASTELLANA
Eje referido a los procesos
de construccin de sistemas
de significacin
Estndares - Evidencia la comprensin del
funcionamiento de la lengua
en sus elaboraciones textuales,
pues construye las relaciones
que se establecen entre el sig-
nificado del texto y sus formas
de construccin.
Temticas sugeridas - Conocimiento y aplicacin en
contextos comunicativos de la
coherencia global y la concor-
dancia local.
- Relacin del significado textual
y la estructura textual.
72 ESTNDARES CURRICULARES NACIONALES
Eje referido a los procesos
de interpretacin y produccin de textos
Comprensin:
- Comprende e identifica ensayos temticos y tipos
de textos segn su objeto de estudio, seleccionan-
do la informacin adecuada que le permite con-
frontar las ideas expuestas en dichos textos.
Produccin:
- Produce ensayos temticos y reseas crticas tenien-
do en cuenta los marcos tericos que consulta.
- Prepara foros y participa en ellos.
- Comprensin de la estructura y el lenguaje de en-
sayos temticos y reseas crticas.
- Identificacin de marcos tericos.
- Reconocimiento de posiciones a favor o en contra de
una tesis.
- Consistencia argumentativa a partir del dominio
temtico.
- Comprensin de la organizacin, realizacin y
participacin en foros.

Eje referido a los procesos culturales
y estticos asociados al lenguaje:
el papel de la literatura
- Comprende obras literarias y artsticas del siglo XIX.
- Comprende los rasgos estilsticos que caracteri-
zan la obra artstica o literaria en relacin con su
momento histrico, e identifica la funcin social
que sta cumple.
Para el anlisis de los textos literarios se puede tra-
bajar sobre:
- Estructuras narrativas: narrador psicolgico,
mltiples voces narrativas en una misma historia,
ruptura de la narracin lineal.
- Estructuras estilsticas: todo tipo de figuras litera-
rias, diversos significados que adquiere el lengua-
je de acuerdo con la poca, la descripcin, la
funcin social del arte, o la relacin historia-arte.
Grado dcimo
Eje referido a los principios
de la interaccin y a los procesos
culturales implicados en la tica
de la comunicacin
- Explica de manera crtica los significados de
signos, smbolos, cdigos y seales utilizados
por el hombre, diferenciando lenguajes y es-
tructuras de los mensajes para utilizarlos en
sus propias creaciones.
Reconocimiento de mltiples cdigos sociales:
- Comprensin de lenguajes y estructuras co-
municativas: medios masivos de comunica-
cin, diferentes cdigos, lenguajes
culturales, etc.
- Reconocimiento de que mltiples cdigos
sociales cumplen una funcin comunicativa.
Diversidad tnica y cultural:
- Comprensin de que la oralidad es la esen-
cia de las lenguas, ya que a partir de sta se
desarrolla el pensamiento, la identidad y la
cultura.
REPBLICA DE COLOMBIA-MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL 73
 ESTNDARES CURRICULARES PARA LENGUA CASTELLANA
Eje referido a los procesos
de construccin de sistemas
de significacin
Estndares - Da cuenta de la interiorizacin
de las reglas de uso de las es-
tructuras de la lengua en sus
producciones textuales.
- Evidencia intenciones comuni-
cativas en sus elaboraciones
textuales.
- Utiliza todos los elementos de
la lingstica en sus elaboracio-
nes textuales, evidenciando
procesos de correccin y auto-
control sobre su uso.
Temticas sugeridas - Conocimiento y aplicacin en
contextos comunicativos de
los diferentes componentes
del lenguaje: fontico-fonol-
gico, semntico, sintctico y
pragmtico.
74 ESTNDARES CURRICULARES NACIONALES
Eje referido a los procesos
de interpretacin y produccin de textos
Comprensin:
- Comprende todo tipo de texto, particularmente
ensayos argumentativos en los que jerarquiza, rela-
ciona y analiza la informacin all contenida para
confrontar o enriquecer ideas propias.
Produccin:
- Produce todo tipo de textos, particularmente ensa-
yos argumentativos en los que desarrolla sus ideas
a fondo.
- Prepara seminarios y participa en ellos.
- Comprensin de la estructura y el lenguaje
de ensayos argumentativos.
- Dominio de la argumentacin razonada: ensayo
argumentativo.
- Comprensin de la funcin argumentativa en
diversos tipos de textos.
- Comprensin de la organizacin, realizacin y
participacin en seminarios.

Eje referido a los procesos culturales y
estticos asociados al lenguaje:
el papel de la literatura
- Comprende obras literarias y artsticas del siglo XX.
- Analiza los rasgos estilsticos que hacen compleja
la obra literaria o artstica e identifica en sta,
referencias, fragmentos, personajes o situaciones
presentes en otros textos.
Para el anlisis de los textos literarios se puede tra-
bajar sobre:
- Estructuras narrativas: mltiples tipos de narra-
dores de vanguardia, focalizacin, ruptura del
manejo espacio-temporal, intertextualidad.
- Estructuras estilsticas: todo tipo de figuras litera-
rias, especialmente aquellas propias de movi-
mientos de vanguardia, innovaciones lingsticas
y lexicales: cambio o transposicin de funciones
gramaticales.
Grado undcimo
Eje referido a los principios
de la interaccin y a los procesos
culturales implicados en la tica
de la comunicacin
- Evidencia una posicin crtica frente a los
mensajes que recibe, interpreta sus significa-
dos, los analiza y los utiliza en sus propias
creaciones.
Reconocimiento de mltiples cdigos sociales:
- Reconocimiento de la estructura argumenta-
tiva en funcin del acto comunicativo.
Diversidad tnica y cultural:
- Reconocimiento de que las lenguas indge-
nas estn conformadas por las mismas es-
tructuras de cualquier otra lengua:
universales lingsticos fonticos, sintcticos,
semnticos, etc.
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