Versin 2015

Qu y cmo aprenden nuestros

estudiantes?

VI
Ciclo

rea Curricular
Comunicacin
1. y 2. grados de Educacin Secundaria
 Ministerio de educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
ndice
www.minedu.gob.pe

Versin 1.0
Tiraje: 245 400 ejemplares Presentacin ............................................................................................................................ Pg. 5
elaboracin: 1. Fundamentos y definiciones ............................................................................................................ 8
Karen Coral Rodrguez (coordinacin pedaggica), Jess Hilarin Reynalte Espinoza, Martina
Bazn 1.1 Por qu es fundamental desarrollar competencias comunicativas? . ............................ 9
Untul, Mara Susana Ricalde Zamudio, Jannet Torres Espinoza, Alfredo Acevedo Nestrez, Adolfo
1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en interaccin social . ................... 10
Zrate Prez, Sara Vela Alfaro.
1.1.2 Comunicarnos para contribuir al dilogo intercultural ......................................... 11
colaboradores:
Allan Silva Peralta, Carlos Lpez Pari, Jorge Mungua Reyes, Leda Quintana Rondn, Roco Palacios 1.2 Cmo se conciben en la escuela las competencias comunicativas? ............................ 14
Romero, Sandra Vera Basurco, Fernando Garca Rivera, Evangelina Valentn Segovia, 1.2.1 Un enfoque comunicativo integral .......................................................................... 14
Elizabeth
Rojas del guila, Rasha Gmez Crdenas, Jorge Ivn Prez Silva, Virgina Zavala Cisneros, Miguel 1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin .............................................................. 17
Rodrguez Mondoedo, Fernando Escudero Ratto, Rodrigo Valera Lynch, Andrea Soto Torres. 1.2.3 Prcticas comunicativas .......................................................................................... 20
cuidado de la edicin: 1.3 Qu entendemos por competencias comunicativas? ...................................................... 25
Oscar Carrasco Molina. 1.3.1 Qu entendemos por competencias para la comunicacin oral? .................... 25
Correccin de estilo 1.3.2 Qu entendemos por competencias para la comunicacin escrita? .............. 42
Luisa Caas Cano. 1.3.3 Qu entendemos por competencia literaria? ..................................................... 52
ilustraciones:
Patricia Nishimata Oishi. 2. Competencias y capacidades ........................................................................................................ 72
Oscar Casquino Neyra.
2.1 Los aprendizajes por lograr .................................................................................................. 73
diseo y diagramacin: 2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales ....................................... 73
Hungria Alipio Saccatoma. 2.1.2 Los aprendizajes progresan .................................................................................... 75
2.2 Explicacin de las cinco competencias comunicativas ...................................................... 77
impreso por:
falta 2.2.1 Competencia: Comprende textos orales ............................................................... 77
falta Lima 2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente .................................................................... 96
RUC falta
2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos ............................................................ 108
Ministerio de Educacin 2.2.4 Competencia: Produce textos escritos ................................................................... 122
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. 2.2.5 Competencia: Interacta con expresiones literarias............................................. 134

Hecho el depsito Legal en la Biblioteca nacional del Per: n 2013-xxxxx

Impreso en el Per / Printed in Peru

En vista de que en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera

satisfactoria de nombrar a ambos gneros con una sola palabra, en este fascculo se ha optado
por emplear trminos en masculino para referirse a ambos gneros.
2 3
 Captulo 3. Orientaciones didcticas .................................................................................................. 148
3.1 Recomendaciones generales................................................................................................

Presentacin
3.2 Estrategias diversas .............................................................................................................
3.3 Estrategias para desarrollar competencias comunicativas ..............................................
3.3.1 Estrategias para desarrollar competencias orales ..............................................
3.3.2 Estrategias para desarrollar competencias escritas ............................................
3.3.3 Estrategias para desarrollar la competencia literaria........................................... Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
Referencias bibliogrficas .................................................................................................................... 231 nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Mapas de progreso ............................................................................................................................. 238 Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.

Presentan:

Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de

la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.

Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.

Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.

Posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, y que

pueden estar presentados por grados o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de
cada competencia.

Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las

competencias.

Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del
Aprendizaje:

1. Competencia

Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar

conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.

4 5
 La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.
2. Capacidad
Desde el enfoque por competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si
bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su
combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.
Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
3. Estndar nacional
4. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en
relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de
desempeo son instrumentos de medicin de los principales aspectos asociados al
cumplimiento de una determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a
travs de ms de un indicador.
Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin
y ajuste permanente, a partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que
en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones,
de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los
que nuestros estudiantes tienen derecho.

Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso

y se definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar
qu se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de
aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio,
se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad
de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este
caso, como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel
de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada
ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.

Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los

estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un
piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es
medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho
de todos.
6 7
 1.1 Por qu es fundamental desarrollar
competencias comunicativas?
En un pas pluricultural y multilinge como el nuestro, con marcadas asimetras sociales,

1. Fundamentosy definiciones el acceso al mundo letrado genera inequidades. Por ello, en el PEN se plantea como
visin de educacin lo siguiente:

"Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al

En esta Ruta del Aprendizaje abordaremos las competencias relacionadas con un
importante campo de la accin humana: la comunicacin. De manera especfica,
nos concentraremos en el sistema de comunicacin ms relevante para el desarrollo
personal y la convivencia intercultural: el lenguaje.
Estas cinco competencias son:
Comprende textos orales
Se expresa oralmente
Comprende textos escritos
Produce textos escritos
Interacta con expresiones literarias
Estas competencias se desarrollan en cualquier lengua (quechua, aimara, shipibo,
awajn, ingls, etc.), pero por lo general nos referiremos al aprendizaje de esas
competencias en el rea curricular de Comunicacin en castellano como lengua
materna.
En las otras reas curriculares, debido a su carcter instrumental, el lenguaje y la
comunicacin tambin cumplen un papel esencial, como lo veremos ms adelante.
mundo letrado, resuelven problemas, pract ican valores, saben seguir
aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades,
y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinando
su capital cultural y natural con los avances mundiales".
(Consejo Nacional de Educacin 2007: 13)
La Ley General de Educacin, en su artculo 9, plantea dos fines, para los cuales
se requiere que los estudiantes desarrollen las competencias comunicativas. Al
desarrollarlas, nuestros estudiantes podrn realizarse como personas y contribuir a la
construccin de una sociedad equitativa.
ComuniCaRnoS

la realizacin la construccin de una

Se expresa personal sociedad equitativa
Comprende oralmente.
textos
orales.

"Formar personas capaces de lograr su "Contribuir a formar una sociedad

realizacin tica, intelectual, artstica, democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
se cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa,
comunica.
prspera, tolerante y forjadora de una
promoviendo la formacin y consolidacin cultura de paz que afirme la identidad
Interacta Comprende de su identidad y autoestima y su integracin nacional sustentada en la diversidad
con textos adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio cultural, tnica y lingstica, supere
expresiones de su ciudadana en armona con su entorno,
literarias.
escritos. la pobreza e impulse el desarrollo
as como el desarrollo de sus capacidades y sostenible del pas y fomente la
habilidades para vincular su vida con el integracin latinoamericana teniendo
mundo del trabajo y para afrontar los en cuenta los retos de un mundo
Produce incesantes cambios en la sociedad y el globalizado".
textos conocimiento".
escritos. Ley General de Educacin
Ley General de Educacin (artculo 9, inciso b.)
(artculo 9, inciso a.)

8 9
Al comunicarse, nuestros estudiantes podrn usar el lenguaje para, en interrelacin podrn usar el lenguaje para contribuir al dilogo intercultural. En la seccin
social, construir conocimientos. Al comunicarse, asimismo, nuestros estudiantes siguiente ampliaremos estas dos ideas.
El lenguaje se desarrolla a lo largo de toda la vida: dentro y fuera de las aulas; antes,
durante y despus de la educacin escolar. Cuando el nio ingresa a la escuela, ya
conoce y emplea algunas formas de su lengua, ciertos patrones de comunicacin.

1.1.1 comunicarnos para construir conocimiento en interaccin

social Desde lo biolgico y gentico

"El lenguaje no es un dominio del conocimiento [], el lenguaje es una Desde lo social y cultural
condicin para la cognicin humana; es el proceso por medio del
cual la experiencia se vuelve conocimiento". (Halliday 1993)

Se define el lenguaje como un rasgo distintivo de

la humanidad, una facultad con la que nacemos y
que nos permite conocer y usar una o ms lenguas.
Es decir, todos los seres humanos contamos con
la facultad general del lenguaje, pero distintas
comunidades han desarrollado distintas lenguas.
Por ello, el lenguaje es relevante para la formacin de las personas y la conformacin
de las sociedades:
Desde la perspectiva individual, el lenguaje cumple una funcin representativa. El
lenguaje faculta a nuestros estudiantes para apropiarse de la realidad, y organizar
lo percibido, lo conceptualizado e imaginado. Tambin les posibilita tomar
conciencia de s mismos y afirmarse como personas distintas de los dems. El
lenguaje es el instrumento ms poderoso para obtener conocimiento. Por eso es
tan importante en la escuela.
Desde la perspectiva social, el lenguaje cumple una funcin interpersonal. El
lenguaje sirve para establecer y mantener relaciones con los otros. Por medio de
sus lenguas, nuestros estudiantes se constituyen en miembros activos de
distintos colectivos humanos, construyen espacios conjuntos, conforman
comunidades basadas en la coordinacin y el acuerdo, y tejen redes sociales.
Para la comunidad educativa, la escuela es nuestro espacio ms importante de
interaccin comunicativa.
Desde lo individual y cognitivo
La escuela se constituye en un espacio en el que los docentes continuamos,
fortalecemos y formalizamos lo aprendido en el hogar. En combinacin con las
otras reas curriculares, en la escuela proporcionamos a nuestros estudiantes
oportunidades para organizar, categorizar y conceptualizar nuevos saberes. Por
medio del lenguaje, cada aula se convierte en un espacio de construccin de
conocimientos y de interaccin. As, los adolescentes transitan, con nuestra ayuda
como docentes, desde un entorno y saberes ms locales e inmediatos hasta otros
mbitos y conocimientos ms amplios, diversos y generales.
1.1.2 comunicarnos para contribuir al dilogo
intercultural
Un pas diverso. El Per es un pas pluricultural y multilinge donde coexisten 47
lenguas originarias, el castellano y algunas lenguas extranjeras. Esta diversidad
configura un contexto lingstico complejo, dinmico y cambiante.
Lamentablemente, las distintas lenguas se hablan en condiciones de severa
desigualdad, relacionada con problemas histricos de inequidad social, econmica
y poltica.

10 11
Por otra parte, los peruanos no hablamos el castellano de la misma manera.
Como todas las lenguas del mundo, el castellano peruano tiene gran variacin
interna. Entre las diversas variedades, resaltan el castellano andino y el
castellano amaznico, que son sistemas resultantes del contacto lingstico entre
la lengua venida de Espaa y las variadas lenguas originarias.
aimara
castellan
o shipibo
quechua
ashninka
ingl
s huitoto
En el mbito acadmico, del cual la escuela es una de sus primeras instancias,
se utiliza, en general, una variedad particular del castellano: la variedad estndar.
Algunos grupos sociales con mayor acceso al lenguaje escrito estn ms
familiarizados con su uso. Como es una variedad asociada a la comunicacin
escrita y formal, no se aprende espontneamente en el entorno familiar. Para
dominarla, se necesita participar del mundo letrado oficial.
La variedad estndar posee importantes funciones sociales. Por un lado, permite
acceder a la informacin en la sociedad contempornea, promueve el desarrollo
y la difusin del conocimiento en el mundo acadmico, y permite continuar con
el desarrollo profesional. Por otro lado, es til para establecer relaciones entre
individuos de lenguas y culturas diferentes. Por ello, es importante asegurar que
al trmino de la escolaridad nuestros estudiantes empleen esta variedad estndar
cuando les sea necesaria.
Sin embargo, la variedad estndar puede convertirse en vehculo de
discriminacin si se utiliza para diferenciar a las personas que pertenecen a
determinados grupos sociales y econmicos de otras que no son parte de ellos.
Eso sucede en el Per, donde hablar castellano de una determinada manera
puede servir para categorizar
y discriminar a las personas segn su extraccin social, su procedencia
cultural
o su nivel
educativo.
Una escuela tambin diversa. En la escuela tambin se refleja esta heterognea
situacin social y lingstica. En el aula conviven lenguas distintas unas como
lengua materna, otras como segunda lengua, variedades diferentes y modos
diversos de usar el lenguaje, que muchas veces interactan de manera conflictiva.
Al comprender esta heterognea situacin social y lingstica, los docentes que
empleamos el castellano como lengua de enseanza sabemos que:
no todo estudiante de la Educacin Bsica Regular es monolinge en castellano
ni todos nuestros estudiantes tienen un dominio similar de esta lengua.
no todos los hablantes de castellano conocen y usan la variedad estndar.
no podemos permitir que se haga objeto de burla una u otra variedad, una u
otra lengua.
A la escuela y a los docentes de escuela se nos ha responsabilizado de marginar a
los hablantes de lenguas originarias y de variedades no estndares del castellano.
Y en gran medida es cierto. En la escuela, frecuentemente consideramos como las
nicas formas legtimas los usos del castellano estndar y sancionamos todos los
dems, como si se tratasen de defectos o errores individuales. Es como si los docentes
estuviramos esperando que al llegar a la escuela todos los estudiantes dominen la
variedad estndar. En realidad, como ya vimos, es una variedad que no se aprende en
el entorno familiar ni comunitario, porque no es una variedad materna. Ms bien,
debe aprenderse en la escuela, y para que el adolescente pueda conocerla y
dominarla necesita participar del mundo oficial de la escolaridad.
Al sancionar como incorrectos los usos que no pertenecen a la variedad estndar,
estamos negando las variedades no estndares del castellano, as como tambin las
lenguas originarias que prestan al castellano peruano sus modos de pronunciacin,
composicin de oraciones y su vocabulario. Si rechazamos sus usos maternos, nuestros
estudiantes empiezan a considerar equivocada su forma de hablar castellano, la forma
de hablar de su familia y comunidad.
Nuestra labor como docentes y educadores nos obliga a reconocer nuestra cuota
de responsabilidad y a no seguir perpetuando esta situacin inequitativa. Desde la
escuela, tenemos una deuda social que debemos afrontar para transformar nuestras
instituciones en espacios verdaderamente democrticos e inclusivos.
El reto de la interculturalidad. El primer paso para emprender un verdadero cambio
en la desigual situacin lingstica escolar es la valoracin por igual de todas las
lenguas, variedades y usos lingsticos. En efecto, nuestra labor como docentes es
desterrar de nosotros mismos, de nuestro entorno, de la mente de los padres de
familia y de nuestros estudiantes la discriminadora idea de que existen modos de
hablar superiores a otros, variedades regionales inferiores o menos complejas o
refinadas que la estndar. No hay ningn sustento cientfico para considerar a un
sistema lingstico mejor que otro.
12
Pero, adems del fundamento cientfico, es indispensable enfrentar la
discriminacin lingstica sobre la base de marcos legales que protejan y
fomenten la enseanza de lenguas originarias. Para ello, la ley peruana asume
una postura intercultural. Amparados en la legislacin, debemos partir de
reconocer el principio jurdico de la equidad y, sobre esa base, reconocer la
necesidad de promover relaciones positivas entre distintos grupos culturales para
afrontar la discriminacin, el racismo y la exclusin.
Para lograrlo, es necesario crear y difundir una conciencia crtica acerca de cmo
nuestra sociedad ha establecido jerarquas entre las diversas lenguas y variedades
que coexisten en el territorio nacional. Hemos ya visto la indiscutible funcionalidad
del castellano estndar. Sin embargo, con la variedad nativa de cada uno de
nosotros nuestro peculiar "dejo" o entonacin, nuestros trminos regionales,
nuestros modos de organizar frases y oraciones, y nuestras formas caractersticas
de interactuar cubrimos ampliamente nuestras necesidades ms all de las
escolares y acadmicas. Y se trata de otras dimensiones en la vida de las personas,
tan o ms valiosas que las relacionadas con la escuela.
1.2 cmo se conciben en la escuela las
competencias comunicativas?
1.2.1 un enfoque comunicativo integral
El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos aos, un enfoque
comunicativo que los docentes del rea curricular venimos asumiendo en la medida
de nuestras posibilidades, experiencias y saberes. Este enfoque encuentra su
fundamento en los aportes tericos y las aplicaciones didcticas de distintas disciplinas
relacionadas con el lenguaje:
La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo
en la enseanza de la lengua, da origen a una profunda
reflexin sobre la manera ms apropiada de lograr
el desarrollo mximo de las habilidades comunicativas, o sea
que se comprenda a cabalidad cualquier tipo de texto e,
igualmente, se los produzca. Es as que durante las ltimas
dcadas surgen una serie de propuestas que centran su
atencin en el proceso mismo de la comunicacin, iluminadas
por la lingstica textual, la pragmtica, la psicologa cognitiva,
la sociolingstica, entre otras disciplinas. (MINEDU 2006: 8)
14
13
El enfoque apuesta por el uso del lenguaje. En efecto, nuestros estudiantes emplean su
lengua cada da en mltiples situaciones, en diversos actos comunicativos en contextos
especficos. En una comunicacin real, en sus distintas variedades dialectales y en
diferentes registros lingsticos, los estudiantes emiten y reciben textos completos que
responden a sus necesidades e intereses. Por ello, bajo este enfoque, en la escuela se
concibe el lenguaje en pleno funcionamiento y la prctica pedaggica toma en cuenta
textos completos, reales o verosmiles.
Sin embargo, a veces, bajo la denominacin de enfoque comunicativo o enfoque
comunicativo-textual o enfoque comunicativo funcional se planifican, desarrollan y
evalan en las aulas propuestas muy diversas, algunas incluso contradictorias con
el enfoque asumido. Ocurre que muchas veces se entiende el enfoque comunicativo
simplistamente. Se generan actividades para desarrollar cuatro destrezas
comunicativas (escuchar-hablar-leer-escribir) sin tener en cuenta los procesos
cognitivos que estn detrs de esas destrezas. Se aplican tcnicas para interactuar
con textos especficos en situaciones comunicativas concretas sin tener en cuenta que
esas situaciones estn enmarcadas en contextos sociales y culturales ms amplios.
Sin sus dimensiones cognitivas y socioculturales, el enfoque comunicativo puede
quedar reducido a una coleccin de tcnicas y acumulacin de actividades.
Es importante que los docentes reflexionemos acerca de la justificacin de los
enfoques comunicativos, lo que nos llevar a preguntarnos por qu le otorgamos a
la comunicacin ese rol protagnico. Debemos recordar que no nos comunicamos
porque s, que la comunicacin no es un fin en s mismo. Al comunicarnos
pretendemos intencionalidades mayores. Al comunicarse, nuestros estudiantes
participan de prcticas sociales del lenguaje primordialmente, como ya hemos visto:
para conceptualizar el mundo (funcin representativa).
para estrechar lazos sociales (funcin interpersonal).
15
Por eso, en la apuesta por desarrollar competencias en la escuela, la centralidad est UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL. Mediante la comunicacin, establecemos diversos
en el estudiante y en lo que l sabe hacer. En el rea de Comunicacin, eso tipos de relaciones con los otros y creamos distintas identidades que conforman
significa centrar nuestra prctica pedaggica en lo que nuestros estudiantes
nuestra vida social. Por ello, es esencial ensearles a nuestros estudiantes a
saben hacer con el lenguaje. Algunas ideas esenciales que nos pueden guiar
reflexionar sobre el significado social de esos usos comunicativos, las variables
para desarrollar competencias comunicativas en nuestra rea curricular:
culturales que los condicionan y determinan, y el sentido ideolgico de las diversas
prcticas discursivas.

La actividad lingstica es parte esencial de la accin humana.

Los usuarios de una lengua son miembros de una comunidad sociocultural
especfica, en la cual los usos lingsticos y comunicativos estn regulados.
La significacin de un texto se construye en el uso discursivo y en el contexto de
interaccin social.
Detrs de la adquisicin y uso de la lengua hay procesos cognitivos que permiten la
construccin individual y social del conocimiento.
Los docentes tenemos una gran responsabilidad respecto de la democratizacin de
Entonces, debemos concebir este enfoque comunicativo de manera integral, sin
los saberes comunicativos: garantizar que todos nuestros estudiantes dominen un
perder de vista dos perspectivas:
amplio espectro de discursos sociales "que les permitan al menos desentraar lo
mejor posible los usos lingsticos cotidianos, y si es posible volverse actores de su
UNA PERSPECTIVA COGNITIVA. Un aspecto propia vida, saberes que les darn la capacidad de pensar y por tanto transformarse
esencial del lenguaje en la escuela es ellos mismos y transformar la sociedad y la cultura" (Bautier y Bucheton 1997: 3).
que, por su naturaleza, se convierte en
un instrumento para la construccin de
conocimientos. La lengua materna es
1.2.2 conceptos claves sobre la comunicacin
crucial en la estructuracin de la
experiencia de nuestros estudiantes y Cuando nuestros estudiantes hablan o escriben, y tambin cuando escuchan o leen,
contribuye a determinar su visin del estn participando de un conjunto de relaciones sociales formadas a partir de un uso
mundo, que est ntimamente ligada a lingstico contextualizado, oral, escrito o audiovisual. Cuando hablan o escriben estn
sus convenciones construyendo textos orientados hacia ciertos fines funcionales o estticos. Por eso
culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no alude solo al mundo fsico y decimos que, sea en Inicial, Primaria o Secundaria cuando los estudiantes llegan al
aula, ya poseen un amplio repertorio comunicativo, que puede estar formado por una
externo, sino tambin a la propia subjetividad, sus creencias e imaginaciones. As, la
o ms lenguas y por diferentes variedades lingsticas. Estos saberes comunicativos
lengua materna es un aspecto de la individualidad de nuestros estudiantes, un medio
los han adquirido previamente gracias a los diversos usos y modos de hablar que han
de investigacin de la realidad, un instrumento para aprender y para reflexionar sobre
aprendido en su entorno inmediato.
lo aprendido.
Las palabras, las frases, las oraciones que usamos, las expresamos como enunciados
Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando nuestros
concretos. Los enunciados son la materia prima de los textos. Al comunicarse,
estudiantes son capaces de incorporar a sus saberes previos nuevos saberes para oralmente o por escrito, nuestros estudiantes eligen entre una serie de opciones
construir conocimiento. En ello radica precisamente el gran valor pedaggico de la fnicas, grficas, morfolgicas, lxicas y sintcticas. Cuando se comunican oralmente,
variedad materna de nuestros estudiantes: es justamente a partir de esos saberes eligen con qu gestos combinar ese material lingstico y, cuando se comunican por
previos lingsticos y culturales encarnados en sus lenguas y variedades maternas que escrito, escogen qu elementos iconogrficos son tiles o convenientes para esos
se acercan y exploran prcticas escolares del lenguaje con la finalidad de apropiarse elementos lingsticos
de ellas.
16 17
 seleccionados. Estas decisiones pueden ser o no conscientes, pero siempre se realizan
de acuerdo con parmetros que dependen del contexto: la situacin, sus propsitos,
las caractersticas de los destinatarios. Por eso, al comunicarse, nuestros estudiantes
no estn transmitiendo mecnicamente informacin; tambin comunican gustos,
intenciones e intereses, y construyen mundos posibles, segn la situacin especfica.
Un cartel de Un chat entre Un compendio de
Hemos afirmado que la materia prima de los textos es el enunciado. Este es el producto Una carta al abuelo
precaucin amigos va Skype historia
concreto y tangible de un proceso de enunciacin. Un enunciado no tiene que ser
necesariamente una oracin. Veamos un ejemplo:

Me prestas
esa pieza? La conversacin amistosa Puesta en escena de una Un debate
Ahorita entre Juan y Adela obra teatral
mismo?

Ya sean breves o extensos, los hablantes les damos sentido

Juan Adela
La expresin formada por la secuencia de dos elementos lingsticos, "ahorita" +
"mismo", no corresponde al modelo de oracin, pero s al de una unidad mnima de
comunicacin. El enunciado emitido por Adela es comprensible en el contexto en que
se emite, que en este caso viene determinado por el enunciado anterior (una pregunta
de Juan) y por el lugar en que este intercambio se produce (dos amigos en el aula).
Para formar textos, orales o escritos (tambin icnicos, grficos, audiovisuales), nuestros
estudiantes combinan entre s enunciados. El texto est compuesto por elementos
verbales combinados, que forman una unidad comunicativa, intencional y completa.
Los textos pueden ser muy breves o muy extensos.
a los textos y para hacerlo tenemos en cuenta los factores
sociales y los saberes compartidos que intervienen en el
significado del texto. Por eso se puede afirmar que en la
formacin de un texto se articulan elementos lingsticos,
cognitivos y sociales.
Si la finalidad fundamental de nuestra rea curricular es el
desarrollo de la comunicacin en sus cinco competencias,
necesitamos propiciar que se ponga en uso la accin
de comunicarse de manera pertinente y coherente en un determinado contexto.
Necesitamos ampliar los repertorios de las modalidades oral, escrita y audiovisual
de nuestros estudiantes mediante la produccin y comprensin de textos completos y
autnticos, ya sean funcionales o estticos.
Condiciones sociales de produccin
Proceso de produccin
Texto
Proceso de interpretacin
INTERACCIN
Condiciones sociales de interpretacin
CONTExTO

Fairclough 1994

18 19
1.2.3 Prcticas comunicativas
 Somos seres simblicos que estamos construyendo continuamente
sistemas de representacin. Por eso, a lo largo de la historia han
ido surgiendo nuevos modos de entendernos y comunicarnos, de
representar las realidades, y de construir conocimiento a partir del
lenguaje.
Prcticas orales. En todas las culturas se producen situaciones de
comunicacin realizadas por medio de la oralidad. Para hablar
y escuchar usamos nuestros cuerpos: los labios, la lengua, las
fosas nasales, los odos, los movimientos de los ojos, diferentes
expresiones faciales y diversos movimientos corporales. Eso es as
porque el ser humano est "configurado" para hablar (y escuchar):
"El arte de hablar difiere mucho de todas las dems
artes, porque el hombre tiene tendencia instintiva a
hablar, mientras que ninguno de ellos muestra tendencia
instintiva a fabricar cerveza, a hacer el pan o a
escribir". (Darwin 1970)
La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, de
nuestros usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos
nos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad
oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontnea, en el seno
familiar. Y sobre esta modalidad que es parte fundamental de la identidad de nuestros
alumnos la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la comunicacin.
Cuando el nio ingresa a los tres aos en el nivel de Educacin Inicial, ya sabe hablar
y lo hace muy bien para su edad. Ese nio ya ha concretado su facultad universal de
lenguaje en la adquisicin de una lengua particular. Tambin ha aprendido ciertas
formas de usar el lenguaje, ciertos patrones de comunicacin y ciertos modos de
interactuar. A esa edad ya cuenta con conocimiento de su lengua, su sociedad y su
cultura. Dicho conocimiento le brinda un sentido de pertenencia; y por ello, puede
interactuar en distintos contextos de comunicacin, pues ha aprendido, en forma
espontnea, algunas de las normas que rigen los usos orales habituales de su entorno
familiar y social.
Como parte de la valoracin de usos lingsticos ya
mencionada, si consideramos que uno de los propsitos
fundamentales del sistema educativo y por tanto, de los
docentes de todas las reas es intentar a toda costa borrar
las inequidades sociales, no deberamos desprestigiar las
prcticas orales alejadas de la cultura escolar oficial. Si lo
hacemos, estamos perpetuando dichas desigualdades.
Nuestra tarea, especialmente la de los docentes de
Comunicacin, es contribuir a aumentar ese capital
lingstico, no a menospreciarlo.
El tratamiento de la oralidad en la escuela, sobre todo en las
aulas de castellano, plantea la necesidad de conocer y entender
la naturaleza de las prcticas orales de cada pueblo indgena.
Son prcticas con particularidades a travs de las cuales los
pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.
Dichas cosmovisiones orientan la comunicacin entre las personas y las interacciones
de los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que
los pueblos originarios llaman "apus", "madres del monte" y "dueos del monte", entre
otras denominaciones. Las prcticas de oralidad de los pueblos originarios se
caracterizan por el respeto al interlocutor segn su edad, su cargo y su experiencia.
Asimismo, estas normas se aplican tambin en las interacciones con los seres
protectores del bosque, los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio
natural.
Las prcticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de
la familia y la comunidad humana ms cercana al nio. Los nios de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad
y el respeto a sus mayores. El nio que ha vivido sus primeros aos en su familia y
comunidad llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua
originaria y a veces tambin en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra
lengua perteneciente a las prcticas comunicativas de su comunidad.
En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el nio debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas
de oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela desarrolla y con las
prcticas orales propias de las interacciones en los mbitos de la vida profesional o
laboral.
20 21
Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de No todos los sistemas de
escritura son alfabticos es
hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte
decir, no todos representan
de los modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es
los sonidos del lenguaje con
tan importante dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles, grafas, ni todos los sistemas
desde un inicio, la intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para que representan sonidos son
los nios formados en las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es latinos.
parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De
ese modo, estos nios podrn desarrollar de manera progresiva capacidades en las
prcticas discursivas que la escuela fomenta. Por otra parte, los sistemas de escritura no son neutrales: es el contexto sociocultural el
que crea funciones para la escritura. La existencia de la letra escrita, adems de ampliar
las funciones de una lengua, genera determinados conceptos y valores asumidos
implcitamente por los miembros de esta sociedad.

Dos conceptos nos son de gran utilidad para la

PRCTICAS ORALES
De la vida
cotidiana
Formas de habla del
hogar y de la comunidad,
como relatos, consejos,
canciones, caros,
adivinanzas, etc.
Prcticas letradas. Vivimos rodeados,
especialmente en las ciudades, de
una multitud de mensajes escritos;
por ello, parece que la escritura ocupa
un espacio natural en nuestras vidas.
Sin embargo, no debemos olvidar
que la oralidad es instintiva en el ser
humano, pero los sistemas de escritura
son inventos posteriores. En efecto,
toda comunidad humana tiene una
modalidad oral del lenguaje, pero
De la escuela
Formas de habla de la
escuela, como discurso
pedaggico, respuestas al
docente, discursos ante un
pblico, rimas, adivinanzas
escolares, etc.
enseanza: literacidad y prctica letrada. La literacidad
refiere al conjunto de conocimientos, habilidades,
valores y prcticas relacionadas con el uso de los
escritos. Una prctica letrada es un modo particular de
usar la lectura y la escritura en el contexto de la vida
cotidiana de una comunidad. Las prcticas letradas
escolares estn centradas en la lectura de textos
diversos, la confeccin de informes, la publicacin de
peridicos murales, la elaboracin de resmenes a
partir de textos ledos, y otras mltiples actividades
en las que interactuamos por medio de la lectura y
la escritura. Mediante nuestra participacin en esas
distintas prcticas letradas, maestros y estudiantes
vamos construyendo una literacidad que es propia de
nuestros centros escolares.
Una caracterstica de las prcticas letradas escolares y acadmicas es su tendencia a
la formalidad. En este mbito formal propio de la escolaridad se privilegia el uso de la
variedad estndar. Como es marcadamente convencional, la variedad formal escrita es
rgida y resulta extraa para los hablantes no familiarizados con ella. Exige, por eso, un
esfuerzo especial de enseanza y aprendizaje.
Por otra parte, como respuesta a las demandas sociales de una conciencia global surge
la cultura digital expresada en entornos virtuales. Los estudiantes estn en el centro
de mltiples conexiones, como Internet y otros medios propiciados por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC). Estas tecnologas plantean nuevas prcticas

no todas las culturas han inventado sistemas de escritura. Por ello, el uso de la sociales de interaccin y de representacin de la realidad. Por ello, la escuela debe
modalidad escrita de una lengua tiene una distribucin desigual en el mundo, propiciar una participacin gradual, sostenida y orientadora del estudiante en tales
mientras que el uso de la modalidad oral es universal. entornos.

22 23
 Prcticas literarias. Empleamos las palabras para
expresarnos y recrearnos con ellas, y no tan solo
por fines funcionales. En un cuento, en una cancin,
en
el teatro, en las diversas manifestaciones literarias
habitamos otras realidades tan o ms intensas que
la concreta e inmediata. Situaciones imaginarias nos
impresionan y tienen el poder de hacernos sentir y
pensar ampliando nuestras expectativas de la vida.
1.3 Qu entendemos por competencias
comunicativas?
Por competencias comunicativas nos referimos a un conjunto de aprendizajes que
permiten a nuestros estudiantes actuar usando el lenguaje. En esta seccin, encontrars
situaciones ilustrativas en las que se ponen en accin las cinco competencias
comunicativas. Acompaamos cada situacin de una reflexin y de ideas claves para
entender cada competencia.

1.3.1 Qu entendemos por competencias para la

comunicacin oral?
Ms que un pasajero entretenimiento, la literatura puede ser un importante
referente para construir nuestra identidad, individual y social. Individual, porque nos Nuestra prioridad debe ser ayudar a los estudiantes a adaptarse a su nuevo nivel
ubicamos desde otros puntos de vista, experimentamos vivir de maneras educativo, acompandolos de manera sostenida, efectiva y emptica.
diferentes, y eso enriquece nuestra forma de pensar. Social, porque a travs de Las dos situaciones que te presentamos a continuacin te permitirn observar los
la literatura podemos identificarnos con modelos que cohesionan a la desafos y exigencias que podras afrontar al desarrollar las competencias
comunidad de la que somos parte. As por ejemplo, es muy comn decir "Hay, comunicativas orales en tus alumnos.
hermanos, muchsimo que hacer", verso de Vallejo que para nuestro pas resulta
muchas veces un lema, y el escritor se ha vuelto uno de nuestros emblemas.
Situaciones que nos retan
La experiencia literaria, sin embargo, no es inmediata,
requiere un aprendizaje, que nuestros estudiantes se
familiaricen con ciertas convenciones. Por ejemplo, situacin 1 La oralidad como un derecho
hemos aprendido a distinguir un cuento de un poema,
pero este es un primer nivel en el que podemos
profundizar ms sin necesidad de ser especialistas en

la materia. Podemos disfrutar de la literatura as como JuAN Es uN Nio dE 11 Aos. PErTENECE A uNA CoMuNidAd NATivA dE LA sELvA. su
reflexionar a travs de ella, pues como todo producto LENGuA MATErNA LA APrENdi ALL. L hA CoNCLuido su PriMAriA EN uN CoLEGio
cultural, establece modelos que podemos asimilar MuLTiGrAdo biLiNGE CoN NoTAs sobrEsALiENTEs. su FAMiLiA dECidi MiGrAr A LA
pasivamente o dialogar de manera crtica. CiudAd dE LiMA Por rAzoNEs ECoNMiCAs.

Mediante la interpretacin literaria podemos aprender los usos literarios del

lenguaje, que tienen distintos niveles de complejidad en su forma y contenido. La
interpretacin literaria nos permite observar mejor la polisemia del lenguaje. A
su vez, crear un texto literario, lejos de ser privilegio de algunos, es tambin un
aprendizaje. Existen estrategias que se adquieren, se ensayan.

En las diversas expresiones literarias se construyen y se reformulan ideales que

enriquecen el capital cultural de la humanidad. Al poner en contacto a los
estudiantes con la literatura, estamos abriendo las puertas para que se apropien
del patrimonio de su pas, al que tienen derecho, en dilogo con las de otros, con
racionalidades, culturas e ideologas diferentes, como ciudadanos del mundo
globalizado del que formamos parte.

24 25
 EL PriMEr dA dE CLAsEs EN su NuEvA PArA CrEAr uN CLiMA FAvorAbLE
EsCuELA, su hAbLAr CAdENCioso CAus A LA iNTEGrACiN, LA MAEsTrA dE JuAN sEAL quE
GrACiA EN sus CoMPAEros y ProvoC CoMuNiCACiN dE PriMEr Ao dE "MoNTE" Es LA sELvA,
LA MoFA dE ALGuNo dE ELLos. sECuNdAriA APLiC uNA quE "MiTAyEAr"
diNMiCA dE PrEsENTACiN sobrE siGNiFiCAbA ir A
hola, me LA CAzAr A LA sELvA
llamo bAsE dE CrEACiN
"AdENTro" y quE
Juan. dE riMAs A PArTir
dEL NoMbrE o EL PEquE-PEquE Es
APELLido. uNA EMbArCACiN
quE usAN EN su
CoMuNidAd PArA
TrANsPorTArsE Por
EL ro.
soy isabel, y me
gusta hacer figuras
de papel.

LA ProFEsorA LEs dio dos MiNuTos PArA CrEAr

soy
sus riMAs. AL CAbo dE EsE TiEMPo, Los Nios ins Cardoso, dE Todos Modos, LA doCENTE LE
FuEroN PrEsENTNdosE iNdisTiNTAMENTE. y no me gustan rECALC A JuAN LA CoNsiGNA. y JuAN yA No quiso PArTiCiPAr.
Me llamo Fidel, Me apellido Pereda, los cargosos.
y me gusta ser fiel. y camino por la vereda. Juan, repite la
rima, pero esta
vez ten cuidado
con tu expresin.

su rEsPuEsTA CAus GrACiA EN sus CoMPAEros. LA

As suCEsivAMENTE, CAdA uNo
dE Los Nios FuE
PrEsENTNdosE. CuANdo LE
ToC A JuAN, L diJo:
MAEsTrA sE quEd uN TANTo dEsCoNCErTAdA y sE
MoLEsT Por EL dEsordEN ProvoCAdo. LA ProFEsorA LE
Pidi A JuAN quE ExPLiCArA qu siGNiFiCAbAN "MiTAyEAr",
"MoNTE"

Me llamo Juan,
me gusta ir al monte
a mitayear y pasear en
peque-peque.
 y "PEquE-PEquE".

Qu dificultades se presentan en la comunicacin entre la

docente, Juan y sus compaeros?
Crees que solo el contexto es importante para interpretar
adecuadamente los sentidos del discurso?
Desde nuestro rol docente, qu criterios debemos tomar
en cuenta para orientar la oralidad desde una perspectiva
intercultural e inclusiva?

26 27
Qu sucede en la primera partir de estas expresiones, nosotros debemos orientar el desarrollo de la competencia
situacin? comunicativa.
Las personas tenemos distintas formas de hablar y el modo en que lo hacemos Por lo tanto, desde una propuesta intercultural y diversa, la escuela debe cumplir un
refleja nuestra cultura. Todos afirmamos nuestra identidad a partir del uso de la papel importante en la reduccin de los conflictos lingsticos, limando las dificultades
lengua y, gracias a las interacciones orales, nos desarrollamos como seres sociales. comunicativas que se presentan en los interlocutores de diferentes contextos, y
En la comunicacin oral importa qu palabras se dicen, pero tambin importa cmo se legitimando las diversas formas de expresin lingstica. Segn Saville-Troike (citada
dicen, esto es, los gestos, los tonos de la voz y las posturas corporales que acompaan por Calsamiglia y Tusn 2007), el contexto social, y todo lo que implica, tiene que ser
a nuestra comunicacin verbal. Importan tambin nuestros saberes y experiencias, as tomado en cuenta en las interacciones y las interpretaciones con nuestros estudiantes.
como la empata, cortesa y colaboracin. Requiere que estemos atentos a sus caractersticas lingsticas y culturales; reconocerlos
y valorarlos en su diversidad de saberes, de tradiciones, prcticas lingsticas y sociales,
A partir del caso presentado, observamos que, pese a los esfuerzos de la docente por
a fin de integrarlos y convivir con ellos de manera ms respetuosa y tolerante.
crear un clima de integracin en el aula, se produce un malentendido con
consecuencias afectivas y de aprendizaje. Desde que Juan ingresa a la escuela, su
hablar particular llama la atencin, su repertorio lingstico es distinto del resto, y
esto es motivo de
discriminacin social y lingstica. situacin 2 La relacin entre oralidad y escritura
Juan se siente atemorizado por la reaccin de algunos de sus compaeros. Teme
equivocarse de nuevo y sentirse afectado emocionalmente. durANTE LA CLAsE dE hisToriA...
El problema de interpretacin se presenta porque la docente no est preparada para
Me cans de A qu hora ... bla, bla, bla, bla, bla... bla.
reconocer y comprender el mundo cultural de Juan. La docente no ha entendido que Me atras.
escribir, me y termina la
Juan, proveniente de una zona rural, no maneja esta prctica del lenguaje oral escolar. ahora?
contenido, duele la mano.
Adems, se muestra ms preocupada por la formulacin de la rima antes que por la lo que los
socializacin de Juan. Por eso le pide que repita la rima. desvincula
Revisemos lo ocurrido. Juan construye su respuesta a partir de sus saberes previos. del
Entiende la consigna de las rimas de manera distinta. l cree que debe decir lo que le propsito
gusta sin considerar la coincidencia de los sonidos finales que caracteriza a toda rima,
hecho al que s estn acostumbrados los otros estudiantes.
Es interesante advertir que algunos de esos estudiantes manifiestan una mayor
preocupacin por la forma que por el
clase?
bla, bla...
pedaggico inicial. Por ejemplo: "Yo me LA ProFEsorA MArA sE quEJA dE Los EsTudiANTEs dE PriMEr GrAdo.
apellido Pereda y camino siempre por la siempre es lo mismo con estos qu estrategias has
vereda". Esta respuesta evidencia esta adolescentes. Preguntan"Con qu usado para que ellos ya
prctica social del lenguaje oral en la que la color subrayo?" "Con qu color no dependan tanto de
escribo?". Estn muy sobreprotegidos. tus indicaciones y de tu
forma es importante. dictado?
Tengo que avanzar y me
Este escenario nos demanda poner mayor retraso cada vez
atencin a las expresiones y modos de que les dicto.
comunicarse entre los estudiantes. Su
repertorio lingstico puede sealarnos la No estoy para atender
profundidad y amplitud de sus saberes y nios. Los profesores de
Primaria deben ensearles
de su competencia comunicativa. Lejos de
eso. yo les debo ensear
cuestionar y desaprobar estas formas de historia del Per.
expresin, debemos valorarlas como una
manifestacin de su cultura e identidad. A

28 29
 A PArTir dE Lo CoNvErsAdo, LA ProFEsorA MArThA dECidE hAbLAr CoN sus
EsTudiANTEs.
ya voy a terminar un
Cmo se sienten en cuaderno! Avanzamos
esta nueva etapa de Algunos nos
rpido. Qu cambios debemos realizar en nuestras prcticas para hacer de
secundaria? tienen ms
paciencia, otros hay mucho la toma de notas una herramienta til para el estudiante?
nos gritan. dictado y nos Qu capacidades se desarrollan con la toma de notas?
son varios cansamos de Qu procesos se activan durante la toma de notas?
profesores. No escribir. Qu condiciones debemos crear para que los estudiantes puedan
todos tienen el
mismo mtodo. desarrollar la competencia relacionada con la comprensin oral?

yo me paro retrasando. Qu sucede en la segunda situacin?

dejan muchas tareas!

No tengo tiempo para ponerme al da. Al final,

Me cans de Me atras. A qu hora ... bla, bla, bla, bla, bla... bla.
escribir, me y ahora? termina la
duele la mano. clase?
bla, bla...

Muchas veces los docentes hemos dado por hecho que nuestra tarea es ensear a leer
ummm... Profesora, y qu tal si
otros profesores no la usan, y escribir ms que a hablar y escuchar. Durante aos, hemos desatendido el desarrollo
porque de repente no apuntamos de las competencias orales porque no las hemos abordado de manera sistematizada
lo que ellos quieren? e intencional en las planificaciones de clase; incluso, las hemos usado para rellenar
espacios de trabajo en el aula. Tampoco les hemos prestado atencin a los estudios
qu bueno! sobre los usos de una lengua y a su didctica.
La historieta grafica esta prctica: nos hace ver que nos hemos centrado en transmitir
contenidos en dictados y en explicaciones, antes que en promover espacios que
permitan a nuestros estudiantes desarrollar sus capacidades.
Podemos observar en la historieta que a una docente le preocupa ms el avance de los
contenidos que el desarrollo de las capacidades. Se apoya en la estrategia del dictado
para desarrollar las clases, pero no comprueba si los estudiantes estn entendiendo.
Por el dilogo entre los estudiantes y la tutora, podemos deducir que esta prctica,
aparte de mecanicista, les resulta poco motivadora y poco eficiente.
Las orientaciones didcticas deben articularse con las necesidades de aprendizaje de
nuestros estudiantes. Debemos percibir en el aula, y sobre la marcha, cules son sus

30 31
 limitaciones, dnde estn sus debilidades y fortalezas para trabajar a partir de ellas los
procesos de aprendizaje.
La profesora Martha comprende la necesidad de trabajar la toma de notas para
ayudarlos a organizar mejor sus ideas y optimizar su comprensin. Aunque la
adquisicin, el proceso y la consolidacin de esta estrategia sean complejos porque
activan varios procesos cognitivos a la vez, Martha sabe que les ser muy til para su
vida estudiantil.
La toma de notas permitir al estudiante recoger las
ideas ms importantes de la explicacin del profesor;
las registrar y las reescribir hasta convertirlas en un
texto escrito. Podr hacer resmenes, cuadros,
esquemas y otros organizadores con estas ideas.
Aqu apreciamos claramente el vnculo entre lo oral y
lo escrito.
En otras situaciones podemos encontrar escritos para
ser dichos, como los textos teatrales o el guion de una
conferencia; tambin encontramos textos orales que
tienen la coherencia y la cohesin de los textos escritos, como los discursos polticos
o acadmicos. Usamos la escritura para reproducir el habla, tomar notas, hacer
resmenes de dilogos, explicaciones, exposiciones, entre otros. Usamos lo oral para
reproducir la escritura cuando compartimos con otras personas artculos periodsticos,
cuentos o poemas. Por lo tanto, lo oral y lo escrito se necesitan y se complementan
mutuamente.
Volviendo a la situacin presentada, la pregunta "Profesora, y qu tal si los dems
profesores no quieren que tomemos nota porque de repente no apuntamos lo que
ellos quieren?", nos plantea el reto de desarrollar competencias comunicativas orales
de manera sostenida, estableciendo el compromiso colectivo de la escuela.
Si queremos que nuestros estudiantes desarrollen
competencias comunicativas para su vida
acadmica y su insercin social, el proceso de
enseanza-aprendizaje debe ser activo: deben
escuchar, hablar, leer, escribir e interactuar en el
aula, siempre en situaciones de comunicacin
diversas. En otras palabras, requerimos del
compromiso de la escuela en su conjunto para
hacer que nuestra prctica pedaggica responda
de manera creativa e innovadora a las demandas
de aprendizaje; que sea coherente con lo que pretendemos lograr.
Dotar a nuestros estudiantes de las herramientas lingsticas para desarrollarse y
desenvolverse en forma adecuada en distintos escenarios sociales requiere utilizar una
didctica ms acorde con estas demandas.
32
La comunicacin oral en el ciclo Vi
La comunicacin oral est presente en acciones e interacciones humanas: diariamente
usamos el lenguaje para expresar, demostrar, explicar, describir, contar, entender,
comprender, defenderse, argumentar, entre otras acciones. Su desarrollo implica darle
una atencin especfica y distinta en la escuela.
Para lograr que nuestros estudiantes desarrollen estas competencias orales en la
escuela, debemos ser conscientes de los cambios constantes en los hbitos de la
sociedad y en los medios de comunicacin, que vienen revolucionando nuestra vida
cotidiana, especialmente en el mbito urbano. Por ejemplo, en vez del relato familiar y
la charla durante las comidas, las voces y las imgenes de la televisin reemplazan el
dilogo; abundan los programas de radio y televisin donde todos los invitados hablan
al mismo tiempo y gritan para imponer su turno de habla.
Estos cambios nos exigen una mirada atenta al contexto del estudiante. Incorporar
las diversas prcticas sociales del lenguaje (nos referimos a las prcticas positivas)
en nuestras actividades didcticas har que nuestras propuestas sean ms cercanas
y significativas. Adems, el anlisis, la reflexin y la crtica deben acompaar estos
procesos si queremos desarrollar en los estudiantes una actitud ms observadora e
integradora, ms dialgica e intercultural.
A continuacin, te presentamos aspectos que debers tener en cuenta para orientar el
desarrollo de las competencias orales.
La situacin comunicativa
Para desarrollar las competencias orales, las actividades didcticas deben ser propuestas
dentro de un marco comunicativo social (una salida de campo, el aniversario de la
institucin educativa, la visita de un personaje importante, las actividades comunales,
un incidente climatolgico, entre otras), o de un marco comunicativo escolar acadmico
(una exposicin de ciencias, un debate en la clase de Historia, una entrevista a un
personaje literario o al autor de la obra, entre otras).
Una situacin comunicativa es el contexto en el que se realiza la comunicacin, es
decir, el momento en que se produce un intercambio informativo entre los participantes
de este acto comunicativo. En este intercambio estn presentes los interlocutores, las
circunstancias, la intencin comunicativa y el tema o asunto. No olvidemos que las
propiedades especficas de los participantes (edad, sexo, regin, cultura, roles, funcin,
identidad, el tipo de registro lingstico que usan, el nivel de conocimiento sobre el
tema, la forma de interactuar, etc.) sern determinantes para realizar las
interpretaciones del sentido. Ayudemos a nuestros estudiantes a ser ms conscientes
de estos elementos preguntndoles sobre quin(es) habla(n)?, por qu?, a quin(es)
se dirige?, en qu circunstancias?, para qu?
33
Distancia
 Igualdad Elementos de la
Grado de conocimiento Hay Lxico: "Chicapa" ("ratero", en el nororiente).
comunicacin oral Lingsticos
Fonolgico: "Estbanos" (norte del Per).
Morfosintctico: "De mi mam su casa".
Prosdico
Grado de jerarqua No hay La entonacin

Superi
La voz
oridad
Inferioridad Paralingsticos La intensidad o volumen de voz
Interlocutores Las vocalizaciones
Comparten El ritmo
espacio
Distancia
fsica La mirada
El movimiento de las manos
Cinsicos
No comparten La forma de caminar
espacio
La forma de saludar
 Indirecto Telfono La distancia entre los
Televisin Proxmicos interlocutores
Radio
Canal La distribucin de las carpetas

Situacin Directo
comunicativa en el aula

Informar
a. Elementos lingsticos:
Los hablantes utilizamos el lenguaje de una manera particular y nos servimos
Intencin
comunicativa de distintos recursos expresivos, como la metfora, la alegora, la hiprbole, la
Instruir comparacin, entre otros, para crear efectos emotivos en los receptores. Adems,
Cotidiano usamos el lxico, los sonidos del idioma, o una forma de construccin de oraciones
Suscitar
emociones con un propsito comunicativo especfico.
Especfico
Otros
Los elementos lingsticos se refieren al uso que les
Especializado damos a:
Tema
El lxico: zapatos, tabas, buques, chanclas,
chancletas.
Adaptado de Alcoba (2000: 27) Los sonidos y cadencias de las expresiones:
Ahorititita vuelvo.
Elementos que intervienen en la comunicacin oral La construccin de oraciones: Fue en su casa de
Luis = Fue en la casa de Luis.
La comunicacin oral es compleja. En una interaccin no solo las palabras comunican
Los recursos expresivos: Me tiene "hinchada"
los significados, tambin los elementos no verbales. Estos elementos juegan un papel con tanto ftbol. (Hiprbole: se refiere a estar
importante en la comprensin e interpretacin de los interlocutores porque matizan y cansada, aburrida o harta).
complementan los sentidos que se comunican. Por ejemplo, los gestos, las posturas, la
distancia entre las personas, sus formas de vestir, etc.
La siguiente clasificacin ha sido tomada de Palou y Bosch
(2005).

34 35
Estos rasgos nos ayudan a identificar la procedencia geogrfica, la edad, la generacin La voz. Existen voces finas, voces claras, voces apagadas, entre otras. Diferentes
a la que pertenecen o el grupo social de nuestros estudiantes. En los ejemplos que voces responden a diferentes caractersticas fisiolgicas (edad, sexo) y al papel
citamos podemos observar cmo los adolescentes utilizan un lenjuage particular para que se asume en una situacin comunicativa.
diferenciarse de otros. Siempre estn creando nuevos trminos o maneras de hablar.
La intensidad o volumen de voz. No usamos la voz de la misma manera en
b. Elementos prosdicos: el aula que cuando susurramos una confidencia al odo. Nuestros estudiantes
debern regular la intensidad de su voz de acuerdo con el lugar donde se
La entonacin. Se llama as al conjunto de
realiza la interaccin: auditorio, escenario, patio, aula.
variaciones que se presentan en los tonos
con que se pronuncian los sonidos. Muestra Las vocalizaciones. Se trata de los sonidos o
la actitud que tiene el hablante, porque con de los ruidos que forman parte del texto que
los cambios de tono da ms relieve a unos se genera en la conversacin y que suelen
enunciados que a otros. Los tonos pueden tener una funcin comunicativa importante.
ser de burla, solemnes, distantes, entre otros. Por ejemplo, las onomatopeyas, los suspiros,
los alargamientos de sonidos, las
c. Elementos paralingsticos (o
interjecciones, entre otros.
paraverbales):
 El ritmo. Revela actitudes y estados de nimo. Ser conscientes de este aspecto d. Elementos cinsicos:
ser de enorme ayuda a los adolescentes. Por ejemplo, exponer con un ritmo
acelerado se asocia con el nerviosismo, mientras que un ritmo lento suele
indicar ms seguridad o relajacin.
De igual forma, frente a un pblico numeroso, un ritmo muy lento puede
aburrirlo, y un ritmo rpido puede propiciar que alguna idea importante se
pase por alto.
Tambin hay que saber cundo hacer una pausa: si es demasiado corta, puede
dejar de provocar el efecto deseado; y, si es excesiva, puede fragmentar el
sentido del enunciado.

Remiten al lenguaje del cuerpo, a los movimientos corporales que forman parte de
la comunicacin no verbal. Su interpretacin se hace de acuerdo con la cultura. Las
miradas, por ejemplo, tienen un papel importante en la relacin entre los hablantes. En
algunos contextos, si un estudiante durante una exposicin mira al pblico, ello revela
seguridad; en cambio, si no lo mira, ser seal de inseguridad. Si le gusta alguien,
lo mirar a los ojos. Tambin forman parte de estos elementos cinsicos las diversas
formas de saludarse en diferentes culturas y grupos sociales: estrecharse las manos,
las diferentes intensidades en hacerlo, las palmadas en la espalda o el hombro, los
besos en la mejilla, los golpes que se dan los ms jvenes como saludo, inclinarse
como saludo, etc. Son algunos ejemplos de la enorme presencia de estos elementos en
nuestras interacciones cotidianas y en todas las culturas.

e. Elementos proxmicos:

Tratan sobre cmo se sitan los participantes

en el espacio. En las aulas, la forma en la
que est distribuido el espacio suele ser poco
democrtica: la disposicin del escritorio frente
a los estudiantes da idea de jerarqua; la
distancia entre el escritorio y la pizarra
constituye un lugar de privilegio con respecto a
la pizarra. La manera en la que se sitan los
participantes en el espacio es un factor que se
debe tomar en cuenta al analizar el
comportamiento durante la interaccin.
Todos los elementos entran en juego de
manera diferente en cada cultura. Por ejemplo,
los latinos nos acercamos ms cuando
saludamos, a diferencia de los que provienen
de pases nrdicos, que mantienen una
distancia mayor entre ellos.

36 37
comprensin oral La comprensin oral es entender lo que se comunica. Es un proceso activo,
continuo, atento y diverso. Cuando recibimos una informacin oral, el tiempo para
 asimilar y procesar los datos es fugaz. Durante esta operacin se activan procesos parecidos. Lo mismo ocurre si se habla con rapidez, si la entonacin es montona, si la
cognitivos que nos llevan a comprender lo que nos dicen: pronunciacin no es clara; tambin pueden presentarse interferencias sociolingsticas
y socioculturales, como en el caso de Juan, el nio de nuestro primer ejemplo. Estos son
Reconocemos fonemas y
solo algunos aspectos que dificultarn la comprensin.
palabras del idioma que
Si revisamos los casos presentados, podemos advertir que en la primera situacin la
docente y los estudiantes solo oyeron a Juan. No lo escucharon. Las risas fueron a
causa de lo que dijo. El auditorio esperaba una rima.
En el segundo caso, la docente tampoco interpret los gestos y actitudes de sus
hablamos. Reconocer estudiantes. No se escucharon los silencios, las quejas expresadas en diferentes
Seleccionamos la informacin que movimientos corporales, el agitar el lpiz, mirar el reloj, mirar el techo o el cuaderno
nos parece importante. Retener Seleccionar de su compaero. En ambos casos no hubo comprensin del contenido que estaba
Interpretamos el sentido de lo que implcito en las expresiones, en los saberes previos, en las actitudes de los estudiantes.
omos. Lo no verbal acompaa a nuestras expresiones orales y es imprescindible tomarlo en
Nos anticipamos a lo que nos cuenta para interpretar a los hablantes.
van a decir si seguimos el hilo

discursivo. Inferir Interpretar

Tipos de escucha
Inferimos informacin no
explcita con ayuda del contexto Escuchar constituye una conducta lingstica compleja. Desde los aportes de Brodsky,
Anticipar
situacional. Smith,Wolvin y Coody (citados por Beuchat 2010) se ha construido la siguiente
Retenemos en nuestra memoria clasificacin. Su diferenciacin nos permitir presentar actividades didcticas,
la informacin reunida. especficas para cada tipo:

Cada uno procesar la informacin de acuerdo con sus saberes previos, experiencias Focalizamos nuestra atencin en lo Escuchamos para analizar, responder o
y su conocimiento del tema de conversacin. que expresa el hablante para obtener resolver algo.
informacin. Se pide al estudiante que perciba
Cuando escuchamos, lo hacemos Smith (1973) propone estimularlo varios sonidos, que los diferencie y los
con diferentes propsitos de manera creativa a travs de la clasifique en: molestos, agradables,
(conseguir informacin especfica,
entender de manera global
lo que se dice, comprender
os. c
de manera detallada, advertir
informacin implcita); miramos a
nuestro interlocutor, realizamos
retroalimentaciones, y no solo
construimos los sentidos en funcin del contexto, sino que tambin la

presencia del hablante nos remitir y Nos

informacin no verbal: estmulos sensoriales como ruidos, olores, aspecto visual, tacto,
entre otros. Esto nos dar informacin para interpretar el texto. deleitarse. especfico. Por ejemplo, cuando se
Por ejemplo, un poema, una escribe y se escucha msica.
El proceso de comprensin oral es similar al de comprensin de textos escritos; sin
conversacin interesante, un cuento, Dar trabajos grupales con pautas
embargo, posee algunos aspectos especficos, sobre todo porque los textos orales se una cancin. especficas para atender a sus
reciben y procesan en tiempo real. Adems hay "ruidos" o interferencias que No se plantean ni objetivos ni interlocutores y sortear ruidos externos al
dificultan la tarea de escuchar. Por ejemplo, si escuchamos un audio sobre una preguntas sobre lo escuchado. grupo.
conversacin, podemos no diferenciar los timbres de voz de algunos participantes
por encontrarlos

38 39
 Expresin oral
Se ha credo tradicionalmente que los nios y adolescentes aprendan a dominar todos
los repertorios orales por su cuenta, en la casa o en la calle, con sus familiares y los
amigos, y que no haca falta ensearles en la escuela nada del mbito oral. Estas
prcticas orales circunscritas a mbitos familiares son tiles para comunicarse en esos
contextos, pero no son suficientes para movilizarse e interactuar en otros escenarios
comunicativos con otras demandas sociales.
Desde una concepcin de la escuela moderna, intercultural y democrtica, nuestra
tarea docente consistir en desarrollar la expresin oral y ampliar los recursos
expresivos de nuestros estudiantes ms all del mbito familiar.
Preparmonos para ofrecerles una gama de situaciones comunicativas para que
vivencien, practiquen y reflexionen sobre su competencia oral, y ayudmosles a superar
dificultades en sus expresiones lingsticas.
Cmo aprendemos a hablar?
Aprendemos la
estructura sonora.
Qu implica la expresin oral?
La expresin oral est ntimamente ligada a la
comprensin y se produce en forma paralela.
La expresin oral abarca no solo un dominio
de la pronunciacin, del lxico y la gramtica
de la lengua, sino tambin unos conocimientos
socioculturales, discursivos, estratgicos y
pragmticos. Comprende habilidades como
saber aportar informacin, emitir opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, saber en
qu circunstancias es pertinente hablar y en cules no.
Chomsky (tomado de Gmez Flores 2010: 34) ha demostrado que los seres humanos
poseemos disposiciones innatas que nos permiten adquirir y desarrollar una moda-
lidad oral del lenguaje. Desde nios aprendemos a hablar por contacto social. En la
medida que vamos adquiriendo las palabras, vamos construyendo la gramtica de
la lengua. Es decir, pasamos por el proceso de construccin de palabras, a frases y
luego a oraciones. Aprendemos a ordenar las palabras en la estructura sintctica del
idioma que adquirimos. Toda variedad de habla, incluida la ms alejada de las prc-
ticas orales escolares, entraa una extraordinaria complejidad de la que no siempre
somos conscientes.

Pedaggicamente es necesario ayudar a nuestro estudiante a caer en la cuenta de sus

saberes lingsticos cuando habla: qu dice, con qu sentido lo dice, para qu lo dice
y por qu lo dice. De esta manera, podr mejorar la coherencia y la cohesin de sus
expresiones para formar un texto ms planificado, ms formal. Tambin requerimos
orientarlo en saber cundo y cmo expresarse, a decir lo que siente, sabe y piensa de
Reconocemos
manera adecuada y pertinente al contexto y a las necesidades del interlocutor.
La situamos en la ASOCIAMOS la palabra.
memoria a largo SONIDOS Y
plazo. SIGNIFICADOS.

Pronunciamos
Nos apoderamos la palabra.
del concepto de
la palabra.

40 41
1.3.2 Qu entendemos por competencias para la A continuacin, situaciones que nos
comunicacin escrita? presentamos algunas
 permitirn reflexionar sobre el desarrollo de la comunicacin escrita en esta etapa, as No, Leonardo, porque el ensayo es una categora
para cuarto y quinto grado de secundaria. Elena, bueno, segn las bases, ustedes
como las ideas que tenemos solo podrn participar con
el poema no est en las bases.
cuentos, y deben ser en lengua
originaria o en espaol.

los docentes acerca de este tema. Eso no es y ahora, Entonces,

justo, qu voy a yo s podr
profesora. escribir? participar.
situaciones que nos retan

situacin 3 Leer para escribir

buenos das, ha llegado de
la uGEL un afiche en el cual
se invita a participar en el
concurso del Premio Nacional
de Narrativa y Ensayo "Jos
Mara Arguedas".
iremos a la final.
s, profesora,
ahora s Profesora, yo As es, Maritza, y los dems tambin, porque aprenderemos a escribir
quiero participar un cuento. vamos a proponer el destinatario, el tema, el tipo de texto,
ganaremos e
en el concurso. el registro. Antes leeremos algunas de las obras de Arguedas: "Warma
qu debo hacer kuyay", "El torito de la piel brillante" y "La agona de rasu iti". En el
para ganar? texto que vamos a escribir reconoceremos y valoraremos los rasgos
de su estilo, como el gran respeto por la cultura quechua. Finalmente,
organizaremos nuestras ideas en el plan de escritura.

Profesora, por qu vamos

a leer si el concurso es
para escribir un cuento?

Primero, empezaremos a planificar lo que queremos

escribir. vamos a ver en qu categora podemos yo quiero
inscribirnos: cuentos, historietas o ensayos. escribir un qu debo hacer como
cuento. maestra ante esta situacin?
Puedo y yo puedo
escribir un realizarn los estudiantes
escribir un de este nivel una lectura
poema? ensayo? comprensiva de las obras
literarias de Jos
Mara Arguedas?

Muchos de nosotros nos hemos encontrado en situaciones similares, en las que

optamos por proponer a los estudiantes que lean y luego escriban sus propios textos.
En suma, se trata de leer para escribir.

42 43
 La comunicacin escrita en el ciclo Vi
Para acompaar mejor a nuestros estudiantes en el desarrollo de sus competencias de Comprensin
comprensin y produccin de textos, debemos tener claridad acerca de estos complejos lectora Conocimientos
procesos cognitivos. lector
Experiencias previos del lector
del lector
La comprensin de textos
Los estudiantes que concluyen Educacin Primaria ya han desarrollado capacidades
lectoras a partir de textos de estructura sencilla con algunos elementos complejos. Por
ejemplo, identifican y extraen informacin que se halla en distintas partes del texto; CONTENIDO DEL
FORMA DEL TExTO
infieren el significado de este, deduciendo el tema, los subtemas, las ideas, el TExTO
propsito, algunas relaciones causales y de comparacin, y reflexionan sobre el
contenido dando opiniones acerca de los distintos mensajes que se pueden extraer.
En el ciclo VI debemos continuar desarrollando estas capacidades, pero a partir de la
lectura de textos estructuralmente complejos. As, los estudiantes se encontrarn
preparados para el prximo ciclo, en el que no solo leern textos con estructuras
complejas, sino tambin sobre temas especializados. De igual modo, sern capaces
de juzgar o enjuiciar los

argumentos y los recursos textuales no solamente a partir de su conocimiento, sino
adems desde el contexto sociocultural en el que fue escrito dicho texto o el contexto al
que se hace referencia en l.
Los docentes sabemos bien que nuestros estudiantes no comprenden un texto cuando
no pueden interpretarlo, no pueden encontrarle un significado. En efecto, segn
Alliende y Condemarn (1998), comprender un texto consiste en que el lector
reconstruya el sentido dado por el autor a un determinado texto.
Para Stella y Arciniegas (2004), la comprensin de la lectura debe entenderse como un
proceso gradual y estratgico de creacin de sentido, a partir de la interaccin del lector
con el texto en un contexto particular, la cual se encuentra mediada por su propsito
de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo. Esta interaccin lleva al lector a
involucrarse en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a
medida que va leyendo, una representacin o interpretacin de lo que el texto describe.
En el grfico se muestran los factores que intervienen en el proceso lector:

En cambio, para Sol (1999), la comprensin lectora es ms compleja: involucra otros

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE COMPRENSIN DE TEXTOS
elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. As, en la
comprensin lectora intervienen tanto el texto (su forma y contenido) como el lector, con DEL TExTO
sus expectativas y conocimientos previos, pues para leer se necesita, simultneamente,
decodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas. Tambin
implica adentrarnos en un proceso de prediccin e inferencia continuo, que se apoya
en la informacin que aporta el texto a nuestras propias experiencias.

44 45
Por ejemplo, si tenemos el siguiente texto: Realizado a partir de MODELO DE Factores que han
las investigaciones PROCESAMIENTO sentado las bases
sobre: INTERACTIVO de este modelo
La religin incaica

En el Tahuantinsuyo existi un gran nmero de divinidades; La naturaleza del Carcter constructivo

algunas de ellas vivan en el cielo y otras en la tierra. Se proceso de atribuido a la memoria
comunicaban con los sacerdotes para que estos, a su vez, comprensin lectora durante la comprensin
transmitieran sus designios a los hombres.

Como los hombres eran temerosos de los dioses, cada Elaboracin de una Elaboracin de una La adopcin del
cierto tiempo les entregaban ofrendas, que consistan en representacin representacin constructo de
hojas de coca, maz, papa y sacrificio de animales. textual situacional "esquema"

Los factores que intervienen en La creacin de

Si bien es un texto corto, aqu lo usaremos con fines ilustrativos. En efecto, los
el proceso de comprensin herramientas de
estudiantes del ciclo VI de Educacin Secundaria, partiendo de la identificacin o lectora anlisis del texto
deduccin del tema y de las ideas del texto, deben estar en condiciones de interactuar
con el contexto al que se alude en el escrito y de emitir opiniones haciendo
comparaciones de ambos
contextos, el suyo y el del texto, a partir de su conocimiento y experiencia. Desde el sujeto Desde el texto Desde el contexto

En el caso presentado, el estudiante extrae de su lectura ciertos datos puntuales acerca

de las divinidades que aparecen explcitos (nmero, lugar, relacin con sacerdotes,
ofrendas recibidas, etc). Tambin tendrn que completar su interpretacin recurriendo
a ciertas inferencias ("divinidad" es sinnimo de "dios"; dioses, sacerdotes, designios,
ofrendas son elementos que conforman una religin). Entender este conjunto de
referencias requiere relacionarlo con los conocimientos previos que tenga acerca de
las religiones. Por ejemplo, comparar el monotesmo actual con el gran nmero de
divinidades incaicas.
En el siguiente grfico (Hernndez y Quintero 2007) podemos apreciar algunos
aspectos de la comprensin lectora:
Los factores en los que se debe intervenir
para mejorar la comprensin y cmo
efectuar la intervencin
Profundizando esta visin acerca del proceso de comprensin de textos
escritos, Pinzs (2003) sostiene que la lectura comprensiva es un proceso
constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo.
Constructivo, porque es un proceso activo de elaboracin de
interpretaciones del texto y sus partes.
Interactivo, debido a que la informacin previa del lector y la que ofrece
el texto se complementan en la elaboracin de significados.
Estratgico, puesto que vara segn la meta, la naturaleza del material
y la familiaridad del lector con el tema.
Metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos de
pensamiento para asegurarse de que la comprensin fluya sin
problemas. En consecuencia, se debe entender tanto el significado
explcito como aquellas ideas que expresan el mensaje de fondo que
el autor quiere comunicar.
46
En ese sentido, comprender textos es una competencia que implica un saber actuar
en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de la solucin de un problema,
en el que se selecciona y moviliza una diversidad de capacidades, saberes propios o
recursos del entorno.
La produccin de textos
Los estudiantes que concluyen Primaria ingresan a Secundaria habiendo adquirido
aprendizajes relacionados con la produccin de textos; es decir, han desarrollado
capacidades para la escritura. Por ejemplo, planifican la produccin de su texto al
proponer un plan de escritura (destinatario, tema, tipo de texto, recursos textuales,
registro); saben textualizar, es decir, componen textos que tienen estructura sencilla
con algunos elementos complejos, y mantienen el hilo temtico, establecen
secuencias, relacionan las ideas mediante algunos conectores, usan algunos recursos
ortogrficos y un vocabulario apropiado a los campos del saber. Asimismo, reflexionan
constantemente durante el proceso que implica la produccin de textos.
En el ciclo VI les corresponde continuar desarrollando estas capacidades, pero
escribiendo textos de estructuras complejas, y no solo a partir de sus conocimientos
previos, sino tambin de otras fuentes de informacin complementaria. De esta
manera, los estudiantes se encontrarn preparados para el prximo ciclo, donde no
solo tendrn que escribir textos con estructuras complejas y temas especializados,
sino que, adems, debern ser capaces de asociar el contenido de sus textos con su
entorno local, cada vez ms globalizante.
Para acercarnos a la idea de escribir, podramos empezar leyendo lo que dice el
escritor y tratadista Daniel Cassany (1999), quien comparte sus primeras experiencias
sobre la escritura:
Confieso que me gusta escribir y que me la paso escribiendo, me resisto
a creer que nac con este don especial. Al contrario, me gusta creer que
he aprendido a usar la escritura y divertirme escribiendo; que yo mismo
he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido una compaera de
viaje que me ha seguido en circunstancias muy distintas. Poco a poco
he cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba paales, cuando
vea a mis padres y hermanos jugando con letras, hasta la actualidad.
Cuando era un adolescente escriba poemas y cuentos para analizar
mis sentimientos, sobre todo en momentos delicados. En la escuela y en
la universidad, me hart de tomar apuntes, resumir y anotar lo que tena
que retener para repasar ms tarde; tambin escrib para aprender
(reseas, comentarios, trabajos) y para demostrar que saba (exmenes).
Todava hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos,
hago un esquema o un resumen escrito.
48
47
Segn Nio (2012), escribir es un acto de creacin mental en el que un sujeto escritor,
con un propsito comunicativo, concibe y elabora un significado global, y lo comunica
a un lector mediante la composicin de un texto con ideas organizadas y elaboradas.
Cassany (1997) nos dice que el "escritor competente es el que ha adquirido
satisfactoriamente el cdigo, y que ha desarrollado procesos eficientes de composicin
del texto. Estos conocimientos y estrategias le permiten resolver con xito las situaciones
de comunicacin escrita en que participa".
Finalmente, Milian (1994) seala, en primer lugar, los tipos de conocimiento que el sujeto
precisa para saber escribir, en el sentido amplio del trmino. Estos son:
Los conocimientos de tipo declarativo sobre el lenguaje,
sus usos y convenciones.
Los conocimientos de tipo procedimental, como saber
buscar, seleccionar y organizar la informacin sobre un
tema.
Los conocimientos condicionales o de control en funcin
de los objetivos planteados.
En segundo lugar, afirma que el tipo de factores tiene que ver con el orden de aplicacin
de dichos conocimientos. Aqu radica parte de la complejidad del proceso de escritura,
al existir evidencias de que todos ellos se aplican simultneamente; es decir, el escritor
eficiente hace uso a la vez de todos los conocimientos mencionados.
CONOCIMIENTOS DE TIPO
PROCEDIMENTAL
CONOCIMIENTOS
DE TIPO
DECLARATIVO CONOCIMIENTOS
CONDICIONALES
ESCRITOR EFICIENTE
49
 Si consideramos que escribir es un acto de creacin mental en el que un sujeto escribe
con un propsito comunicativo, entonces no se le podran hacer cortes a ese proceso
dinmico y estratgico, ni cabra considerar etapas. Sin embargo, desde el punto de
vista prctico y metodolgico, es muy conveniente distinguir los procesos, pero no como
etapas en el tiempo, sino ms bien como grandes tareas indisolublemente articuladas
al acto de creacin textual: la mente del escritor concibe, genera, elabora, organiza,
compone, redacta, revisa y reelabora, sin divisiones tajantes en el tiempo.
En ese sentido, la produccin de textos tambin es una competencia que implica un
saber actuar en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de la solucin de un
problema, en el que se selecciona y moviliza una diversidad de capacidades, saberes
propios o recursos del entorno.
Sabiendo ya a qu nos referimos con comprensin lectora y produccin de textos,
podemos dar respuesta a la siguiente pregunta:
Es eficaz que
el maestro plantee a los
estudiantes la necesidad de
leer textos para iniciar su
proceso de escritura?
La interaccin entre comprensin y produccin de textos no debe entenderse
estrictamente como una relacin de causa-efecto. Es decir, la enseanza de la lectura
no mejora necesariamente la escritura, al igual que la enseanza de esta ltima
no redunda siempre en el desarrollo de la comprensin lectora. Para asegurar que
una competencia potencie a la otra, los docentes debemos planificar intencional y
sistemticamente situaciones de enseanza y aprendizaje en las que la integracin
real de la lectura y la escritura sea un hecho explcito y consciente en los estudiantes.
La siguiente figura (Hernndez y Quintero 2007) muestra que la escritura y la lectura
se hallan correlacionadas y necesariamente complementadas. Desde la perspectiva
de la competencia de produccin de textos que se concreta en los actos de escribir,
vemos que el sujeto, al practicar su saber en la creacin textual, recorre los procesos de
planeacin y preparacin, de composicin textual y de la revisin del escrito. Una vez
producido el texto, este tiene una forma externa de presentacin que, por algn medio,
ya sea impreso o digital, llegar finalmente al lector, su destinatario.
50
Leer
COMPETENCIA
ESCRITURA LECTURA
Acto de escribir Lectores
Escribir
1. Planeacin y preparacin: concebir y disear el texto,
preparar y organizar su contenido.
2. Composicin textual: comunicar el significado al lector
mediante la codificacin escrita y la redaccin.
3. Revisin y reelaboracin: examinar y reajustar lo escrito.
Presentacin Edicin
Para lograr que los estudiantes sean competentes, debemos desarrollar un conjunto de
capacidades en situaciones reales o verosmiles de comunicacin, es decir, en las que
tengan la oportunidad de interactuar con los dems.
La comprensin y la produccin de textos se adquieren en forma prctica, en pleno
funcionamiento, y no mediante el aprendizaje repetitivo de palabras o normas
ortogrficas y gramaticales. Adems, debemos considerar al texto como unidad bsica
de comunicacin y tener en cuenta que el desarrollo de las competencias relacionadas
con lo escrito se debe realizar a partir de textos completos que transmitan un mensaje,
y no de palabras aisladas y fuera de contexto.
Por ello, se asume el enfoque comunicativo, pues este se encuentra concebido como
un espacio para que los estudiantes aprendan a comunicarse a partir de situaciones
prcticas.
Esto no significa que se desatiendan los conocimientos, sino que estos adquieren su real
importancia cuando permiten solucionar los problemas que surgen en la comprensin
y la produccin de textos.
51
1.3.3 Qu
 entendemos por competencia Miguel Torres, por
"La nia de la lmpara azul" (Jos
literaria? favor, lee el poema.
Mara Eguren. Peruano).
La educacin literaria debe favorecer la comunicacin entre el lector En el pasadizo nebuloso
escolar y el texto literario en la idea de que la literatura no es algo cual mgico sueo de Estambul,
inasequible y ajeno a la sensibilidad de quienes acuden a las aulas, sino su perfil presenta destelloso
una forma especfica de comunicacin con el mundo, con los dems y con la nia de la lmpara azul.
uno mismo a la que tienen derecho.

Carlos Lomas.

El epgrafe empleado nos invita a reflexionar acerca de la experiencia de nuestros

estudiantes con la obra literaria. Esta experiencia con los mundos representados en
la literatura debera ser significativa y permitirles ampliar su manera de entender su LA ProFEsorA iNTErruMPE MiGuEL CoNTiNA PEro sE PoNE uN TANTo NErvioso
contexto, comprenderse y descubrirse a s mismos. Esto nos lleva a los docentes a LA LECTurA dE MiGuEL y TArTAMudEA, LA doCENTE CorTA LA LECTurA y LE
repensar nuestros propsitos didcticos y las actividades en torno a la literatura. PorquE CrEE quE Lo PidE A oTrA EsTudiANTE
EsT hACiENdo MAL.
A ver, alumno, lea con quE CoNTiNE. Alumna Garca,
Las situaciones que te presentamos a continuacin nos servirn para reflexionar sobre ms propiedad. No est
... contine con la lectura.
los enfoques de enseanza de la literatura que han orientado nuestra prctica durante leyendo una
aos, y para plantear otros enfoques actuales que nos permitirn el desarrollo de la noticia!
competencia literaria en nuestros estudiantes. Es un
poema!
situaciones que nos retan

situacin 4 La poesa en el aula

EN LA CLAsE dE LiTErATurA, LA ProFEsorA Luz rEALizA EL ANLisis dEL
PoEMA "LA NiA dE LA LMPArA AzuL".
gil y risuea se insina,
y su llama seductora brilla, Mucho mejor! As se
tiembla en su cabello la debe leer. se nota que ha
gara de la playa de la ensayado la lectura.
maravilla.
Con voz infantil y melodiosa
en fresco aroma de abedul,
habla de una vida milagrosa
la nia de la lmpara azul.
Con clidos ojos de dulzura
y besos de amor matutino,
me ofrece la bella criatura
bien, alumnos, abran sus libros de un mgico y celeste camino.
texto en la pgina 15. vamos a leer de encantacin en un derroche,
el poema "La nia de la lmpara hiende leda, vaporoso tul;
azul". y me gua a travs de la noche
la nia de la lmpara azul.

52 53
 seguro que bien, alumnos, vamos a A ver, alumno El tema es el amor y el
nos deja un responder en el cuaderno. Fernndez, conteste mensaje es la admiracin que No.
cuestionario. Copien las siguientes la pregunta. el poeta siente por la belleza
preguntas: quin es el de la mujer.
autor? de qu nacionalidad?
A qu gnero y especie
literaria pertenecen? qu
figuras literarias se han
utilizado?...

LuEGo dE rEsPoNdEr EL CuEsTioNArio iNdividuALMENTE, Los

EsTudiANTEs sE disPoNEN A dAr sus rEsPuEsTAs. El tema es la nia de la lmpara azul
usted, alumno y el mensaje es que ella siempre
snchez! acompaar al poeta...

CuANdo TErMiNAN dE rEsoLvEr EL CuEsTioNArio, vAriAs

MANos sE LEvANTAN PArA PArTiCiPAr.
El tema son los ngeles y el mensaje es
yo! yo, que los ngeles siempre nos protegen.
profesora!

No
A m no. A
m no...

54 55
Qu sucede en esta situacin?
LuEGo dE dos iNTErvENCioNEs Ms, yA NAdiE dEsE PArTiCiPAr.
Una mirada panormica de la enseanza de la literatura en la
escuela nos demuestra que su desarrollo ha estado centrado
en pedir a los estudiantes actividades vinculadas con la
memorizacin de las caractersticas del texto literario y de su
contexto. En efecto, hemos enfatizado el reconocimiento de
Por FiN LA ProFEsorA diCE:
El tema es la ilusin
y fantasa del poeta,
y el mensaje es que
la luz azul de la luna
es esa lmpara que
ilumina el caminar de
las personas.
EN oTrAs oPorTuNidAdEs, Los EsTudiANTEs
TEMErN LEvANTAr LA MANo PorquE
dudAN dE quE LA doCENTE CoNsidErE su
rEsPuEsTA CoMo "CorrECTA".
Qu concepciones de la enseanza de la literatura se evidencian
a partir de la prctica de la docente sobre la lectura oral del poema,
sobre la interpretacin del poema?
Cul es el propsito de la docente? Qu es lo que quera que positiva que en muchos casos funcionar como soporte para dar sentido a nuestras
aprendieran sus estudiantes?
De qu manera repercute la prctica de la docente en el
aprendizaje de sus estudiantes?
Qu condiciones debe crear la docente para que los estudiantes
desarrollen las competencias y capacidades relacionadas con la
literatura?
56
Revisemos si el caso que presentamos se ajusta a lo que esperamos, y de qu manera
esta experiencia impacta en los estudiantes. Observemos, en primer lugar, que las
condiciones creadas para establecer las interacciones entre los estudiantes y la
docente estn marcadas por la autoridad ejercida por ella sobre los estudiantes.
caractersticas de los personajes, la identificacin del tipo de narrador, aprender las
interpretaciones "vlidas", recordar caractersticas de corrientes literarias, buscar
significados de palabras "desconocidas" y categoras gramaticales, acercarnos a la
vida de los autores ms que a la obra literaria misma, y hasta usarla tambin como un
objeto donde hallar "lecciones morales o sociales".
Si bien es un reto plantear que el estudiante disfrute de la literatura, entablando vnculos
sociales, culturales y afectivos, es poco recomendable mantener el camino recorrido
de una enseanza memorstica de la literatura. La obra literaria es efectivamente
un producto histrico, pero ensear de manera historiogrfica ha tendido a dar por
resultado que "el alumno sepa datos, conceptos y explicaciones sobre las obras
literarias pero que no sepa hacer casi nada por su cuenta con la literatura" (Francisco
Alonso 1992).
Hemos enfatizado en la compresin del texto literario como si tuviese un solo sentido,
intentando que nuestros estudiantes memoricen cosas que no entienden, en vez de
hacer de la literatura una experiencia vital y transformadora.
La literatura es una creacin cultural esttica que utiliza la imaginacin para elaborar
"mundos" fantsticos, mgicos y extraordinarios que coexisten, a su vez, como mundos
paralelos a la realidad cotidiana que vivimos. Esto se plasma en el lenguaje literario que
canaliza la mezcla de emociones, sensaciones, ideas, pensamientos del ser humano
para provocar en nosotros vivencias y emociones infinitas.
En ocasiones se ha lanzado la pregunta sobre la "utilidad" de la literatura. Se cuestionan
sus fines poco prcticos. Efectivamente, se puede vivir sin literatura y, sin embargo, como
seala Francisco Alonso, esto sera "a costa de no ver otros mundos, de prescindir de
saber lo que otras personajes hacen o sienten, o lo que nosotros haramos o
sentiramos, tambin de vivir situaciones de angustia o placer, dar respuesta al fracaso
o al dolor, recibir informaciones sobre problemas humanos generales o cuestiones
relativas al campo de los afectos y sentimientos, tambin a la sexualidad en concreto".
La interaccin con la literatura moviliza la imaginacin, nos permite interactuar con otros
conocimientos y culturas; conocer otras maneras de ver el mundo y sus posibilidades.
Adems, con la literatura podemos establecer vnculos sociales y afectivos, una relacin
vidas, cuando nos permite mirarnos, mirar al mundo e ir reconstruyndonos en esa
interaccin.
Entonces, cmo ayudar a nuestros estudiantes a crear este vnculo ntimo y positivo con
la literatura? Cmo hacer de ella una experiencia significativa?
57
Cuando la docente los trata de usted, los nombra por sus apellidos, les hace
observaciones generales, les corrige las faltas en vez de permitir la reflexin, les
plantea retos de interpretacin con una sola y nica respuesta; est comunicando
que la mxima autoridad en el aula es ella. En estas condiciones, solo tienen una sola
 aproximacin al poema "La nia de la lmpara azul", para revisarlo, no para
disfrutarlo.
En segundo lugar, revisemos el propsito de la docente relacionado con la enseanza
de la literatura. Su atencin est centrada en tres aspectos: el desarrollo de la lectura
oral, la comprensin y la interpretacin de los textos literarios. Veamos.
Sonorizacin del texto literario?
Cuando la docente le pide al estudiante que tenga cuidado en la sonorizacin del
poema, est atendiendo al ritmo del poema; por eso corrige la lectura y seala que el
poema debe ser ledo de manera distinta. Aunque no comprueba si el estudiante est
entendiendo o no lo que est leyendo, tampoco brinda orientaciones especficas sobre
cmo leer el texto literario en voz alta. No lo precisa. Por eso el estudiante sigue
leyendo y no sabe cmo hacerlo.
El estudiante no tiene un referente lector para saber cmo debe leer. Quien tiene la
responsabilidad de proporcionrselo es la docente. A decir de Cassany (2007), los
modelos de lectura oral proporcionados por un adulto ayudan a entender desde
otra dimensin el sentido del texto, "la oralizacin acta a menudo como mediadora
del sentido y la belleza en prosa [] acabamos dando sentido a la prosa cuando le
devolvemos su vestido acstico".
Por el contrario, la lectura de la estudiante Garca s complace a la docente y hace
evidente que la razn de una lectura "adecuada" es la prctica. En efecto lo es, pero
la prctica no solo es necesaria de por s, sino que debe estar acompaada por
orientaciones y asesora especfica, haciendo necesario buscar recursos acsticos
durante la preparacin. As, Cassany (2007) afirma que: "La buena lectura [en voz alta]
es un tipo de actuacin, casi de representacin teatral. Requiere preparacin, ensayo,
bsqueda de recursos acsticos: entonaciones, tonos, ritmos, silencios, preguntas para
la audiencia... Para nada es algo sencillo, automtico o improvisado".
Creemos que, adems, es necesario dar al estudiante herramientas para que sepa
cmo leer poemas y de qu manera ir dando sentido a lo que va leyendo. Con
orientaciones nuestras y en interaccin con sus pares, ellos podrn mejorar la
oralizacin.
En esta tarea, diferenciar los propsitos de los diversos tipos de textos, tanto literarios
como no literarios, tambin ayudar al estudiante a reparar en su tratamiento de la
lectura oral. En ese sentido, si la maestra hiciera la diferencia entre la lectura del poema
58
con sus experiencias y vivencias personales.
con la lectura de la noticia, ayudara mucho a sus estudiantes a leer cada texto de
modo diferente. Debemos observar que la particularidad de la enunciacin del texto
literario se dar en el momento de leer el texto y estar marcada por la forma en cmo
el lector literario se relaciona con l, (en este caso, el poema) en ese vnculo afectivo que
sealamos al inicio y que la literatura suscita.
Lector activo o lector pasivo?
Cuando la maestra aborda el poema de Eguren con la lectura oral y solo el anlisis a
travs de preguntas, est concibiendo el acto lector como un acto pasivo en el que el
estudiante recibe ideas, conocimientos e informacin a travs de un mensaje. Es decir,
en la historieta, la profesora concibe que el texto literario va hacia el lector, como si el
solo contacto con el texto a travs de la lectura permitiera que se active el conocimiento
existente en l.
Esta situacin se evidencia en el planteamiento directo que la docente hace de las
preguntas, en espera de que alguno de sus estudiantes adivine la respuesta "correcta".
El tratamiento pedaggico para lograr que nuestros estudiantes se transformen en
lectores literarios requiere del conocimiento y del manejo de estrategias ldico-
creativas para ayudarlos a explorar, enriquecer y expresar la dimensin esttica-
simblica del lenguaje literario.
Adems, debemos considerar la particularidad del lenguaje simblico y los conceptos
disciplinares requeridos para relacionar ideas y situaciones representadas en la obra
literaria. Tengamos en cuenta que la naturaleza simblica del lenguaje literario puede
generar mltiples interpretaciones y confundir al estudiante si no tiene la orientacin
adecuada. Si nuestros estudiantes no cuentan con los saberes previos necesarios para
enfrentar un texto literario, tendrn dificultades para realizar conexiones intertextuales
que les ayuden a comprender mejor el texto.
Entonces, de qu manera se tendra que proceder para ayudar al estudiante a
interpretar un texto literario?
Dado que la competencia literaria no podra desarrollarse sin la competencia lectora,
es necesario concebir la lectura del texto literario como un proceso de construccin y
transaccin de significados y sentidos en las que interactan activamente el lector y
el texto. Nos referimos a construccin de significados, porque el lector va ligando sus
saberes previos con los que encuentra en el texto y va tejiendo los sentidos; y hablamos
de transaccin de significados, porque la literatura ejerce una influencia importante en
el lector a travs de la experiencia literaria.
Por esa razn, se requiere precisar nuevas formas de abordar la lectura de textos
literarios y plantear secuencias didcticas que permitan mejorar la experiencia lectora
con este tipo de texto. Ms an, esta orientacin debe ser una oportunidad para ayudar
al estudiante a descubrir en el texto literario muchos nexos con su vida, que conectan
59
 Si estas acciones didcticas estn acompaadas de actividades que permiten la
interaccin con sus pares, con la comunidad, y con los mismos autores de los libros,
se les posibilitar a los estudiantes un universo de nuevas interpretaciones. Para lograr
estos propsitos, es importante seleccionar textos literarios adecuados a los intereses y
necesidades de los lectores escolares, textos que les ayuden a conocerse ms y mejor
a travs de lo que leen.
La interpretacin literaria: un camino que construir
Ensear a interpretar literatura es, sin duda, un reto difcil dado que implica procesos
lectores de alto nivel, conocimientos lingsticos, literarios y requiere de una serie de
saberes provenientes de otros textos, contextos y sistemas artsticos y culturales. Esta
complejidad ha tomado otros matices en la enseanza de la literatura en la Secundaria,
especialmente porque las prcticas didcticas han estado teidas de enfoques
historicistas y tericos que relegaron al sujeto lector.
Sobre el particular, podemos apreciar que la docente no considera como vlidas las
interpretaciones de los estudiantes porque concibe que el centro del significado est
en el texto y no intervienen ni el receptor ni el contexto. Es decir, el texto y lo que dice
se basta a s mismo y, por eso, no acepta otras interpretaciones que pudieran vulnerar
su "sentido" (de ah la tendencia en las prcticas pedaggicas sobre hallar el "mensaje
del texto"). Bajo este paradigma se concibe que el texto transmite un mensaje singular
que no puede formularse de otra forma, a menos que alguien de "prestigio
acadmico", est autorizado a realizar dicha formulacin. Por esta razn, la
docente, seguidora de este enfoque, siente que tiene la respuesta correcta y
difcilmente los estudiantes pueden coincidir con este hallazgo.
Desde la teora de la recepcin de Jauss (1967), la obra literaria se define a partir del
momento en que se lee y es a travs de la lectura del texto cuando se concreta su
existencia. Desde esta ptica, la obra literaria puede tener mltiples interpretaciones
desde la experiencia y saberes del lector, siempre y cuando guarden relacin con "la
coherencia textual interna" (Umberto Eco). Desde esta perspectiva, las interpretaciones
del poema simbolista "La nia de la lmpara azul", realizadas por los estudiantes son
vlidas porque han sido construidas a partir de sus saberes y experiencias literarias. En
ese sentido, casi todas las interpretaciones dadas por los estudiantes sobre el poema
seran aceptadas como vlidas. La mayora de ellas concuerdan con la coherencia
interna del texto a excepcin de la respuesta que da el alumno Snchez, que relaciona
el tema y los significados con el ttulo del texto al pie de la letra.
La docente considera solo vlida la interpretacin que algn crtico literario autorizado
emiti en algn momento sobre el poema de Eguren y en ella se apoya para orientar
la interpretacin de los estudiantes. No ha tomado en cuenta que con su actitud
descalificadora marca un precedente para la lectura e interpretacin de otros textos
literarios en sus estudiantes. Ha generado, sin querer, inseguridad en ellos, cuando
60
situacin 5 Creacin literaria
no se sienten facultados para dar su opinin o expresar lo que el texto les provoca,
despierta o moviliza.
Si orientamos a nuestros estudiantes a tener un papel activo como lectores literarios, si
los motivamos a involucrarse libremente en un dilogo con la obra, nuestros estudiantes
emprendern un proceso de recreacin sensitiva e intelectual complejo, y de esta
manera podrn construir diversos sentidos. Ms aun, a decir de L. Rosenblatt (2002: 75),
"cuando mayor sea la habilidad del lector para responder al estmulo de la palabras,
y mayor su capacidad para saborear todo lo que las palabras pueden entraar de
ritmo, sonido e imagen, ms plena podr ser su participacin emocional e intelectual
en la obra literaria como un todo. A cambio, la literatura ayudar al lector a aguzar su
atencin hacia la cualidad sensorial de la experiencia".
Es decir, tenemos que buscar otras formas de ensear la literatura para que nuestros
estudiantes la experimenten directamente y que, en sus interacciones con ella, puedan
transar diversos sentidos y significados, que puedan disfrutar de la lectura, que no
permanezcan indiferentes al estmulo que ofrecen las palabras, que puedan captar
la sutileza del lenguaje literario y, paralelamente a ello, ir construyendo imgenes y
significados diversos. Todo ello implica desapegarnos de metodologas rgidas que
priman la comprensin sobre el sentido esttico y los sentidos que nos convoque la
experiencia literaria.
Este encuentro personal entre lector y obra literaria, siguiendo a Rosenblatt, generar en
los adolescentes el deseo de comprenderse a s mismo, de aprender sobre las
personas; tendr mayor sensibilidad al estilo literario, a las imgenes y la estructura
textual, y, a su vez, todo ello le reforzar su comprensin sobre las implicancias
humanas. Adems, "emerge un proceso recproco en el cual el crecimiento de la
comprensin humana y la sofisticacin literaria se sostienen y se nutren mutuamente"
(Rosenblatt 2002: 75). Ambos tipos de crecimiento son esenciales para que el
estudiante llegue a desarrollar la capacidad de discernimiento, de reflexin y la
habilidad requeridas para participar en obras literarias cada vez ms complejas y
significativas.
En el marco del desarrollo de esta competencia literaria, estamos llamados a asumir
estas exigencias para hacer de la educacin literaria una prctica significativa.
"La literatura es un juego de espejos, un laberinto de
citas, de modelos de referencias que se cruzan y se
entrelazan en el tiempo y el espacio () Los libros se
imitan, se copian, se invocan, se aluden; los personajes
saltan de unas pginas a otras, atraviesan fronteras,
atraviesan idiomas y reaparecen con otros nombres, con
otros rostros, aos despus, siglos despus". (Camps y
otros 2003)
61
 EN LA CLAsE dE LiTErATurA, EL ProFEsor JuAN LEs hA dAdo 45 MiNuTos A
Los EsTudiANTEs dE su AuLA PArA quE EsCribAN uN CuENTo dE dos CArAs
CoMo uNA ACTividAd dEsPrENdidA dE LA LECTurA dEL CuENTo
"Los TrEs AsTroNAuTAs"
dE uMbErTo ECo.
Alumnos, les recuerdo
que su cuento debe estar
contado por el "narrador
testigo" y que el tema
debe estar relacionado con
la trama del cuento que
hemos ledo.
62
Pero a m no me gusta, profe. A
m me gusta leer, mejor dicho, me
gusta cuando nos lee. Me parece
TrANsCurrido EL TiEMPo, ALGuNos ALuMNos soLo hAN LoGrAdo
EsCribir uN PrrAFo, oTros MEdiA hoJA y ALGuNos PoCos LA hoJA
CoMPLETA.
bien, he visto que pocos han
se han desviado
terminado. delse
Algunos tema.
han Me imaginaba varias
confundido de narrador. otros
Adems, cosas, tena dudas de
persisten los qu poner, y se me
errores, ms pas el tiempo.
bien horrores,
ortogrficos. Muy poco tiempo,
"Narrador testigo"? No entiendo. profe. Cuando ya me
qu es eso? Por qu se imagin cmo iba a
les ha hecho ser mi historia, usted
difcil? pidi las hojas.
No entiendo eso del
tipo de narrador! Me
Trama, trama confundo. Es difcil.
No me acuerdo. Tnganos paciencia
qu era? pues, profe.
Profe, a usted le gustaba Por qu preguntas, Le era fcil escribir, profe?
escribir cuentos cuando Paul? Claro que s. Porque usted nos ley un
era chico? cuento suyo muy bonito.
Por qu tengo que
escribir un cuento?
63
bacn va contando, pero qu es lo difcil, Paul?
imaginarme lo no me gusta
que nos escribir. Me
parece muy difcil!
No s qu colocar, no s qu escribir, gene rafa, la morfosintaxis) o tcnicos literarios (el tipo de narrador, flashback, el racconto,
pues, profe. Q ral, etc.) y no nos enfocamos lo suficiente en aspectos asociados con la creatividad, la
u cuan imaginacin, la sensibilidad literaria.
do La creacin literaria en las aulas es una prctica poco comn. Se ha asignado una serie
s se de prejuicios sobre ello, por ejemplo, que solo unos pocos pueden lograr expresiones
u trata literarias, ya que son pocos quienes tienen ese talento. Sobre el punto, cabe tener en
c de cuenta que "si bien no existe ninguna frmula que genere un buen escritor, s hay
e
crea tcnicas que, como los trucos de un carpintero, se pueden ensear y aprender"
d
e cin (Delmiro Coto 1992). Tambin se ha extendido el prejuicio de ser "un mero pasatiempo,
litera un placer puro y poco trabajo y nada de aprendizaje" (CERLALC 2006). Ambas son
e ria, concepciones que es necesario superar y existen propuestas para lograrlo con base
n
los en talleres de escritura creativa.
e doce
Investigadores como Pin (Camps y otros 2003: 120) sealan que el objetivo de la
s ntes
escritura creativa en la escuela debe ser desarrollar "la capacidad para acercarnos
t aguz
a al mundo comn desde lo extraordinario y al mundo mgico desde lo cotidiano".
amo
Por esa razn, la escritura creativa con alumnos de Secundaria no pretende formar
s s
"escritores", sino ofrecer una serie de recursos y medios para iniciarlos en el mundo
i nues
t de la creacin literaria "al tiempo que descubren nuevos caminos en las posibilidades
EL ProFEsor JuAN sALi tra
u del lenguaje". Seala tambin que la escritura creativa los ayuda de por s a mejorar
dEL AuLA PENsATivo. a mira
su manejo del idioma cuando encuentran significados ocultos que antes no vean, o
sE dio CuENTA dE quE sus c da
cuando construyen una expresin creativa para expresar su sentir. Su concrecin nos
EsFuErzos Por hACErLEs i en
CoMPrENdEr EL CuENTo y sus enfrenta a las diversas posibilidades del lenguaje que comnmente no hacemos.
aspe
PArTEs No FuEroN n Algunos beneficios de la escritura creativa sealadas por los especialistas (CERLALC
suFiCiENTEs. PEro, ? ctos
2006) son las siguientes:
qu PodrA hACEr? P form
dE qu oTrAs o ales
ForMAs AyudArLos? (la BENEFICIOS DE LA ESCRITURA CREATIVA
r
orto Propician una relacin ldica, experimental y esttica con el lenguaje.
graf Desbloquean el imaginario y proponen el ejercicio consciente de habilidades
l
a, la creadoras.
o
calig Activan operaciones mentales propias del pensamiento divergente, es decir,
aquel que pone en juego procesos irracionales, asociativos y generadores de
Qu le preocupa al docente de la creacin de sus alumnos? diversas posibilidades alternativas.
Por qu algunos de los estudiantes no llegaron a escribir el cuento? Parten de un estado de sensibilizacin frente al lenguaje y promueven la
Por qu queda pensativo el docente luego del comentario de sus estudiantes? imaginacin, entendida como la capacidad de captar imgenes y establecer
Qu condiciones, criterios y estrategias debera tener en cuenta para orientar la tejidos y relaciones entre ellas para producir otras nuevas.
creacin de textos literarios?
Cmo podemos motivar ideas creativas en nuestros estudiantes? Estn sustentadas en prcticas y experiencias estticas de lectura y escritura.

64 65
Dan lugar a otras lecturas: las de lo no verbal, las previas a la letra, las lecturas
del mundo y sus criaturas, la lectura de las formas y de los sonidos.
Invitan a observar la realidad cotidiana desde nuevas perspectivas, a descubrir
su belleza potica.
 Habilitan y enfatizan el valor de la oralidad, dan lugar a las gradaciones en
el decir, a la mejora de la diccin y al disfrute de la sonoridad de la palabra:
ingredientes que colaborarn a la hora de producir textos.
Por lo general, se ubican en el terreno de la escritura de
ficcin.
Trabajan con consignas que son la clave para activar la imaginacin y el
proceso creador.
Le dan un gran valor a la lectura, entendindola como proceso inherente a la
produccin escrita.
Implican un trabajo grupal, un proceso de co-construccin orientado por un
coordinador o gua, en el cual las opiniones de los pares son fundamentales.
Generan procesos escriturales que incluyen la revisin y reescritura de los
textos.
Constituyen una alternativa frente a la rigidez y normatividad del uso del
lenguaje imperante en la escuela, y frente a la falta de sentido y de placer.
Entonces, la escritura creativa en el aprendizaje de la literatura tiene que ser un espacio
para que nuestros estudiantes realicen un ejercicio de "libertad ntima", de ensayar
formas de penetrar en la realidad, de reparar en los sentidos del lenguaje y en la
posibilidad de usarlo como medio para canalizar su mirada del mundo.
Para ello, es importante conocer, revisar, recrear y apropiarnos de una gama de
estrategias y actividades ldicas para trabajarlas con nuestros estudiantes.
Revisemos el caso descrito en la segunda historieta a la luz de lo que hemos descrito.
Clarificar los propsitos en la enseanza de la escritura creativa
Cuando el docente pide a sus estudiantes que escriban un cuento sobre la base de un
texto ledo, espera que sus estudiantes hayan aplicado las consignas indicadas y que
le entreguen un cuento completo en el tiempo asignado. Pero sucede que, al finalizar la
actividad, algunos estudiantes han escrito poco, otros casi nada y solo unos pocos han
terminado de escribir el texto. De este ltimo grupo, observa que se han equivocado
en la ortografa y en aplicar elementos literarios, como el tipo de narrador y la trama
del texto; pero no ha reparado en la creatividad e imaginacin que pudieron haber
desplegado los estudiantes. Su foco de atencin est centrado en la produccin textual
inmediata y en la aplicacin de los conceptos sobre la trama y el narrador testigo,
enseados en la clase.
66
Para poder clarificar los propsitos de la enseanza de la escritura creativa, debemos
reconocer los modelos que orientan la pedagoga de la escritura. En la historieta,
podemos identificar que el propsito del docente es aplicar los contenidos enseados,
propsito determinado por la creencia de que la escritura creativa de por s no ayuda
ms que a desarrollar aspectos conceptuales y normativos del lenguaje; que para la
produccin de los textos se necesita disciplina, y por eso les asigna un tiempo en el
que deben trabajar en silencio y sin otra ayuda que las indicaciones dadas de manera
general.
Estas prcticas tradicionales no responden a las demandas actuales de nuestros
estudiantes, que lejos de tener una experiencia literaria significativa y trascendental con
la literatura en la escuela, la miran de reojo porque la conocen como un conjunto de
descripciones a memorizar. Ms que ensearla para aplicar conceptos, para "saber
literatura", se requiere brindar espacios para tener la experiencia de leer y escribir
literatura.
Los espacios de escritura creativa en las aulas deben estar orientados por propsitos
en las que se la conciba como un medio para el encuentro personal e ntimo con el
lenguaje. Estos espacios de escritura creativa deben ayudar a los siguientes propsitos:
Canalizar sus afectos, su imaginacin y su mirada del mundo, adems de poder
compartirla con otros.
Invitar al estudiante a desinhibirse en el manejo del lenguaje, motivarlo a que
pierda temor a escribir. Por lo tanto, la rigidez y la normatividad no tienen lugar
prioritario en l.
Experimentar y jugar con las palabras y desarrollar su reflexin sobre el lenguaje
teniendo la seguridad de que se le dar ms valor a lo que pueden crear y
expresar genuinamente.
Revisemos los paradigmas que orientan nuestras prcticas pedaggicas cuando les
pedimos a nuestros estudiantes que creen un texto literario. La respuesta sincera a
esta pregunta ser un primer paso para emprender un camino de renovacin de
nuestra prctica, sin nimo de descalificarla. Ms bien, asumamos estas exigencias
como retos posibles de concretar y realizar a favor del aprendizaje significativo de nuestros
estudiantes.
Inspiracin vs. transpiracin en la creacin literaria
Podemos evidenciar que otra de las concepciones que dirigen el accionar docente es
creer en la inspiracin espontnea del escritor. Cuando el docente solo da consignas
para componer el texto y asigna un tiempo determinado sin ofrecer ayuda para hacerlo,
est suponiendo que "el acto de escritura es producto de la inspiracin ms que de
la transpiracin". Es decir, que la inspiracin les llegar a sus estudiantes como una
vocecita a sus odos que les dictar lo que han de redactar en su texto. Adems espera
que esto suceda en el tiempo asignado. Si bien es cierto que escribir constituye un acto
de esfuerzo personal, no ha reparado en que los estudiantes necesitan su orientacin y
asesora, sobre todo cuando estn en proceso de aprender a hacerlo.
67
Al respecto, Isabel Sol (Camps y otros 2003) seala que, gracias a las investigaciones por eso no puede dar rienda suelta a su imaginacin, pues sabe que, si no cumple
realizadas desde la perspectiva cognoscitiva, se nos ha ofrecido una visin distinta con este requisito, su texto ser reprobado. Le pide, adems, paciencia, como si la
del tratamiento de la escritura: "Esta visin conduce a cuestionar el mito de la responsabilidad recayera solo en l, y no ha asumido que el profesor tiene que
inspiracin ayudarlo.
esa especie de hlito misterioso que infunde a algunos privilegiados las ideas y los
Experiencias como la de este estudiante pueden ser comunes en nuestras aulas. Por
medios para contarlas, al tiempo que reclama mayor atencin para el proceso que
eso, para orientar las actividades, es importante estar atentos a las vivencias y saberes
se sigue al escribir, evitando el centrarse exclusivamente en el producto final, el texto
que poseen nuestros estudiantes. Si los estudiantes no se sienten capaces de realizar
escrito".
una actividad, podemos provocarles ansiedad y hasta frustracin cada vez que se
Nadie puede escribir de la nada. La escritura requiere de esfuerzo, de una prctica encuentren con retos ms complejos.
constante, de una lectura y relectura de sus borradores, pero tambin de una orientacin
Delmiro Coto (2002: 21) considera fundamental que la tarea de la escritura creativa se
profesional permanente que ayude al estudiante a reparar de manera reflexiva en los
aborde de manera integrada con la lectura y la interpretacin de textos literarios, ya
logros y en las dificultades que se presentan en los textos que estn produciendo.
que el proceso de produccin de textos est ligado a la lectura. En este sentido, la
seleccin de textos literarios debe ir de lo ms sencillo a lo ms complejo; de los ms
La escritura literaria: un proceso cercanos a su contexto a otros ms distantes; textos literarios que les hablen de
complejo mundos distintos, lejanos, fantsticos y retadores. Solo as podrn los estudiantes
Escribir no es fcil, es un proceso complejo: todo escritor no solo debe generar y ordenar realizar un despliegue potente de imaginacin e ideas y construir un tejido de
sus ideas sobre lo que quiere decir, sino que, adems, debe reparar en transmitir interrelaciones
sus produccionesparticulares
literarias. en
ideas que guarden coherencia y cohesin para hacerlo comprensible. En otras
palabras, se necesita saber qu decir, cmo decirlo, a quin y con qu propsito. La escritura creativa se aprende
Ayudar a los alumnos a clarificar estas ideas es nuestra tarea.
Los estudiantes del profesor Juan sienten que no pueden escribir porque encuentran difcil hacerlo. Esto no
Debemos tener en cuenta que, en la pedagoga de la escritura creativa, no se trata solo
de acercarles los recursos tcnicos y la informacin, sino tambin de acompaarlos
en la construccin de su propuesta, de ir reflexionando sobre los sentidos que van
plasmando en su texto. Para ello, es necesario crear nuevos vnculos con la
experiencia de la escritura, "tediosa y aburrida" y transformarla en una experiencia
motivadora y apasionante.
Escribimos con variados propsitos: para intercambiar informacin, establecer contactos, participar en
Considerar tambin que en la construccin de su texto con intencin literaria, el
rebeldas y todo cuanto seamos capaces de comunicar dentro de la lgica de la ficcin.
estudiante tiene que acudir no solo a su imaginacin sino tambin a un cmulo de
saberes previos (culturales, lingsticos, literarios) que deben ser enriquecidos por la
experiencia literaria, realizar un tejido intertextual con otros saberes y experiencias.
Resultar reconfortante observar que, a medida que los estudiantes se encuentren
motivados y cmodos para escribir, se vern movilizados a indagar y leer ms obras
literarias.
Otro aspecto a tomar en cuenta es que no todos los textos pueden trabajarse de la
misma manera, que cada uno posee una particularidad que lo hace especial.
Reconocer que los hay ms sencillos y otros ms complejos, por el lenguaje, la trama
A travs de la escritura creativa, nuestros estudiantes recorren un proceso particular en el que conjugan sus sabere
de los hechos y los saberes que implican. No es lo mismo trabajar un poema o un
cuento que una obra teatral. Las estrategias que utilicemos para la escritura creativa
deben considerar esta particularidad.
Analizando la experiencia del profesor Juan, podemos reparar en que sus alumnos
no pueden escribir porque les resulta difcil hacerlo. Cuando Jos le dice a su profesor
"No entiendo eso del tipo de narrador! Me confundo. Es difcil. Tnganos paciencia,
pues, profe", le est diciendo que se ha quedado atrapado en el concepto que le
piden; 69
68
a reparar en sus errores y a retroalimentar su trabajo. Apreciemos en sus creaciones
su capacidad de fabulacin para crear situaciones frescas, con humor, pocas veces
ceidas a lo lgico o lo racional.
Recordemos que, a diferencia de la escritura en general, los espacios de escritura
creativa son para estimular la capacidad para divertirse, jugar, y experimentar con el
lenguaje. Por esa razn, no debemos amenguar los nimos de nuestros estudiantes
reparando especficamente en aspectos formales del lenguaje, sino en la capacidad de
imaginar y proponer situaciones distintas, imaginarias y fantsticas.
Para desarrollar la escritura creativa, proporcionemos una variada serie de actividades
ldicas y resaltemos, adems, la importancia de la literatura para sus vidas. Estas
actividades ldicas ofrecidas por el docente se vern enriquecidas si ayudamos a los
estudiantes a establecer una relacin ntima con la lectura y escritura de textos literarios,
pues ambos son necesarios para cimentar su dominio del lenguaje (automatizan reglas
bsicas de la gramtica, del lxico y la ortografa). Asimismo, nuestros estudiantes
podrn enriquecer su mirada de la vida, contrastar lo vivido y lo conocido; crear y
comunicar mundos simblicos internos y sociales.
El carcter ldico de la literatura
Por ltimo, reparemos en la ltima expresin enunciada por el estudiante Paul: "No
me gusta escribir. Me parece muy difcil!". Vale reconocer, desde nuestra experiencia
docente, que a algunos de nuestros estudiantes no les gusta escribir. Justamente hemos
sealado que en nuestras aulas la prctica de la escritura ha sido escasa debido a
su complejidad, la falta de conocimientos, de recursos didcticos o tcnicas para su
orientacin, entre otras razones.
La posibilidad de utilizar el lenguaje literario en su carcter ldico nos permitir acercar
ms al estudiante a la escritura sin tenerle miedo o considerarla aburrida. Plantear
situaciones en las que podamos jugar con las palabras, entretenernos y disfrutar a la
vez de la gama de posibilidades de la creacin sin que nuestros estudiantes se sientan
obligados nos ayudar tambin a encontrar en esta dimensin ldica de la literatura
un canal para mediar su mundo interior, potenciar su imaginacin y reflexionar sobre
la dimensin lgica del lenguaje.
Para que estas experiencias sean creativas, a decir de Beatriz Helena Robledo (CERLALC
2006) "se debe correr el riesgo de romper las formas tradicionales de ensear y de
aprender, porque a travs de ella[s], debemos lograr mostrar y demostrar que hay
mucho que decir y mucho por decir"; que hay muchas formas de expresarlas, de
evidenciarlas y que sobre todo se pueden comunicar con placer, sin faltar el respeto y
sin agredir. Porque en estos espacios se potencian la imaginacin, la creatividad, pero
de ningn modo se deben descuidar la reflexin y el respeto por el otro.
El profesor como lector y creador de textos literarios
Un aspecto importante en el que el docente no ha reparado, pero uno de sus estudiantes
s, es que l tiene la prctica de escribir y de leer literatura.
Por las intervenciones de los estudiantes, nos damos cuenta de que les gusta que el
docente les lea. Deducimos entonces que el maestro intenta hacer de sus estudiantes
alumnos lectores. Pero por qu no puede hacerlo con la escritura creativa? Qu
podra hacer el docente para ayudar a sus estudiantes a que tengan motivacin por
escribir como l lo hace? El docente cuenta entonces con una herramienta potente:
la prctica de la escritura. Necesita canalizar este potencial a sus estudiantes, pero
adoptando otras formas didcticas en las que sus estudiantes reparen en los procesos
necesarios para crear los textos y orientarlos con mayor conocimiento y comprensin
en este proceso.
En ese sentido, si el docente crea con los estudiantes previamente un texto, si les sirve
como modelo de escritor, si comparte con ellos sus textos y les pide sugerencias,
har que esta prctica de la escritura creativa sea ms cercana y no tan distante. A
decir de Salustiano Casaseca (Camps y otros 2003: 24): "Muchas cosas importantes
las aprendemos imitando: no nos d miedo de imitar la escritura, porque la imitacin
no est reida con la originalidad. Adems, ver al profesor escribiendo desmitifica
lo que tiene la escritura de resultado perfecto y permite ver que el texto definitivo es
consecuencia de muchas tentativas, fallos, tachones que son lo que permite no solo
llegar al resultado final, sino tambin ir aclarando lo que pensamos. La escritura tiene
mucho de seduccin y solo puede ensearla quien se entusiasma escribiendo. Hay que
ser escritor para animar a escribir, lo mismo que hay que ser lector apara animar a leer.
No confundamos ensear a escribir con mandar escribir".
Entonces, estamos invitados a vivenciar este camino de la escritura literaria. Esta
experiencia no solo nos permitir orientar con conocimiento el desarrollo de las
capacidades de nuestros estudiantes, sino tambin que nos retribuir otros rditos,
como la capacidad para reflexionar con el lenguaje y sobre diversos temas; se avivar
el deseo de seguir explorando los universos sociales a travs de la lectura y, a su vez,
podremos conocernos ms y comprender el mundo y diversas realidades. Y, cmo no,
nos dar mayores insumos para guiar mejor a nuestros estudiantes en este proceso
complejo, pero a la vez maravilloso acto de escribir creativamente.
Desde estas Rutas del Aprendizaje, queremos plantear con las actividades y sugerencias
didcticas un camino para convertir a la literatura en una experiencia grata, significativa
y trascendente para nuestros estudiantes y nosotros mismos.
70 71
 2.1 Los aprendizajes por lograr
En el ciclo VI, que comprende primero y segundo de Secundaria, se desarrollan

2. competencias y capacidades
cinco competencias en el rea de Comunicacin, competencias que se entrelazan y
progresan. De ellas daremos cuenta a continuacin.

2.1.1 La competencia y sus capacidades son

En el captulo anterior hemos visto que los estudiantes utilizan su lengua materna de
manera eficaz al participar en prcticas sociales diversas. Es decir, al comunicarse, los
estudiantes combinan estratgicamente:
procesos de comprensin y produccin (leen un reportaje sobre un personaje
pblico y escriben comentarios al respecto).
motivaciones funcionales y estticas (leen una noticia sobre su comunidad,
comentan un cuento que les ha gustado).
modalidades orales, escritas y audiovisuales (conversan sobre un paseo de
estudios, escriben comentarios a fotos compartidas en redes sociales).
As, mediante el uso de su lengua, los estudiantes procesan y construyen experiencias,
saberes y manifestaciones literarias. En este captulo, describimos las cinco
competencias comunicativas que hacen posible todo ello.
Se
Comprende
expresa
textos
oralmente.
orales.
longitudinales
Recordemos que una competencia es un aprendizaje complejo: para lograr un
determinado propsito en un contexto particular, nuestros estudiantes deben transferir
y combinar pertinentemente saberes diversos.
Las capacidades son esos saberes diversos que
se requieren para alcanzar una competencia.
Hay capacidades de tipo cognitivo, actitudinal,
aptitudinal, interactivo o manual. Cuando
el estudiante las pone en prctica, muestra
desempeos observables llamados "indicadores"
que nos permiten a los docentes registrar su
avance. As, cada capacidad se va volviendo
progresivamente ms compleja.
Las capacidades seleccionadas en esta Ruta del Aprendizaje son las indispensables
para lograr cada competencia.

Como se trata de un saber actuar complejo, la competencia y sus capacidades se

reiteran a lo largo de todos los grados y ciclos de la escolaridad. Es decir, las mismas
cinco competencias comunicativas con sus capacidades se desarrollarn desde el
se
comunica. nivel Inicial, hasta el de Secundaria. De esta manera, las competencias pueden, por
un lado, irse profundizando y complejizando de manera progresiva, de modo que
Interacta nuestros estudiantes puedan alcanzar, en cada una de ellas, niveles cada vez ms
Comprende
con
textos altos de desempeo. Por otra parte, si los docentes desarrollamos el mismo conjunto
expresiones
escritos. de aprendizajes, aseguramos la articulacin entre los diferentes niveles educativos. As,
literarias.
con respecto a la comunicacin, todos los docentes de todos los grados de todo el pas
sabremos que tenemos las mismas cinco competencias por lograr.

Produce
textos
escritos.

72 73
 A continuacin, te presentamos una tabla que contiene las cinco competencias
comunicativas, con sus respectivas capacidades, que desarrollamos en el rea
curricular de Comunicacin:
APRENDIZAJES QUE SE ESPERA LOGRAR
2.1.2 Los aprendizajes progresan
Si bien es cierto que las competencias y sus capacidades son las mismas para todos
los grados y ciclos, los docentes debemos saber con precisin cmo progresan dichos
aprendizajes de ciclo a ciclo educativo. Para ello, contamos con dos valiosos recursos:
Estndares nacionales que establecen la progresin de las competencias

COMPETENCIAS CAPACIDADES Indicadores de desempeo que evidencian la progresin de las capacidades

Escucha activamente diversos textos orales.

1 Recupera y organiza informacin de diversos textos orales. estndares nacionales de la competencia
Comprende Infiere el significado de los textos orales.
Para observar y verificar el progreso de la competencia de ciclo a ciclo se han formulado
textos orales. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales. estndares de aprendizaje. Estos son metas claras que esperamos que alcancen todos
los estudiantes de nuestro pas a lo largo de su escolaridad bsica. Con dichos
estndares, los docentes podemos identificar con precisin qu esperamos lograr al
Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa. finalizar el ciclo VI en cada competencia comunicativa. Asimismo, los estndares nos
permiten monitorear el progreso de cada uno de nuestros estudiantes en una
Expresa con claridad sus variados
Utiliza estratgicamente ideas. recursos expresivos.
2 competencia determinada. As sabemos cun lejos o cerca estn de las metas
establecidas para el ciclo. A partir de ello, podemos reorientar nuestra accin
Se expresa Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
oralmente. pedaggica.
textos orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico.
Los mapas de progreso describen la
Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III). secuencia tpica en la que progresan los
aprendizajes que se consideran fundamentales
Recupera informacin de diversos textos escritos. VII CICLO
3 Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
durante la vida escolar. Por medio de esta
descripcin, los mapas definen lo que todos
3., 4. y 5. de
Secundaria
Comprende Infiere el significado de los textos escritos. los estudiantes deben haber aprendido en
textos escritos. ESTAMOS
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los relacin con las diferentes competencias. VI CICLO
textos escritos. 1. y 2. de Secundaria AQU

Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III). V CICLO

5. y 6. de Primaria
IV CICLO
Planifica la produccin de diversos textos escritos.
4 Textualiza sus ideas segn las convenciones de la
III CICLO
3. y 4. de Primaria

Produce textos escritura. II CICLO 1. y 2. de Primaria

escritos. 3, 4 y 5 aos
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

Interpreta textos literarios en relacin con diversos contextos.
5
Interacta con Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas. expresiones
MAPA DE PROGRESO

74 75
indicadores de desempeo de la capacidad VII). De este modo, tendremos una visin panormica de la transicin de los
aprendizajes. Podremos observar el punto de partida de cada estudiante y, a partir de
El indicador es el indicio, huella o rastro que el estudiante exhibe en su desempeo.
esta observacin, planificar, potenciar, mantener o reforzar ciertas capacidades o
Los indicadores de desempeo sirven para planificar, diagnosticar, acompaar y
habilidades especficas, o incluso reorientar nuestra prctica docente. Esto nos
asegurar la progresin de los principales aspectos de determinada capacidad. Una
permitir atender de manera diferenciada a los adolescentes en el aula segn su
capacidad puede observarse a travs de ms de un indicador. Los indicadores que
propio ritmo de aprendizaje. Tambin nos ayudar a elaborar la planificacin de los
te recomendamos responden a interrogantes claves sobre cmo se ha realizado
aprendizajes de la siguiente etapa.
el desempeo o si ha satisfecho las expectativas y en qu grado. El grfico que te
presentamos muestra la relacin entre los estndares nacionales de las competencias
y los indicadores de desempeo de las capacidades.
2.2 explicacin de las cinco competencias
En esta Ruta del Aprendizaje encontrars indicadores de desempeo para cada
capacidad. Estn graduados, puesto que son cada vez ms complejos conforme se
comunicativas
avanza en el grado o ciclo. Algunos aprendizajes toman ms tiempo en consolidarse, A continuacin, explicamos las competencias y propondremos ejemplos que evidencian
y por eso hay indicadores que son esperables para uno o dos grados del ciclo VI, as su desarrollo en el ciclo VI.
como otros que abarcan el final de este ciclo y el inicio del siguiente.

2.2.1 competencia: comprende textos orales

Estndar
V ciclo 1. 2. Estndar
VI ciclo 3. 4. 5. Estndar
VII ciclo
Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria
comprEndE
6.
Primaria
en variadas
meTa crticamente diversos tipos de situaciones
5.
Primaria textos orales comunicativas
Estndar
IV ciclo
L Conversacin,
a Juicio autorregulatorio del receptor
que le permite analizar, inferir, dilogo, Formales informales
s
interpretar y evaluar el texto oral entrevista,
4. R que recibe. discusin,
Primaria Aula, calle, casa, tienda,
u relatos,
T estadio, etc.
Estndar
a peticiones,
3. III ciclo
2. 1.
Estndar
II ciclo
Primaria Primaria
Primaria
Inicial inicio promesas,
declaraciones,
juicios,
otros, etc.
La seleccin de indicadores es referencial, ya que no agotan todas las posibilidades de
desarrollo de las capacidades. En nuestro trabajo, los docentes podemos plantear
En qu consiste esta competencia?
nuevos indicadores, contextualizarlos o precisarlos para verificar el avance de los
aprendizajes. El estudiante comprende, a partir de una escucha activa, textos orales de diverso tipo y
complejidad en variadas situaciones comunicativas. Para ello, interpreta crticamente las
En la seccin siguiente, explicamos cada competencia comunicativa y sus capacidades. distintas intenciones del interlocutor, discierne las relaciones de poder y los intereses
Las acompaamos con cuadros (matrices) que muestran los estndares y los que estn detrs de su discurso. Es decir, de manera reflexiva los evala y asume
indicadores de desempeo correspondientes. Dichas matrices muestran la una posicin personal sobre lo escuchado.
organizacin progresiva de los indicadores. Para facilitar la labor del docente, incluimos
los indicadores del ciclo VI, tambin los de sexto grado de Primaria (ciclo V) y los de
tercer ao de secundaria (ciclo
76
Esta competencia hace referencia a textos orales de diverso tipo. A menudo
recibimos y enviamos, con diversas intenciones, mltiples textos orales. Diariamente,
nos convertimos en emisores y receptores de noticias, relatos, descripciones,
entrevistas, conversaciones, peticiones, juicios, declaraciones, opiniones, promesas,
ofertas, entre muchos otros. Actualmente encontramos tambin interacciones orales
mediadas por las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) tanto en
zonas urbanas como rurales: celulares, televisin, radio, Internet, etc. Con varios
de esos tipos de textos orales y con muchos otros ms, interactan tambin los
adolescentes de esta etapa escolar.
Segn los diferentes mbitos, nuestros estudiantes son usuarios
de diversos textos orales:
En la institucin educativa, durante las clases, escuchan
nuestras exposiciones, realizan trabajos grupales,
conversaciones y hacen peticiones.
En casa, miran y escuchan en la televisin miniseries,
pelculas, noticias o publicidad, entre otros.
En un da cualquiera, los adolescentes interactan en diversos espacios: la casa, la
calle, la tienda, la escuela, el aula, el estadio, etc. Cada espacio implica una
situacin comunicativa particular, puesto que en cada espacio hay tipos distintos de
registros, diferente vocabulario. Los jvenes tienen la necesidad social de
comprender los distintos tipos de textos que escuchan. Por eso es importante
que participen en variadas situaciones comunicativas, tanto formales (exposicin
acadmica, debate, entrevista a un personaje, presentacin en un panel, etc.) como
informales (saludar, comprar un peridico, narrar una ancdota, contar un chiste,
etc.).
En los mbitos urbanos y rurales, los estudiantes participan en
diversas actividades que realiza su institucin educativa, tales
como el aniversario, el Da de la Madre, un concurso interescolar,
la elaboracin del peridico mural, la realizacin de las tareas,
la participacin en los grupos de trabajo, etc. En sus hogares
participan en las actividades que realiza su familia, tales como
comprar en el supermercado o acudir a las ferias de fin de
semana (como se acostumbra en mbitos rurales, para comprar
o vender productos), visitar al mdico del centro de salud o al
naturista de la localidad y muchas otras actividades.
77
Como vivimos en un pas pluricultural y multilinge, es necesario incorporar al aula
la variedad de usos de la lengua que acompaan nuestras costumbres. Es una
invitacin a vivir la interculturalidad como riqueza y oportunidad.
La televisin y las cabinas pblicas de Internet acortan las distancias geogrficas y
nos facilitan el conocimiento de costumbres y usos lingsticos de otros contextos.
Esto contribuye a valorar la heterogeneidad cultural y, a la vez, demanda que
nuestros estudiantes aprendan a escuchar y a respetar.
En cada texto oral que nuestros estudiantes escuchan hay una intencionalidad, ya
sea dicha expresamente o no (es decir, sea informacin explcita o implcita). En
consonancia con esa intencionalidad, actan. Es importante que se aproximen a
los textos orales de manera crtica segn su nivel de maduracin. La criticidad los
ayudar a discernir y a asumir una posicin personal respecto a lo que escuchan
(estar de acuerdo o en desacuerdo), preguntar, expresar sus puntos de vista y pedir
ms argumentos.
En una clase, el profesor estaba explicando lo siguiente:
Profesor : El registro lingstico es nuestra manera de hablar y
depende de la situacin comunicativa en la que nos
encontramos.
Tania : Profesor, y qu es la situacin comunicativa?
Profesor : Es el contexto especfico en el que se encuentran las
personas que quieren comunicarse.
Juan : Contexto? Y cul es el contexto?
Profesor : Veamos. En este momento de la clase cada uno tiene la
necesidad de comunicarse; entonces, cul ser nuestro
contexto?
Tania : Profesor, yo no entiendo lo que nos quiere decir. Mejor
ponga ejemplos.
Aqu podemos notar que los estudiantes hacen preguntas porque no
entienden la explicacin del profesor. Son receptores crticos y activos
porque, adems, sugieren al profesor que ofrezca ejemplos para aclarar
las definiciones que proporciona.
78
Comprender textos orales es de suma importancia,
tanto para el desarrollo personal y el proceso de
aprendizaje del individuo como para la prctica
de una ciudadana democrtica, participativa y
deliberativa. Esta competencia cobra relevancia
cuando se reconoce que la mayor parte del tiempo
que las personas destinan a comunicarse se
concentra en el acto de escuchar.
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
79
En la seccin siguiente veremos cada capacidad de la comprensin oral y los
indicadores de desempeo que nos pueden ayudar a planificar y seguir el progreso de
esas capacidades. Al final de la seccin, veremos de qu manera hacen sinergia las
capacidades para desarrollar la competencia de compresin de textos orales.
A continuacin, les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el
estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de
los mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas
de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo
o periodo determinado. En ese sentido, son un referente para la planificacin anual,
el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben

La competencia de comprensin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los
en accin de cuatro capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para disear nuestras
simultneamente en la mente de nuestros adolescentes mientras escuchan textos sesiones de aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin,
orales: pero no nos olvidemos que, en un enfoque de competencias, al final, debemos generar
instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de las mismas. En
resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin,
pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de desempeos),
mientras que
Recupera y el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
Escucha organiza
activamente informacin de Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
diversos diversos textos
textos orales. identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,
orales.
y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

Comprende
textos orales. Infiere el
significado
Reflexiona de los textos
sobre la forma, orales.
contenido y
contexto de los
textos orales.
80 81
82

Indicadores de desempeo recomendados para la competencia COMPRENDE TEXTOS

ORALES.
Las dos competencias comunicativas orales se organizan en un solo mapa de progreso.
En el nivel del mapa hemos resaltado las descripciones que corresponden a la
comprensin oral.

Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el tema, props

estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de texto
ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos referentes
hace preguntas y contribuciones relevantes que responden a las idea

Nivel del mapa

Practica normas culturales que permiten la comunicacin oral.

Presta atencin activa y sostenida dando seales verbales y no verbale

de su cultura.
Escucha activamente diversos textos orales.

Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propsito y tipo de

Identifica informacin bsica y varios detalles de textos orales con temt

Agrupa informacin explcita ubicada en distintas partes de un texto or

Recupera

83
y organiza
informacin Reordena informacin explcita estableciendo relaciones de secuencia,
de diversos
textos
orales.

Expresa con sus propias palabras lo que entendi del texto dando cuen

Deduce palabras desconocidas, hechos, referentes, lugares y relacione

Deduce el tema, el propsito y conclusiones en los textos que escucha.

Infiere el significado de los textos orales.

Interpreta el sentido figurado y las expresiones irnicas.

Explica, segn modos culturales diversos, emociones y estados de nim

Opina con fundamentos acerca de las ideas, hechos, personas o perso

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos

orales.
Opina con fundamentos sobre los modos de cortesa y los recursos exp

Descubre los roles del hablante y los intereses que estn detrs del disc

Escucha activamente con apertura y

disposicin para comprender,
activament se muestra emptico (es
CAPACIDAD
e diversos
1 textos
orales

El
estudiante
muestra
disposicin
para
entender
lo que
expresa
el
hablante.
Escucha
P s plicaremos a
a continuacin,
r c transcribimos
a a una parte del
p audio del
e a cuento "El
j c Caballero
e i Carmelo", de
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interlocutor; in!
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tanto,
Hijito Ay, solo de verte,
ay, hijito mam! mamacita.
Buenos das, Si solo Con su ropa
madre! han empolvada an,
Te lo puedo llevar de pasado Roberto recorra las
la brida? cinco habitaciones,
aos. rodeado de nosotros.
Claro O Fue a su cuarto.
que Ven por ac,
s. q mira el nuevo
Puedo u cielo raso.
ayudarte? i Pas al comedor,
z vio los objetos que
Herm
se haban comprado
anitos s
durante su ausencia.
!
Entra, entra al patio, hijo. Has l Te
visto cmo ha crecido? o gusta
Mralo el
cmo est! e nuevo
n color
Buenos
c ?
das, pap!
o Ven, este
Entr el viajero al patio n va a ser tu
empedrado donde la campanilla t cuarto, hijo.
se enredaba en las columnas r
como venas en un brazo, y baj a
del caballo en los brazos de todos b
nosotros. a
Hijo Djame
abrazarte.
Ja, ja! Bienvenido, hijo, Tri
Ja, ja, ja! Cmo sonrea ste,
mi padre, y cmo te
se regocijaba mi madre; ve
lo tocaba, o
le acariciaba, su piel un
tostada Lo po
encontraba co
Viejo Ests viejo, hijo. tri
Cuntos aos ste
ti ,
e Ro
n be
e rtit
s o.
y Pero
a si estoy
? feliz,
mam,
feliz
Y lleg al jardn. Era
Y la h n
higuerilla? e cha
buscaba nca
entristecido t cas
aquel rbol r hec
cuya semilla a has
sembrara l con
mismo antes de d coc
partir. o os,
No sabe nue
La higuerilla? r ces,
No le digas! e man
Ests parado debajo, hijo! g y
Qu? Esta a alm
es la higuerilla l end
que yo sembr? o ras.
Esta, hombre S, esta! s Y esto?
El rbol haba ! Por dnde no
crecido y se habr viajado?
meca [ Por todas partes!
armoniosament . Y esto es para ti,
e con la brisa . Anfiloquio!
marina. Mi . Gracias, hermano!
hermano lo ]
Le
toc, limpi Este
dio
cariosamente quesito
uno
las hojas que le es para
s
rozaban la la
mam frijo
cara.
[...] les
Ven, Roberto, quiero darte un col
abrazo. Y
esto es ado
Gracias, pap! s
Vengan, para la
golosa en
hermanitos, sus
de
vengan a ver lo her
Jesusa!
que les he
mo
trado.
Mmm sas
Nos has trado regalos?
m cal
S!
Para aba
m, cita
herman s,
S ito? pint
Gracia ada
, s, s
muchas enc
l gracias ima
e ! con
s
un rectngulo Qu es su hermano
de su propio bueno mayor! Se
dulce. Eran de dan cuenta, chicos?
Chincha Baja. Y esto para Hctor.
Gracias, hermano,
gracias!

84
85
En cada
aula, los que
permit
estudiantes en la
comun
deben icaci
conocer n oral.
modos de
interactuar
segn su
cultura y
consensuar
normas de
convivencia
basadas en
el respeto
al
compaero
. En el
siguiente
grfico te
presentam
os algunas
precisiones
:

Con relacin al
hay diferencias
culturales:
Dar un beso en
Extender la mano.
Inclinar la cab

modos
culturales
Un mayor
desempe informacin
o . La
importante comprensi
que n del
podemos estudiante
fomentar en mejora
las aulas es porque se
la toma de ve obligado
apuntes. a aumentar
Cada su
estudiante, concentraci
de acuerdo n y su
con su atencin.
conocimient
o del tema, Mientras
que los
puede
utilizar estudiantes
de primer
smbolos,
grficos, grado
utilizan
dibujos o
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organizado
s cortas
cuando res
grficos en
desea
tomar la toma de
apuntes,
apuntes
mientras en el
segundo
escucha. Lo
importante grado lo
ideal es
es que se
acostumbr que
recurran a
e a realizar
este tipo de varios
organizado
actividad
porque res
grficoso
lograr
retener formas de
organizar personal, y
su el profesor
comprensi debe
n. Esto es respetarla.
flexible En el
porque la siguiente
forma de grfico, te
registrar presentamo
nuestra s algunas
comprensi precisiones
n es :

normas culturales
utilizan
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Guardar silencio mientras habla su interlocutor. l
No interrumpir cuando alguien habla. oral
Respetar las ideas de los dems. g
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con entre otros.
el Hacer
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cola entiende.
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86
87

ESCUCHANDO UN AUDIO
La docente lleva un audio que trata del "El Caballero
Carmelo", de Abraham Valdelomar, para que sus
estudiantes de segundo grado lo escuchen como parte del
desarrollo de la comprensin oral.
Docente: Ahora escucharemos un audio que
pertenece al programa Mi novela favorita,
presentado por Mario Vargas Llosa, premio
Nobel de Literatura. Al terminar el audio les
har preguntas para comprobar si estuvieron
atentos y entendieron.
Carlos: Profesora, podemos tomar apuntes?
Recupera y organiza informacin de diversos textos orales
CAPACIDAD
El estudiante identifica la informacin ms importante
2 expuesta por el hablante y escoge lo que le parezca
relevante segn el tema, su propsito y el de su
interlocutor.
Tambin agrupa y reordena la informacin en unidades
coherentes y significativas, relacionando lo que escucha
con lo que ya conoce (saberes previos).
Consiste en identificar la informacin ms importante que el hablante expresa de
manera explcita y escoger aquello que nos parece relevante segn el tema y el
propsito de nuestro interlocutor y tambin segn nuestros propsitos e intereses.
Implica tambin agrupar y reordenar la informacin en unidades coherentes y
significativas, relacionando lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos
(saberes previos). Esta capacidad se logra a partir de la efectividad que haya tenido
INDICADOR: nuestra escucha activa.

Docente: Claro que s, pueden tomar apuntes. Presta atencin activa

y sostenida dando Mientras el estudiante escucha el audio,
Una vez iniciado el audio, la docente observa que: va identificando la informacin relevante.
seales verbales y
no verbales segn el Roberto llega a su casa y saluda a
Luis cierra los ojos para concentrarse en el audio.
tipo de texto oral y las sus hermanos, a su mam y a su
Jos y Ernesto siguen con gestos y sonrisas cada escena.
Javier anota las caractersticas del Caballero Carmelo formas de interaccin pap.
haciendo trazos. propias de su cultura.
Entra a su cuarto, al comedor, al
Sofa expresa, "Pobre gallo!" (hace un gesto de tristeza jardn.
cuando el padre de Roberto decide matarlo para el
almuerzo del domingo). Saca unos regalos para sus
INDICADOR: hermanos y padres: para mam,
Carmen elabora un rbol genealgico. Toma apuntes un quesito; para Jesusa, chancacas
Sofa hace un cuadro para anotar los regalos que trajo mientras de coco; para Anfiloquio, frijoles
Roberto a sus hermanos. escucha, de colados.
Casi al finalizar la narracin, cuando se describe al acuerdo con su
Carmelo enfermo despus de la pelea, y que luego de dos propsito y el
das se incorpora, se acerca a la ventana, abre las alas, tipo de texto oral, En el siguiente grfico hacemos precisiones:
utilizando varios
se enseorea, canta, retrocede unos pasos, tiembla, se
desploma, estira sus dbiles patitas escamosas y muere, se organizadores informacin bsica
Identifica en el con
observan las siguientes actitudes: grficos. temtica
texto
Carlos, Luis, Jos y Ernesto tienen el rostro entristecido. oral variada
Carmen y Javier emiten profundos suspiros.
y varios detalles dispersos

Se refiere a las caractersticas, Temas familiares y de

Tema, hechos, descripciones, ejemplos que se encuentran los entornos locales,
ideas, propsito en diferentes partes del texto. acadmicos, sociales
del emisor.
y culturales.

88 89
 Adems de localizar la informacin relevante, es importante tambin organizar es Este indicador nos permite observar que un estudiante de primer grado de educacin
informacin. Ello supone discriminar el hecho de la opinin, comparar, encontrar la Secundaria es capaz de establecer relaciones de secuencia, comparacin, causa-
causalidad, establecer secuencias y otras habilidades ms. efecto, as como de discriminar el hecho de la opinin. Lo mismo se puede apreciar
en el estudiante de segundo grado de Secundaria, aunque en su caso encontraremos,
adems, que sabe identificar la postura asumida por el hablante...
Consiste en describir una serie
Seales que se secuencia de pasos o acontecimientos
manifiestan en vinculados temporalmente. estableciendo relaciones de discriminando identificando
los estudiantes de
primer grado de postura secuencias
Secundaria. asumida
estableciendo
relaciones de comparacin Consiste en comparar dos Docente: Buenos das, jvenes. Este domingo por la tarde se inician los Juegos Deportivos Escolares. Primero le toca
o ms fenmenos u Ciro Alegra contra el colegio Tpac Amaru.
objetos, especificando sus
semejanzas o diferencias. Luego nos toca a nosotros contra el colegio San
Vicente de Pal. Finalmente, jugarn el colegio Horacio Zeballos contra UNAMEN.
Esta relacin es temporal en la El campeonato se realizar aqu, en nuestra IE.
medida en que las primeras
causa-efecto son anteriores a las segundas; y
condicional, porque las causas
son un requisito necesario para
que se produzcan los efectos.

Reordena
informacin Es una accin ejecutada,
explcita el hecho un acontecimiento ocurrido,
presentado objetivamente;
es demostrable y pertenece
discriminando al presente o pasado.

Es la creencia o juicio personal,

de la opinin
resultado de una emocin o de
una interpretacin propia de un
hecho.

e identificando la postura asumida Es la posicin o actitud que

adopta una persona frente a
determinados asuntos o hechos.

Seales que se
manifiestan en
los estudiantes de
segundo grado de
Secundaria.

90 91
 Infiere el significado de los textos orales En el siguiente grfico, explicamos y ejemplificamos las inferencias que pueden realizar
los estudiantes del ciclo VI:
CAPACIDAD El estudiante asigna significado al texto oral a
3 partir de la informacin brindada y de la interrelacin
de esa informacin con sus saberes previos. Deduce
hechos, ideas, sentidos figurados, ironas, falacias, etc.
Para interpretar lo escuchado, asigna sentido a lo que se Es el significado que adquiere una
dijo explcitamente o a lo inferido, de acuerdo con la palabra y que le da un valor
expresivo especial.
intencionalidad del

con sentido Tengo un mar de problemas.

figurado Me muero del aburrimiento.
la intencin
El estudiante se acerca a la intencin comunicativa de su interlocutor haciendo del emisor en
inferencias. Las hace a partir del texto oral mismo, pero tambin a partir de la discursos que
entonacin de su voz, de su lenguaje corporal, o de todo ello a la vez. Si lo interpreta
contienen
Dan a entender lo contrario de lo
adecuadamente, lo que quiso decir el interlocutor no se pierde en el camino. Para Interpreta
lograrlo, las inferencias se relacionan con tres aspectos: ironas que del otro o de lo que dice el otro.

Los elementos del texto mismo. En muchas ocasiones es necesario deducir Decir: "Qu puntual eres" cuando

los elementos (animales, objetos, personajes, lugares, hechos) a los que hace quiere dar a entender que la otra
Estas seales deben sesgos persona habitualmente llega tarde.
referencia el texto. observarse en los
El sentido global. Para que la comunicacin sea exitosa, se debe deducir el tema estudiantes de primer
grado de Secundaria,
y el propsito del texto oral (si no estn explcitos).
para consolidar lo que
El sentido figurado. La riqueza del lenguaje y la polisemia de las palabras aprendieron en Primaria.
Es la presentacin interesada de
obligan al que escucha a descubrir el sentido escondido tras lo que se dice. los textos hacia una tendencia o
postura muy marcada.
Adems de interpretar Ejemplo:
"Los estudiantes que
las expresiones con sentido memorizan todos los contenidos
A partir del audio escuchado y de la informacin recuperada figurado y las ironas, los desarrollados en las diferentes
y reorganizada, se infiere e interpreta lo siguiente: estudiantes del segundo grado clases son muy inteligentes".
de Secundaria sabrn interpretar (El docente que haga llegar este
Cuando se menciona que Roberto regresa despus de mensaje a sus estudiantes muestra
expresiones que tienen una postura sesgada hacia la
cinco aos a visitar a su familia, se infiere que estuvo
tendencia o postura marcada. enseanza tradicionalista).
estudiando o trabajando. As, lograremos la expectativa
Por la alegra y fraternidad con las que se recibe a correspondiente a este ciclo
Roberto, y por los regalos que este lleva, se interpreta (estndar de aprendizaje)
que es una familia muy unida.

92 93
 Reflexiona sobre la forma, contenido y Sinergia de capacidades
contexto de los textos orales Los procesos de comprensin oral ocurren simultneamente y a gran velocidad en la
CAPACIDAD
mente del oyente. Conforme va escuchando con atencin, identifica y reordena lo que
4 El estudiante reflexiona mientras escucha: extrae, descubre
o identifica los puntos de vista, las actitudes, los valores le dicen, le va otorgando significado y sentido. Al mismo tiempo, reflexiona sobre lo que
e ideologas subyacentes en los mensajes, y evala escucha para saber qu, cmo, por qu y para qu se dice.
valorativamente la forma cmo se expresan estos discursos.
Asume una postura fundamentada y logra ser crtico,
respetando siempre las ideas del emisor, aunque discrepe
de ellas, y valorando su cultura.

Esta capacidad se refiere a la comprensin crtica basada en los juicios que nos vamos
formando acerca del interlocutor y de la informacin con la que contamos (ideas, Recupera y
hechos, personas o personajes, as como modos de cortesa y recursos que utiliza). Es Escucha organiza
necesario reflexionar sobre lo escuchado, incluso mientras se escucha; extraer, activamente informacin de
diversos textos diversos textos
descubrir o identificar los puntos de vista, las actitudes, los valores e ideologas
orales. orales.
subyacentes en los mensajes es fundamental para lograr la criticidad y tomar una
postura fundamentada,
pero que respete las ideas y la cultura del emisor.

Las capacidades son

solidarias entre s.
La reflexin crtica que se hace a partir De faltar una, no se
de los ejemplos anteriores Reflexiona logra cabalmente la
puede ser: sobre la forma, comprensin oral.
contenido y
Los dilogos de los personajes y contexto de los Infiere el
las descripciones del narrador nos textos orales. significado de los
ayudan a imaginar el lugar donde textos orales.
transcurren los hechos (forma).
Roberto es un hijo y hermano
carioso y afectuoso. Esto se
demuestra en su trato y en los obsequios que entrega a toda su familia
(contenido).
El audio nos permite identificar un contexto familiar y local en donde
ocurren los hechos (contexto).

La reflexin permite discernir la informacin relevante de la superflua o complementaria,

as como captar y comprender no solo el pensamiento, sino tambin las emociones de
nuestro interlocutor. Hace posible, adems, evaluar las posturas, los roles del hablante,
los intereses detrs del discurso y las relaciones de poder.
94 95
2.2.2 competencia: se expresa oralmente PROPSITO EJEMPLOS
Informar El partido se inicia a las tres en punto de la tarde.
SE EXprESA Maana es feriado y no habr clases.
orALmEnTE
Obtener En qu grado ests? En 2. "A" o en 2. "B"?
informacin Por qu siempre llegas tarde al colegio?
Qu actividades realizan tus padres?
en funcin de en variadas
situaciones
en forma eficaz propsitos diversos Influir en el Vamos a mi casa porque tengo computadora y tambin
comunicativas
destinatario Internet para hacer los trabajos.
Agradecer, Mi equipo tiene el mejor arquero y por eso ganaremos.
Las expresiones que se emiten exponer, Formales informales
cumplen con el objetivo esperado. quejarse, Manifestar la Este es mi colegio! (con mofa)
pedir, subjetividad Este es mi colegio! (con orgullo)
contar, Aula, calle, mercado, del hablante Este es mi colegio! (con resignacin)
vivenciar, casa, tienda, estadio, etc.
declarar, con respecto Este es mi colegio? (con sorpresa)
conversar, al enunciado Este es mi colegio? (con incredulidad)
prometer,
juzgar, etc.

Este es mi
colegio!
En qu consiste esta competencia?
El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en variadas situaciones
comunicativas; interacta con diversos interlocutores en diferentes situaciones
comunicativas; y logra expresar, segn su propsito, sus ideas con claridad y
coherencia. Esto implica adaptar su texto al destinatario y usar recursos expresivos Este es mi Este...
diversos. colegio! es mi
colegio!

En diferentes situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma

diferente segn el interlocutor y el lugar donde estamos. No hablamos igual
cuando estamos en el estadio, en un saln de clases o en un templo. Tampoco
cuando nos encontramos con el director, con un amigo, con un polica o con un
nio. Por eso, conviene que los estudiantes experimenten prcticas sociales
diversas; es decir, situaciones que los lleven a usar los diferentes registros del Este es
Este es
mi mi
lenguaje que se generan en la convivencia social, para que sean capaces de
colegio? colegio?
desarrollarse como personas que usan el lenguaje para aprender y para mediar
sus interacciones sociales.

En forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el efecto que se desea o se

espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante transmitir nuestras ideas con
claridad y fidelidad a nuestro pensamiento, adaptar el registro al interlocutor o
auditorio, y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo
necesiten.
 En funcin de propsitos diversos. Implica tener claridad del para qu y el porqu
de la expresin oral. No es lo mismo hablar para contestar una pregunta que para
pedir un favor o narrar una experiencia personal.
96 97
 Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia? En la seccin siguiente veremos cada capacidad de la comprensin oral y los
indicadores de desempeo que nos pueden ayudar a planificar y seguir el progreso de
La competencia de expresin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin esas capacidades. Al final de la seccin, veremos de qu manera hacen sinergia las
de cinco capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren simultneamente
capacidades para desarrollar la competencia de compresin de textos orales.
en la mente de nuestros alumnos mientras escuchan textos orales:
A continuacin, te presentamos una matriz que muestra de manera integrada el
estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de
los mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas
de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo
Adeca sus o perodo determinado. En ese sentido, son un referente para la planificacin anual,
textos orales el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben
Expresa con alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices
a la situacin
claridad sus
comunicativa. con los indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para disear
ideas.
nuestras sesiones de aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos de
evaluacin, pero no nos olvidemos de que en un enfoque de competencias, al final,
debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de las
mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como
Se expresa a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de

Interacta oralmente. Utiliza

desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de
colaborativamente estratgicamente progreso).
manteniendo variados recursos
el hilo Hemos colocado los niveles anterior y posterior al ciclo correspondiente para que
expresivos.
temtico. puedas identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de tus
estudiantes y, as, disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
Reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto de sus
textos
orales.

98 99
10
0

Indicadores de desempeo recomendados para la competencia SE EXPRESA

ORALMENTE.
Las dos competencias comunicativas orales se organizan en un solo mapa de progreso. En el nivel del mapa
hemos resaltado las descripciones que corresponden a la expresin oral.

Comprende textos sobre temas diverso

relacionando informacin de estos con
interlocutores en una situacin comunica
y volumen adecuados; se apoya en ge
enriqueciendo el tema tratado.

Nivel del mapa

Adapta, segn normas culturales, el conte

Adeca sus textos orales a la situacin

comunicativa.

Ajusta recursos concretos, visuales, auditiv

Ordena sus ideas en torno a un tema esp

Expresa con claridad sus ideas.

Relaciona ideas o informaciones utilizando

Utiliza vocabulario variado y pertinente.

Incorpora a su texto oral refranes y alguno

101
 Vara la entonacin, volumen y ritmo para

Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos. Complementa su texto oral con gestos, ad

Se apoya con recursos concretos, visuales

Evala si el contenido y el registro de

su texto oral son adecuados segn su
propsito y tema.

Evala si se ha mantenido en el tema, evi

Reflexiona sobre la forma, contenido

y contexto de sus textos orales. Evala si ha utilizado vocabulario variado

Evala si sus recursos paraverbales y no

Evala si los recursos concretos, visuales,

Participa en interacciones con preguntas, a

Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico.

Mantiene la interaccin realizando contrib

Coopera, en sus interacciones, de manera

Adeca su propsito, adeca su

texto oral a la situacin
sus textos comunicativa. Para ello,
CAPACIDAD
orales a
1 la
adapta la forma y el
contenido de su discurso a
situacin las circunstancias, segn
comunica convenciones culturales.
tiva

El
estudiante
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coherencia, y referentes
cohesin y pertinentes
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apropiado. texto oral.
La El
coherencia vocabulario
implica ser apropiado
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de usar las
desarrollar palabras
un tema con
que puede precisin y
ir desde lo propiedad
cotidiano de acuerdo
hasta lo con el
especializa tema, ya
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nuestros do, etc.
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102
103
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Consiste en la capacidad para
autoevaluar lo que decimos
durante y al final del proceso
Conectores ("pero", "porque") de
Elips comunica
is: cin, con
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cambiar
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por expresion
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ree miradas,
mpl
aza posturas,
a tono de
toda voz, tema,
la
fras orden de
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ante segn sea
rior.
necesario
.

Esto nos permitir incrementar

los recursos expresivos de
nuestra comunicacin oral.

Utiliza n , los diferentes

estratgica e recursos
CAPACIDAD s expresivos
mente
3 variados
s
o
verbales,
verbales
no
y
recursos ci paraverbales.
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e selecciona y
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situacin de
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En
estas
expresi
ones
se
aplican
los
introduccin, desarrollo y cierre.

104
105
Interact y aportar a la interaccin
a oral.
CAPACIDAD colabor
5 ativame
nte
manteni
endo el
hilo
temtic
o

El
estudiante
intercambia
roles
fluidamen
te a
medida
que hace
uso de su
comprensi
n y
expresin
oral: enva
y recibe
diversos
mensajes,
alternada
y
dinmicam
ente
manteniend
o la
coherencia
de la
situacin
comunicati
va. Muestra
disposicin
para
colaborar
S o la mente
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p para
n
r decidir
continuar.
Cons produce
iste conversacin
en el estudiantes:
Per
interc o no
ambi me
Adeca sus
o de
textos orales a
roles
la situacin
entre
comunicativa.
los
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medi
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que
hace
n
uso
de su
comp
rensi
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expre
sin
oral.
En
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crtica interpretar vari
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diversos textos o
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.

En qu consiste esta competencia?

E d
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a compet
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encia
s de
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b
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e escrita,
es
l
o requisito
identific
l ar
e
informa
d cin en
o los
. textos,
reorgani
Compre zarla e
nder un inferir lo
texto que est
escrito implcit
es o.
esencial A lo
mente largo de
darle un su
significa escolari
do. Por dad, el
ello, un estudian
aspecto te
fundame deber
ntal de enfrenta
la r textos
compet cada
encia vez
lectora ms
es el complej
manejo os.
del Leer
contenid con
o distintos
informat propsit
ivo. As, os los
para el diversos
desarroll tipos de
o cabal texto.
Cada icament
finalida e, el
d de estudian
lectura, te
cada puede
gnero recurrir
textual a
deman diversos
da procedi
modos mientos
diferent para
es de procesar
encarar la
la tarea. informa
De all cin
que esta leda.
compet Los
encia textos
requiera no solo
desarrol transmit
larse en en
variadas informa
situacio cin
nes sino
comuni que la
cativas, construy
en la en; es
interacci decir,
n con en los
variados textos
textos se
escritos elabora
(incluso n ideas,
los ms puntos
elabora de vista,
dos y actitudes
complej y
os) de valores.
gneros En los
y textos
estructu se
ras crean
diferent las
es. identida
Estratg
des del En la
autor y seccin
lector, y siguiente
con los veremos
textos cada
tambin capacidad
se de la
influye comprensi
en el
n lectora
mundo.
y los
Por eso,
indicadores
compre
de
nder
desempe
crticam
o que nos
ente es
pueden
inferir la
ideolog ayudar a
a del planificar y
autor monitorear
para el progreso
tomar de esas
una capacidad
postura es. Al final
personal de la
al seccin
respecto veremos de
, sea a qu
favor o manera
en hacen
contra, sinergia las
con capacidad
nuestros es para
propios desarrollar
puntos la
de vista. competenc
ia de
comprensi
n de textos
escritos.
A
continuaci
n, te
presentam
os una
matriz que perodo
muestra de determinad
manera o. En ese
integrada sentido,
el estndar son un
de referente
aprendizaj para la
e (mapa planificaci
de n anual, el
progreso), monitoreo
as como y la
los evaluacin,
indicadores pues nos
de muestran
desempe el
o de las desempe
capacidad o global
es para el que deben
desarrollo alcanzar
de la nuestros
competenc estudiantes
ia en el en cada
ciclo. Los una de las
niveles de competenc
los mapas ias. Las
de matrices
progreso con los
muestran indicadores
una de
definicin desempe
clara y o de las
consensua capacidad
da de las es son un
metas de apoyo para
aprendizaj disear
e que nuestras
deben ser sesiones
logradas de
por todos aprendizaje
los ; son tiles
estudiantes tambin
al concluir para
un ciclo o disear
instrumento s de
s de desempeo
evaluacin, s),
pero no mientras
nos que el otro
olvidemos nos
de que en muestra
un enfoque un
de desempe
competenc o complejo
ias, al (mapas de
final, progreso).
debemos
Hemos
generar
colocado
instrumento
los niveles
s que
anterior y
permitan
posterior al
evidenciar
ciclo
el
correspond
desempe
iente para
o integral
que
de las
puedas
mismas. En
identificar
resumen,
en qu
ambos
nivel de
instrumento
desempe
s nos
o se
ayudan
encuentra
tanto a la
cada uno
planificaci
de tus
n como a la
estudiantes
evaluacin,
y, as,
pero uno
disear
nos
actividades
muestra
adecuadas
desempe
para cada
os ms
uno de
acotados
ellos.
(indicadore

108
109
110

Indicadores de desempeo recomendados para la competencia COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS.

Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su

del texto. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcit
intencin de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experien

Nivel del mapa

Localiza informacin en diversos tipos de textos con varios elementos co

Recupera informacin de diversos textos escritos.

Reconoce la silueta o estructura externa y las caractersticas de diversos

Reconstruye la secuencia de un texto con varios elementos complejos en

Parafrasea el contenido de textos de temtica variada, con varios eleme

Representa el contenido del texto a travs de otros lenguajes (corporal, g

Reorganiza informacin de diversos textos escritos.

Construye organizadores grficos (mapas conceptuales y mapas semn

con varios elementos complejos en su estructura.

Establece relaciones entre las ideas del texto con varios elementos comp

Formula hiptesis sobre el contenido, a partir de los indicios que le ofrec

111
 Deduce el significado de palabras y expresiones (sentido figurado, refra

Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, objeto

con varios elementos complejos en su estructura.
Infiere el significado de los textos escritos.

Deduce relaciones de causa-efecto y problema solucin en textos con v

Deduce el tema central, ideas principales, conclusiones, en textos con va

Deduce el propsito de un texto con varios elementos complejos en su e

Opina sobre el propsito y la postura

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos del autor en textos con varios elementos
escritos. complejos en su estructura.

Explica la intencin de los recursos textuales.

Interactua Su
mos elaboraci
frecuente n surge
mente en el
con marco del
muchos anuncio
textos en de
nuestro campaa
da a da. s o
Cuando celebracio
pensamos nes con el
en ellos, propsito
no solo de que su
debemos mensaje
pensar en
los textos
continuos,
aquellos
conformad
os por
 e
seg
CAPACIDAD n
1 su
inte
rs
y
pro
psi
to.
llegue a Comprensi
una gran n Lectora
cantidad 2015.
de
personas. A partir
En seguida, de estos
presentam ejemplos,
os dos explicarem
afiches os los
que desempe
difunden os que
campaas manifiesten
contra la las
violencia de capacidad
gnero. es de la
Tanto a comprensi
estos como n de textos
a las escritos.
actividades
a las que se
alude en
ellos, se los AFICHE
puede 1
AFICHE
encontrar
2
como parte
del
Cuaderno
de primer
grado de
Secundaria
del Mdulo
de
Una de las estudiantes
primeras son
acciones capaces de
que reconocer
realizan los los
estudiantes nombres
al momento de las
de tener institucione
frente a s que
ellos un promueven
texto es la la
localizacin informacin
de del afiche, y
informaci de ubicar
n relevante. las
Durante el direcciones
ltimo fsicas y
grado de electrnicas
Primaria, el en las que
estudiante pueden
poda encontrar
mostrar ese apoyo para
desempe situaciones
o en textos que lo
de requieran.
estructura Incluso,
simple. A con base
partir del en sus
primer saberes
grado de previos,
Secundaria, pueden
deber reconocer
hacerlo en quin es la
textos de persona
estructura que
compleja. protagoniza
Sobre los el afiche 2.
ejemplos
presentado Asimismo,
s, los cuando los
estudiantes
identifican distintos. En
la las
distribucin siguientes
espacial de siluetas
los observamo
component s el detalle
es del de cada
texto, afiche:
afirmamos
AFIC
que HE
reconocen 1
la silueta o
estructura
externa y
caractersti
cas de los ilustracin
textos.
Tipos de
textos
como
cartas, Lema de campaa
noticias,
ensayos,
informes,
Nmero de contacto
diapositivas
y afiches
poseen Logotipo
siluetas o
armazones direcciones fsica y
electrnica

112
113
AFICHE 2 Reorganiza informacin de
diversos textos escritos
L
El
E estu
dian
te
esta
blec
e u

El afiche 1
presenta
Mano de mujer ms mensaje una
secuencia
lectora de
una
columna
Comentario de la actriz vertical
central que
Franja con direcciones comienza
fsica y electrnica, y logotipo con la
ilustracin;
le siguen el
Este lema de la
proceso va campaa,
a la par el nmero
de la de
reconstrucc contacto, el
in de la logotipo de
secuencia la
lectora. institucin
Los afiches responsabl
presentado e y termina
s muestran con las
una direcciones
estructura fsica y
compleja virtual de
sobre la contacto.
que los Por otra
estudiante parte, el
s deben afiche 2
efectuar la presenta
lectura del una
contenido secuencia
que siga la ms
secuencia compleja.
desde En este
arriba hacia afiche se
abajo. debe apelar
al mismo
criterio de
lectura aparece la
desde la mano de
parte la mujer
superior que
hacia la contiene un
inferior y mensaje
agregarle urgente
la pauta de sobre la
lectura de violencia y
izquierda a una cita de
derecha, la Biblia.
como si se La
tratase de secuencia
elementos sigue a su
verbales. El costado,
lema de donde
campaa aparece el
"TOMA comentario
CONCIENCI de Magaly
A" Solier,
encabeza actriz y
el afiche. cantante, a
Debajo de quien
aquel, en podemos
la parte vincular
izquierda, con el
aparece rostro y la
informaci mano que
n apareciero
estadstica n antes en
sobre la nuestra
violencia secuencia
contra la lectora.
mujer. A su Finalmente,
lado en la franja
derecho se inferior,
aprecia el encontram
rostro de os
una mujer. informacin
En el sobre la
siguiente direccin
nivel a la fsica y
izquierda electrnica
de la Un primer
institucin. indicio de
esta
capacidad
la
encontram
os en la
eficiencia al
parafrasea
r el
contenido
de los
textos. Para
tal
propsito,
nuestros
estudiantes
deben
entender lo
que se
quiere
comunicar
y disponer
de una
variedad
de
vocabulario
si quiere
trasladar la
informacin
de un texto
ajeno a
una
formulacin
propia,
extrayendo
lo esencial
por encima
de lo
secundario.
Asimismo,
esta
capacidad
se percibe
en la estudiantes
representac podran
in del plasmar en
contenido algn
del texto lenguaje
que los artstico las
estudiantes formas en
pueden que se
plasmar a detenga la
travs de violencia
otros contra la
lenguajes. mujer.
Son Otra
mltiples ocasin
los que refleja
lenguajes cmo los
artsticos estudiantes
con los van
cuales se apropind
puede ose de los
presentar contenidos
un es cuando
contenido; les pedimos
as, la que
danza y la construyan
performan organizado
ce recurren res grficos
a lo y resuman
corporal; la el
plstica e contenido.
ilustracione En estas
s grafican situaciones,
un tema; y tus
lo musical- estudiantes
audiovisual debern
compone sujetarse al
mediante contenido
melodas, ledo que
letras e permita
imgenes ejercitar
secuencial procesos
es. Sobre de
los clasificaci
ejemplos n y sntesis.
dados, tus
Las formularla
actividades en una
que oracin.
mostramos
a C
o
continuaci
m
n tambin p
se l
encuentran e
en el t
Cuaderno a
de
l
comprensi
o
n lectora s
para
primer d
grado y o
reflejan s
dichos
o
procesos. r
Como g
vemos, se a
solicita, por n
un lado, i
designar a z
a
la
d
institucin o
responsabl r
e, lo cual e
supone s
identificar
nombres y g
r
logotipos;

de otra f
parte, se i
pide la c
delimitaci o
n de la idea s
principal, :
lo que
Nomb
implica
re de
sintetizar la la
informaci institu
n recogida cin
que
y
 hizo
el
afiche Nomb
: re de
la
institu
Afiche 1 cin
Idea que
hizo
princi
el
pal: afiche
:

Teniend Afiche 2
o en
cuenta
todos
estos
element
os de
los que
se
compon
e el
texto, el
estudia
nte
propon
dr una
secuen
cia de
lectura
coheren
te y
eficient
e.
Como
vemos,
la
capaci
dad de
recuper
ar
informa
cin de
un texto
114
115
Como parte partes que
de su constituyen
proceso un texto
lector, el complejo.
estudiante Por
distingue ejemplo, la
los siguiente
elementos pregunta
significativo pretende
s de un que el
texto de estudiante
estructura reconozca
compleja y la
establece causalidad
semejanza entre los
s y elementos
diferencias verbales, la
entre las imagen de
razones, la mano y
datos, la carga
hechos, simblica
caracterstic de la
as, violencia.
acciones y
lugares que Observa
forman los
parte del afiches
En qu se parecen? con
contenido. atencin
Este y
indicador compr
demuestra alos.
Respond
que el e las
estudiante siguiente
plantea s
activamente pregunt
as:
relaciones
entre las
sentirse sobre la
apremiado paralizacin
s; los de la
docentes violencia
podemos contra la
orientarlos mujer y el
para que nmero
vuelvan a telefnico
enunciar de
una contacto.
hiptesis Una
consistente hiptesis
con la viable que
informaci podran
n que va formular
recibiendo nuestros
en su estudiantes
lectura. es que el
nmero de
Este
telfono se
proceso de
provea para
verificacin
asistir u
o
orientar en
reformulaci
casos de
n es
violencia
natural
contra la
mientras se
mujer. Una
progresa
lectura
en el texto.
detenida
nos permite
Sobre
identificar a
nuestros
la
ejemplos,
institucin
en el
que
afiche 1 se
promueve
puede
la
reconocer
campaa,
que los
el
elementos
Ministerio
distinguible
de la
s son la
Mujer.
mano
Entonces,
amarilla
es creble
que el pas; otra
afiche hiptesis se
busque refiere a la
informar persona
sobre que
formas de aparece,
auxiliar a quien
mujeres puede
vctimas de tener un
violencia. mensaje
En el afiche relevante
2 se sobre la
enfatiza la frecuencia
gravedad tan alta de
del la violencia
problema contra la
con los mujer, lo
elementos cual se
verbales corrobora
iniciales con la
"TOMA opinin que
CONCIENCI expresa
A" y "4 DE Magaly
CADA 10 Solier. Si
MUJERES esos fueron
SUFREN los casos,
VIOLENCIA" nuestros
, en letras estudiantes
rojas junto habran
con el formulado
rostro de prediccione
una mujer. s exitosas.
Una La
hiptesis pregunta
plausible es que sigue a
que la continuaci
proporcin n puede
de mujeres formularse
afectadas a los
se refiera a estudiantes
una para
estadstica evaluar su
en nuestro
nivel de
prediccin.

Infiere el E
significado n
CAPACIDAD de los
e
3 textos l
escritos
p
El r
estudiante i
asigna m
significado e
a los r
textos.
Formula t
inferencias e
a partir de x
sus saberes t
previos, de o
los indicios
que le a
ofrece el p
texto y a
del r
contexto e
en el que c
este se e
produce.
u
Mientras
n
va
leyendo, n
verifica o
reformula m
sus e
hiptesis de r
lectura. o

t
e
l
e
 fnicoe diccionari
l o y la
Para
crees utiliza
pusieron?
s como tal
i en sus
g experienci
C n as
u i educativas
a f o
n i cotidianas,
d c aplica una
o a definicin
d que
u o favorece
n la
d precisin
e e y
s aumenta
t u su
u n vocabulari
d a o. Sin
i embargo,
a p el
n a lenguaje
t l tiene un
e a sentido
b simblico
a r en el que
p a los
r significado
e e s de las
n n palabras
d pueden
e u adecuarse
n a nuevos
Como parte lector, el
de su estudiante
proceso de primer
grado nombres
realiza una de
inspeccin, captulos,
previa a su ndices de
lectura, de libros,
los expresione
elementos s clave,
que marcas en
destacan los textos e
dentro de conos.
un texto y
formula El detalle
hiptesis de
sobre el progresin
contenido a en el
partir de siguiente
grado es
indicios.
que la
Progresiva
formulacin
mente, y
de
conforme
hiptesis
vaya
se sostiene
conociendo
a partir de
ms las
indicios
convencion
como el
es de los
prlogo, la
textos presentaci
escritos, n, la
encontrar introducci
ms n, el ndice
indicios que y el
le glosario.
permitirn Es decir, su
anticipar inspeccin
informaci est ms
n: las concentrad
imgenes a en
adjuntas, palabras
ttulos o clave
encabezad dentro de
os, los textos.
En ambos
casos, las contextos
hiptesis que no
son un
estn
ejercicio de
necesariam
partida que
ente
sern
ponderada descritos
s con la en la
lectura del definicin
texto. Si se de los
equivocan, diccionario
nuestros s, pero que
estudiantes son
no deben
entendibles
en un
sentido no
literal. Si
tus
estudiantes
pueden ir
ms all de
ese sentido
literal de
una frase o
enunciado
explcito en
un texto,
sabrs que
deducen el
significado
de
palabras,
expresione
s y frases
con sentido
figurado y
doble
sentido.
En los velocidad.
afiches, El sentido
observamo figurado
s nos da a
expresione entender
s como que la
"Para la mano que
mano" o debe
"Alto a la detenerse
violencia", se refiere
que no solo a
acompaa una mano
n el dibujo sino a
de una cualquier
mano que acto
detiene el violento que
trnsito se pueda
vehicular. realizar
Evidenteme contra la
nte los mujer que
afiches no se ejerza
tratan mediante
sobre cualquier
reglas de objeto fsico
trnsito ni y/o medio
sobre verbal o
exceso de psicolgico.

116
117
Por qu crees que en presenta
los ninguna
dos seal
textos facial de
se us tener
la miedo, y
image advertimo
n de s que
extiende
su mano,
la cual CAPACIDAD
contiene
un
4
mensaje
contra la
violencia.
Los
estudiante
s que
observen
estas
caractersti
cas del
retrato de
la actriz
que nos
presenta
el afiche
estarn
inclinados
a
reconocerl
a como
una
persona
valiente,
con temple
suficiente
para
encarar
situacione
s difciles.
En un
contexto
social en
que 4 de
cada 10
mujeres
se
encuentra
n
vulnerable
Refle una
xiona pers
sobre pect
la iva
crti
form
ca.
a,
Opi
conte na
nido refl
y exi
conte va
xto me
de nte
los sobr
texto e el
s text
escrit o
os usa
ndo
El arg
estu um
dian ent
te os
tom que
a dem
dist uest
anci ren
a si
de lo
las com
idea pre
s ndi
.
deduccin
Los de
estudiantes caracterstic
que as y
realicen cualidades
algunas de de los
estas elementos
inferencias de un texto
efectan con
un proceso estructura
que forma compleja,
parte de la en este
caso estatales y
caracterstic organizaci
as de un ones
personaje religiosas
determinad por la
o. violencia
que viven
Los textos las mujeres,
presentan lo cual las
diferentes lleva a
relaciones proponer
lgicas alternativas
entre ideas: a ese
causalidad, flagelo. Al
problema- explicar
solucin, esta
contraste, relacin,
secuenciali ellos
dad y analizan
muchas los
ms. En elementos
muchas visuales y
ocasiones, verbales
ese vnculo que
no es integran
explcito; los afiches,
por ello, como
nuestros logotipos,
estudiante nmeros
s debern de telfono,
deducirlo. testimonios
En el caso y
del afiche, direcciones
nuestros electrnicas
estudiantes para ms
infieren que informacin
existe una . Esto es
preocupaci una huella
n de la
constante deduccin
de de
entidades relaciones
de causa- las
efecto, conclusione
problema s. En este
solucin y sentido, en
comparaci los afiches
n entre las del
ideas de un ejemplo, el
texto con estudiante
estructura indicar
compleja y que los
vocabulario subtemas
variado. son el
nmero
Dentro de telefnico
las variadas de
ideas que contacto,
se las
presentan direcciones
en un texto para
de averiguar
estructura ms
compleja y informacin
con y el
diversidad testimonio
temtica, de Magaly
nuestros Solier; a su
estudiantes vez,
deben reconocer
establecer que los
la jerarqua temas son
existente las
entre ellas. alternativas
Una de apoyo
muestra de en el afiche
ello ocurre 1 y la
cuando concientiza
deducen el cin de la
tema sociedad
central, los en el afiche
subtemas, 2 est
la idea evidenciand
principal y o esta
capacidad. "para qu
En el crees que
captulo 3 se hicieron
presentare los dos
mos afiches?"
estrategias sosteniend
que nos o que los
ayudarn a elementos
desarrollar analizados
este apuntan a
aspecto tan difundir la
importante problemtic
de la a y
comprensi alternativas
n lectora. para
encarar la
Asimismo, violencia
nuestros contra la
estudiantes mujer,
que tambin
puedan conocida
reunir los como
elementos violencia de
explcitos gnero.
de los
afiches ya
destacados
, o en
general de
textos con
estructura
compleja,
muestran
seales de
realizar una
deduccin
sobre el
propsito
de un texto.
As, ellos
responder
an a la
pregunta
Al estudiantes
reconocer comentan
las y opinan
intenciones sobre el
del autor tema, las
sobre el ideas, el
tema que propsito y
trat, los la postura
estudiantes del autor de
toman una textos con
posicin estructura
con compleja.
respecto al
contenido La
que tienen pregunta
frente a s. siguiente,
Esta referida a
posicin los afiches
puede ser que
prxima o estamos
distante, empleando
pero como
debemos ejemplos,
fomentar ayuda a
que ellos la tomar
sustenten postura:
con la
Un
informaci
a
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e la
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u Las
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e en el
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i
s que, como
i vimos,
pueden ser
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anterior, uan
servirn a.
como un Por
medio de qu
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que otras que
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violencia n su
de gnero. ima
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respuesta ?
que
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dar tus
siguiente
estudiantes
pregunta,
para la
una
pregunta
respuesta
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estudiantes
segu
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afic
sociedad
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en general,
apa
pero en
rece
especfico a
una
los hombres
con
que
ocid
cometen
a
algn tipo
actri
de agresin
zy
contra las
cant
mujeres.
118
119
"
En el segundo .
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e "Procuren
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t
paz"; en el
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p oracin "4
l DE CADA 10
i MUJERES
c SUFREN
a VIOLENCIA"
. ; y en la
disparidad
En los en cuanto
afiches al tamao
aludidos, de letra y
los en el uso
estudiantes de
observan maysculas
las entre la
caractersti oracin ya
cas tanto mencionad
de los a y la
elementos oracin:
verbales "En muchas
como de de mis
las canciones
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Ellos casos de
pueden violencia
distinguir que vi en
la mi pueblo
diferencia durante mi
en el uso niez en
de letras contra de
cursivas en la mujer y
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es que
componen
esta
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refieren a
niveles de
lectura, en
los que uno
de ellos es
ms
complejo
que el otro.
Ms bien,
son est
procesos implcito,
que deben focalizar lo
combinars relevante y
e dejar en
estratgica segundo
mente en el plano lo
acto de secundario.
leer. A la vez, se
Comprende va
r un texto reflexionan
supone do sobre lo
encontrar que est
la escrito y lo
informaci que no, y
n explcita, sobre las
completar intenciones
por y la forma
deduccin del texto.
aquello que
R
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son solidarias
entre s.
De faltar una, no
Refl se logra
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na cabalmente la
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Los e la textos escritos.
colores, for
el ma,
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tamao enid
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preguntas estarn
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121
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u s:
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a e de diversos textos
n r Ens E escritos.
e s ayo
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jes,
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Pla tas,
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po x des,
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es o ues
cri tas,
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su nto
pr e s,
opi s cor
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texto, e Produce
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s textos
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e continuacin, te presentamos una matriz que muestra de manera integra
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 Reflexiona
e sobre la
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esta competencia? contenido
y contexto
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si, al propias,
haber las
termina emocion
do la es, los
etapa sentimie
escolar, ntos.
pueden Los
satisface textos
r todas escritos
sus respond
necesid en a
ades convenc
comunic iones
ativas particula
en la res. As,
modali como
dad no es lo
escrita, mismo
produci redactar
endo un
variados informe
textos para
de dar
gneros cuenta
diversos de un
con fenmen
formas o
de natural
organiza que
cin elaborar
textuale un
s ensayo
diferent argumen
es. En tativo
eso sobre
consiste un tema
la histrico
autono , se
ma: requiere
expresar n
por estrateg
escrito ias
las especfi
ideas
cas para vocabul
abordar ario y
determi dominar
nados las
tipos de convenc
textos. iones
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dian s en
te su
diar estndar
io. de
aprendizaj
e (mapa de
progreso),
as como
los
indicadores
de
desempe
o de las
capacidad
es para el
desarrollo
de la
competenc
ia en el
ciclo. Los
niveles de
los mapas
de
progreso
muestran
una
definicin
clara y
consensua
da de las
metas de
aprendizaj
e que
deben ser
logradas
por todos
los
estudiantes
al concluir
un ciclo o
perodo
determina
do. En ese
sentido,
son un
referente pero no
para la nos
planificaci olvidemos
n anual, el de que en
monitoreo un enfoque
y la de
evaluacin, competenc
pues nos ias, al
muestran final,
el debemos
desempe generar
o global instrumento
que deben s que
alcanzar permitan
nuestros evidenciar
estudiantes el
en cada desempe
una de o integral
las de las
competenc mismas.
ias. Las En
matrices resumen,
con los ambos
indicadores instrumento
de s nos
desempe ayudan
o de las tanto a la
capacidad planificaci
es son un n como a
apoyo para la
disear evaluacin,
nuestras pero uno
sesiones nos
de muestra
aprendizaje desempe
; son os ms
tiles acotados
tambin (indicadore
para s de
disear desempe
instrument os),
os de mientras
evaluacin, que el otro
nos identificar
muestra un en qu
desempe nivel de
o complejo desempe
(mapas de o se
progreso). encuentra
Hemos cada uno
colocado de tus
los niveles estudiantes
anterior y y, as,
posterior al disear
ciclo actividades
correspond adecuadas
iente para para cada
que uno de
puedas ellos.

122
123
12
4

Indicadores de desempeo recomendados para la competencia PRODUCE TEXTOS ESCRITOS.

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos consid

ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un t
emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para se

Nivel del mapa

Selecciona de manera autnoma el destinatario, el tema, el tipo

consulta que utilizar de acuerdo con su propsito de escritura.

Planifica la produccin de diversos textos escritos.

Propone de manera autnoma un plan de escritura para organiz

Ajusta de manera autnoma el registro (formal e informal) de los

Escribe diversos tipos de textos con algunos elementos complejos

Textualiza sus ideas segn las convenciones de la escritura.

Mantiene el tema cuidando de no presentar digresiones, repetici

Establece de manera autnoma una secuencia lgica y temporal

Relaciona ideas mediante algunos conectores y referentes de acu

12
Textualiza sus ideas segn las convenciones de la escritura.
Usa recursos ortogrficos bsicos de puntuacin y acentuacin p

Usa un vocabulario variado y apropiado a la situacin de comuni

Revisa el contenido del texto en relacin a lo planificado.

Revisa la adecuacin de su texto al propsito.

Revisa si se mantiene en el tema cuidando de no presentar digre

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos Revisa si se utiliza de forma pertinente
escritos. los diversos conectores y referentes para
relacionar las ideas.
Revisa si en su texto ha empleado los recursos ortogrficos bsic

Revisa si en su texto usa un vocabulario variado y apropiado a d

Explica la organizacin de sus ideas, la funcin de los conectores

Usaremos texto
la est
siguiente hecho
situacin de
para ideas
ejemplific y de
ar las
relaci
capacida
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n escrita y
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son
como el
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el barro:
son los Forma
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les" de
la
escritur
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ideas
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bastan
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texto.
 Es la parte ms . r
importante. e
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quieres
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textos.
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o,
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text
uale
s e,
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uso,
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de
cons
ulta.
Ade
ms
,
prev
el
uso
de
ciert
o

Juan Pablo Esta

ha capacidad
planificado consiste en
con sus anticipar la
estudiante
forma y el
s elaborar
contenido
textos
que tendr
instructivos
el texto a
. Por ello,
para ser
proporcion redactado.
arles Aunque
modelos muchas de
textuales, las
han ledo y decisiones
analizado se toman
algunos antes del
textos de momento
este tipo. El de
profesor empezar a
orienta a
redactar, la
sus
capacidad
estudiante
de
s en la
planificaci
reconstrucc
in de un n se pone
esquema en juego
con las durante
caractersti todo el
cas que proceso.
presentan As, por
esos textos ejemplo,
ledos: mientras
se va
redactando
una
seccin del
texto,
vamos
previendo
la sus
continuaci propsitos,
n o el
bosquejan destinatario
do qu , el tema,
otro rumbo el tipo de
puede texto, los
tomar el recursos
siguiente textuales.
prrafo. Gradualme
En el ciclo nte, los
VI se docentes
espera que podemos
los fomentar
estudiante que
s empleen
seleccionen fuentes
, ya de diversas
manera como
autnoma consulta para ampliar la
y segn informacin que proporcionarn
en sus escritos. Un modo de

126
127
ayudar a estudiantes
nuestros :
estudiante
sa Preparar el texto
anticipar
estos
elementos
es
proporcion
ar
esquemas
como el
que Juan
Pablo
propuso a
sus
Para de manera
asegurar autnoma
la dichos
coherencia planes. Los
de las profesores
ideas en el podemos
texto, es proporcion
importante arles
que los distintos
estudiante modelos
s de planes
propongan de
planes de escritura:
escritura. en formato
En este de llaves,
ciclo VI, en formato
continuand de listas
o lo ya jerarquiza
consolidad das de
o en nmeros,
Primaria, etc. Lo
los importante
estudiante es que en
s deberan el
ser esquema
capaces del futuro
de texto se
proponer vean:
Propsi T s L
to e e
m l
a o
s
Para qu t
a escribir?
e
m
a
s
,
l
o
 s en E piensa mucho
en
s qu
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b se
t co
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s es
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t
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n
s
t
E
e "
s
de esos elementos
e
l

o
r
d
 Par E porque
instrucciones
hay que
crear
ideas y es
necesario
ordenarlas
. Se
escribe
poco
porque
hay que
apuntar
esas ideas
y
escribirlas
ordenadas
en un
esquema
o plan de
escritura.
Por eso
Juan Pablo
les
recomiend
a a sus
estudiante
s:

Cm To
te do
ma s
? los
aut

or
es
de
tex
tos
,
no
vat
os
y
e p
x

Es
important CAPACIDAD
e que los
estudiant
2
es
establezc
an con
claridad
el
propsito
del texto
que
elaborar
n. Ello les
permitir
saber
hacia
dnde se
encamina
n sus
textos. Si
nuestros
estudiant
es tienen
un
propsito
bien
definido
al
escribir,
no solo
sabrn
cul es
su meta;
el
 conj
unto
de
sabe
Textual
res,
iza con el
clarida con
d sus oci
ideas mie
segn nto
las de
los
conven mod
ciones elos
de la text
escritu uale
ra s,
la
orga
El
niza
estudi
cion
ante
de
convie
sus
rte en
idea
texto
s,
-pala
el
bras,
eje
frase
mpl
s y
o
oracio
del
nes
voca
compl
bula
etas-
rio
el
ade
conjun
cua
to de
do
sensac
a la
iones
situa
e
cin
ideas
, el
que
man
ocurre
tene
n en
r el
su
hilo
mente
tem
.
tic
Para
o,
ello,
el
pone
esta
en
blec
er
una

128
129
Convertir nuestra
en texto, mente
es decir, ocurre
en como un
palabras, contenido
frases y simultneo
oraciones .
completas,
el conjunto Como
de veremos,
sensacione muchos
s e ideas saberes se
es la despliegan
capacidad y conectan
central de entre s al
la momento
produccin de elaborar
escrita. Se un texto.
trata de Por tanto,
presentar solo la
en la prctica
linealidad constante
de la a lo largo
expresin de todos
(una letra los grados
tras otra, escolares
una en todas
palabra las reas
tras otra, curriculares
una puede
oracin asegurar
tras otra) lo el
que en desarrollo
cabal de presentada
una s en sus
capacidad textos.
tan
compleja. Tus
estudiante
En el ciclo s pueden
VI, se abordar
espera que temas
los textos diversos en
de nuestros variados
estudiante tipos de
s sean texto. Por
progresiva ejemplo,
mente ms elaborar
complejos informes
e incluso sobre
ms excursiones
largos. , trabajos
Por de campo,
ejemplo, trabajos de
pueden laboratorio
elaborar ,
cuadros participaci
comparativ n en
os de eventos,
doble entre otras
entrada, actividades
grficos de , y pueden
barras, aportar
mapas detalles
mentales, relevantes
para sobre
organizar y diversos
compleme aspectos
ntar las de lo
informacio expuesto.
nes
Tambin se contradicci
espera que ones o
los vacos de
estudiantes informaci
no solo n. Para
escriban a ello,
partir de debern
sus saberes ordenar
previos, sus ideas
sino que, por
adems, subtemas
consulten y
fuentes distribuirlas
diversas y, en
selecciona prrafos,
ndo la consideran
informaci do la
n de jerarqua
manera entre las
pertinente, ideas. Los
elaboren estudiantes
un escrito deben
propio. tambin
establecer
Un una
desempe secuencia
o lgica y
importante temporal, y
consiste en cohesionar
manteners su texto
e en el usando
tema, sin conectores
digresiones y referentes
("irse por de manera
las pertinente.
ramas"),
repeticione Los
s, aspectos
convencion ; usan la
ales de la tilde para
escritura diferenciar
deben las
tomarse en funciones
cuenta de las
tambin; palabras
as, se (en
espera que pronombre
los s
estudiantes personales
del ciclo VI y en
hayan palabras
interiorizad que
o recursos refieren
ortogrfico interrogaci
s de n o
puntuacin admiracin
y tildacin ).
que den
claridad y El empleo
sentido al de un
texto que vocabulario
producen. variado y
Por apropiado
ejemplo, a los
pueden diferentes
usar campos
variados del saber
signos de es un
puntuacin indicador
para importante
ejemplos o de esta
explicacion capacidad
es de
aclaratoria textualizaci
s (coma n. Incluso
explicativa)
es que tus
deseable estudiantes
utilicen,
segn el
tema y de
manera
precisa y
pertinente,
algunos
trminos
acadmico
s propios
de distintas
disciplinas.

En resumen,
el
desarrollo
de esta
capacidad
compleja
requiere de
nuestro
permanent
e
acompaa
miento,
ofreciendo
no solo
preguntas
que ayuden
a la
reflexin,
sino
tambin
modelos de
textos y
recomenda
ciones asumiendo
concretas el rol de
para ayudar periodistas,
a que a partir de
nuestros una
estudiantes fotografa y
mejoren de un texto
sus explicativo
escritos. sobre los
caimanes.
Aqu te
presentam
os como Caim
ejemplo un n
texto "Anti
elaborado -
por un Turis
estudiante ta"
del ciclo VI
E
y su
s
correspond
t
iente e
comentario.
Ambos han 1
sido 5
tomados de
d
IPEBA
e
(2013b: 25-
26). Para N
recoger o
ejemplos, v
en este i
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nivel los
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estudiantes
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escribieron r
una nota e
periodstica ,
(noticia),
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131
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A inglesa de
R 41 aos
I identificada
O como
El Marge
estudiante Griffin...").
escribe una Al escribir,
nota agrupa,
periodstica ordena y
adecund desarrolla
ose a la lgicament
estructura e la
caractersti informaci
ca de esta n en
(titular y funcin del
cuerpo) y tema (el
utilizando ataque de
expresione un caimn
s y a una
construccio turista),
nes usuales estructurn
dola en establece
prrafos. relaciones
En el entre las
primer ideas a
prrafo, travs del
desarrolla uso
una adecuado
introducci de
n, en la conectores
que como
responde a "mientras",
las "pero", "y",
preguntas "e"; por
cundo?, ejemplo,
quin?, usa el
qu?, conector
cmo? y "mientras"
dnde? En para
el establecer
segundo, una
explica los relacin
antecedent temporal
es de la de
noticia (por simultaneid
qu Marge ad: "Casi
Griffin se le arranca
encontraba el brazo de
en el un
lugar). En mordizco,
el tercer mientras
prrafo, se
detalla el encontraba
hecho en un tour
principal y, por el Ro
en el Amazonas"
ltimo, . De igual
finaliza su manera,
noticia utiliza
explicando referentes;
cmo se por
salv la ejemplo:
turista. "fue
Asimismo, atacada
por un texto; por
caimn ejemplo,
negro, el utiliza el
cual", punto y
donde "el aparte para
cual" separar
refiere al prrafos,
caimn as como el
negro. punto y
Tambin se seguido, y
observa la coma
que el para
estudiante separar
emplea expresione
vocabulario s e ideas.
, pues
encontram
os diversos Reflexion
adjetivos a sobre la
que forma,
asignan contenido
una y
cualidad al contexto
sustantivo de sus
("turista textos
inglesa", escritos
"misterioso CAPACI
DAD
lugar") y el
uso
algunos
de 3 El
e
sinnimos st
u
("caimn di
negro", a
n
"animal", te
"emidosaur r
e
io"). Por fl
otro lado, e
xi
usa los o
recursos n
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ortogrfico s
s para dar o
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sentido y r
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s mente cada
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ri escrito
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e. mientras lo
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diver dar
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ctore y
s y senti
refer do al
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para que
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ionar uce.
las Verifi
idea ca si
s. ha
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sa si o un
ha voca
utiliz bular
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los varia
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ortog piad
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os para
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punt entes
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n pos
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La reflexin r
les debe o
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no solo i
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corregir o o
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es recordar acerca de
que no se estructuras
trata de gramatical
aplicar es,
mecnica convencion
mente es
"etapas" ortogrficas
de y
produccin normativas
textual, propias del
sino de castellano
desarrollar estndar.
capacidad
es. As, la S
capacidad i
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reflexionar e
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mental: i
pensar con a
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necesidad
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s de los p
que leern a
el texto. Es c
i de textos
d suele
a aconsejar
d trabajar en
e fases o
s momentos
Las de
capacidad redaccin:
es de antes-
planificar durante-
un texto, despus.
textualizar
ideas y
reflexionar Planifica
sobre el la produccin de
texto y su
contexto
son
procesos
cognitivos
que
ocurren en
la mente de
los
estudiante
s de
manera
simultnea
y
recurrente;
no son,
por tanto,
etapas de
un proceso.
Para
facilitar
estos
procesos
mentales,
la didctica
especfica
de la
produccin
Es
esencial
la
capacid Las capacidades
ad de son solidarias entre
reflexio s. De faltar una, no
Ref
logra cabalmente la
nar lexi
ona produccin de textos
sobre el
sob escritos.
propio re
texto la
producid for
ma,
o y con
sobre teni
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se pone
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decir
mientras
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hacerlo.
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133
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l ad.

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reflex dialog
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nte por d
teatro,

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ca gracias a
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134
135
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observemo Augusto
s la Monterroso
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n que de leer, dos
sostienen estudiantes
unos de
estudiante segundo
s cuando ao
comentan comentan
un relato con el
que han docente
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en el aula. trabajo en
El docente aula.
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 Ambos
e estudiantes
l , mientras
conversan
c sobre el
u cuento,
e reconocen
n el humor
t negro que
o en l se
plasma.
h Una
a interpretaci
y n que
puede
e hacerse de
s "El eclipse"
e puede
enfocarse
t en la
o desmitifica
n cin de la
o conquista
europea
d sobre
e Amrica.
Los
i estudiante
r s
o relacionan
n el relato
con un
a referente
. real, lo que
su profesor
de Historia
les ha
explicado
en clase
sobre el
encuentro En la
de los dos seccin
mundos. siguiente,
Este cuento veremos
presenta cada
una capacidad
posibilidad de la
alternativa, competenc
puesto que, ia literaria
efectivame y los
nte, las indicadores
culturas de
precolomb desempe
inas tenan o que nos
amplios pueden
conocimien ayudar a
tos sobre planificar y
los astros. monitorear
De esta el progreso
manera, el de estas
cuento y el capacidad
supuesto es. Al final
presentad de la
o con seccin
cuota de veremos
verosimilitu de qu
d y manera
creatividad hacen
mueve a sinergia las
un par de capacidad
estudiante es para
s a pensar desarrollar
"Te la
imaginas competenc
que de ia
verdad Interacta
haya con
pasado?". expresione
s literarias.
A deben ser
continuaci logradas
n, te por todos
presentam los
os una estudiantes
matriz que al concluir
muestra un ciclo o
de manera perodo
integrada determina
el estndar do. En ese
de sentido,
aprendizaj son un
e (mapa de referente
progreso), para la
as como planificaci
los n anual, el
indicadores monitoreo
de y la
desempe evaluacin,
o de las pues nos
capacidad muestran
es para el el
desarrollo desempe
de la o global
competenc que deben
ia en el alcanzar
ciclo. Los nuestros
niveles de estudiantes
los mapas en cada
de una de las
progreso competenc
muestran ias. Las
una matrices
definicin con los
clara y indicadores
consensua de
da de las desempe
metas de o de las
aprendizaj capacidad
e que es son un
apoyo para tanto a la
disear planificaci
nuestras n como a
sesiones la
de evaluacin,
aprendizaje pero uno
; son nos
tiles muestra
tambin desempe
para os ms
disear acotados
instrument (indicadore
os de s de
evaluacin, desempe
pero no os),
nos mientras
olvidemos que el otro
de que en nos
un enfoque muestra un
de desempe
competenc o complejo
ias, al (mapas de
final, progreso).
debemos
generar Hemos
instrument colocado
os que los niveles
permitan anterior y
evidenciar posterior
el al ciclo
desempe correspond
o integral iente para
de las que
mismas. puedas
En identificar
resumen, en qu
ambos nivel de
instrument desempe
os nos o se
ayudan encuentra
cada uno actividades
de tus adecuadas
estudiante para cada
s y, as, uno de
disear ellos.

136
137
13
8

Indicadores de desempeo recomendados para la competencia INTERACTA CON EXPRESIONES

LITERARIAS.

Interpreta el sentido de textos literarios cuya estructura pres

relaciones entre diferentes elementos del mundo r
representar un mundo que expresa su imaginacin y sus vivenc
conmueven al pblico. Reflexiona sobre los temas y el uso del

Nivel del mapa

Explica los significados de algunos recursos paratextuales y fig

Explica las relaciones entre los personajes literarios, sus motiva

en diversos escenarios.

Interpreta textos literarios

en relacin con diversos contextos. Explica el conflicto y su relacin con la secuencia de acciones e

Explica las imgenes que sugiere el poema, as como los efecto

Opina sobre los temas, la historia y el lenguaje usado a partir d

13
 Emplea recursos paratextuales
y figuras literarias para enfatizar
significados en la composicin de su
texto literario.
Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
Elabora una historia con un inicio, un nudo y un desenlace, cuy

Elabora poemas considerando patrones rtmicos y una organiz

Justifica su eleccin de textos literarios a partir de las caracterst

Se vincula con tradiciones literarias a travs del dilogo intercultural.

Compara algunos elementos como personajes y acciones en te

Comparte con sus compaeros la valoracin de textos de su pr

Int rsos
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 s segn avance el grado, fray
la unidad de sentido Bartolom
c del texto literario segn
o es una
la presencia de persona
n
diversos recursos con
d (figuras y paratextos, audacia,
i por ejemplo) y cmo pero
f estos se integran en subestima
e relacin con el
r a los
contenido, aborgenes
e
n considerando el , pues
t contexto de produccin pretende
e (de qu forma se engaarlos
s hallan vinculados con . Por su
otros textos y corrientes parte, "los
c
o literarias, por ejemplo). indgenas
n Aunque el sentido se
t puede ser en realidad muestran
e ms de uno, pues el como los
x texto literario es un texto ganadores
t polismico que sugiere
o ", dice
posibilidades. De esta Miguel. Es
s
. manera, el estudiante, entonces
al interactuar con un cuando los
texto literario, puede estudiantes
recoger las propuestas reflexionan
Como
estticas que han sobre la
parte
marcado hitos a travs situacin
del
de la historia. que se ha
desarr
ollo subvertido.
de A
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idad, o
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VI i
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q ,
La interpretacin literaria
u requiere que el estudiante lea
e l atentamente el
, o texto
s literario, de
c manera
o e que
m x acceda al
o t mundo
r imaginado
p a que este
a n plantea,
r j que
t e experiment
e r e con los
o usos del
d s lenguaje,
e
que
l y
reflexione
sobre los
c l
temas,
o o
creencias,
n s
representa
t
ciones. Es
e a
i n n el
m a lenguaje
p s para que
o no se
r c pierda de
t u vista la
a a relacin
n l entre forma
t i y contenido
e d en los
a textos
q d literarios.
u e
Veamos
e s
otro
l d ejemplo,
o e un cuento
s bastante
l conocido
d o de la
o s narrativa
c peruana y
e r que ha
n e sido ledo
t c muchas
e u veces en la
s r escuela: "El
s nio de
r o junto al
e s cielo"
m (Enrique
Recordemos la conversacin de los dos estudiantes sobre "El eclipse". E
Congrains).
a l
r i
relaciones pueden ser amicales, sentimentales, antagnicas (protag
q t E
u e n
dominacin), etc. Los personajes interactan entre s estableciendo diversas rel
e r
a partir de sus motivaciones,
e acciones y caractersticas.
m a
o r l
Los estudiantes distinguen
e as que hay un personaje protagnico, fray Barto
s i
que est en una situacins de peligro frente a los indgenas, en la selva de Gua
o
a t
Los estudiantes han completado informacin: "El profe de Historia dice
s
conquistadores crean quee los indgenas eran tontos". Ellos han supuesto que
l
c
del contexto de la conquista. Por ello tambin sera el miedo de fray Bartolom
g e u
una zona donde se le considera persona non grata, es un desconocido y una am
u
La relacin que el estudiante deduce se establece entre fray Bartolom y los in
es la de enfrentamiento, son antagonistas.

En esta relacin de personajes, cmo es fray Bartolom?, cmo son los in

de la selva de Guatemala? Juan dice: "cuando lo encontraron los indgenas
e a
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l El antagonista: Pedro
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cio, n y
nud apoy
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des dura
enl nte
el proceso. Para observar cmo de Lima solo
se est desarrollando la
se respiraba
capacidad de creacin de textos
un ambiente
literarios en la actuacin de
nuestros estudiantes del ciclo VI, de tensin.
observemos la creacin de una La ciudad
historia que realiz un estudiante entera estaba ESC
de segundo grado: involucrada ENA
en uno de RIO

La bsqueda
Corran los das de abril
de 1962 y en las calles
los momento. Unos
amb
os suceso baistas habin
estu s ms
diant preoc
es. El upante
hech s de
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enga
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inclu
so el
robo,
as
com
o
la de u nte. Asumen que,
confianza milln desde que le
depositad de dijeron que Lima
a en cabez era un monstruo,
alguien a as" Esteban debi
quien queda desconfiar ms.
apenas muy
se marca El momento en que
conoca y da en enva Pedro a
se ellos; Esteban a comprar
considera en e las galletas es un
ba un relato momento de
amigo. es, clmax en la
La adem historia, que marca
metfora s, un antes y un
"el una despus en el
monstruo consta cuento: "antes de
eso como secue enc
que todo ncias ontr
narrati ado
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vas. la
bien,
play
Esteban a
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confiado. radu
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Tan una
confiado bote
que lo lla
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estudiante me
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tanto se dec
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historia y el
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r nte

f de
i Lim
c a,
a
s hab
a
d
nau
e
fragado en las misteriosas tanto, los seis INI
aguas del pacfico, dejando tan sobrevivientes CIO
solo a seis sobrevivientes en seguan perdidos
unas balsa sin provisiones. en el incierto mar
por ms de dos
El mensaje haba sido llevado
semanas
hasta el escritorio del general de
despus del
la mismsima marina Peruana.
descubrimiento
Este inmediatamente acudi a
del mensaje en la
mandar tropas navales a
botella.
indagar por las misteriosas
aguas del Oceno Pacfico. El La noticia fue de
General saba que era muy tal magnitud que
traspas
difcil encontrar una balsa en el fronteras, diarios
extenso mar, pero prefiri no de todo el
quedarse con los brazos
cruzados esperando. Mientras
mundo haban destacado esta penosa situacin NU
que DO
atravesa
ban los
n

D u
e
Inicio/planteamiento f
r
a
g
o
s

p
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r
u
a
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o
s
,

PRINCIPIO bsquedas terminaban

TRANSCURSO siendo intiles.
FINAL

142
143
Despus de tres grabado en la historia de
meses en un Lima y cada ao despus de
nublado y los sucedido, se hicieron misas
desolado da, en honor a estos seis valientes
DES
EN en una playa
LA del Callao,
CE encontraron la
balsa.
Lamentablement
e lo que haba
adentro finiquit
cualquier
esperanza de
an verlos con
vida. Lo que
haba adentro
termin de
destrozar los
corazones de
esas sufridas
familias. Eran
los cadveres
de cuatro de
ellos, con la piel
totalmente
quemada por el
sol y los ojos
todos picoteados
por las aves de
caza.
 S ante
establ
CAPA e
ece
CIDA
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nufr Un buque
agos. ha
naufragad
o y estn
En este perdidos
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estudiante sobrevivien
ha logrado tes. Se ha
crear un precisado,
cuento en adems,
el que ha caractersti
propuesto cas del
un buque: se
conflicto, llama
es decir, "Andrmed
un a" y es el
problema ms
a ser importante
resuelto. de Lima;
tambin se Se espera
ha que en
precisado este ciclo,
un los
escenario: estudiante
las s puedan
"misteriosa describir
s" aguas con cierto
del detalle,
Pacfico. tanto los
Incluso se hechos que
especifica acontecen
que los en el
primeros relato,
en como los
enterarse personajes
son los principales
baistas de y
la playa La secundario
Herradura. s en sus
Se suman caractersti
otros cas fsicas
detalles en y
el cuento, psicolgica
como el s, segn la
recorrido funcin o
de la el rol que
noticia. El cumplan
estudiante en la
ha historia.
selecciona Aunque en
do los este cuento
elementos sobre todo
que dan la en una
impresin situacin:
de el
verosimilitu naufragio.
d al lector.
Asimismo, transcurrie
el ndo ("tres
estudiante meses")
ha que ha
adoptado sido de
un orden bsqueda
para infructuosa.
presentar Tenemos
la que
secuencia esperar
de hasta el
sucesos: desenlace
una para saber
secuencia que todos
lineal. los
Decimos nufragos
que la han
secuencia perecido.
es lineal Finalmente,
cuando se como parte
mantiene de la
el orden explicacin
cronolgic de esta
o del capacidad,
tiempo del recordemo
relato. s que,
Desde el cuando el
planteamie estudiante
nto en el lleve a cabo
inicio, estas
pasando exploracion
por el nudo es, se trata
hasta el de
desenlace. aprender a
Se afrontar
menciona ensayos y
un tiempo errores. El
que est estudiante
organizar Para
y observar
reorganiza cmo se
r sus est
desarrollan
pensamien
do la
tos, y no
capacidad
solamente de
atender a vincularse
su reflexivam
inspiracin ente con
para poder textos
hallar la literarios en
la
frase ideal.
actuacin
En el caso de nuestros
del estudiantes
ejemplo, el del ciclo VI,
estudiante en la
debi siguiente
elaborar situacin
se
borradores
presenta a
previos.
dos
De esta alumnos
forma, los que leen
dos
estudiantes
cuentos
experiment
similares
an con de
diversos distintas
recursos tradiciones:
literarios, "Juan, mi
despliegan erizo", de
la tradicin
diversos
alemana
matices de
(recopilado
su voz por los
creativa y hermanos
afirman su Grimm) y
autora. "El lagarto",
de la
tradicin
 oral te
peruana m
a
(recopilado y
por Jos el
Mara p
Arguedas). er
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Daniel :
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se o.
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a Docente : Puede ser. Ese
r tipo de similitudes se llama
e "intertextualidad".
V l
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desenlace d
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s u
r
a
c l

144
145
Los comparado dos textos literarios,
co han comparado los personajes
est
m y los temas, y han
udi
pa
ant
literario 1 ra l es diferencias, considerando ms
de
han
v e t e
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m
n p
a
r
 Personajes person personal que tenga, podrn
Personajes ajes, explicar sus preferencias por
etc.). determinados textos literarios
Han
Temas llevad
Temas o a Recordemos que cuando nos
cabo, aproximamos a un texto literario,
tenemos disposicin

Podra
n,
adem
s,
sumar
a
sus

G compa n ser de distinto gnero y

Gn racion
ero
n es una procedencia cultural (andina,
litera revisi
rio e n de amaznica, occidental, oriental,
r otros africana, etc.). Es importante
Pr o
oc l factore notar que, de esta forma, se
ed i s, vislumbran
Cr
en e t segn
ci a e los
a n r textos
cu d a literari
ltu o r
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v o

n P Los
c r textos
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a librem
l ente,
e
s puede
p s x u al. Esta
a e p a experiencia
r n e n es
a t r d resultado
i i o de una
e m e prctica
x i n e cultural, no
p e c s es
e n i t inmediata,
r t a a no
i o m necesaria
m s d o mente
e i s depende la
n e s obra de
t t f arte en s
a i i r misma y
r d n e tampoco
e t n podemos
n a a t imponerla.
u s e
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n o c
s i
, a s i d
o a
e c n
d r a e ados,
e p d explora los
s r e e usos del
M e l lenguaje, y
e t a reflexiona
d a e sobre
i c s m creencias
a i t u y visiones
n u n de la
t n d d humanidad
e i o . De esta
l a s forma, al
l i n reflexionar
a t t i sobre
e e m formas y
i r a contenidos
n a a g del texto
t r c i literario, el
e i c n estudiante
los desarrollar
vnculos esta
entre los capacidad.
textos Por
literarios, ejemplo:
ms all de
las
diferencias
que se
establecen
por la
procedenci
a.
Asimismo,
los
estudiante
s pueden
realizar
otras
actividades
para
enriquece En estas
sus prcticas
expresiones de
. Y al interpretaci
apropiarse n y
de las creacin, el
estrategias estudiante
literarias y se vincula
conjugarla social y
s con sus afectivame
experiencia nte a
s diversas
personales tradiciones
puede literarias
crear sus orales o
propios escritas,
versos, nacionales
relatos u e
otras internacion
formas ales,
literarias. clsicas y
As, el contempor
estudiante neas,
toma la como parte
palabra y de sus
se prcticas
convierte sociales.
en autor.

Recopilar historias
de sus familiares
o de personas de
su comunidad.
Elaborar antologas
de cuentos, mitos
Las capacidades
y leyendas de la
de esta competencia
zona para
compartir con otros
lectores, etc.
Despus de cada
lectura literaria
pueden
caracterizarla y
vincularla con una
C
r
e
a

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s

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e
s
i
v
a
s
.
 involucran la
iti imaginacin,
ne Interp
la subjetividad y
reta
ra la racionalidad.
textos
ri literar En conjunto, las
o ios en tres capacidades
de relaci permiten la
le n experiencia
ct con
divers literaria al
ur est
os
as conte udi
(c xtos. ant
an e.
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n
p
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so
n
al
).

Recorde
mos
que la
experien
cia
literaria
es
tambin
una
prctica
social
del
lenguaj
e que
supone
interacci
ones,
relacion
es y
compar
aciones
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147

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comunicarse m
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funcin todo, un
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compensa propsito
toria de a
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los que a
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la
encuentr te
didctica.
an detrs gr
de la En ad
idea de cotidiana a.
dar a en A
todos los aulas, s,
durante un condiciones
en aula con
debate el grupo de
acerca de estudiantes.
las
consecuen
cias de la
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selva r
amaznica u
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de textos o
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l .
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por
Por otra
ejemplo,
parte,
publicidad
tambin
radial o
podemos
televisiva.
intercalar
Hay que
las
tener en
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cuenta
es orales
tambin
con las
que, con el
escritas.
desarrollo
Eso ocurre,
incesante
por
de las
ejemplo,
nuevas
cuando
tecnologas
leemos y
de la
comentam
informaci
os juntos
n, van
los pasajes
apareciend
de mayor
o nuevos
suspenso
tipos de
de una
textos,
novela
como, por
policial.
ejemplo, un
Incluso
tutorial
somos
para hacer
usuarios de
infografas
productos
en formato
que
digital.
fusionan
modalidad Al orientar
es, como la accin
sucede pedaggic
cuando a hacia el
vemos y desarrollo
omos de las
materiales competenc
audiovisual ias, los
es como, docentes
buscamos ESTRATEGIAS
que
nuestros
estudiantes
movilicen
un
conjunto
de
capacidad
es que, a
su vez, se
concreticen
en su
actuacin
(indicadore
s de
desempe
o de esas
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s). Para
poner en
accin las
diversas
capacidad
es y
competenc
ias, los
docentes
recurrimos
a diferentes
estrategias
.

PRC

TICAS

PEDAGGICAS

COMPETENCIA

CAPACIDADES

INDICADORES
a. Crear las
un normas
clima de
afectiv cortesa
o en el ,
aula respeto
entre el por los
docent turnos
e y los de
estudia interve
ntes. ncin y
Tenga la
mos opinin
cuidado del
en el otro, el
modo cuidado
de del
interacc tono de
in con voz y el
ellos, escucha
en r con
nuestro atenci
estilo n.
comuni b.
cativo, Favorec
el er un
registro clima
lingst de
ico que respeto
usamo hacia
s, los
nuestra hablan
expresi tes y
vidad, hacia
adecua las
cin y lenguas
correcci .
n Debem
lingst os
ica. foment
Oriente ar
mos actitude
sobre s
 positiva donde
s hacia se
la presente
diversid su uso.
ad, d.
creando Trabaja
un r con
ambient textos
e de comple
respeto tos,
entre unidad
compa es
eros, comuni
propici cativas
o para ntegras
el ,
trabajo relacio
compar nados
tido. con su
c. mundo
Propicia juvenil,
r la persona
reflexi l y
n sobre comuni
el tario.
valor Al
de principi
otras o deben
variant ser
es ms cercano
formal s y
es o pertine
diferen ntes;
tes luego
expresi se
ones trabaja
orales, r con
a partir textos
de las distinto
situacio s y de
nes mayor
comuni comple
cativas jidad.
e. Facilitar es
el preferib
aprend le que
izaje estos
autno estn
mo en constitu
funcin idos de
de los forma
objetiv hetero
os y de gnea,
las que
activid sean
ades, variable
teniend s e
o en interact
cuenta ivos
las segn
caracter las
sticas necesi
del dades
alumna y
do. propsi
Para tos de
los aprendi
grupos zaje.

148
149
f. Con la
finalida
Propicia d de
r permitir
condici el
ones contact
ambien o
tales visual y
adecua fsico,
das a es
las importa
activid nte que
ades y la
propsi distribu
tos. cin del
mobilia
rio y el
3.3
espacio
de e
trabajo
facilite
s
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movilid
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desplaz a
amient
o, las t
interacc
iones
e
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horizon
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ntes y
el
docente
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ello
variar
r
de a
acuerdo
con el
tipo de d
estrate e
gia oral
que se s
aplique
.
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s
a
s 3.3.1 estrategias para
desarrollar
competencias orales
3 a
. s
2
d
e i
s v
t e
r r
a s
t a
e s
g Los
i estudiantes
llegan a la de cada
escuela uno de
con nuestros
diferentes estudiantes
saberes y y de todo
experiencia el grupo,
s diversas. ya que
Por eso, es esto nos
importante permitir
que tomar
reflexione decisiones
mos acerca oportunas
de qu para
buscamos desarrollar
que logren competenc
ellos y las ias en
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que
utilizaremo
s para
conseguirlo
. Tenemos
que
plantear
caminos
variados,
que
contemplen
las
caractersti
cas de
todos los
estudiantes
del aula y
de su
entorno
cultural.
Necesitamo
s valorar
la
informaci
n que
recogemos
Las temticas
estrategias determina
que te das por
presentam ellos
os han sido mismos y
selecciona por
das en nosotros
funcin de los
las docentes.
necesidade La
s de propuesta
aprendizaj de
e, estrategias
caracterstic y ejercicios
as e para
intereses trabajar la
de los comunicaci
estudiantes n oral es
del ciclo VI. variada.
A partir de Por
su ejemplo,
aplicacin, Cassany,
los Luna y
estudiantes Sanz (1998)
tendrn proponen
que una
socializar, tipologa de
discutir, ejercicios
narrar, para
expresar, desarrollar
entrevistar, la
conversar y expresin y
compartir la
puntos de comprensi
vista con n orales:
respecto a

Tipo de
cog
nitiv respuest
a
as
que
Comunicaciones
especficas
Dr a Repetici
un am s n Llenar
conjunto as espacios
de Eje Esc h en blanco
estrategia rcic eni u Dar
s ios fic m instrucc
relacionad de aci a iones
as y exp one n Soluci
diversifica resi s n de
n Jue s proble
das.
oral gos t mas
Centrarse
de i Torbelli
solamente
rol c no de
en una a
Si ideas
resultara mu s
insuficient laci
e si se one
quiere s
poner en Di
prctica log
un os
enfoque esc
por rito
competen s
cias. Por Jue
go
otro lado,
s
con la
lin
aplicacin
g
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diferentes os
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estrategia baj
s, los o
docentes de
podemos eq
atender a uip
los o
diferentes T
estilos
c
cognitivos
n
de los
i
c
Exposicin Improvisacin Hablar r r
por telfono Lectura en voz alta i i
Video y cinta de audio a o
Debates y discusiones s s

y O
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n
a
 Ej Juegos
importante
considerar erc mnemotcnic
las como ici os Escuchar y
herramien os dibujar
tas pa Completar
flexibles ra cuadros
en la Aprendizaje
nuestras co cooperativo
manos m
docentes. pr
en
Antes de si
llevar a n
or
cabo
al
cualquiera
de las
estrategia
s
planteada
s,
considera
una etapa
de
organizaci
n y
planeacin.
En otras
palabras,
es
importante
que:
a.
determ
inemo
s las
caracte
rsticas
de
nuestro
grupo,
para
selecci
onar la
Transfe
rir

150
151

Complementariamente,
1. El Pimpn preguntn
Muoz, Andrade
(2011) plantean a. En qu consiste?
estrategias para Consis
la comunicacin te en
entrevi
star a
una o
varias
perso
nas
para
conoce
r algo
sobre
alguien
o para
indaga
r
sobre
algn
hecho.
Se
constru
ye
dentro
del
rigor
de
unas
pregu
ntas y
Phillips 6-6
Seminario
Asamblea
 Congreso
Grupo de
discusin
Estudio de caso S Desarrollar la capacidad
JornadiE de interaccin de los
idea M estudiantes.
D
c. Quines participan?
Requi
ere de
dos
perso
nas,
pero
tambi
n
puede
entrev
istarse
a
varias
perso
nas.
Segn
la
dinm
ica de
la
entrev
ista,
los
estudi
antes
puede
n
asumir
los
siguie
ntes
papel
es:
Un entrevistador y varios
entrevistados.
Teniendo en cuenta U
referentes, hemos n
cuatro estrategias
hemos puesto e
atractivos: n
t
r
e
v
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o

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V v
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e .
s
d. Metodologa
y

LA ENTREVISTA
ANTES D DESPU
S
H R
Estrategias EL e
desarrollar v
competencias F i
orales s
a
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R
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l
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x o
i
Investigar
Toma E
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o
s
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a
m
e
n
t
e

Elaborar el N Ensayar y
mejorar

152
153
e Posibles
Secuencia
. didctica
permiten realizar
 er Construi
o mos con
Elecciones al M los
municipio A estudiant

escolar es la
l di definicin
c c de la
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Actividades , su
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amos as, un
una
situaci debat
n e en
comuni Histor
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o con Esta
los situac
interes
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necesi comu
dades nicati
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ntes: el
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acin al de
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"matad orient
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Mundi ggic
al de a.
Vley Ayuda
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feria estudi
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feria objeti
Mistur vo o
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proble sito
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latente les
en la facilit
comuni e
dad, tomar
una concie
exposic ncia
in de de la
necesi Ayudamo
dad de s a los
saber estudiant
ms es a
sobre informars
un e e
person investiga
aje, un r acerca
hecho,
del tema
un
consulta
objeto.
ndo
diversas
fuentes
de
informaci
n como
Internet,
libros,
fascculo
s o
testimoni
os de
otras
personas
o
institucio
nes. Es
important
e
considera
r un
tiempo
determin
ado para
ello.
Orientam
os la
formulaci
n de
las
pregunta
s del
guion.
Estas s para
deben ser evitar
directas, divagaci
claras, ones y
precisas y ambige
relaciona dades.
das entre
Indica observen de lo escuchado.
mos el una Podemos plantear,
propsi entrevist entre otras, las
to de a siguientes
la Esto preguntas:
activid permitir
De qu trata la
ad. En reparar entrevista?, a quin
este en entrevistan?, qu
caso, aspectos nos dice sobre el
ser especfic personaje?,
dnde y cundo lo
realizar os de
entrevistan?, qu
una esta temas tratan?, cmo
entrevi estrategia es el personaje?, qu
sta a : aspectos de su vida
un se consideras
person comporta interesante?, por
qu?, entre otras.
aje n
sobre entrevista
la base dor
de un entrevista
tema do,
relacio lenguaje
nado usado,
con la manejo
situaci del
n y
comuni forma
cativa. como
Presen lleva
tamos entrevist
un a.
video o Damos
un un
progra formato
ma de para
televisi realizar
n para un
que resumen
Les ayudamos a ordenar sus INDICADOR:
ideas, relacionando la Ordena sus ideas
en torno
informacin especfica del tema a un
con las preguntas que desean tema
formular. Se deben evitar las especfic
o a partir
preguntas de tipo personal o de sus
ntimo que puedan ser saberes
previos y
inoportunas, inconvenientes o
fuentes
irrespetuosas. de
inform
Gestionamos la visita de un acin,
personaje externo al aula. Si evitan
concertamos la cita con alguien, se do
contra
le debe comentar el propsito de diccio
la entrevista y su contenido. nes.

Recordamos los criterios que

deben considerar para realizar
una entrevista. Considerar tema,
propsito, contexto, el personaje,
el lenguaje, la formulacin de las
preguntas en funcin del
propsito, el tema y el tiempo
asignado.

154
155
io variado y
pertinente. DURANTE
Practica modos y Orientamos a los estudiantes
normas culturales que
permiten la para que durante la entrevista
comunicacin oral.
puedan hacer lo siguiente: Si es
INDIC
ADO el entrevistador:
R:
Ut Seguir normas de
ili cortesa y colaboracin
za
para abrir, mantener y
cerrar la
vo
ca entrevista.
bu Presentar el
lar entrevistado al pblico.
Hablar de manera
clara, precisa, con un
vocabulario sencillo y
apr en relacin t
opi con lo que e
ad se quiere x
o preguntar, y t
al adecuadas u
te al nivel a
ma educativo l
, del e
con entrevistado s
voz .
ent Controlar el u
end tiempo del
ibl que dispone o
e para hacer t
con la entrevista, r
vol para no o
um acortarla o s
en extenderla sin
ad necesidad. r
ec Realizar e
ua preguntas c
do improvisadas u
al sobre la base r
con del dilogo s
tex que se o
to. suscite con el s
For entrevistado.
mu Acortar con d
lar prudencia e
pre una m
gu intervencin o
nta que se s
s extienda sin t
pre necesidad o r
cis tome un a
as, viraje distinto. t
cor i
tas,Si es el entrevistado: v
Respon o
sen der las
cill pregun s
tas sin
as salirse
del p
y tema. a
exa Recurrir r
c a citas a
s
 polica. La
respuestas. Podem entrevist
Pedir os
a se
cuando escucha
puede
no r
realizar
diferent
Hacer entre
es
observaciones estudian
puntos
alcanzrselas tes.
de
estudiantes.
DESPU vista Esta es
S
sobre una
un oportuni
Comentamo mismo dad de
impresione tema. conocers
entrevist Esto e, de
lo ayudar saber
previamente. a ms del
Reflexionamo desarrol
otro
estudiante lar la
capaci desde el
aquellos
dad lado
dificultade
presentado crtica, ms
la humano.
alcance
toleranc Para
observacione ia y el
durant ello es
respeto
Felicitamo . necesari
estudiante o crear
alcanzad un clima
motivamo adecua
ensaye do para
propuesta. escucha
f. rse,
Varian reconoc
tes
erse y
Cm respetar
problem se. Las
contaminacin pregunt
localida as deben
Invitamo formular
involucrada se en
qu general
comunidad
y en
casa
conjunto
limpiez
para
vendedo
docente, evitar
a d dificult
f e ades,
e n aspiraci
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e , prepara
c n levisin,
i el cine,
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n e msica,
. r la
s poltica,
E o el
s n deporte,
t a entre
o j otros). El
s e poder
situarse
p l en un
u i determi
e t nado
d e papel,
e r tambin
n a ayudar
r a
s i consider
e o ar el
r , punto de
vista de
r u otros.
e n
a
l p
e e 2. Bisagras interactivas
s r
s
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a. En qu consiste?
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r b. Cul es su
con
i
propsito?
los
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otros
u interacciones que
faciliten las y
e
actitudes reflexivas. como
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c. Quines participan?
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l i Participa
a o n dos o
n ms
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a r tes.
p Pueden
a c tambin
c r hacerlo
i algunos
d t invitado
a i s para
d c dialogar
a con
d m ellos
e e sobre un
n tema
r t especfic
e o.

156
157
d. Invitamo
Metodolog
E s a los
a
L estudian
D
I D tes a que
E propong
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S L e an y
O
Plantear G elijan
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para
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a der el
tema.
e Les
l damos
e indicacio
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d que
o realizar
. n en
grupos
P de cinco
o miembr
d os,
e para dar oportunidad a que
todos participen:
D
e. Secuencia Dar alcances a
Orga o los estudiantes Planteam
didctica os las
nizar
los Ex Realizar la normas
turno pr autoevaluaci de
es n participac
para ar in:
id
uso
de
ea - El
s
pala co prin
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acuerdo D Adapta
con el segn
e
normas
propsito de s cultura
la p les el
conversaci conteni
e do y
n.
d registr
- La o de su
alternancia de i
texto
los turnos de d oral
uso de la a al oyente,
de acuerdo
palabra. :
con su
- Las reglas propsito,
de cortesa. c el tema y,
en
o situaciones
Organizamos los
turnos de uso de n planificada
s, con el
la palabra de la tiempo
siguiente manera: f previsto.
- Inicio: con Cooper
r a, en
frmulas de sus
m
saludo, interac
u ciones,
preguntas o de
l
exclamaciones. manera
a
- Desarrollo: en s
corts y
emptic
el que se alternan a.
enunciaciones e d
interrogaciones. e
-
estudi
ANTES antes.
Organi Plant
eamo
zamos s la
el aula situaci
n
segn comu
nicati
el va
propsi sobre
las
to y el redes
tipo de social
es,
activid espec
ficam
ad que ente
realizar el
n
nuestr
os
Organiza algunas
mos el notas
espacio
del aula sobre el
para el tema y
trabajo
grupal y organizar
damos a sus
los ideas.
estudiant
es
N
un tiempo o
s
definido d
e
para ello. s
p
Deben l
a
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considerar a
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las o
s
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y roles r
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o
s
n, un d
tiempo u
d
a
para s
pensar y y
l
escribir e
s
uso que esta red social. La
le anlisis idea es que el
damos las formas tema genere
a en expectativa y
Faceboo interacta motivacin en los
k. Esta n estudiantes.
situaci adolescen Definimos el
n tes propsito
generar jvenes didctico:
Interact watch? damo
o y v=l9v4nqS s
dialogo jBFM alcan
reflexiv una ces a
amente sugerencia las
sobre el ). pregu
uso de Damos ntas
F que
pautas
a nos
para hacen
c
observar .
e
b el
Les Les
o
o indicamos record
k a amos
. estudiante el
Observa s props
mos el reparen ito del
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"Mram participaci o, de
e, por ones la
favor", los
extrado necesi
interlocuto dad de
de la
res,
siguient desarr
e temas
ollar
pgina: conversaci
las
h n,
formas capaci
t
t interactuar dades
p , el orales
: de a
/ lenguaje partir
/ que de esta
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utilizan, estrate
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los gia, y
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. del por
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o no verbal pedire
u mos
t
respon
u
b sabilid
e ad
. para
c su
o
ejecuci
m
/ n.
 Adems, les sealamos, que a INDICADOR: a
partir de la experiencia dialogal, Mantie
ne la p
realizaremos una intera r
autoevaluacin y una ccin o
desarr f
coevaluacin de cada una de u
olland
las participaciones. o sus n
ide d
as i
DURANTE a z
pa a
rti r
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de e
los l
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os e
de m
vis a
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de t
su r
int a
erl t
ocu a
tor d
, o
par .

(palabra inicia el
s, progra
miradas, ma,
movimi cmo
entos), se
tonos de
voz, las
reaccion
es de
los
interloc
utores,
la
adecua
cin a
la
situaci
n
comunic
ativa,
cmo
Durante la realizacin del dilogo,
los participantes debern tener en Escuchar las opiniones y puntos
cuenta lo siguiente:
de vista de los dems.
d asumen realizarn antes
e participante de dialogar en
s s, cul los grupos:
a el propsito
r
del dilogo,
r
o si creen
l es
l espontne
a o
planificado.
y
Construimo
c s con
estudiantes
m , a partir
o las
s interaccione
e s
realizadas,
c la
i definicin
e del dilogo,
r
sus
r
a caracterstic
. as,
diferenciam
Pedimo
os
s que
conversaci
realice
n.
n
coment Luego
arios de
sobre precisar
lo el tema
observ del
ado y dilogo,
que les
sealen plantea
qu mos
tipo de los
texto estudian
oral es, tes la
qu dinmic
roles a que
Iniciar y terminar una INDICADOR:
intervencin. Para exigir Part
demanda conceptual y icip
a en
profundidad en las respuestas, inte
podemos determinar que las racc
participaciones duren entre un ione
s,
minuto a minuto y medio. dan
Dominar los turnos de la palabra: do y
solic
saber indicar que se quiere hablar itan
o que ha terminado la do
infor
intervencin.
mac
Respetar los turnos de uso de la in
pert
palabra y no interrumpir las
inen
intervenciones de los dems; te o
tomar la palabra en el momento haci
end
conveniente, no abusar de ella y o
saber cederla a los dems. preg
unta
s en
form
a
opor
tuna
.
158
159
I u cadas, con el tiempo
N r previsto.
D a
I .
C
A
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O INDICAD
R OR:
:
Ad
Pre ap
sta ta
ate se
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acti no
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bal gis
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seg o
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tex o
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oral al
y al
las oyent
for e, de
mas acuer
de do con
inte su
rac props
ci ito, el
n tema
pro y, en
pias situaci
de ones
su planifi
cult
Ser volumen de considerando las caractersticas
brev voz, etc. del interlocutor.
e, Mirar a los
exp interlocutores
oner para indicar
las que est
idea abierto el
s canal de
con comunicacin.
clari Reconducir o
dad finalizar el
y discurso en
fun funcin de las
dam reacciones
enta del
r interlocutor.
los Adecuar los
arg movimientos,
um gestos y
ent miradas a lo
os y que se dice,
opi con el fin de
nio reforzar la
nes. informacin.
Utilizar y Les
saber asignamos
interpretar un tiempo
los determinad
indicadore o para
s no realizar el
verbales dilogo.
que rigen (Este debe
los turnos ser breve y
de la fluido).
palabra: Intervenir
miradas, respondiendo
movimient y haciendo
aportaciones
os del
para
cuerpo, enriquecer
gestos el tema
con la tratado,
mano,
silencios,
 3. La s n escrita
captur de un texto
e ledo o
a de
l escuchado,
signifi
proceso
cados p que tiene
r como
a o resultado
c las notas
e que
E s permitirn
n o a su autor
q reconstruir,
d inmediata
u
e mente o al
cabo de
c e cierto
o l tiempo, la
n a informaci
s b n recibida".
i o (Gonzlez
s r
t y
a Domnguez
e c
? 2003: 3).
i
L
Como lo
a n
sealamos
t m anteriormen
o e te, la toma
m n de notas es
a t un proceso
a complejo.
d l En l se
e conjugan
e las
n
capacidad
o i
es de
t m
a comprensi
p
s n oral y la
r
e produccin
" s escrita.
e i
P r practicar
a o ejercicios
r l que
a l garanticen
o la
s adquisicin
u h escalonada
a de las
d y habilidades
e necesarias
s q para llevar
a u a cabo este
r e proceso.

sobre
DESPUS los
Realiza criterios
mos un establec
seguimi idos
ento al anterior
trabajo mente,
de los lo que
grupos. aprendi
Tomam eron y
os nota lo que
de los creen
alcance que
s que necesita
querem n
os mejorar.
hacerles Despus
al final de
de la escuchar
sesin. los,
Cerramo felictal
s la os por
activida aquello
d, que
evaluan hayan
do y logrado,
reflexio precisa
nando ndo
 especfi inters
camente de los
los estudia
aspecto ntes.
s en los
Podemo
que
necesita s
n grabar
mejorar, los
y dilogos
estimla por
los a grupos
seguir y luego,
trabajan con
do de ayuda
manera de un
constant instrum
e para
ento de
desarroll
evaluaci
ar las
n,
capacid
revisar
ades
orales. y
reflexio
nar
sobre
f. aquello
Variantes que
Invitem podem
os a os
otros mejorar,
persona y
jes de resaltar
la aquello
comuni que
dad a tenemos
dialogar como
sobre potencia
un l.
determi Podemo
nado s
tema de utilizar
las b
grabaci .
ones

para C
analizar u
el
discurso l
de los
e
particip s
antes:
su s
posicin u
, su p
intencio r
nalidad, o
sus p
sesgos
y
s
i
creenci
t
as. o
?
Podemos trabajar la toma de
notas con variados propsitos:
Desa
rroll
ar
una
actit
ud
de
escu
cha
activ
a
dura
nte
las
expli
cacio s
nes i
del n
doce t
nte. e
Ident t
ificar i
las z
ideas a
ms r
impo
rtant p
es de o
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expli
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nes. s
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s a
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. .
Ayudar a desarrollar el
D estudio personal.
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n
a e
r s

p
e
a
l r
t
a i
c
p
i
r p
e a
n
n
?
d
Participan de una
los serie de
estudiantes ejercicios.
y el
Segn
docente.
Cassany
Los
ejercicios (1998: 110-
pueden ser 111), es
desarrollad recomenda
os tambin ble realizar
entre los ejercicios
estudiantes
de
.
comprensi
n
d
diariamente
.
durante
M diez
e minutos
t para
o entrenar
d
esta
o
l capacidad.
o Por eso se
g sugiere
educarla
a con
El ejercicios
desarrollo breves y
de las objetivos.
capacidad Planteamo
es de la s en el
comprensi cuadro
n oral algunos
implica la ejemplos:
aplicacin
 TIPO DESCRIPCIN DE LOS EJERCICIOS

160
161 Completar cuadros
e. Secuencia didctica
ANTES
Desarroll
aremos
Escucha analtica uno de
los
ejercicios
de
comprens
Lu
eg in Dictado cantado
o descritos
se en el
for
m cuadro
Completar informacin
an como
gr parte de
up
os la
de prctica
tre de la Escuchar y dibujar
s
Escucha atencional o escucha
cu activa y
atr para
o
est
abordar
ud la Escuchar atentamente
ia capacida
nt
d de
es,
y tomar
ju notas.
nt
Plantea
os
de mos una
be situacin El ruido y la escucha
n comunica
re
co tiva del
Escucha marginal nst inters
rui de los
r
el estudiant
te es. Por
xt ejemplo
o
a "Mis Experto en escucha
aspiracio
nes
personale
s". Para s las
abordar razones
el posibles
dilogo, de estas
les dificultad
sealamo es.
s que la Pedimos
estrategia que
les ser hagan
til para una
concretar compara
sus cin
aspiracion entre el
es dictado y
escolares la toma
y de notas.
profesiona Sealan
les. sus
Planteam ventajas
os un y
propsito desventa
didctico: jas.
aprendo Reconoc
a tomar emos la
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para cia de la
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mis notas
aprendiza para el
jes. aprendiz
Pedimos a aje en la
los escuela
estudiante y,
s que posterior
mencionen mente,
en una en el
lluvia de nivel
ideas las superior.
dificultade E
s que s
encuentra t
n para a
b
tomar
l
notas. e
Indagamo
c P
e a
m r
o t
s i
c
n i
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r a
m r
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a
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L
e d
v u
a d
n a
t s
a .
r
T sugerire
r mos
a utilizar
b para
a
ejercitars
j
a e en la
r toma de
notas.
c Favorezc
o amos el
n
uso de
o abreviatu
r ras.
d Deben
e quedar
n registrad
as en su
y
cuadern
p o y en
a lugar
c visible en
i el aula.
e Tambin
n
podemo
c
i s darles
a libertad
. para que
Preparam creen sus
os con propias
anticipaci a
n los b
r
materiales
e
para esta v
sesin: un i
document a
o con los t
u
pasos,
r
ejercicios a
y s
abreviatur .
as que les

DURANTE Elegimos un tema

 Realizamos
INDICADOR:
Presentamos
T
o
Desarrollamos
m
siguiendo el ndice, y para orientar a los estudiantes decimos a
a lo
nfasis a
p
exposicin.
u
Recurrenn
t
la e
Registran s
subtemas planteados
m
i
e
n
t
r
a
s

e
s
c
u
c
h
a
,

d
e

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n

s
u

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r
o
p

s
i
 to y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores de un texto
grficos. oral.

INDICADOR:
Clasifica informacin explcita ubicada en distintas
partes

162
163
INDIC Comparan sus informaciones en
ADOR grupos y completan aquello que han
:
obviado.
Identific
a Planteamos un cuestionario con
informa preguntas sobre los aspectos ms
cin
bsica y f. importantes del contenido para
varios Varian comprobar su comprensin.
detalles tes
disperso Verifican, con ayuda del
s en el cuestionario, si han tomado nota
texto de las ideas y datos ms
oral con
temtic importantes.
a
variada.
DESPUS
Dialogam
os para
comproba
r el grado
de
satisfacci
n del
trabajo
realizado:
lo que
ms les haya
ayudado a
seguir el
desarrollo
del tema y a
tomar notas.
Si la
respue e arnos
sta de constanteme
es co nte.
negati nst Alentemos su
va, an trabajo y
pedim cia motivmoslos
os que , a seguir
seale pa mejorndolo.
n las cie Invitemos a
dificult nci los
ades a, estudiantes
que res a utilizar esta
encont po experiencia
raron. ns en las
Realiz abi dems
amos lid clases, ya
juntos ad que para
un y dominar la
esque co estrategia se
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con ro prctica
ideas mi constante.
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Les oy
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dizaje por
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gia rcit
requier
4. e n con
yeme la
con los l literatur
ojos a a, pues
s contien
E e
s c element
t o os de
a m ambas.
p
e a. En qu consiste?
e
s t La
t e narraci
n n oral
r
es una
a c
conversa
t i
cin
e a
artstica,
g s
sin que
i sea una
a o dramatiz
r acin,
s a pues no
i l se
r e imitan
v s las
e voces,
y sino que
d se
e l sugieren
a cambios
p a partir
i del tono
u
n y la
e
t actitud
n
(Quiles
t e
2006:
e r
71).
a
En otras
e c
palabra
n c
s, narrar
t i
es
r
contar
d e real o
e x ficticio
p que le
m r ocurre a
a e alguien
n s y que
e i tiene
r lugar en
a n un
espacio
a v y un
t e tiempo
r r determi
a b nados.
c a
b. Cul es su propsito?
t l
Los
i e propsit
v s os
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y variar
( en
u n funcin
del
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i e y de los
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a b ntes.
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r o ,
o s
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o a m
r f a
c e
g c Favorecer la extrapolacin
i a de las capacidades
n r comunicativas.
a
c c c. Quines participan?
i t Se
e necesita
n r la
interven
y l cin del
narrador
p d y de un
e i pblico
n c que
s o escucha
a atento.
m d La
i e narraci
e n
n l depend
t a e del
o tema,
n del
c a auditori
r r o, el
e r lugar,
a a las
t c circunst
i i ancias
v y la
o n forma
. comunic
o ativa
R r que se
e a escoja
c l para
r . llevarla
e Facilitar a
a la trmino.
interrelac
r
in de
lenguaje d. Metodologa
e s La
l artsticos. propues
t l elar la
a narraci
d n de un
c o cuento,
o c leyenda
n e u otro
s n tipo de
i t texto.
d e Por eso
e te
r d sugerim
a e os
b seguir
q e la
u siguient
e m e
o metodol
e d oga:
entrevistas, L
los
mejore A
A
s audios, N N
resm E
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enes o programas l
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esque D
e R
mas
radio. A
elabor C
o C
ados.
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segn sea
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Ponem propsito
N
os en
comn O
los R
trabajo A
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elegid
os por DUR
los ANT
distint E
os
grupo
s.

Eva
lua
mos
 Utilizar un lenguaje
de acuerdo con el pblico
D R
Aplicar recursos expresivos verbales E
y no verbales S
P e
Precisar ritmo, gesto y pausa U
Text
Construir y reconstruir el texto S o

164
165
e. Secuencia rescatar estas prcticas
didctica insertndolas en diversas
situaciones comunicativas,
ANTES como el aniversario de la
Organizaremos el comunidad o de la escuela,
espacio del aula en una conversacin sobre
semicrculo para identidad y tradiciones
poder realizar el populares, ver una pelcula
desplazamiento e basada en una leyenda, el
interaccin con los anlisis de una obra literaria,
estudiantes. una exposicin de ciencias,
etc.
Realizaremos el
modelado de la Elegir el tema apropiado para
narracin oral para el pblico y el gusto del
que los estudiantes narrador. Lo hacemos para
puedan describir, que disfrute contndolo de
inferir los pasos y acuerdo con la edad, los
establecer los intereses, tema, propsito del
criterios que deben narrador, etctera.
tomar en cuenta Ubicamos la narracin en la
para la narracin situacin comunicativa. Por
IN
DI oral. ejemplo, el aniversario de la
C
Consideraremos las comunidad.
A
D prcticas sociales Ayudamos a los
O estudiantes a
que tienen los
R:
estudiantes sobre precisar el
propsito en la
la narracin oral.
situacin
Sea en el mbito
urbano o rural,
estas se dan tanto
en casa como
fuera de ella. En la
escuela podemos
P t saben
l e qu
a significa
n d "Chullac
t e haqui"?,
e quin
a e es?,
m x qu es
o p lo que
s e hace?,
c en qu
p t lugares
r a habita?,
e t cmo se
g i lo
u v imagina
n a n?
t . Comenta
a mos el
s P lugar de
o donde
p r proviene
a la
r e leyenda.
a j Por
e ejemplo:
c m cmo
r p es ese
e l lugar?,
a o a qu
r : tiempo
se hace
e
referenci
l u
a?,
s
cmo es
a t
la
m e
existenci
b d
a de este
i e
personaj
e s
e
n
m x a travs
t de
pregunta
g o
s como:
i ?
quieren
c C
saber
o r
e quin es
?
a este
, m personaj
o
e?, qu
s
es lo que
c
c hace?,
u u de qu
r
i se
l
o alimenta
s ?
e i Explicita
s d
a el
d objetivo
s
de la
u e
narracin
n
f . Por
l ejemplo:
u
o "Les
n s
c contar
i o una
y historia
e
n para
n
t conocer
e e nuestras
s creencias
n
.
regionale
e L s y
s o establec
e er
h
a criterios
c c para
o e narrar
m
n oralment
o
t s e".
e
 f o
l .
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e n p
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Nar e n
rar n
el t e
text i n
o d t
en o o
voz n
alta d a
o e c
sus l i
urr
an t n
do, e
hac x y
ien t
do p
ron d a
unc e l
iaci e
n l j
cla a
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resi a o
n c n
cor c o
por i s
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situ d p
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co l
mp o a
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con s d
exi a
n r s
con e .
las l
situ a
aci t
one a
A de comunicativa. Podemos
d plantear la siguiente
a su pregunta: Cmo
p text
t ayudamos a prevalecer
a o
, en la memoria todo
oral
s al aquello que forma parte
e
g oyent de sus tradiciones e
e, de
n historia? Qu importancia
acuer
n
o do tendr para la comunidad?
r con
m Seleccionamos el texto que
a su
s prop narraremos y
c sito,
u el consideramos la edad y
l tema caractersticas de los
t y, en estudiantes para la
u situac
r iones seleccin del texto.
a planif
l icada
e s,
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a sencillo,
directo y de y
r
acuerdo con
el pblico. p
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z .

166
167
Cuando Qu crees que har Calixto?
narremos,
haremos
pausas
para
plantear
preguntas
que nos
permitan
realizar
prediccion
es.

v
e
El Chullachaqui
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C q
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169
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ritmo para enfatizar
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u Cmo su texto.
he usado
l cuerpo? Cmo
h espacio?
a para crear
expectativa?
s pausas? Cundo
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z s con los
a ms
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pequeo
s.
Proponer un evento narrativo sobre
las tradiciones e historias de nuestra
regin, donde participen no solo los
estudiantes, sino tambin otros
miembros de la
DESPUS de lo
Constr exper
uimos, iment
con el ado.
aporte S
de los e
estudia
a
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definici a
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relato
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as n del
regione pblic
s que o, y
conoce tampo
n y co
elegim muy
os uno breve
para s,
narrarl porqu
o. e el
Tambi relato
n qued
puede ara
n conve
investi rtido
gar y en
propon una
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luego ota.
de ello
una
lista
variad
a.
Les
indica
mos
que los
relatos
no
deben
ser
muy
extenso
s, pues
podem
os
perder
la
atenci
comunidad.

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171
3.3.2 o
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s En el
a ciclo VI se
r puede
r aplicar
o una serie
de
l
estrategi
l as que
a van a
r mejorar
la
c compren
 sin y la pregunta
producci cul es
la idea
n escrita.
ms
En este
important
fascculo
e que el
presenta
escritor
mos las intenta
siguientes decir o
: explicar
con
relacin
al tema,
se
solicita
expresar
la idea
principal.
Esta se
diferenci
a del
tema
porque
abarca
ms
informaci
n que
la
contenida
en la
palabra
o el
sintagma
que
seleccio
namos
para
expresar
el tema.

comprensi
estrategias n de textos
para la
Sujeto
Predi
cado

Tema
I y la idea principal Reconocimiento
Est
d y empleo de la estructura textual
comp
de
e Elaboracin del resumen

ti

fi

ci

el

te

a
 p ndaria
IDEA
e
PRINCIPAL s
UNA l como
ORACI
enunc
e iados
T s que
a e susten
m n tan o
b c confir
i i man
a la
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princi
h q pal o
a u a
r e partir
e de los
m o cuales
o c los
s u estudi
p antes
r a tendr
e n n que
f inferirl
e l a en
r a caso
e s de
n que
c i no se
i d encue
a e ntre
a explc
a s ita en
l el
s texto.
p e El
a c recon
u ocimi
e d con el
n a tema
t r y la
o i idea
a princi
d s pal,
e , as
como
l d la
a e identif
s icaci
s n de
i u sus
d distint
e r os
a e nivele
s l s de
a import
s c ancia
e i (jerarq
c uizaci
u n n),
n
1 e
. l

I t
d e
e m
n a
t
i y
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i l
c a
a
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s e
a
 destacar
p la
r informaci
i n
n relevante.
c En ese
i sentido,
p para
a desarrollar
l las
capacidad
Todos los
es de
textos se
recuperar
organizan
informaci
en torno a
n e inferir
un tema y a
el
una idea o
significado
hecho
del texto,
principal;
se han
una de las
planteado
tareas del
indicadores
lector es
relacionad
identificarl
os con las
os. Pero
estrategias
como no
que
todos los
desarrollar
textos son
emos a
iguales, se
continuaci
necesita
n:
conocer la
estructura
de los a
.
diferentes
tipos de
textos y Q
poder u
distinguir
lo principal
e
de lo n
secundario, t
es decir, e
n
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c constituyen
i tambin un
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objetivo de
d
enseanza
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considerar
a la
l comprensi
que
n como un
hacen
referenc proceso
ia la que
mayora
requiere el
de las
frases, establecimi
puede ento de
expresa
asociacion
rse por
medio es
de una adecuadas
oracin entre las
simple
o de ideas y la
frases integracin
coordin de sus
adas.
Se significados
present en un todo
a en el coherente.
texto de
manera
explcit b.
a Proce
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implcit
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a; en
este para
ltimo identi
caso, ficar
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la. pales
Cuando de un
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Para ttulo
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tema, se
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Formularse esta pregunta: infor
"De qu trata el texto?". maci
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"C trata
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io o

172
173
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idea siguient
principa es:
l de un
texto, Hace
los rse
pasos esta
que preg
puede unta:
poner Qu
en es lo
marcha ms
el impo
 rtant s
e
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que e
el l
autor
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me

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tema

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Empl
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sis:
e
Hay Si la
algu macrorr
nas egla de
oraci supresi
ones n no lo
(idea ayuda a
s extraer
secu la idea
ndar principa
ias y l, el
detal estudia
les) nte debe
en el pregunt
texto arse:
que Puedo
pued sustituir
o algunas
supri de las
mir oracione
porq s del
ue texto,
su que
conte constitu
nido yen solo
ya ejemplo
est s, por
expr otra
esad ms
o en general
otra que las
ms incluya?
gene (Macror
ral? regla de
(Mac generali
rorre zacin).
gla Puede
de tambin
supr aplicar
esin la
). macrorr
egla de e
integrac autopre
in (o guntas:
construc "Esta
cin) idea
para expresa
identific realment
ar la e lo
idea ms
principa importa
l, nte que
tambin el autor
expresa dice
da sobre el
implcit tema?
amente: Cmo
Cul puedo
podra saber
ser la que esta
oracin es la
que idea
diga lo principa
mismo l?
que Conozc
todo lo o alguna
que otra
hemos pista?".
visto en La
las estrategia
dems para
oracion identificar
es? el tema
Control poniendo
ar el ttulo a los
empleo textos
correcto permite
de la introducir
estrategi la nocin
a, de idea
mediant principal y
las formas Identifi
que puede ca el
adoptar tema y
la idea
esta (si se princip
presenta al que
de manera se
encuen
explcita o
tran
implcita). expres
ados
explci
tament
e.
P
a
r
a

s
a
b
e
r

c
u

l

e
s

e
l

t
e
m
a
,

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a
g
o

l
o
s las
i termi
g
tas.
u
i El
e ttulo
n del
t
texto
e
: podr
a ser

este,
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co),
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l
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t e.
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s
s
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u e
i
 termitas
c ocasion
a
d an a las
a estructur
as
u
hechas
n
a de
madera
d .
e
En la
l segunda
a
s oracin:
el autor
o expone
r
cmo
a
c las
i termitas
o penetra
n
n en los
e
s rboles
y en las
d casas
e
l viejas.
Esta
t segund
e
a
x
t oracin
o constitu
. ye una
En la explicac
primera in que
oracin: puede
el autor incluirse
me est dentro
informa de la
ndo primera
sobre .
los En la
daos ltima
que las oracin:
 el autor exponiendo
cuenta acerca de
cmo las termitas
las es que
termitas "pueden
comienz causar
an a muchos
devorar daos a las
la estructuras
madera hechas de
, madera".
pasand Esta idea
o incluye el
inadvert contenido
idas. Es de las
otra dems, a
explicac las que
in de considero
lo como las
expuest ideas
o en la secundaria
primera s o detalles
oracin. que han
ayudado al
La idea escritor a
ms construir la
importante idea
que el principal.
autor est

c. Propongamos un ejemplo
d. Resumen de la estrategia
Las termitas, m iaturas minsculas viven
1. oracin
una especie a bajo la tierra y se abren paso
de insectos, d hacia la madera,
2. oracin
pueden er penetrando en los rboles
ocasionar a. y casas viejas. Una vez
3. oracin muchos E infiltradas en su interior, las
daos a las st obreras comienzan a
estructuras as devorar la madera, y
hechas de cr muchas veces ocurre que
las termitas IDENTIFICA Pregunt
ber
pasan R EL TEMA a: una
inadvertidas refe
trata
ren
hasta que el
texto?
cia
dao ya est
hecho al
(Cooper R tem
IDENTIFICAR e a.V
1990: 342).
LA IDEA s am
PRINCIPAL p os
u a
e pon
s er
t un
a ttul
: o al
text
e o.
n
Preg
t u
o n
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a q dice ?
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de qu e Respuesta

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d
e

l
a
s

m
a
c
r
o
r
r
e
g
l s
a

174
175
Seguidame Estas son:
nte supresin,
presentare
mos las
macrorregl
as a las
cuales
hemos
hecho
referencia
durante el
desarrollo
de la
estrategia.

LAS
MACROR
REGLAS
Hay tres
tipos de
macrorregl
as que
podemos
ensear a
los
estudiantes
como
tcnicas
para
identificar
una idea
principal
explcita o
implcita en
un texto.
TCNICA DE
GENERALIZ l
ACIN. e
Consiste en o
inferir la n
proposicin e
ms s
general a ,
partir de un
conjunto de l
oraciones o
que s
constituyen
su p
ejemplifica e
cin. Es r
importante r
que las o
oraciones s
estn en el
mismo o
nivel de
l
generalida
o
d.
s
M
i g
e a
n t
t o
r s
a
s
s
e
q
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a s
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n i
m
c a
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t s
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o s
a
p l
a t
t a
a n
s
, d
e
l
g forma
e construccin.
explcita.
n
e
TCNICA
r
a SUPRESIN
l Consiste
i eliminar
z
la informacin
a
c redundante,
i dejando
nicamente
n
aquella
oracin
constituya
resumen
texto y
aparezca
expresada
rama en rama o caminan sobre L s
sus patas traseras.
o a
Los delfines y las ballenas, sin
s s
embargo, se han adaptado a
la vida acutica y nadan como f
m
si fuesen peces; en tanto que o
a
los murcilagos vuelan por la r
m
noche, orientndose con su m

sistema de radar. a
f
e s
r
o d
s e

u d
t e
i s
l p
i l
z a
a z
n a
m
d i
i e
v n
e t
r o
.

El man que son

no es frutales, con
una la diferencia
fruta ni de que no
un fruto. se ve la
La fruta. Los
planta
de los
manes
es
parecid
a a otras
TEMA: de los
desplazamiento mamferos
ma A O Las ballenas
ne y los delfines
s nadan como
los peces.
cre
cen
baj
o
tier
ra.
Los
tall
os
cre
cen
de
las
ra
ma
s
de
la
pla
nta
has
ta
que
lleg
an
a
la
tier
ra.
Des
pu
s
se
enti
erra
n y
en
el
extr
 Los u

e
En
to
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x
es,
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egl e
a n
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n
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H
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alg u
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qu a
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ec e
o s
qu o
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po e
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la l
pri a
m
p
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r
,
i
m IDE
er A
a PRI
NCI
or PAL:
aci L
n o
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m
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nci o
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nci s
pa o
l s
ex f
pl o
cit r
m
a. a
s

d
e
TEMA: el man
d
e
s
p
l
a
 z tanto de
a las
m
i ballenas
e y los
n delfines
t
o (de los
. que, por
su
Para hbitat,
lograr se podra
la pensar
aplica que son
cin peces)
de como de
esta los
tcnic murcila
a en gos. De
el esta
texto manera,
que la tcnica
hemos de
prese generaliz
ntado acin
como nos da
ejemp muestras
lo, se de un
requie desarroll
re que o de la
el comprens
estudi in
ante lectora
conoz en
ca relacin
previa con los
mente esquem
la as
condic previos
in de de
mam conocimi
feros entos.
 IDEA T
PRINCIP
AL:
C
El man no es ni una fruta
N
I
C
A

D
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C
O
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S
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R
U
C
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l a
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a u
e
e
n s
e
e
l p
u
t e
e d
x e
t
o d
, e
r
p i
e v
r a
o r
como una conclusin
q lgica o consecuencia
de todas ellas.

La Tierra y los ocanos, y

recibe una el resto, que es
La gran la mayor parte,
L S
planta L cantidad de vuelve de
del nuevo al
man energa
procedente espacio en
parece
a otros del Sol. Una forma de calor.
frutales, pequea As, el
pero ecosistema
ella fraccin de
ella se terrestre retiene
se ve
fruto. acumula en y hace circular
forma de el calor y la
energa energa.
qumica en
los seres
vivos; otra
parte
calienta el
suelo, el aire
L
a te

176
177
TEMA: energa C 975, 1984, 1985),
solar y vida en o respecto de las
m
la Tierra o
tipologas textuales
se expositivas, el

al
a
n
H
er
n

n
d
ez
y
Q
ui
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er
o
(2
0
0
7:
1
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,

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y
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(
1
 e f
C n u
u n
c c
l o i

e l n
s a
q
La U U O recono de recuperar de la
recibe
n n
cimient memoria la
una a a
cantidad o de la informacin
energa p p proporcionada por
estruct
a a el pasaje
r r ura de
t t un concreto".
e e texto y
s s de sus
e e compo
nentes
c a
o c ayuda
n u al
v m lector a
i u
e l formar
r a la
t macroe
e e
structu
n
e ra, a la
n l vez que
o
le
c s
a s permit
l e e
o r
"utilizar
r e
. s una
v estrate
i gia
v
o estruct
s ural
. cuand
o
este
pre
ten
 ncreto
ue
desempea la
e xtual
s acin
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d
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l
a

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f
o
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m

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

d
texto?
 IDEA
PRINC
IPAL:
La energa solar se distribuye
b. En qu consiste la
por el ecosistema terrestre estrategia para
varias formas. identificar la estructura
textual?

t
r
u
c
2 t
. u
R r
e a
c t
o e
n x
o t
c u
e a
m l
o
s
Para
y mejorar la
comprensi
e n lectora es
m necesario
p ensear a
l los
e estudiantes
a a
m identificar
o y operar
s con la
estructura
l
textual y la
a
forma
e general de
s organizaci
n de un a
texto. La .
manera

general
Q
por medio u
de la cual
el escritor
estructura e
n
las ideas
t
determina e
que sean n
unas u d
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ideas m
principales o
s
de dicho
texto. Por p
este o
motivo, al r
ensear a
e
los s
estudiante t
s a r
identificar u
el modo de c
organizar t
u
las ideas,
r
les a
facilitamos
la t
identificaci e
x
n de estas
t
o de la u
informaci a
n relevante l
que
contiene un ?
texto.
Para el desarrollo de esta tipolog
estrategia se debe: as
Presenta textuale
r a los s
estudia expositi
ntes vas con
diversos caracter
textos sticas,
en los sealiza
que se ciones
muestre y
n organiza
diferent cin
es grfica.
estructu Veamos,
ras seguidame
textuale nte, la
s. presentaci
Concept n de
ualizar textos con
las diversas
estructu estructuras
ras textuales,
textuale de las
s cuales
present explicarem
adas os
(por algunas:
ejemplo,
narrativ T
a y E
expositi X
T
va,
O
caracter
sticas y N
distinci A
R
n entre R
ambas). A
T
Recono I
cer
 V s
O t
o
r
D i
a
n ?
d I
e N
o T
c R
u O
r D
r U
e C
l C
a I
h
i N
La (I
estructura n
textual se ic
define i
o, NUDO (Conflicto
como la
p o quiebre)
forma l
general o a
la n
organizaci e
n que a
un autor m
i
emplea
e
para n
interrelaci t
onar las o
distintas o
ideas que p
va r
e
expresan
s
do en un e
texto. n
De t
a
acuerdo
c
con esta
i
definicin
, la forma n
organizati )
 PRESENTACIN (
Qu r
e
ocur a
ri? c
c
C i
o
m n
EPISODIOS a
o
re r
o
ac
n
ci )
on ?

Qu hizo (hicieron)?

D
DESENLACE Y el final

178
179
T A
E continuaci
X
LO DESCRITO: n, como
T
O parte de la
D conceptual
E izacin de
S
las
C
R diferentes
I tipologas
P textuales,
T
presentam
I
V os
O algunas
definicione
sy
Caracterstic caractersti
as cas:
esenciales
Caracterstic
as
secundarias
 Variable 1

Variable 2

Variable 3

Variable 4

Variable 5

TEXTO ARGUMENTATIVO

TESI T
S E
(idea que M
defiende) A

A
R
G
U
M
E
N
T
O
RAZONES
C an Hech
(sustentan
O la os
N te qu
e CONCLUSIONES
C sis ap
L ) oy
an
U
SI
O
N
ES
(r
ef
ue
rz
H o n n
e s t
c c r
h e o a

L
TEXTO
u
EXPOSITIV
O e
g
DEDUCTIVA o
INDUCTIVA
d
e
q
u
e
l
o
s
e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
c
o
n
o
c
e
n

l
o
s
d
i s
f e
e
r i
e n
n i
t c
Tipo de texto
e i
s Descriptivo a
e
t l
Narrativo
i d
p e
o s
s Informativo a
r
d r
e o
Argumentativo l
t l
e o
x
t d
o Expositivo e
s l
a
y e
s
Instructivo
e t
s r
t a
r t
Historieta
u e
c g
t i
u a
r :
a
c. Aplicamos la
s
estrategia
,
 Cmo ra de un texto? Para
identific esto, les
ar la ensearemos a
estructu fijarse en
Idea I p algunas de las sealizaciones o
principal d marcadores retricos y a
s
formularse preguntas como:
qu
c tipo de
I
secundarias organiza
cin de
las que
ya
conozco
podra
ser la
que ha
emplea
do el
autor en
este
texto?
Qu
estructur
as
podra
descarta
r en
primer
lugar?
Por
qu?
Cmo
represe
ntar esa
estructur
a? Para
este fin,
mostrar
emos a
los
estudian
t s
e

180
181
compo Cm
nentes.
Los o
inducir extrae
emos a r, a
que se partir
autopr
egunte de la
n con estruc
interro tura
gantes
textua
como
esta: l
qu identif
ideas icada,
temtic la
as idea
estn princi
hacien pal-
do gener
referen al? Se
cia realiz
segn a
los media
casos nte el
a las emple
causas o de
, las
consec macr
uencia orregl
s, as,
proble aplica
ma, das,
solucio en
nes, este
compa caso,
racione a las
s, etc.? ideas
temtic d.
as que Propon
se han gamos
ido un
ejemplo
organi
El texto
zando
ser el
en siguiente
cada :
compo
nente
de la
estruct
ura.
Tambi
n por
medio
de
deducc
iones
del tipo
de: "Si
la
estruct
ura
es..., la
idea
princip
al debe
resumir
la
inform
acin
import
ante
relacio
nada
con
esta".
Comenza p
mos rra
leyendo el fo
texto para so
identificar bre
los los
subtemas ast
e ideas ro
temticas. na
Con este ut
fin, as
dividimos y
el texto en los
prrafos. pio
Primer prrafo ner
Para identificar el subtema, os
debemos preguntarnos: de no
qu trata el prrafo? rte
Respuesta: trata de los am
astronautas y de los
eri
pioneros norteamericanos.
ca

no
Aho
s?
ra
Respuesta: ambos tienen
bien muchas cosas en comn.
,
Segundo prrafo
qu
De qu trata el prrafo?
es
Re
lo
sp
ms
ue
imp
sta
orta
:
nte
de
que
las
el
se
auto
m
r
eja
nos
nz
dice
as
en
ent
este
re los
los ast
pion ro
eros na
nort uta
eam s.
eric Luego, qu es lo ms
importante que el autor
ano nos dice sobre dichas
s y
Primer
a Los hombres y mujeres que en
sealiz Tercera nuestros das son enviados al
acin: sealizaci espacio exterior y los pioneros
indica
n: indica norteamericanos que hace
que
que se va aos se trasladaban al lejano
introdu
a decir oeste tienen muchas cosas en
ce
algo acerca
estruct comn.
de las
ura Ambos, los pioneros y los
diferencias
compa
entre estos viajeros espaciales, iban a la
rativa.
viajeros. exploracin de territorios
desconocidos aventurndose
Segund en regiones en las que nadie
Cuarta
a haba estado antes. Los viajeros
sealizaci
sealiz del espacio, igual que los
n: se
acin: pioneros, se enfrentaban a
confirman
indica mltiples riesgos que
las
que
semejanza desconocan.
va
s.
decir Pero los mtodos utilizados
algo por los pioneros para sus
que desplazamientos eran muy
estos diferentes de los que utilizan
dos hoy en da los viajeros
tipos espaciales. Las rudimentarias
de
carretas tiradas por caballos o
viajero
yuntas de bueyes permitan a
s
los pioneros desplazarse a
compa
velocidades muy por debajo de
rten.
las que alcanzan hoy los
poderosos seme ro
cohetes janz s
as?
lanzados al no
R
espacio. rt
e
ea
Aun as, haba s
m
ciertos p
er
elementos u
ic
e
similares en an
s
ambos tipos de os
t
viajes: la vida se
a
en el interior pa
:
de una cpsula re
espacial y la ce
l
n
que hacan los o
en
pioneros en s
q
sus carretas
ue
entoldadas a
ex
suponan s
pl
grandes t
or
penurias y r
an
o
dificultades" ter
(Cooper 1990: 362). n
rit
a
or
u
io
t
s
a
de
s
sc
y on
oc
l id
o os
s ,
en
p fr
i en
o t
n nd
e os
 e a no
: rt
a ea
d m
m e er
u ic
c l an
h a os
o s y
s lo
d s
r i as
i f tr
e e o
s r na
g e ut
o n as
s c .
. i
Luego, qu es lo ms
T a importante que dice acerca
e s de las diferencias?
r R
c e es
e
n pu
r
t es
p r ta:
e lo
r
r s
a l as
f o tr
o s o
De qu
na
trata el p
prrafo? ut
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R
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182
183
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ante - Aun
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pala en
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"amb frase
os", sigui
que ente,
estar el
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indic intro
ando duce
que la
se conju
va a ncin
decir adve
algo rsati
que va
"pero entre
", lo el
que tipo
indic de
a trans
que porte
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a ya ado
no por
va a unos
habla y
r de otros
las .
sem
Finalme
ejan
nte, en
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la frase
sino
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de
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autor
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pista
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se
compara
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en
expr
consecu
esin
encia,
"dife
expositiv
rente
o. Esta
s de"
es:
para
"similar
referi
es en".
rse a
las Todas estas
difer seales,
encia unidas a la
s informaci
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hemos ido a
extrayendo r
en cada a
uno de los
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prrafos d
del pasaje, e
permiten n
concluir t
con i
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que el esta idea
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general;
sobre
los aqu
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incluirse
los
astron otras
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y
Si la
semejanza
estructura
s, adems
del texto es
de las que
comparativ
apunta el
a, entonces
autor. Por
la idea
tanto, tiene o
que porq
constituir ue
algo ms se
especfico. dice
lo
Ento
mism
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ayud
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ident
yan
ificar
todas
esta
las
idea:
ideas
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texto
decir,
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sabe
una
mos
idea
princ expl
ipal cita.

s y
dificu
ltades
.
ASTRONAUTAS

VIAJEROS DIFERENCI

Tienen

muchas

cosas en

comn.
SEMEJANZAS

Explor
an
territor
ios
descon
ocidos
,
enfrent
ndose
a
mucho
s
riesgos
.
Ambos
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de
viajes
supon
an
grand
es
penuria
En de
co las
ns orac
ec ione
ue s
nc del
ia, text
pa o,
sa que
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su cas

sti o,

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Se diferencian en los C
mtodos de desplazamiento o
utilizados. m
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a as
.

En conclusin, la es
autor y la identifica
subtemas e ideas te
deducir la idea princ

184
185
c. Propongamos un ejemplo
4.
Elabor A continuacin proponemos el
amos el siguiente texto:
resume
n

Un
desempe
o
importante
para el
desarrollo
de la
capacidad
de
reorganizar
informacin es la elaboracin de un resumen.

LA BASURA Y LAS GRANDES CIUDADES

a. Qu g
entende i
mos por n
resumen a
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E ,
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d )
o >
.
e
del autor del texto de la voz del autor del resumen.
Segn el procedimiento sugerido, realizamos la siguiente
secuencia:
1. Solicitamos a lo
hagan una lectura
Luego
b. En este
qu proce
consiste
la dimie
estrategia nto:
para Lectur
redactar
un a
resumen? atenta
Para del
redact texto.
ar un Subraya
resum do de
ideas
en,
temtica
de
s.
mane Tambin
ra podem
gener os
al, utilizar
las
pode
macrorr
mos eglas,
seguir
as m
como el a
sumillad
c
o o la
i
toma de
apuntes
para n
identific
ar lo s
ms e
relevant
g
e del

texto.
n
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 convers
o amos
r para
i verificar
si
g
tienen
i
una
n idea
a clara
l del
. texto
ledo.
Podemo
R
s
e pregunt
d ar:
a De qu trata el texto ledo?
c Qu problema afrontan las
c ciudades?

i Cmo tratan de solucionar

el problema?

Qu dificultades estn
n asociadas a cada forma de
tratamiento de la basura?
d Con estas
e interrogant
l es
iniciales,
desarrolla
r
mos
e capacidade
s s, como la
u recuperaci
m n de
informaci
e
n y la
n
inferencia
. del
significado
de un
texto.

186
187
2. Pedimos lo tanto,
a los contamo
estudia s con
ntes los
que indicios
subraye suficient
n las es para
ideas hacer el
temtica subraya
s, en el do.
caso de Podemo
que s
estn realizarl
explicita o de la
s. siguient
Segn e
la manera
convers :
acin
realizad
a
previam
ente,
sabemo
s que
el texto
describe
un
proble
ma y
sus
formas
de
tratamie
nto; por
3. Una El
vez que esquem
hemos a
subraya jerrqui
do la co es
informa importa
cin nte
ms porque
importa revela
nte del la
texto, secuenc
la ia que
organiz seguire
amos mos en
en una la
especie redacci
de n del
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a para . El
identific esquem
ar las a podra
relacion quedar
es que de la
hay siguient
entre e
las manera
distintas :
ideas.

m
LA BASURA Y a
LAS GRANDES
CIUDADES
d
E e
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y
mos
que el
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texto
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estructur
u
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textual
n de
o problem
a-
l solucio
o nes, por
lo que
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s subraya
, do las
c partes
o del
m texto
o que se
refieren
l al
o proble
s ma y a
sus
p formas
l de
tratamie
s nto, no
t as a los
i ejemplo
c s o a las
o explicac
iones.
 Formas de a
tratamiento de la
basura en las s
grandes ciudades
e
Puede ser acumulada p
en basureros. a
Cuando se llenan, r
hay que buscar otros
a
basureros.
r
Puede ser incinerada.
Los gases l
contaminan la a
atmsfera.

Puede ser reciclada. b

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s e
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m a
a
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a e
r
 n guarda
o n una
relacin
l secuenc
o ial.
4. A partir
e
del
s
esquem
.
a
anterior,
Observe ya
mos estamo
que s en
esta condicio
vez nes de
hemos redactar
dispuest el
o las resumen
ideas , el cual
en el podra
mismo quedar
orden as:
en que
estn L
expuest a
as en el s
texto
original. g
Pero el r
orden a
tambin n
podra d
ser otro, e
pues s
las tres
ideas c
son del i
mismo u
nivel y d
no a
d
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i r
g e
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i
q c
 l mencio
a nadas
b anterior
l mente.
e Podemo
s
d propone
e r una
lista de
l cotejo
a para
que los
q estudia
u ntes se
e evalen
entre
n ellos.
o De este
modo,
l realment
o e
aprend
e
ern a
s
resumir
.
textos y,
consecu
5. Como enteme
ltima nte,
tarea, mejorar
podram n su
os proceso
evaluar de
el compre
resume nsin.
n para Finalmente,
verificar podemos
si manifestar
cumple que el
con las resumen es
caracter un texto
sticas
producido fusiona la
con sus competenc
propias ia de
caractersti comprende
cas de r un texto
coherencia, con la
cohesin, competenc
etc., por lo ia de
cual, al producir un
surgir texto, como
como una
resultado manifestaci
de la n concreta
lectura, es de la
una importante
estrategia relacin
hbrida. Es que existe
decir, el entre leer y
resumen escribir.

188
189
d. as
Resum
en de
la
estrate R
gia

Lectura
Reorganizacin de la
informacin de diversos tipos
de textos

Toma
decisione

estratgic
Organizaci 1 a gigant
n de la . a es; en
p este
informaci
E r caso,
n e para
s
n que
c
d nuestr
r e os
i r estudi
b a antes
i v desarr
m e ollen
o r la
s m compe
tencia
a s de
l produc
p e cin
a j de
r o textos
s, pode
t
p mos
i o ofrecer
r d les
e textos
d m como
e o model
s os. Lo
u s que
n u harem
a b os es
ir recono
a n cer los
n o rasgos
s del
c a gnero
d h textual
o ,
o
m recono
t b cer
a r sus
o recurs
a
P s os, su
ar d estilo
e y
a y l e
p pr e cmo
r e c esta
e vi t ha
n a o sido
d m r elabor
e e a ada.
r nt d
b. Cul es su propsito?
e e
Al
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e er ri
que
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cualqu
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na que
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ejerce
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un
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u os.
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n Escribi
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c o
c tcnica
o n
d s que
m a
o le
pr r
t hagan
e s
a posibl
ns o
, e
i b
transfo
n r
r d e a
m e m record
a h o ar una
r ac d experi
er e encia
l lo l que
a es o los
b . haya
" a impre
m s c sionad
a ar o
A
t s mucho
e e .
I
r e Puede
n
i n v tratars
a u e de
it
algo
n a
p alegre
te m
r o
xt o
i triste,
o s
m algo
y a
a que
a l
" hayan
e o
. vivido
xi s
ellos o
st e
U que le
e s
n haya
nt t
a pasad
e u
o a
q d
f otra
u i
o perso
a
e na y
r n
si que
m t
rv quisier
a e
a an
s
d contar.

e
s
Redaccin del t
resumen r
a
t
e
g
i escritos,
a para
s desarrollar
la
p competenc
a ia de
r produccin
a de textos
se
l emplean
a tambin
una serie
p
de
r
estrategias
o
. En
d
general,
u
hemos de
c
considerar
c
tres etapas
i para la
escritura: la
n planificaci
d n (antes de
e la
escritura),
t la
e redaccin
x (durante la
t escritura),
o y la
s revisin
(despus
Al igual
de la
que en la
escritura),
competenc
enfocadas
ia
en casos
correspond
concretos.
iente a la
comprensi A
n de continuaci
textos n,
sugerimos intermedio
orientacion correspond
es para e a una
trabajar en situacin
el aula, y que puede
que ocurrir
puedes tanto en el
modificar aula como
segn el en el
tipo de contexto
texto a extraescola
producir r
(descriptivo (publicidad
s, y
explicativo elecciones).
s,
argumentati
vos).
Como
vers, el
primer
tem est
enfocado
en una
situacin
de
contexto
real
(correspon
den al
contexto
extraescola
r), el
ltimo se
contextuali
za en el
mbito
escolar a
raz de una
tarea, y el
DURANTE ciudad. El
Leemos cobrador inici
una su rito diario de
ancdot
cobrar el
a. En
este pasaje,
caso, pasando de
hemos pasajero en
seleccio
pasajero con su
nado
"Una voz raspada,
leccin acompaada
inolvida por el tintinear
ble".
de las
monedas en su
U mano derecha.
n Busqu en el
a
bolsillo de mi
l pantaln el
e dinero que
c pap dejaba en
c la mesa para
i
m y... no

n estaba! Vote
todos los
i bolsillos y
n hurgu en mi
o mochila y hasta
l
en mis
v
i cuadernos, pero
d nada. Y ahora,
a con qu pagar
b mi pasaje? El
l cobrador, ya
e
cerca de m,
Era una da regres donde
como todos, el el chofer para
micro que me una llamda
llevaba a la suya, lo que me
escuela se abra dio tiempo para
paso entre el pensar en el
trfico de la milagro de
 volver a meter desconcert,
la mano en mi ms que su
bolsillo y accin
encontrar el inesperada y al
dinero en el alzar mi vista
lugar de para que mis
siempre..., pero ojos
la cruda confirmaran lo
realidad me que o... Era mi
devolvi a la pap. Al ver que
angustia de un haba olvidado
bolsillo vaco. Y mi dinero en la
lleg el mesa, vino
momento de detrs de m sin
enfrentar la que yo lo
mano extendida descubriera y
del cobrador... acompa en
cuando un silencio mi viaje
caballero que para aparecer
se haba en el momento
percatado de justo y darme
mi bancarrota una leccin.
le dijo que l Jess H.
pagara mi Reynalte
pasaje. Su voz Espinoza en
MINEDU 2014
me

190
191
R e
e c
a t
l u
i r
z a
a ,
d
a p
r
l e
a c
i
l s
a ers
m tica
o s,
s qu

e tip
l o
de
t text
i o
p es?
o (A
nc
d dot
e a)
t So
e bre
x el
t con
o
teni
a do
del
p
a text
r o:
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?,
l
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n
t
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?,
Seg
n cu
sus nd
car o
act
pas ma
?, ner
c a la
mo esc
se ritu
sint ra
i? de
Sob est
re e
el text
pro o
ps me
ito: ayu
pa da
ra a
qu mej
he ora
mo r
s mis
led cap
o aci
esta da
an des
cdo rel
ta?, aci
cu on
l ada
ser s a
la
el pro
pro duc
ps ci
ito n
de de
esta text
sesi os?
n?
, Tengamos
en cuenta
de
que una
qu
buena
articulacin base de
entre la las
escritura y pregunt
la lectura as
de textos plantea
de un das.
mismo Antes
gnero o precisan
estilo, el
mediadas propsit
por la o del
reflexin texto, la
metatextual ancdot
, es para a que se
los van a
estudiante contar y
s una los
fuente de destinat
saberes. arios.
En
P cuanto
l a la
a
ancdot
n
i a a
f contar,
i se
c seleccio
a na la
r
informa
e cin y
l se la
organiz
t
a. Se
e
x formula
t con
o palabra
Los s el
estudia objetivo
ntes de
planific compart
an su ir la
texto ancdot
sobre la a y se
 seleccio L
na una l
tcnica e
para v
organiza a
r
r las
ideas a
(esque
mas c
a
jerrqui
b
cos, o
ideogra
mas, l
palabra a
s claves,
t
etc.), se e
determi x
na t
cmo u
ser el a
l
texto i
(extensi z
n, a
tono, c
present i

acin,
n
etc.) y se
Al
elabora
plasmar
un
la
primer
ancdot
borrado
a sobre
r. Planificacin del texto: ancdota
el papel,
Podemos organizar
Propsito delatextolos apoyam
estudiantes en grupos de a dos y os a los
Sobre qu situacin voy a escribir?
brindarles el siguiente esquema estudia
para orientacin. ntes en
Destinatario
el
Tipo de registro empleo
A quin le pas? de
aspecto
Qu personas estuvieron involucradas?
s
formales
Cundo le pas? como la
Dnde le pas?

Qu le pas?
ortograf desead
a, la o;
acentua seleccio
cin o nar
signos vocabul
de ario e
puntuac interactu
in. No ar con
debem sus
os compa
presiona eros y
rlos, su
sino docente
ms .
bien
darles R
e
oportun v
idades i
de s
expresar i
sus
ancdot n
as, lo Buscam
que han os
elegido defectos
para , errores
contar. o
Orientar imperfe
los a cciones
concent y
rarse corregi
selectiv mos.
amente Ms
en que la
diversos superac
aspecto in de
s del faltas
texto; ortogrfi
manejar cas, se
el procura
lenguaje una
para mejora
lograr el global,
efecto refinami
ento y cuando
profund cuenta
izacin su
del ancdot
texto. a. Se
Adems puede
, es compar
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193
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194
195
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ni un contrario,
comentario requiere
moral por orientacin
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en torno a
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cuenta sus
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cmo lo de
dice. Lo aprendi
ms zaje.
importan Planificacin del comentario
te son En este punto, tambin
los puede apoyarse con el
argume siguiente esquema:
ntos que Resumen: En resumen,
respalda este cuento trata de...
n la Opiniones: Este cuento
opinin, me gust porque...
para lo Recomendacin / No
cual se recomendacin:
hace Recomendamos este cuento
porque...
uso de
 / No les recomendamos
este cuento porque...

196
197
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3.3.3 tradiciones
literarias.
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con el resto adoptar
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ada. invitaci
Dirigi n por
una telepata
simpl , pero,
e estando
mirad a solas,
a a las
la palabra
puert s
a y resulta
la ban
hizo ms
abrir afectuo
se. sas.
( E
j
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Podra
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haberle o
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ms
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lejos, el
a respland
or de la
y explosi
n
e
atmica
s
seguir
t siendo
a visible.
r He
d espera
e
do
.
mucho
Si, este
Khee, primer
dentro contacto
de una .
hora Aunque
debe no
aterrizar venga
el cohete ningn
de la terrcola
Tierra y en ese
deseo cohete,
verlo. Ya para
s que ellos
aterrizar ser el
a primer
unas contacto
mil con
millas nosotros
de . Es
distancia cierto
, si los que
clculos nuestros
terrestres equipos
son de
correctos telepata
. Pero han
an estado
cuando
leyendo n
sus d
pensami
o
entos
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durante
muchos
siglos,
pero C
este ser
el primer
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contacto
fsico o
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Marte y s
la Tierra. e
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En
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Observa
dijo.
ltimam n el
ente no respland
he or a
seguido travs
las de sus
informac telescop
iones
ios para
con
detalle. obtener..
Porque .
utilizan Cmo
una lo
cabeza llaman?
atmica? Un
S que anlisis
suponen espectr
que oscpic
nuestro o. Eso
planeta les dir
esta ms de
lo que s
saben
ahora (o l
o
creen
saber, q
ya que u
mucho e
es
l
errneo)
o
sobre la s
atmsfer
a de h
nuestro u
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y de la a
n
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o
cin de s
su
superfici c
e. Es r
como e
e
una
m
prueba o
de s
puntera,
Khee. s
Estarn a
b
aqu en
e
persona r
dentro
de unas d
conjunci e
ones de
l
nuestros
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planetas s
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entonces m
... a
r
( c
i
Q a
u n
o
s
e
? la Tierra
) entrara
Marte se en
mantena contacto
a la con
espera ellos
de la por
Tierra. Es razones
decir, lo interes
que adas y
quedab desinte
a: una resadas
peque al
a ciudad mismo
de unos tiempo.
novecien La
tos civilizac
habitant in de
es. La Marte
civilizaci se haba
n desarro
marcian llado en
a era una
ms direcci
antigua n
que la totalme
de la nte
Tierra, diferent
pero e a la
haba terrestre
llegado . No
a su haba
ocaso y alcanza
esa do
ciudad y ningn
sus conoci
poblado miento
res eran importa
sus nte en
ltimos ciencias
vestigios fsicas
. ni en
Deseab tecnolo
an que ga. En
cambio, de una
las guerra.
ciencias Haban
sociales tambin
se experi
perfecci mentad
onaron o un
hasta tal gran
punto desarrol
que en lo en
cincuent las
a mil ciencias
aos no parasic
se haba olgica
registrad s, que
o un la Tierra
solo apenas
crimen empez
ni aba a
producid descubr
o ms ir.

206
207
tan
Marte sencillas,
poda seguan
ensea la
r mucho telepata,
a la la
Tierra. telekines
Para is, la
empeza empata.
r, la ..
manera Los
de marcian
evitar el os
crimen confiaba
y la n que la
guerra. Tierra
Despu les
s de ensear
estas a algo
cosas
de ms e
valor r
entre r
a
ellos:
?
restaura )
r y
Los dos
rehabilit
planetas
ar un
ganara
planeta
n mucho
agoniza
y no
nte, de
perdera
modo
n nada.
que una
Y esa
raza a
noche
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era
de
cuando
desapa
la Tierra
recer
hara su
pudiera
primera
revivir y
diana
multipli
en
carse de
Marte.
nuevo.
Su
( prximo

disparo,
Q
u un
cohete
con uno
e o varios
s
tripulant
p
e es,
r tendra
a lugar en
b la
a prxima
n
conjunci
d n, es
e decir, a
dos aos
l terrestres
a
o cuatro
T marcian
i os. Los
marcian s
os lo ?
saban, )
porque Desgrac
sus iadamen
equipos te a tal
telepti distancia
cos la
podan comunic
captar acin
los era
suficien unilatera
tes l. Marte
pensam no
ientos poda
de los pedir de
terrcola la Tierra
s como que
para aceleras
conocer e su
sus program
planes a, ni
( informar
a sus
Q cientfico
u s acerca
de la
s composi
a cin de
b la
atmsfer
a a de
n
Marte,
l objetivo
o de ese
s primer
lanzami
m
a ento.
r (
c
i P
a o
n r
o
q (traducci
u n ms
cercana
n de la
o palabra
marciana
p ), y
o Khee, su
d
ayudante
a administ
n rativo y
amigo
c ms
o
m ntimo,
u se
n hallaban
i sentado
c s y

meditan
r
s do hasta
e que se
l acerc
o la hora.
Brindaro
a
n
l entonces
o por el
s futuro
con una
t
e bebida
r mentola
r da, que
produca
c a los
o
l marcian
a os el
s mismo
? efecto
) que el
Aquella alcohol
noche, a los
Ry, el terrcola
jefe s, y
subiero e
n a la s
terraza. p
e
Dirigier
r
on su a
vista al b
norte, a
en la n
direcci ?
)
n
donde En el
deba observat
aterrizar orio
el nmero
cohete. 1 de la
Las Luna
estrellas terrestre,
brillaba Rog
n en la Everett,
atmsfe mirando
ra. por el
ocular
(
del
P telescopi
o o de
r servicio,
exclamo
q
triunfant
u
e:

b Explot,
r
i Willie!
n Cuando
d se
a revelen
r las
o
pelculas
n
? ,
sabrem
os el
Q resultado
u
de

nuestro
impacto en el
en este centro
viejo inerte de
planeta la Gran
Marte. Syrte?
Se (
incorpo
r, pues Q
de u
i
moment

o no n
haca e
ms s
que
e
observa
s
r y t
estrech
la mano n
de
h
Willie
a
Sanger. b
Era un l
moment a
o n
histric d
o
o.
e
Espero n
que el
e
cohete s
no haya t
matado o
a nadie. s
A
m
ningn o
marcian m
o, e
quiero n
decir, t
o
Rog.
s
Habr ?
hecho
impacto
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Muy u
cerca, n
en todo
caso. s
Yo dira e
g
que a
u
unas n
mil d
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al sur. Y
y
eso es
punter r
a para e
un s
disparo p
o
a
n
cincuen d
ta i
millone
s de :
millas
de
N
distanci o
a... .
Willie, T
crees e
que n
habr
a
marcia
nos? r
W a
i z
l
l
 n Luego de la lectura, se
. plantea las siguientes
( actividades:
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 e ual.
l Depen
a der de
t las
o caracter
. sticas
del
grupo
d. Evaluacin de
A atenci
travs n.
de un
e. Otros alcances de la
minirr
propuesta
elato
de Podem
ciencia os
estable
ficcin
cer
,
vnculo
pode
s con
mos
otros
pedir
tipos
a los
de arte
estudi
como
antes
el cine.
que Ver
identifi juntos
quen una
la pelcula
trama basad
del a en
cuento una
. Esto obra
puede literaria
ser y luego
trabaj sealar
ado las
en diferen
grupos cias y
de semeja
tres o nzas
de entre
maner ambas.
a Existen
individ muchas
obras
 literari llevado
as de a la
este pantall
tipo se a:
han

208
209
Viaje al las
centro orales,
de la cuando
tierra (J. plantea
Verne), mos un
El foro a
hombre partir de
invisible la
(H. G. pelcula
Wells), de
La ciencia
guerra ficcin
de los vista
mundos por la
(H. G. clase.
Wells), Esta
El pelcula
hombre puede
bicenten estar
ario basada
(Isaac en un
Asimov), texto
entre literario
otros. que
Podemo hayan
s ligar ledo y,
esta por eso,
activida pueden
d tener
literaria una
con el mayor
desarroll base
o de para
otras compar
compet ar
encias, ambos.
como
 t
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c tradu
i cir
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n palab
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d exper
e iencia
s que vivido
provo pero
can las
asom imagi
bro o namo
extra s.
eza, La
fascin exper
acin iencia
o literar
curios ia
idad, con
intran la
quilid poes
ad o a
gozo. que
Graci ofrez
as al camo
poeta s a
y a su nuestr
creac os
in, estud
senti iante
mos s
emoci debe
ones ser
que una
nos prcti
trans ca
porta intens
n a a y
difere emoti
ntes va,
situac profu
iones, nda y
algun filos
as fica.
que Por
ni eso,
siquie los
ra taller
hemo es
s que
prop img
onem enes
os descri
para tas a
el trav
aula s de
tienen figura
la s
finali literar
dad ias;
ante de
todo sentir,
de imagi
conve nar y
rtirse pens
en un arlas;
espac la
io posibi
para lidad
viven para
ciar mirar
la se y
literat mirar
ura; al
espac otro.
io Lueg
para o de
disfru ello,
tar de pode
su mos
lengu repar
aje y ar en
de la aspec
sonor tos
idad propi
de las os de
palab la
ras; literat
de ura
constr como
uir o discip
evoca lina y
r las arte,
 es es y
decir, metoni
desarr mias
ollar emplea
apren dos en
dizaj el texto.
es Explica
referi las
dos a imgen
es que
la
sugiere
literat
el
ura,
poema,
neces as
arios como
para los
comp efectos
rende del
r e ritmo,
interp rima y
retar la
mejor organiza
un cin de
texto los
versos.
literar
io. Particip
a
a. Cul peridic
es su amente
propsito en
? activida
des
Explica
literaria
los
s
significa
interca
dos de
mbiand
algunos
o sus
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interpre
paratext
taciones
uales y
y
figuras
creacion
literarias
es:
como
convers
metfor
aciones
as,
literarias
hiprbol
y
 recitales e
poticos s
.
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Text o
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des

Sant
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u )

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b.
r Secuencia
) didctica
"La contextua
preg lizada a
unta la
" estrategia
(Jua P
n l
Gon a
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Rose t
) e
"Po a
r qu m
i a los
e propsit
n os del
t taller y
o motiva a
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estudia
e
ntes a
l reflexio
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las
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r que le
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y a sus
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r , y
t les
e
come
n
nta
 su nos a
exper ella,
explorar
ienci
la,
a degustar
con la,
la leerla,
poes sentirla.
Por eso,
a y
se ha
cmo seleccio
fue nado
acer varios
cnd poemas
de
ose a
distintos
ella. autores
Comnt y temas
eles que para
no hay disfrutar
una las en
nica clase y
respues comparti
ta a esta r luego
pregunt lo que
a que, nos
para provoca
hablar y hace
de sentir,
poesa, las
necesita impresio
mos nes que
experim tenemos
entarla. sobre el
La lenguaje
poesa , sobre
no la su
podemo msica,
s definir sobre
con una las
sola palabra
categor s que se
a usan,
abstract etc.
a. Es
necesari Actividad 1
o Escuchamo
acercar
s el
siguient por dos
e voces
poema: distintas
"Si .
alguien Podemo
te lleva s
de la pregunta
mano" r luego,
de si las
Roberta dos
Lannami persona
co El s que
docente han
lee el ledo el
poema poema
lo han
(o puede
hecho
usar la
de la
grabaci
misma
n de la
manera
lectura (han
del usado el
poema mismo
por tono de
alguien voz, la
particula intensid
r, o le ad, las
puede pausas
pedir a que
un hicieron
estudian ).
te que Pdales
lo haga, que
previa compart
prctica an cul
y les gust
ensayo). ms,
La idea que
es que explique
el n por
estudian qu;
te adems
pueda por qu
escuchar creen
la que
lectura todos
del no han
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igual el
 poema tes que
y a qu se
creen renan
que se en
deba grupo y
eso. No que lean
olvidar el
que hay poema
que de
crear las diversas
condicio formas:
nes para triste,
que los cansad
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tes alegre,
compart rpida,
an con en voz
confianz alta o
a y las susurra
interven ndo.
ciones Luego,
se los
hagan grupos
fluidas, compart
procurar en una
que este forma
espacio de leer
no sea que
un puede
interrog ser
atorio asignad
de a por el
pregunt profesor
as y o
respues propues
tas. ta por
Se pide los
a los grupos.
estudian

210
211
Compar ledo en
tan con diferent
el aula es
sus tonos,
experien ritmos y
cias de volumen
haber de voz,
de lo va
cmo sintiend
se o, qu
sintiero le va
n al evocand
hacerlo. o, qu
Si experien
sintiero cias
n lo afloran
mismo en la
en cada medida
forma, que
a qu vamos
creen leyendo.
que se Es decir,
deba? cuando
Qu leemos
emocion poesa,
es les cada
ha uno le
provoca da un
do el matiz
poema? persona
Luego, l
conside distinto
rando de
los acuerdo
aportes a cmo
que los vaya
estudia sintiend
ntes o el
han poema.
dado, Adems
hazles ,
notar existen
que no muchos
hay una y
sola distintos
forma poemas
de leer , y cada
el uno
poema, puede
que evocar
cada sentimie
quien lo ntos y
lee de emocion
acuerdo es
a cmo distintos
en cada
 uno de
nosotros 2
. El Escuchen
poema el audio
logra su del poema
objetivo "Meme
cuando neguito",
transmit recitado
e algo por su
al que autor,
lo lee, Nicomedes
lo Santa
moviliza Cruz. (Si no
, le contara
emocion con el
a, le audio,
hace puedes
recordar leerlo
e acompaa
imagina do con un
r. fondo
Reali musical,
ce la marcando
autoe el ritmo y
valua el tono de
cin la
y la pronunciaci
coeva n)
luaci
n Luego,
del pdeles
trabaj a los
o estudia
grupa ntes que
l que exprese
han n lo que
realiz sintieron
ado. , que
reparen
en el
A
sonido
c del
t poema,
i en la
v lectura
i interpret
d ativa
a del
d poeta,
en lo segund
que a vez el
transmit audio,
e, en lo pero
que esta vez
imagina los
ron estudia
cuando ntes
lo iban siguen
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ndo. lectura
Sobre lo del
que les texto de
gust y manera
no les visual.
gust. Aydale
Pdeles s a
que reparar
escriban en los
sus recursos
comenta que ha
rios usado
acerca el poeta
de lo para
que el causar
poema un
les hizo efecto
sentir e sonoro
imagina (repetici
r y que n de
luego sonidos,
los de
compar palabra
tan con s, el
el ritmo,
grupo. las
Indcale pausas,
s que el tono
citen los de voz,
versos las
que cadenci
evocaro as
n estos sonoras)
sentimie Cmo
ntos. era?
Haz Qu
escucha diferenc
r por ias
encuent quieren
ran con provoca
el r ciertas
poema emocio
anterior nes en
? los
Qu lectores.
sucede Es decir,
con las explcal
palabra es que
s? Por el poeta
qu son seleccio
distintas na
? Qu cuidado
versos sament
se e las
repiten palabra
y con s que
qu utiliza,
intenci as
n creen como la
que lo manera
hace el de
poeta? ordenar
De qu las y
situaci present
n habla arlas en
el el texto
poema? para
Conside causar
rando el los
aporte efectos
de sus desead
estudia os en
ntes, los que
aborda se
el tema sientan
de los identific
recursos ados al
literario leerlo.
s, que Adems
son ,
aquellos explcal
que es que
adopta hay
n los poemas
poetas que han
cuando sido
escritos Vallejo,
para Neruda,
leerlos Machad
en voz o).
alta y Pdeles
otros que en
para el
leerlos poema
en "Meme
silencio. neguito"
Nos identifiq
damos uen con
cuenta citas
de ello textuale
en el s
uso de ejemplo
los s en los
recurso que se
s evidenci
sonoros, a el uso
de la de
entonaci recursos
n que literario
hay que s
darle sonoros
segn lo .
que
vayamo
s
sintiend
o. De
igual
forma,
podem
os
utilizar
poemas
que han
sido
recitado
s o
tambin
musicali
zados y
que
encontr
amos en
la web
(de
Actividad 3 una
Lee con
lectura
tus
estudia individua
ntes el
l y en
poema
"La silencio
pregunt
a" de de los
Juan poemas
Gonzalo
Rose y seleccio
el nados.
poema
"Por Subraya
qu no n
viniste?
" de versos,
Jairo frases o
Anbal
Nio. palabra
Utiliza s que
el
oportun les
o llamen
volume
n de la
voz, atencin
pausas,
entonaci porque
n y
se
modulac
in de repiten,
voz que les
eviten la recuerd
monoto an una
experien
na y cia, les
que parecen
ayuden bonitos,
a captar les
el gustan,
les
inters causan
de los tristeza
oyentes. o
a
Pdeles s
que o
m
hagan b
r mbian
o opinion
, es sobre
las
e impresio
n nes y
o experien
j cias
o persona
,
les con
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e poemas
f .
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o, se
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p trabajo
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n la
t convers
a acin
s sobre
ambos
y poemas
: de
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s
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.
quines
En un estn
primer dirigidas
moment estas
o se pregunt
renen as?
en Qu
grupo, edad
compart creen
en e que
interca tienen
los que e
pregunt n
an?
Por l
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r? Por s
qu? En
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poemas o
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versos. n
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n? q
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Cada e
grupo
anota la h
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fuerza n
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aula. .
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que p
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que se or
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los os
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pregunt re
as. Es ct
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s Aydalo
d s a
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p en el yo
o potico
e en del
m poema
a "La
s, pregunta
" ".
L Orintal
a os a
Pr inferir
e que el
g yo
u potico,
nt el
a" adulto o
y joven
" que
P pregunt
or a a su
q madre
u que
todo lo
n que le
o ense
vi de nio
ni en el
st mundo
e? no se
", aplica y
ti se ha
dado travs
cuenta de
de que pistas y
no versos
todos del
compart poema
en su que
mirada puedan
porque confirm
a los ar este
otros hallazgo
no le : el
ensear nombre
on los del club
mismos deportiv
valores. o, la
Busque ropa,
con los
ellos dulces,
versos el tipo
del de
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que etc. En
puedan este
reforzar ltimo
este poema,
hallazgo aydalo
("Mi s a
madre interpret
me ar los
deca posibles
" y "hoy destinat
me arios y
dicen pdeles
"). que
explique
En el n por
poema qu lo
"Por creen
qu no as.
viniste? Pueden
", utilizar
orintal versos
os a del
indagar poema
quin para
es el yo sustenta
potico. r sus
Hazlo a
 afirmaci
ones.

212
213
Pdeles potico,
que en qu
registre consiste
n en sus n los
cuadern recursos
os literario
comenta s y qu
rios funcin
persona tienen
les qu en la
les ha poesa).
causad
En
o cada
poema, general,
tengam
a partir
de lo os en
cuenta
compart
ido en que
nuestra
la clase.
(Es participa
cin
importa
nte que docente
es para
tambin
quede hilvanar
,
registra
do el confirm
ar y
concept
o clave complet
ar ideas
que les
pueda o
introduc
recordar
qu es ir
concept
el yo
 os que El
son tratamie
necesar nto de
ios para estos
abordar poemas
la tambin
literatur puede
a. Es ayudarn
decir, os a
nuestro trabajar
papel otros
es de propsit
mediar os,
las como
interacci por
ones de ejemplo
nuestro diferenc
s iar la
estudia estructur
ntes a de
para ambos
ayudarl poemas
os a , los
aflorar versos y
y estrofas
expresar , y la
lo que prosa
la potica.
poesa
Adems
y la
,
literatur
podem
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n en
que la
ellos.
narraci
Otros n est
alcances: presente
en la
I
poesa
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se la
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Rubn d
Daro, e
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Jos c
Mart, o
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entre
otros) y v
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o del
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poema
o "Por
qu no
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i viniste?"
b de Jairo
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Anbal
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s Nio y
. que este
tiene un
Aydale
estilo
s a
particula
reparar
r que no
en que
desmer
el
ece la
lenguaje
creacin
literario
potica
no es
sino es
rgido,
una
sino
opcin
que
agrada
ofrece
ble y
posibili
creativa
dades
del
de
poeta.
construc
cin que Puedes
se van utilizar
acomod otros
ando a textos
las para
intencio poder
nes del identific
poeta. ar estas
En ese diferenc
sentido, ias.
hazles Pero no
notar el
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ante r su
todo, imagina
ayudar cin, y
a ayudar
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ntes a estudia
tener la ntes
experien lean e
cia interpret
literaria en los
con el textos
texto, literario
para s. Se
luego puede
abordar reflexio
aspecto nar
s sobre
discipli cmo la
nares. literatur

Otra a y las

posibili artes se

dad es comple

vincular mentan.

la Por

poesa ejemplo:

con la mirar

pintura una

y la pintura

msica. que

Utilizarl represe

as para nte un

despert paisaje

ar y leer un

sensaci poema,

ones, o
escuchar
msica Actividad 4
clsica y Organiza un recital potico en el
leer un aula.
poema,
Un
ambas
recital
combin
potico
aciones
les dar
produce
una
n
oportuni
emocion
dad a
es que
los
cada
estudia
uno
ntes de
puede
expresar
experim
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nte sus
manera
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distinta.
sentimie
ntos y
anhelos.
Adems
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permitir

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se a la
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un
medio
para
comunic
ar y
expresar
todo
aquello puede
que los ser
identific cerrado
a como si solo
adolesc lo
entes presenc
que lo ian los
hacen alumnos
ser tal . O
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son. a otras
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es un s, como
modo padres
de de
reforzar familia,
y de docentes
trabajar , u
su otros
identida estudia
d ntes.
persona
l.
Organizar el recital considerando
Explicar las siguientes etapas:
a los Etapas
estudia Explorar el mundo potico y
ntes que elegir un tema o autor
un El
recital mundo
es un potico
espacio es
para bastant
leer e
poesa y amplio.
disfrutar Indicar
de ella. que
El primero
recital se debe
buscar adultos
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sugerida tenido
de la
poemas experien
(ver cia y el
ttulos y gusto
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web en poesa.
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su casa,
paz,
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escuela,
familia,
en
humani
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dad,
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avances
y de
tecnolg
poesa.
icos,
Indcale juegos
s que de la
pueden infancia,
pedir amistad,
ayuda solidari
no solo dad,
al tradicio
profesor nes de
, sino nuestros
tambin pueblos,
a otros etc.
Orintal Indcale
os a s que
que lleven
elijan un
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cuyo libros
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y revisan.
sentimie En l,
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comuni n el
que, les ttulo del
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214
215
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Si alguien te lleva de la
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de que la mano tiene
onen corazn
solo ledo dos manos
dos sejuntas
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poem Acuerden
que todas las
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para todos los seres
con
estn juntas
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completamente
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toque
vive
depen el resto del
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duerme y
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estudi como un
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antes
cualquier
que lugar
hay y que siempre te sorprende.
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Por qu no viniste?
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le No Juan
hablas este Gonzalo
de nuestr Rose
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en vez Dios,
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Por qu no viniste?
ad,
caridad,
Dios te castigar. Dios mam
te castigar. ?
Me hiciste
Realic
comprar dos
e la boletas para ver
auto- esa pelcula de
y gangsters y te
estuve
coeval esperando todo
uacin el tiempo en la
del puerta del
teatro.
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chocolatinas
el
con avellanas
trabaj se quedaron
o sin hacer nada
grupal en mi bolsillo,
mientras la
. pelcula me
llegaba hecha
sonidos, ulular
de sirenas, r
estruendo de
pistolas, graznido q
de misterioso u
animal mecnico
y una voz que de
pronto dice n
darling. o

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P i
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Me qued en la
n puerta del teatro
o hasta el final de
la pelcula y
v
luego regres a
i
mi casa por las
n
i calles ms
s oscuras y
t solitarias como
e si fuera un gato
? ciego obligado
por su condicin
Me hiciste a comprar un
comprar bastn blanco
inltimente una puesto en venta
barra de Halls por una
MentolLyptos pandilla de
para perfumarme ratones y que
el aliento y estren para conseguirlo
en balde la camisa entreg a
con el dibujo de cambio dos
un dragn que boletas intiles,
tena reservada una barra de
para el da en que Halls Mentol
el Deportivo Lyptos
Independiente ligeramente
Medelln ganara usada, dos
el campeonato chocolatinas
nacional de derretidas y
ftbol. unas inmensas
ganas de llorar.
P Jairo Anbal
o Nio
216
217
Meme meme ah en
Mem caja Pepita de tamar
e Duimase mi nego l
negui Meme meme, h-ha
to h ... ha...
Ay canamas camandonga! Nicomedes Santa Cruz
qu tiene mi cocotn? mi
chiquitn, acuricuricandonga...
Epese a que le ponga su
y su sonaja.
Meme meme, buenalhaja,
de tamarindo. Duimase
lindo:
meme meme, h-ha h-ha...!
Su mare no vino ay,
su mama se fue antianoche;
dicen que subi enun coche...
pero tiene que volv!
Su maire buena muj,
-a veces medio marraja-.
si nos ultraja
pero si resutta cieito...! (Mej
ets despieito)
meme meme, h-ha h-ha...!
Mi cocotn, mi coquito!
si hay fro po qu tu quemas?
Con tu ojo abieito no duemas,
Po qu t quieto, neguito?
Mame, nego bonito!
Po qu tu cabeza baja...?
Quele su leche con miaja?
Quele jug con lo michi?
Qu le pasa? quele pichi?
meme meme? h-ha h-ha...?
Ay canamas camandonga!
qu tiene mi cocotn? Mi
chiquitn, acuricuricandonga...
Epese que le ponga... que
ponga su motaja.
Claves para el ias
fomento de la did
lectura literaria ctic
A as
para
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218
219
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cultura es.
familiar,
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de te
lectura extensiv
literaria, a y
se silencio
recomi sa,
enda grupal
utilizar e
textos individu
literario al y de
s situacio
"resorte nes de
" que animaci
atrapen n, se
a los puede
lectores, consolid
es ar este
decir, espacio
recurrir de
lecturas u
literaria d
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medida n
en que t
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se vaya s
consolid
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ando el
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lector,
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se l
sugiere
dispone c
i
r de r
lecturas c
ms u
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exigente t
s que o
sean
s
estimul o
antes. c
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s
t que los
estudia la
ntes se Literatur
integren a),
a la ferias
comuni del
dad libro,
literaria, present
debem aciones
os de
apoyarl libros,
os en la as
consolid como
acin formar
de su sus
autono criterios
ma sobre
como revistas,
lectores blogs,
literario pginas
s, web,
plantea foros,
ndo entre
activida otras
des y activida
pautas des.
para
moverse
en
libreras
T
,
a
bibliote l
cas, l
centros e
cultural r
es (por e
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como
c un
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e io
a gene
c rador
i de
situac
n iones
nuev
l as
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t despi
e ertan
r la
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r tiva,
i lo
a cual
Un cond
taller uce a
de apela
creac r a la
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litera n"
ria es (Pam
un pillo
espac y
io Alvar
desti ado
nado 1988).
a la En
comp estos
osici se
n intent
escrit a
a. "El jugar
taller con
se las
conci
pala s
bras, ling
se sticas
recre , la
an exper
histor ienci
ias, a
se lector
conju a y la
gan creati
fanta vidad
sas del
con estud
realid iante.
ad, En
se los
crean taller
mund es
os de
fictici escrit
os y ura
descr de
iben creaci
mund n
os literar
subje ia,
tivos los
con estud
prop iante
sitos s
distin tiene
tos y, n la
a su oport
vez, unida
pone d de
n en leerse
juego a s
las mism
habil os,
idade comp
artir nte
sus les
textos abre
, n
analiz nuev
arlos os
con cami
otros nos
y para
recibi mejor
r ar y
come pulir
ntario la
s y produ
suger ccin
encia escrit
s a. Un
sobre rasgo
los distint
escrit ivo
os de de la
todos escrit
. Los ura
come con
ntario inten
s y cin
suger literar
encia ia se
s que carac
haga teriza
n y r
recib por
an "el
de predo
otros minio
estud de la
iante funci
s y n
del expre
doce siva
(sabe erizar
r dar perso
nomb najes
re a ,
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cosas tar y
, recre
const ar
ruir histor
frases ias,
simpl expr
es, esars
saber e con
adap un
tar al lengu
papel aje
trozo desa
s de costu
lengu mbra
aje do,
oral entre
) otros)
en ".
comb Delmi
inaci ro
n Coto
con (2002
la : 21).
funci
n
poti
ca
(sabe
r
jugar
con
las
pala
bras,
caract
Recomendaciones la
Debemos activida
crear d de
condiciones creacin
adecuadas de
para que textos,
los talleres aprovec
de hando
creacin todo su
literaria potencia
resulten l ldico
una y
experiencia creativo.
agradable Crear
al situacio
estudiante: nes en
Es las que
fundame el
ntal estudian
crear un te
clima de sienta la
confianz motivaci
a, tanto n de
entre escribir
compa y el
eros placer
como de
con el realizar
docente. algo
Facilitar original,
la que
autoconf pueda
ianza gustar a
les varios
permitir lectores
y a l
participa mismo,
r aunque
activam no lo
ente en vaya a
compart har
ir. sentir
Propone esta
r, experien
sugerir cia ms
e cercana
incentiv y
ar antes agrada
que ble.
imponer Estimul
. El ar y
modelaj valorar
e del las
docente producci
es clave ones
para literarias
motivar de los
a estudia
escribir. ntes,
El ver aunque
cmo el veamos
docente que su
produce calidad
su texto literaria
corrigie sea
ndo, discutibl
tachand e, o bien
o y recreaci
revisand ones de
o el otros
escrito, textos.
le Ayudem
ayudar os a
al nuestros
estudian estudia
te a ntes a
perder valorar
temor a los
escribir aspecto
y le s
positivo esta
s del rama.
resultad La
o de su consign
trabajo a es
y a una
tomar frmula
concien breve
cia de que
que la orienta
opinin la
de los producci
dems, n del
nos texto.
puede La
resultar eleccin
ms de la
favorabl consign
e. Con a debe
ello, hacerse
estarem con
os cuidado,
ayudan ya que
do a de ellas
desmitif depend
icar la e la
creencia validez
de que de las
escribir respues
literatur tas. A
a es una decir de
activida Gloria
d que Pampill
solo o (1982):
pueden "La
realizar consign
unos a debe
pocos ser al
especiali mismo
stas en tiempo
 escueta de los
y element
os que
enrique
lo
cedora, conform
debe an: los
plantear persona
un jes, las
acciones
obstcul
, el
o y tiempo
ofrecer o el
element espacio.
os para Se
pueden
resolverl
realizar
o; no modific
debe aciones
transmit de uno
ir un o dos de
los
conocim
element
iento os
pero present
debe es en el
acrecent texto.
ar los b. Cul es su propsito?
conocim Elabora
o
ientos".
redisea
una
Estrategias para elaborar historia
lineal o
cuentos no
lineal
1. Creacin de cuentos de que
ciencia ficcin present
a un
conflict
a. En qu consiste? o, con
Consiste persona
en jes y
recrear escenar
un ios que
cuento poseen
o rasgos
captulo caracter
ledo a sticos.
partir
c. Secuencia didctica Brown,
Present conside
amos la rando
consign otro
a: escenari
modific o y
ar el otros
cuento persona
"Un jes. Te
regalo damos
de la tres
Tierra" opcione
de s
Fredric

220
221
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br

os
n
(m
Orientar al estudiante a que
xison el personaje o los personajes
Quin es/Quines principales?
escriba en Qu es lo quelosdesea
el cuadro
mo
cu nombres de los personajes que
"Un regaloatrde la Tierra" participan en el cuento "Un
o) regalo de la Tierra" y a que, en
par forma paralela, utilizando las
a mismas preguntas, describan
Cules son las acciones que llevan a cabocmolos seran
personajes?
los personajes de
de
"Un regalosar
de la Tierra" su cuento.
rol
lar
laTiempo y lugar donde se realiza la historia
cre
"Un regaloaci
de la Tierra"
n

Qu elementos de la ciencia y de la tecnologa estn presentes?

"Un regalo de la Tierra"
R funci
e n de
v
i los
s criterio
i s que

n se han
plante
y
ado.
r Ambos
e utilizan
e
s la
c siguien
r te
i
t ficha:
u
r Criterios a evaluar
a Planifiqu mi texto antes de escribirlo
Los He considerado elementos de ciencia y tecnologa.
estudiant
La trama del cuento presenta una secuencia lgica.
es, luego
de El cuento presenta inicio, nudo y desenlace.
terminar Se evidencian los cambios realizados en los persona
el primer
borrador, Ha aplicado adecuadamente signos de puntuacin:
intercam punto, coma y puntos suspensivos.
bian sus
textos
Los
con sus
grupos
compa
recoge
eros de
n las
otro
sugere
grupo
ncias
para
de sus
recibir
compa
alcances
eros
y hacer
y del
observac
docent
iones en
e,
realizan registr
ajustes y o en
corrigen sus
aquello cuader
que no nos
se ajusta para
a los que
criterios. quede
C eviden
o cia de
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su
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a trabajo
r . Sera
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n iente
que
s
u para
s la
redacci
t
e n los
x estudi
t antes
o
s tengan
un
Finalmen
portafo
te
lio
comparte
donde
n la
registr
lectura
en
de sus
todos
textos y
los
luego la
textos
exponen
produc
en un
idos
mural.
en el
Es
proces
necesario
o.
realizar
Esto
un
les
ayudar a
n
a revisar t
y mejorar o
l
sus o
textos g

constant
a
emente.
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A e
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n .
a

2. Creamos dil
personajes
unta
Suge
s
rimo
para
s
preci
algu
sar
nas
las
otras
carac
preg
terst
icas a o
de la encu
histo entr
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rdal ella,
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que ruir
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narra histo
cin ria
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truir del
se traba
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reali a. En qu consiste?
zado
Consist
con
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cuen imagina
to r los
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regal
que
o de
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persona
jes
principa
les de
un
cuento
en el
que los
persona
jes
principa
les
tienen
un
desenc
uentro
al final
de la
historia,
conside
rando
que el
dilogo
debe
ajustars
e a la
coheren
cia
 interna ellos,
del conside
cuento rando
ledo. el
conflicto
b. Cul es su propsito?
original,
Recrear
los
el final
persona
de un
jes y
cuento
escenar
con
ios que
otras
poseen
accione
rasgos
s
caracter
propue
sticos.
stas por

222
223
c Mariella
. Sala "El
lenguad
S
e o"
c (texto
u extrado
e
del
n
c libro 17
i narrado
a ras
latinoa
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i merican
d as de
Editorial
c
Peisa,
t
i que se
c encuent
a ra en la
Leer el dotaci
texto de n de la
Bibliote encuent
ca de ro en la
Secunda escuela.
ria Margari
2015). ta

Se decide

present hablar

a la con

consign Johann

a: a a.

partir Imagina

del el

desenc encuent

uentro ro entre

de los ellas y

dos guindo

persona te de

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princip siguient

ales, es

imagina pregunt

un as trata

dilogo de

entre construi

Johann r un

a y dilogo

Margari entre

ta. ambas:

Luego qu le

de tener dice?

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aventur reaccion

a el fin a

de Johann

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:

Criterios a evaluar
Respond todas las preguntas para la planificac
Las caractersticas de los personajes se ajustan

Los hechos se ajustan a la coherencia interna de

La propuesta presentada es creativa.

He aplicado adecuadamente signos de puntuac
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mesa ersos
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valdr ntos.
a,

Las hiptesis fantst

a partir de las preg
nosotros perdiramo
la luz, del sabor? Q
 pasara si t fueras
azcar, de sal, de v

224
225
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las cuen
letra tos.
s del Cons
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son: sus estrellado
gustos, 1 lata de espritu sensible
posturas 6 limones impacientes
frente a taza de corazn dulce
y noble
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carcter, 1 paquete de galletitas de
ilusin
etc.
1 cucharadita de sol de la
D tarde
u Unas gotitas de esencia
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c
e 1 ralladura de necedad y
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Fresas de color pasin

P
Este postre requiere
y paciente.
Primero se pone a re
espritu sensible para
doble su punto.

226
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236 237
II CICLO

II CICLO

dEScrIpcIn dE LoS nIVELES dEL mApA dE proGrESo dE LA comUnIcAcIn

orAL Comprende textos orales sobre temas diversos, identificando informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de
esta informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce
 diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema;
utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
dEScrIpcIn dE LoS nIVELES dEL mApA dE proGrESo dE LEcTUrA
III CICLO

Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as
como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal.
En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
"Lee" comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos,
en los que predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y
predicciones sobre la informacin contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de
algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los textos
ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.

III CICLO
IV CICLO

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que
Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos, tema y propsito en una predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco
situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema.
evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita.

IV CICLO
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del
referentes, as como un vocabulario variado, entonacin y volumen adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un texto a partir de su propia experiencia.
intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a travs de comentarios
y preguntas relevantes.

Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que
V CICLO

Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita, e interpreta ironas. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del
tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o
ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos
referentes, as como un vocabulario variado y pertinente, con ritmo, entonacin y volumen adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y contribuciones relevantes que responden a las ideas y puntos de vista
de otros, enriqueciendo el tema tratado.
desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae informacin poco evidente distinguindola
de otras prximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita.
Interpreta el texto seleccionando informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes
del texto y explica la intencin de los recursos textuales ms comunes a partir de su conocimiento y
experiencia.

V CICLO
Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan
VI CICLO

Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita e implcita; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen ironas y sesgos. Evala la fiabilidad de
los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente, con entonacin, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
temas diversos, con vocabulario variado. Extrae informacin e integra datos que estn en distintas
partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el
texto integrando informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y
explica la intencin de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia.

VI CICLO
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en
cuenta los puntos de vista de otros.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto
VII CICLO

Comprende textos orales sobre temas especializados sintetizando a partir de informacin relevante e infiere conclusiones;
interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Evala la validez de los
argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario
integrando informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando
el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intencin de los recursos
textuales integrando su conocimiento y experiencia.

VII CICLO
especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evala las ideas de los otros para contraargumentar,
eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa. Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
variado y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que est en distintas partes del
DESTACADO

DESTACADO
Comprende textos orales sobre temas especializados; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos,
falacias y ambigedades. Evala la validez y efectividad de los argumentos, as como el efecto de las informaciones, de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus
conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza
sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado y preciso; enfatiza
los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo, evala las ideas de
los otros para contraargumentar eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.
texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con informacin relevante y de detalles. Evala la
efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y
del contexto sociocultural en el que fue escrito.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analtica y
reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del anlisis
de nfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evala la
efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales.
Explica la influencia de los valores y posturas del autor en relacin a la coyuntura sociocultural en la que
el texto fue escrito.

238 239
 dEScrIpcIn dE LoS nIVELES dEL mApA dE proGrESo dE EScrITUrA
II CICLO

Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el
destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir un
mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.
III CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su experiencia
previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del
uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras
y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos para darle claridad a su texto.
IV CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y de alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un
tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea
vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
V CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro, a partir de su
experiencia previa y de algunas fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas
en torno a un tema y las estructura en prrafos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos
de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar expresiones, ideas y
prrafos con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VI CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y de fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno
a un tema y las estructura en prrafos y subttulos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de varios tipos
de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar y aclarar expresiones e
ideas, as como diferenciar el significado de las palabras con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VII CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa, de fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas
en prrafos, captulos y apartados; plantea su punto de vista tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones
entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una
variedad de recursos ortogrficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
DESTACADO

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y las fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas
en prrafos, captulos y apartados en los que analiza crticamente diversas posturas, controla el lenguaje para posicionar,
persuadir, influir o captar lectores respecto al punto de vista que defiende. Establece relaciones entre ideas a travs del uso
preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos
para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.

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