Desrrollo Del Pensamiento. Unidad. 1 Y2

86 ENRIQUE IZQUIERDO ARELLANQ
T aller
1. Los alumnos para lograr un proceso vivo de consolidacin debe:

hacer conocer sus conocimientos, ideas, juicios, concepto .
etc, mediante una redaccin la misma que servir de base paja
la exposicin oral.
2. Los alumnos aplicarn los conocimientos en la construccir

de un mapa conceptual en el pizarrn y procedern a la
explicacin del mismo.
3. Los alumnos aplicarn sus conocimientos a otras ciencia?

Ejemplo: utilizarn los conocimientos de hidrografa y riego para
el desarrollo de la agricultura.
4. El maestro pide a los estudiantes exposiciones orales sobre un

tema determinado, no solo escuchar su exposicin, sino que a
ms de ello formular preguntas y exigir respuestas claras.
Premisa
E l p r o c e s o d e e n s e a n z a d e b e t e n d e r a la c o n s o l i d a c i n
p e r m a n e n te d e c o n o c im ie n to s y c a p a c id a d e s , g r a c ia s a u n t r a b a jo
p e r s e v e r a n te d e l p r o fe s o r y d e l a lu m n o
i
i
D E S A R R O LLO DEL P E N S A M IE N TO 87
El desarrollo de la voluntad
La voluntad es la capacidad humana de dirigir las acciones en

forma fija y conscientem ente, y conducirlas al xito contra las
. resistencias internas y externas.
Poseer una voluntad quiere decir fijarse conscientemente una
meta; dirigir correctamente el temperamento, los sentimientos, las
habilidades, las destrezas y los conocimientos durante una accin; saber
coordinarlos, organizarlos por medio de esfuerzos psquicos,
controlarlos y conducirlos al xito.
En su trabajo de formar una voluntad firme y bien dirigida en

sus alumnos, el maestro debe tener en cuenta que el aprendizaje ha de
ser organizado de tal modo que las distintas actividades encaminadas
a la adquisicin de conocimientos y desarrollo del pensamiento tengan
el carcter de actuaciones de la voluntad. A medida que los alumnos
van "creciendo intelectualmente", el maestro tiene que exigir de ellos
mayores esfuerzos de la voluntad. Solamente as puede lograr su
desarrollo.
El desarrollo de una voluntad firme es un proceso que tiene

muchas exigencias y que responde a mltiples motivaciones. Se trata
de un proceso dialctico, psicolgico y psquico, que como en toda
actuacin humana, responden a necesidades materiales y espirituales,
por lo tanto, tiene una base fisiolgica y psicolgica. La formacin,
desarrollo y actuacin de la voluntad se rige por ciertas condiciones y
sigue el orden de un determinado proceso.
P r o c e s o p a r a el d e s a r r o l l o d e la v o l u n t a d
1. El estmulo para la actuacin humana, se origina, en primer

lugar, de las necesidades materiales, del organismo
88 ENRIQUE IZQUIERDO ARELLANO
(fisiolgicas); de los intereses, aficiones y convicciones, y de

las exigencias sociales. Madura un deseo, que se hace
consciente en el hombre como meta de futuras acciones. Es
muy importante que este deseo sea real, es decir, que se pueda
cumplir. Cualquiera de las acciones de la voluntad debe ser
dirigida por la conciencia, por los conocimientos, la capacidad
y la experiencia. Los deseos irreales se deben suprimir desde
que se forman. Para ello es necesario el autocontrol del sujeto.
2. Un deseo es capaz de motivar una actuacin de la

voluntad cuando detrs de ese deseo existe un fuerte
propulsor: muchas veces, el deseo nace en la conciencia
humana en conflicto con exigencias sociales opuestas;
con intereses, aficiones o convicciones personales tambin
opuestas al deseo. Surge, as una lucha de motivos, una
contradiccin entre la m otivacin del deseo y sus
consecuencias, entre el deseo en s mismo y las
convicciones u otras consideraciones personales o sociales.
La accin a que cond u ce el d eseo exige de ideas,
reflexiones, pensamientos previos a la accin.
3. El proceso de pensam iento y reflexiones previo a la

decisin conduce a la lucha de motivos. Pero cuando se
fija con precisin la meta, se pasa a la accin.
4. En la accin se utilizan los conocimientos y facultades.

En este proceso se realiza constantemente una comparacin
entre el plan trazado y la realidad, donde se encuentran
dificultades y mediante su capacidad se las supera.
5. En el proceso y en el trmino del mismo se realiza una

evaluacin crtica, de la que se extrae conclusiones para
futuras acciones.
D E S A R R O L L O D E L P E N S A M IE N T O 89
Cuando ms grandes son las dificultades y dura la resistencia

n el cumplimiento de las acciones, pues ms firme tiene que ser la
oluntad. Una voluntad fuerte estable, debe tener un propulsor intenso,
roducto de grandes necesidades materiales y espirituales; de intereses,
pnvicciones y bases morales de gran valor. Una voluntad firme para
i realizacin de determinadas actuaciones en la perspectiva personal
social imprimiendo una direccin consciente en la accin.
El maestro debe ser consciente de las condiciones y exigencias

e una firme voluntad para tener xito en su labor de desarrollarla en
us alumnos. Voluntad que debe ser dirigida en el proceso educativo,
or lo tanto, el maestro debe orientar su labor en el sentido de
desarrollar cualidades, aptitudes y principios morales en sus alumnos,
jos mismos que deben converger en la formacin de propulsores
ntensos para la actuacin de la voluntad.
P r o p u l s o r e s p a r a la a c t u a c i n d e la v o l u n t a d
1. C larid ad
El alumno tiene que saber exactamente lo que quiere; fijarse bien

a meta, va que es una de las condiciones ms importantes para el
xito de una accin. Al mismo tiempo el xito depende de que se
conozca bien el camino a seguirse y los medios y mtodos que ha de
utilizar. Sin claridad de objetivos, medios y mtodos, la actuacin de
la voluntad no puede alcanzar el xito.
2. In d ep en d en cia
Los pensamientos propios del alumno deben constituir la base

de su actuacin, pero si el alumno fcilmente se deja intluir, no es crtico
frente a las indicaciones que le dan, pues est demostrando que su
I
90 ENRIQUE IZQUIERDO ARE LLANO
voluntad es dbil. En estos casos, el maestro no debe acentuar la ayuda,

sino, ms bien, hay que dejarle que acte con plena independencia.
Cuando el alumno tiende a actuar mecnicamente, sin critica, entonces
hay que hacerle ver sus errores, como la falta de consistencia en su
personalidad y falta de fe en s mismo.
3. I n i c i a t i v a y d e c i s i n
Ambas van estrechamente unidas y se complementan. Por

ejemplo: si el alumno manifiesta tener ideas originales para realizar
un trabajo, pero teme actuar, no siente ni tiene el impulso que le
conduzca a la accin, entonces las ideas originales no tienen valor
prctico. Por otro lado, si el alumno es impulsivo, tiene deseos de
actuar, le gusta ponerse rpidamente a la tarea, pero no sabe cmo
hacerlo, o inicia el trabajo sin previa reflexin, incontroladamente, su
impulso, su decisin para actuar se manifiesta en un mal trabajo e
incluso puede llevarlo a la prdida de la confianza en s mismo cuando
compara su tarea con la de sus compaeros. Por lo tanto, la iniciativa
es la aptitud generadora de ideas y proyectos v la decisin es el
dinamismo como complemento bsico para cristalizar las ideas v
proyectos.
El maestro aqu tiene una gran labor formativa que realizar. Ala
falta de in iciativ as debe estim u larlo s a pensar, a resolver las
dificultades, a que encuentren ellos mismos la manera de actuar. Debe
presentarles ejemplos de cmo en situaciones similares se realizan las
tareas, abrirles el camino mediante la enseanza de los primeros pasos
de la labor, hay que estimular la confianza del alumno en s mismo,
inducir al alumno a que l mismo luche contra su propio complejo de
incapacidad. Y siempre debe exaltar sus logros y sus aciertos.
En cuanto a la decisin, el maestro debe actuar en las dos

direcciones que se manifiesta la irregularidad, por un lado, los indecisos
e temen actuar; y por otro lado, los atolondrados, los excesivamente

pulsivos.
f
El maestro debe acomodar sn actuacin segn las caractersticas

j cada alumno. A los indecisos hay que estimularlos despertndoles
nfianza en ellos mismos, presentndoles ejemplos, inicindoles la
rea. A los excesiv am en te im p u lsiv o s hay que fren arles su
londramiento sobre la base de los defectos en su trabajo apresurado,
mostrndoles que lo pueden hacer muy bien si meditan antes de
m erse a trabajar, convencindoles de que sus habilidades no las
nplean bien por falta de control.
Si la decisin es expresin de una voluntad firme, si la falta de

cisin es la manifestacin de una dbil voluntad, quiere decir que
i\el cultivo y educacin de la voluntad encontrar el maestro la base
ira formar personas equilibradamente decididas.
4. E n e r g a
La energa es imprescindible para la actuacin. Pero no se trata

llmente de la energa fsica, fundamento de toda actuacin prctica,
ils bien se trata de la energa espiritual ntimamente relacionada con
is convicciones, con la voluntad, con la constancia. El maestro debe
iucar a los alumnos en el espritu del tesn para concluir la tarea
uciada, para no dejarse desm oralizar por las dificultades. Sin
mbargo, tambin el maestro debe luchar contra la testarudez, es decir,
1 obsesin por llevar a cabo una labor imposible de realizar, la
ersisten cia de una idea o p en sam ien to por encim a de las
emostraciones que prueban lo equivocado de las mismas.
La testarudez determina prdidas de energa y conduce a la

esconfianza del alumno en s mismo. El maestro debe persuadir,
onvencer de que hay que cambiar de camino y actitud en la tarea
92 ENRIQUE IZQUIEPDO ARE LLANO
emprendida, hay que desechar una idea cuando esta demostrada $t

invalidez.
5. Fidelidad a los principios y espritu autocrtico
Una voluntad firme, pero que no se subordina a tareas y meta

morales, y que no se utiliza conscientemente para cumplir esas tarea
acaba por carecer de valor. En ltima iastanca, termina por aplicar:
a tareas intiles.
El maestro debe profundizar en la educacin de sus alumnos en

principios morales y sociales que exijan una determinada madurez
intelectual y un desarrollo del individuo, debe ajustarse la conducta
del alumno a principios elementales de conducta social y que ser La
base de una actitud honesta del individuo.
El alumno debe ser educado hacia el fortalecimiento de una

voluntad firme, con un espritu autocrtico. La autocrtica es la
expresin ms alta de una voluntad firme y de una personalidad
ntegramente formada con gran responsabilidad ante la sociedad. E
alumno debe ser educado en el reconocimiento de sus faltas, de su
mal comportamiento, de los perjuicios ocasionados a sus compaeros,
etc.
El maestro no debe permitir que los alumnos abandonen sus

tareas sin una razn de peso. Sin haber incurrido en un error o ura
falta, el alumno debe rectificar. El sentimiento del reconocimiento de
los errores, con tristeza pero con dignidad, debe ser inculcado en el
alumno, y ste debe reaccionar ante los errores con la decisin ce
terminar la tarea sean cuales fueren las dificultades, aunque hava que
rectificar una o varias veces. El hecho de abandonar una tarea debe
ser calificado por el alum no m ismo como un com portam iento
improcedente, indigno de un estudiante.
Es n ecesario em p rend er el cam ino "d e la concien cia al

jomportam iento", es decir, seguir el camino del desarrollo de la
oluntad cuando el centro de gravedad esta situado en pensamientos
I[aramente establecidos por el alumno v en la direccin consciente del
jomportamiento, solo es posible hasta cierto punto en los estudiantes
jue tienen pensamientos razonables sobre la aplicacin correcta de
us conocimientos y capacidades.
94 E N R IQ U E IZ Q U IE R D O A R E L L A N O
Taller
1. Para lograr el desarrollo de la voluntad en los alumnos durant-

su etapa de educacin, se debe fijar una meta. Ejemplo: mejorar
su calidad de estudiante, donde pone de manifiesto la capacidad
de la voluntad de organizar y poner "en orden" su
temperamento, los sentim ientos, las habilidades, las
destrezas, los hbitos y co n o cim ien tos, m ediante e!
cumplimiento de deberes, realizacin de tareas y estudiar la^
lecciones; el alumno se acostumbra a esforzarse, controlar y
dirigir su actitud y aptitudes hacia el logro de una educacin
de calidad.
2. Bajo la direccin del maestro, al principio y luego sin ayuda,

los alumnos realizan una gran cantidad de actuaciones de la
voluntad. Ejemplo: revisar y calificar las tareas de sus
compaeros, mediante un intercambio de los trabajos entre
estudiantes, donde ponen en juego sus conocimientos,
dom inios, rectitud y ju sticia al valorar las tareas de sus
compaeros.
3. Los alumnos deben aprender a tomar decisiones, luego de

analizar un problema y proceder sin vacilaciones en la ejecucin
de las acciones planificadas. Ejemplo: si los estudiantes estn
bajos en su rendimiento escolar, y una de las causas es el mal
uso del tiempo libre. Entonces con ayuda del maestro
planificarn correctamente las actividades de estudio para el
tiempo libre, acciones que los alumnos realizarn solos en casa
sin supervisin alguna, pero que se reflejar su cumplimiento
al mejorar su rendimiento escolar.
4. Los alumnos deben seguir conscientemente todo el proceso de

sus actuaciones, saber controlar sus acciones, evaluar los
resultados y finalmente sacar conclusiones. Ejemplo: Los

alumnos al final de cada semana, o sea, los das viernes
realizarn un anlisis crtico de sus actuaciones en clase y
fuera de ella, como desarrollaron sus actividades, cumplieron o
no con las metas fijadas por ellos mismos hacia el mejoramiento
de su calidad de estudiantes, etc. Este ejercicio les permitir
tomar conciencia del grado de desarrollo de la voluntad.
Prem isa
La voluntad debe ser desarrollada, formada y consolidada en

el estudio y en el trabajo.
V____________________________________________________________________________ )
C A PITU LO CUARTO
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO
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Estrategias para el desarrollo del pensam iento
Para lograr el desarrollo del pensamiento el ser humano tiene

que trabajar en una serie de operaciones lgicas, tales como: l e c t u r a ,
ca rtografa m enta l, e s q u e m a s , ex p o sici n y su sten ta ci n , d iscusin y
a n l i s i s , e l s a b e r e s c u c h a r y h a b l a r , la a b s t r a c c i n , la i n d u c c i n y
d ed u cci n , el a n lisis y la sn tesis, la in terp reta ci n y la
gen era liza cin .
Por otro lado, entendemos que el conocimiento sensorial es la

representacin concreta y directa de la realidad, mientras que el
pensam iento es una representacin mediata y generalizada. El
pensamiento refleja las cosas en su esencia, en su conexin interna, en
. su relacin con otras cosas.
El hombre parte de los hechos y los trasciende, ya que l toma

los datos de la realidad mediante la observacin y la experimentacin,
pero no se conforma con obtener datos y conocimientos cientficos,
sino que busca la precisin en sus conocimientos y para ello procura
la identificacin exacta de los problemas, aplica las reglas de la lgica
para as evitar contradicciones. Va gradualmente de lo simple a lo
complejo, dene la mayora de sus conceptos, crea lenguajes artificiales
utilizando smbolos que eviten la ambigedad y vaguedad, registra y
controla los datos obtenidos en la investigacin cientfica.
Por lo tanto, el pensamiento es el producto superior del cerebro

del ser humano ya qrie en l se producen conceptos, juicios, teoras ,
etc. La facultad del pensamiento para reflejar de manera mediata la
realidad se m an ifiesta en la capacidad del hom bre para el
razonamiento, la inferencia lgica y la demostracin. A continuacin
veremos las operaciones lgicas para lograr el desarrollo del
pensamiento.
I
10 0 C N M O U E I F O U lC f 'O O A P C l L .'tO
O p e r a c io n e s l g ic a s p ara el d e s a r r o llo d el p e n s a m ie n to
1. La lectura
La lectura como operacin lgica, como fuente pnmaria para

obtener conocim ien tos nuevos, actu alizar los ya conocid os
ampliarlos, pues, cumple un papel bsico en e! proceso Ce d e s a rm
del pensamiento. La lectura, la observacin, la experimentacin y la
investigacin son la madre y sostn del conocimiento en la human;dad
La lectura consiste en percibir a travs de los o;os, grficos

convencionales y traducirlos m entalm ente, ejercitan d o nuestra
entendimiento para comprender su contenido. Leer es un procesa
complejo, el ojo humano percibe signos convena onales, es decir, .os
dibujos de unas letras, dibujos que pueden êr de forma diferente segn
el idioma. Pero las letras por si solas no significan nada, para que exista
un mensaje comprensible a las letras se las agrupa en s i l a b a s v
oraciones; y, mediante la lectura hav que traducir mentalmente y
comprender las ideas o mensajes.
El aprendizaje del mecanismo de la lectura no es un asunto cue

se resuelva fcilmente. Ms bien se requiere un ejercicio continuo en
los primeros aos de escolaridad, aspecto ste que posteriormente d e b e
convertirse en un hbito que brinde placer, de ah que, la falla ce las
personas en la lectura tiene su ongen en un diferente dominio ce;
proceso lector, consecuentemente hav deficiencia en la car tacn del
*
mensaje o comprensin de lo ledo, no se debe releer, dicho en otras

palabras, no hay que volver a leer las palabras o lineas anteriores: sino
ms bien se debe leer de corrido una primera vez el prrafo para tener
una idea del conjunto; v una segunda lectura para id en tificar
a j
claramente las ideas principales, secundarias v complementan.

El nio en sus primeros aos de vida, lee en voz alta, este

procedimiento es importante, ya que al or la propia voz se refuerza el
hbito de la lectura y el aprendizaje de la misma, por cuanto, los sonidos
de los vocablos se van articulando y formando una idea en el cerebro del
lector. Pero cuando ya se domina el mecanismo, la lectura en voz alta se
debe reservar para casos especiales, como la lectura de la poesa, donde
el ritmo y el nfasis de las palabras juegan un papel muy importante para
graficar mentalmente el contenido y mensaje de lo ledo. Un aspecto que
debe corregirse es la vocalizacin, es decir, mover los labios mientras se
lee y no se emite sonido alguno, pues, ello constituye un defecto que no
permite leer con rapidez, no pasa de 150 palabras por minuto, cuando
una persona normalmente debe alcanzar una velocidad superior.
La lectura en el proceso del desarrollo del pensam iento

desempea un rol fundamental ya que sirve especialmente para
despertar por diversos m edios el razonam iento, para abonar
conocimientos y consolidar el juicio; de igual manera nos proporciona
informacin selecta la misma que nos permite fortalecer nuestra
competencia comunicativa, incrementar nuestro pensamiento lgico
crtico, crear los hbitos de la reflexin profunda, del anlisis riguroso,
de la concentracin sesuda y adems nos conduce a la recreacin
espiritual y placer emocional.
La lectura es una actividad elegida libre y espontneamente,

gracias a ella se desarrolla la capacidad de pensar ya que quien lee
adquiere conocimientos y quien tiene conocimientos desarrolla el
lenguaje, en tanto, que quien no lee no tiene conocimientos y quien no
tiene conocimientos no habla, por lo tanto, no desarrolla su lxico, su
vocabulario, su lenguaje, he all la importancia de la lectura. Tanto
maestros, educandos, padres de familia, lderes juveniles y comunitarios
deben estar muy conscientes del valor de la lectura ya que desarrolla
nuestro espritu solidario, de responsabilidad, de curiosidad, de
investigacin, de observacin y de produccin intelectual.
La lectura nos abre las p u ertas del co n o cim ien to ,

consecuentemente nuestro acervo cultural se incrementa y mejora
su stan cialm en te el len g u aje, in crem en ta n u estras relacio n es
interpersonales y en muchos casos nos convertimos en fuente de
consulta para los dems, pues ello ya es un pago a nuestro hbito de la
lectura, en definitiva, la lectura en cierto modo cambia y enriquece el
sentido de nuestra vida
2. Cartografa mental
El trmino cartografa viene de "carta" y "grafa = arte, que

significa arte y ciencia de la escritura. En otras palabras la cartografa
es el arte y ciencia del trazado de grficas. Su uso tradicional ha sido
en el trazado de mapas geogrficos, pero dada su importancia como
instrumento de conocim iento su uso se ha extendido al campo
educativo y de comunicacin en general donde se expone y descebe
temas de una forma visual para ello se ha desarrollado las siguientes
tcnicas: mapas conceptuales, mapas m entales, m entefactos y
esquemas.
La cartografa mental es una tcnica de procesam iento de

inform acin, de elaboracin del conocim iento y desarrollo del
pensamiento, de construccin y comunicacin de conceptos basada
en el pensamiento complejo que utiliza aspectos verbales (ideas,
conectores, sustantivos, verbos, proposiciones, etc) v aspectos no
verbales (imgenes, lneas, logos, relieves, colores claves v smbolos)
con el fin de dar facilidad al sentido cognitivo v el procesamiento de
la informacin en la memoria a largo plazo, as como construir nuevas
ideas, identificar problemas y resolverlos, para ello utiliza esquemas
grficos que permite visualizar, comprender, representar v organizar
la informacin de manera sencilla, creativa e interesante, de tal manera
que sea comprensible y genere nuevas ideas determinando el tejido
de sus vnculos.
La cartografa mental se caracteriza por ser estrategia para

co n stru ir la estru ctu ra bsica de los concep tos m ediante el
establecimiento de vnculos e integrando la informacin verbal con la
no verbal en forma de red. Los conceptos se definen desde la
perspectiva del desarrollo cognitivo y comprensin e integracin en
el cerebro. A pesar que las funciones mentales estn distribuidas en
todo el cerebro, las investigaciones tienden a demostrar que hay
espacios de dominio en cada uno de los hemisferios con respecto a
ciertas actividades. De esta manera se ha pedido determinar que el
hemisferio derecho es dominante en funciones tales como: percepcin
espacial, el ritmo, la gestalt (estructura total), el color, la dimensin, la
imaginacin, las ensoaciones diurnas, el arte y la poesa. En tanto
que el hemisferio izquierdo es dominante en habilidades mentales tales
como: procesamiento verbal (palabras), lgica (secuencia, linealidad,
tiempo y anlisis) anlisis numrico, analtico y clasificatorio todas
estas funciones las podemos desarrollar con la utilizacin de la
cartografa mental en el procesamiento de la informacin.
El cerebro humano tiene la capacidad de procesar la informacin

procedente de diferentes fuentes de forma simultanea; se puede
escuchar msica a la vez que se saborea un dulce, se acaricia la pareja,
se disfruta un aroma, y se lee conceptos articulados a imgenes. De
acuerdo a la tcnica de la cartografa mental, cada informacin que
ingresa al cerebro (imagen, palabra, nmero, objeto tctil, fragancia,
calor, sonido, etc) se puede describir como una estera central de donde
irradian innumerables enlaces de informacin, a travs de eslabones
que representan una asociacin determinada, donde cada eslabn tiene
una red infinita de conexiones. No olvidemos que el pensamiento se
da a travs de procesos de asociacin y enlace de conceptos, imgenes
e ideas. Esto tiene como base la arquitectura del cerebro dada por redes
neuronales ramificadas v enlazadas a partir de determinados nodos,
por lo tanto, el procesamiento de informacin en el aprendizaje enlaza
y crea redes neuronales.
2. 1. Caractersticas de la cartografa mental

1. Es una herramienta del aprendizaje significativo.
2. C onduce a un ap ren d izaje au to rregu lad o en tanto

p o sib ilita que el m ism o su jeto p lan ee, organ ce,
com prenda, sistem atice, aplique y organice nueva
informacin.
3. Posibilita el almacenamiento, organizacin y evocacin de

la informacin a travs, de la asociacin de conceptos,
imgenes y colores.
4. Permite la construccin de estructuras al interior del

proceso educativo, vinculando el saber almacenado con
el nuevo y la transferencia de lo aprendido a otros
contextos.
5. Facilita la orientacin del sujeto frente a la informacin,

as como su relacin.
6. Desarrolla la creatividad y estimula el aprendizaje con

placer.
7. Se prom ueven cam bios en el hilo y d esarro llo del

pensamiento.
8. Ayuda a captar el inters del sujeto mediante las imgenes,

colores y logos.
9. Facilita la comprensin de la estructura de los textos y la

utilizacin de grficos en la elaboracin de la informacin.
D E S A R R O L L O D E L P E N S A M IE N T O
105
10. Presenta el tema de forma concreta, ordenada, clara y fcil

de comprender.
11. Hace posible el recuerdo, el entendimiento y el aprendizaje

con todo el cerebro ya que integra ambos hemisferios.
12. Vincula los temas entre s mediante continuas relaciones.
13. facilita la concentracin y la lectura de la informacin.
2. 2. Mapa conceptual
Es una tcnica de asociacin, interrelacin, discriminacin,

descripcin y ejemplificacin de contenidos cuya funcin es ayudar a
la comprensin de los conocimientos en el sujeto. Y est representado
por un grfico de conceptos unidos mediante las palabras de enlace
constituyendo una representacin explicita y manifiesta de los
conceptos y proposiciones, fomenta la reflexin, el espritu crtico y la
creatividad.
Se estructura bsicamente de tres elementos:
1. Concepto: que se refiere a los hechos, objetos, cualidades,

animales, etc; gramaticalmente los conceptos se identifican
como nombres, adjetivos y pronombres.
2. Palabras de enlace: son los verbos, las preposiciones, las

conjugaciones, el adverbio y en general todas las palabras
que no sea conceptos.
3. Proposicin: es la frase con un significado determinado que

se forma con dos o ms conceptos unidos por la palabra enlace.
Se podra resumir que el mapa conceptual, es la herramienta de

trabajo para la confrontacin y el anlisis de las formas de peasar entre
alumnos y/o entre alumno y profesor y/o entre el grupo de alumnos
y la informacin impartida brindando mejores oportunidades para
un aprendizaje significativo.
R e c o m e n d a c io n e s p a ra la e la b o r a c i n d el m a p a c o n c e p tu a l
1. Plantear:
Un concepto
Ideas secundarias
Palabras de enlace
2. Aplicacin en:
Planificacin
Estudio
Trabajos acadmicos
Distribucin de tareas
Conferencias
3. Beneficios:
Pensamiento creativo
Desarrollo del pensamiento
Desarrollo de la memoria
Ahorro de tiempo, energa v papel
Aumento de la productividad
Aprendizaje significativo y placentero
Ejemplos de mapas conceptuales:
Lectura
comprensiva
es
de estudio
es
de ampliacin
es
Profesional
2)

108
Variados ambientes
Terrestre comprende Bolos, piram os, montaas.
valles, llanuras, desiertos.
ENRIQUE IZQ UIERD O A P E LLA N O

Acutico comprende -
Biotico comprende
Abiotico comprende
2. 3. Mapa mental
El mapa mental es una estrategia desarrollada por el psiclogo

britnico TONA BUZAN* a principios de los aos 70, su efecto es
inmediato: avuda a tomar notas, repasos efectivos, organizar provectos
en pocos minutos, estimula la creatividad, supera los obstculos de la
expresin escrita, separa e integra conceptos para analizarlos, es una
estructura creciente v organizada compuesta de un conjunto de
imgenes, colores v palabras que forman los modos de pensamiento
lineal v espacial, por lo tanto, ofrece un mtodo eficaz para la
produccin e intercambio de ideas.
El mapa mental toma en cuenta la manera como el cerebro

recolecta, pavesa v almacena informacin. El cerebro es el rgano
que le da vida a cada una de las acciones, pensamientos v sentimientos.
Est conformado por los hemisferios izquierdo v derecho. El hemisferio
izquierdo es el encargado de elaborar el pensamiento lgico, las
matemticas v el lenguaje verbal. En tanto, que el hemisferio derecho
elabora el pensamiento creativo, lo artstico, la intuicin y utiliza las
imgenes para procesar las ideas.
El mapa mental o cartografa del cerebro, libera al alumno de la

tirana del intentar seguir contenidos "al pie de la letra", ms bien
permite el desarrollo pleno de sus capacidades mentales, estimula la
expresin en todas sus facetas, despierta la imaginacin, desarrolla el
pensamiento y la capacidad cognitiva. El mapa mental constituye un
mtodo para plasmar sobre el papel el proceso natural del pensamiento.
El p en sam ien to irrad ian te en los m apas m en tales
Para comprender mejor lo que son los "mapas mentales es

importante considerar el trmino de pensamiento irradiante, al que se
puede resumir con un simple ejemplo: si a una persona se le pregunta
110 CNRIQUC IZQUIERDO APELLAilO
juc* sucede en su cerebro cuando en eso momento est escuchando

una msica agradable, saboreando una dulce fruta, acariciando a su
mascota, dentro de una habitacin sumamente iluminada a la cual e
entra el olor de pinos silvestres a travs de la ventana, se podra obtener
que la respuesta es simple y a su vez asombrosamente compleja, debido
a la capacidad de percepcin multdireccional que tiene el cerebro
humano para procesar diversas informaciones en forma simultnea.
Cada bit de informacin que accede al cerebro ya sea: sensacin,

recuerdo o pensamiento, la cual abarca cada palabra, nmero, cdigo,
alim ento, fragancia, lnea, color, im agen, escrito, etc; se puede
representar como una esfera central de donde irradian innumerables
enlaces de informacin, por medio de eslabones que representan una
asociacin determinada, la cual cada una de ellas posee su propia e
infinita red de vnculos y conexiones. En este sentido, se considera
que la pauta de pensam iento del cerebro hum ano com o una
"g ig an tesca m quina de aso ciacio n es ra m ifica d a s", un sper
biordenador con lneas de pensamiento que irradian a partir de un
nmero virtualmente intinito de datos, los cuales reflejan estructuras
de redes neuronales que constituyen la arquitectura fsica del cerebro
humano v en este sentido, cuanto ms se aprenda o rena nuevos datos
de una manera integrada, irradiante v organizada, ms fcil se har el
seguir aprendiendo. Como podemos ver con el ejemplo antes descrito,
se concluye que el pensamiento irradiante es la forma natura! v
virtualmente automtica en que funciona el cerebro humano.
R e c o m e n d a c i o n e s p a r a la e l a b o r a c i n d e l m a p a m e n t a l
1. Su estructura.
Para hacer un mapa mental, uno comienza en el centro de una

Pgi na con la idea principal, y se trabaja hacia fuera en texias las
direcciones, produciendo una estructura creciente y organizada

compuesta de palabras, imgenes, colores v cdigos.
[
a. El asunto o motivo de estudio, es la idea principal
b. Las ideas secundarias irradian de la idea principal en
forma ramificada
c. Las ramas se van estructurando en relacin a la idea
principal y secundaria en forma asociada. De igual manera
los puntos de menor importancia tambin representados
como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
d. Las ramas forma una estructura total conectada.
En la elaboracin de un mapa mental se toma en consideracin

los aspectos esenciales del tema de estudio, se debe identificar una o
varias ideas ordenadas bsicas (I.O.B), que son los conceptos claves y
qrie estn representados ya sea por palabras, imgenes o ambas y de
all se parte para elaborar otros conceptos, en este sentido, un mapa
mental tendr tantas I.O.B. como requiera el "cartgrafo mental" no
se debe olvidar que son los conceptos claves los que congregan a su
alrededor la mayor cantidad de asociaciones las mismas que se van
ramificando.
Caractersticas del mapa mental
Organizacin: El material debe estar organizado en forma

deliberada y la informacin relacionada con el tema a estudiarse,
y partiendo de la idea principal, se conectan nuevas ideas hasta
completar la informacin.
Agrupamiento: Toda la estructura del mapa mental es un

agrupamiento de ideas, conceptos, imgenes, colores y palabras,
es el lenguaje del pensamiento espacial.
112 EMPIQUE IZQUIERDO APELLANO
Imaginacin: Las imgenes visuales son ms recordadas que

las palabras, por este motivo el cerebro debe- *r una imagen
visual fuerte para que iodo lo que est en el mapa mental
pueda asociar con l.
Palabras claves: Las notas con palabras claves son ms efectivas

que las oraciones o frases, siendo ms fcil para el cerebro recordar
stas antes que un grupo de palabras, frases u oraciones.
Los colores: Se recomienda colorear las lneas, smbolos e

imgenes, debido a que es ms fcil recordarlas. Mientras ms
color se use, ms se estimular la memoria, la creatividad la
motivacin y el entendimiento e inclusive se le puede dar un
efecto de profundidad al mapa mental.
Smbolos: Cualquier clase se smbolo que se utilice es vlido y

puede ser usado para relacionar v conectar conceptos que aparecer
en las diferentes partes del mapa, de igual manera sirven para
indicar el orden de importancia adems de estimular la creatividad
Involucrar la conciencia: La participacin debe ser activa y

consciente. Si los mapas mentales se convierten en divertidos y
espontneos, permiten llamar la atencin, motivando el inters,
la creatividad, la originalidad y avudan a la memona.
Asociacin: Todos los aspectos que se trababan en el mapa

deben ir asociados entre s, partiendo desde el centro del mismo
hacia la periferie y as permitir que las ideas sean recordadas
simultneamente.
Resaltan Cada idea ordenadora debe ser nica, mientras ms

se destaque o resalte la informacin, ms rpidamente es la
recordar.
Utilizacin.
El mapa mental se lo puede utilizar va sea en la agenda personal,

p rofesio n al, de clases, co n feren cias, talleres, d istrib u cin de
actividades, en la investigacin, para tomar notas, resumir informacin,
preparar materia, resolver problemas, planificacin, estudio, trabajo,
presentaciones, lluvia de ideas v distribucin de tareas.
3. Beneficios.
El mapa mental genera nuevas ideas que conectan, relacionan

y exp an d en nueva in fo rm aci n libre de las exig en cias de la
organizacin lineal. Permite que el cerebro trabaje con asociaciones,
conexiones de una manera relajada donde las ideas afloran libremente.
Contribuye al desarrollo de la memoria, ayuda a organizar, analizar,
entender, pensar, anotar, conocer, aprender con todo el cerebro; facilita
el recuerdo, la comprensin, el repaso efectivo para estimular la
memoria; permite aadir nueva informacin, tambin desarrolla la
creatividad, establece nuevas conexiones, es placentero v divertido.
El mapa mental desarrolla el pensamiento, la memoria, los

reflejos, ahorra tiempo, papel, energa; aumenta la productividad, la
rentabilidad, involucra a todo el cerebro, facilita el recuerdo, la
comprensin, estimula la lectura, el estudio y la investigacin.
El mapa mental contribuye a aum entar la capacidad para

estudiar y aprender mejor y ms rpidamente. Son ideales para los
procesos de pensamiento creativo. Es una de las herramientas ms
importantes para desarrollar la creatividad, eficiencia y productividad
de ejecutivos, gerentes, estudiantes, profesionales y empleados.
4. Conclusiones.
La finalidad de los mapas mentales es potenciar la memoria?
Entre otras. Son tiles para cualquier actividad en la que intervenga el
pensamiento. Ayudan al cerebro a retener nuevos conceptos, nuevas
ideas, increm enta la habilidad de la m ente para ver todas las
posibilidades existentes y tomar rpidamente las decisiones correctas.
Los mapas mentales son la forma revolucionaria de plasmar el

pensamiento en un papel. La mente trabaja en circuios en tomo a una
idea central. El mapa coloca a la idea principal en el centro y de ella
derivan una serie de ideas secundarias que se interrelacionan y se
subdividen en otras nuevas.
Luego de estas breves lneas vale puntualizar las siguientes

conclusiones:
a. Se usan ambos hemisferios del cerebro, estimulando el

desarrollo y equilibrio del mismo.
b. Estimula el cerebro en todas sus mbitos, motivado a
p articip ar activam en te con todos sus m todos de
percep cin, asociacin de id eas, im gen es, frases,
recuerdos, etc.
c. Estimula la creatividad del ser humano al no tener lmites
en su diseo.
d. Es una herramienta efectiva y dinmica en el proceso de
aprendizaje y de adquisicin de informacin.
e. Rom pe p arad igm as con resp ecto a los m todos
estructurales y lineales de aprendizaje.
f. Pueden ser utilizados en todos los aspectos de la vida
diaria, tanto en lo personal, como en lo familiar, social v
lo profesional.
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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

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I
Solucin

Ideal sm o * r
dualista y subjetivism o
Tcstlca T
Fenomenalismo

C rtica y
posicin propia
DESARROLLO d el p e n s a m i e n t o 117
1 ------------------------------------
2. 4. M e n te ta c to s
Los m e n te ta c to s c o n c e p tu a le s son tu rm a s g r fic a s

e s q u e m a tiz a d a s e la b o r a d a s a fin d e re p re s e n ta r la e s tru c tu ra in tern a
d e los c o n c e p to s , e s d e cir, so n h e rra m ie n ta s d e re p re s e n ta c i n p ro p ia
del p e n sa m ie n to c o n c e p tu a l. D e a c u e r d o co n el m o d e lo d e la P e d a g o g a
C o n c e p tu a l, e s to s so n e s q u e m a s a lte rn a tiv o s , s u p e rio re s a los m a p a s
c o n c e p tu a le s .
El t r m in o " m e n t e f a c t o p r o v i e n e d e la id e a d e q u e si los
h o m b re s tien en a r te f a c to s , ta m b i n h an d e te n e r m e n te fa cto s . Es d e cir
re p re s e n ta c io n e s m e n ta le s d e lo q u e d e s p u s s e r n los a rte fa c to s . De
a c u e r d o c o n e s to , u n a p e lo ta es tan a rte fa c to c o m o m e n te fa c to es la
id ea d e la p e lo ta , m s a n , la p e lo ta so lo e x is te in icia lm e n te en la m e n te
d e los h o m b re s , c o m o m e n te fa c to . P e ro c o m o los m e n te fa c to s q u e a q u
tra b a ja m o s s irv e n p a ra re p re s e n ta r c o n c e p to s , la id ea d e c o n c e p to s , se
les lla m a m e n te fe c to s c o n c e p tu a le s .
E n los m e n te fa c to s c o n c e p tu a le s se re p re s e n ta d e m a n e ra g r fica
la e s tr u c tu r a d e un c o n c e p to y c u m p le d o s fu n cio n e s: en la p rim e ra , se
o rg a n iz a n las p r o p o s ic io n e s (o r a c io n e s ) y p re s e rv a n los c o n o c im ie n to s
a lm a c e n a d o s ; y, la s e g u n d a , c o n d e n s a e n o rm e in fo rm a ci n re cu rrie n d o
a s im p le s d ia g r a m a s ; p o r s u s p ro p ie d a d e s s in t tic a s y v is u a le s , los
d ia g r a m a s c o n s titu y e n p o te n te s s in te tiz a d o re s co g n itiv o s .
C a ra c te rs tic a s d el m e n te fa c to
1. Se p re se n ta n lo s co n ce p to s su p ra o rd in a d o s ,
in fra o rd in a d o s , is o o rd in a d o s y e x c lu id o s a un c o n c e p to
c e n tra l. L a s s u p r a o rd in a c io n e s e in fra o rd in a cio n e s se r n
re p r e s e n ta d a s p o r m e d io d e u n io n e s e n tre los c o n c e p to s ,
f o rm a n d o je ra rq u a s d e g e n e ra lid a d . En ca m b io , c u a n d o
118 ENRIQUE IZQUIERDO APELLAf JO
se realiza isoordnaciones y exclusiones, adems de unirse

los conceptos, se deben especificar luego, en forma de
proposiciones (oraciones), las relaciones exactas entre ellas,
o en caso de las exclusiones, explicar en que se diferenciar
las dos.
2. La su p rao rd in aci n es una relacin sim ilar a la
infraordinacin aunque inversa. Bsicam ente podra
definirse con relaciones de inclusin de conceptos dentro
de otros. Realizar una supraordinacin de un concepto
equ ivale a en co n trar otro que lo in clu ya. Una
infraordinacin es, al contrario, encontrar un subconjunto
de dicho concepto.
3. Con los conceptos pueden elaborarse jerarquas segn el
nivel de generalidad de los conceptos. Por ejem plo,
afirman que un conjunto X es ms general que un conjunto
Y, equivale en este caso a decir que todos los elementos
del conjunto Y estn in clu id os en X, o que Y est
infraordinado con respecto a X, o X supraordinado a Y. Es
as como la supraordinacin o infraordinacin se asocian
a las relaciones de pertenencia.
4. La iso o rd in aci n com o o p eraci n in telectu a l del
pensamiento conceptual, es una relacin particular que
busca d efin ir las ca ra cte rstica s de los co n cep to s,
relacionndolos con otros. Las isoordinaciones sirven para
definir concretam ente los conceptos, expresando sus
cualidades y propiedades. En ellas intervienen dos
conceptos, el isoordinado y el isoordinante, siendo el
primero aquella caracterstica que define al segundo; el
ltimo es el que busca definir.
5. La exclusin es una operacin similar aunque a la inversa
a la isoordinacin. En la exclusin se busca definir al
concepto pero mediante diferenciaciones entre conceptos.
Pues, es una lista de dos o ms conceptos clasales que.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 119
aunque a priori sean idnticos, son diferentes. La exclusin

puede entenderse como una isoordinacin con la relacin
ser diferente de" o no ser igual a". Sin embargo, la
exclusin funciona en ambos sentidos. Con esto nos
referimos a que si una exclusin es verdadera, igualmente
lo ser su proposicin recproca "s X es diferente de Y,
entonces Y es diferente de X". De acuerdo con esto, en las
exclusiones solamente existe un tipo de conceptos, los
excluidos, de los cuales tiene que haber un mnimo de dos
por exclusin.
Recomendaciones para la elaboracin de los mentefactos
1. En los mentefactos conceptuales se busca representar la

estructura de los conceptos. En ellos se representan, de
forma grfica, los resultados obtenidos al realizar las cuatro
operaciones bsicas del pensamiento conceptual, a saber,
la supraord inacin, la infraordinacin, la isoord inacin y
la exclusin, con un concepto central.
2. En el centro del m entefacto se coloca el concepto a
desarrollar, rodeado de un rectngulo.
3. Los conceptos supraordinados y los infraordinados se
colocan encima y debajo del concepto, respectivamente,
igualmente encerrados en rectngulos y estarn unidos al
concepto central por medio de lneas horizontales y
verticales; en ningn caso diagonales. Adems, se pueden
rep resen tar concep tos in frao rd in ad o s a conceptos
infraordinados al concepto central.
4. Al lado izqu ierd o del concep to se colocan las
isoordinaciones. Estas deben ir numeradas, y se unirn
por medio de lneas horizontales y verticales al concepto.
Los isoordinaciones no van encerrados en rectngulo.
120 ENRIQUE IZQUIERDO APELLADO
5. L a s e x c l u s i o n e s s e r e p r e s e n t a n al l a d o d e r e c h o d ei
c o n c e p to . In ic ia n d o c o n el n m e r o s ig u ie n te al ltim o
u tiliz a d o p a ra id e n tifica r las s o o rd n a c o n e s .
6. E s tru c tu ra del m e n te fa c to :
P ro p ie d a d Clases excluidas
(lo q u e es) (lo que no es)
Exclusiones
6.
7.
S.
DCSARROllO 0 l PENSAMIENTO 121
Ejemplos de Mentolados
Supraordinacin
Isoordinaciones Exclusiones
1. Es infecciosa 6. Ebola
2. Producida por virus 7. Disentera
3. El Aedes aegypti es 8. Prpura
el vector infecciosa
4. Es endemica en el 9. Meningococemi
trpico 10. Fiebre tifoidea
5. Involucra el sistema 11. Otras fiebres
inmune
In iraordinari as
D engue S n d ro m e d e
D engue
h e m o r r g ic o ch oq u e por d en gu e
c l s ic o
122 r fiP K X J C I 7 0 UH P D G A P f 1 >.1*0
M I N I M A C ! C) DE SIS I EM A I NC
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M ENTEFACTO DE SISTEM A M ETRICO DECIM AL
CIENCIAS
MUNDO
BASE 10 SISTEMA METRICO

SISTEMA
DECIMAL INGLS
PREFIJOS
CONVERSIONES
SENCILLAS Y
SISTEMTICAS
m m- m N C

Long. Area Volum. Capac. Masa Fuerza Temp.

2. 5. Esquemas
El esquemas es un resumen ms sintetizado y es el resultado de
una lectura analtica que permite construir el perfil de programacin,
en otras palabras se llega a desmembrar el texto en ideas, conceptos ,
proposiciones y establecer entre ellas un orden lgico y jerrquico. Al
igual que en el resumen para elaborar un esquema hay que identificar
las ideas principales, secundarias y otras que se derivan de ellas.
El esquema tiene que expresar claramente los contenidos con la

mxima economa escrita posible. Lo fundamental del esquema es que
presenta un orden de tal manera que se reflejan los datos de mayor
importancia y la relacin que existen entre ellos para que el lector capte
la estructura del tema de una sola mirada.
Caractersticas del esquema
1. Presenta una visin global del tema

2. Su estructura es coherente y puntual
3. Tiene una secuencia lgica y jerarquizada
4. Su elaboracin es fcil, dinmica y participativa
5. Los elem entos constitutivos son: ttulo, subttulo y
proposiciones explicativas
6. facilita el estudio y exposicin de un tema
Recomendaciones para la elaboracin del esquema
1. Manejar un lenguaje escrito, claro, preciso y que este ligado

al tema
2. No debe existir exceso de llaves
3. Su estructura debe contener los puntos fundamentales del
tema
4. hay que redactarlo con el menos nmero de palabras

5. Su armazn debe presentar a primera vista una visin
global del tema
La estructura del esquema puede ser de diversas formas: de

llaves, de YENN y de rbol. A continuacin planteamos un ejemplo
de cada uno de ellos.
* Ejemplo de esquema de llaves
Fu n cin de la teora
El papel de la teora en la ciencia es fundam entalm ente

explicativo y de prediccin de cualquier hecho real, pero para
comprender la funcin de la teora en la ciencia, es necesario conocer
los objetivos que mueven a los cientficos a teorizar.
r 1. Sistematizar el conocimiento estableciendo
r
relaciones lgicas entre leyes.
Objetivos 2. Explicar dichas leyes
Principales 3. Incrementar el conocimiento
4. Reforzar la contrastabilidad de las hiptesis
V
r -Planteando o refor
mando problemas
1. O rien ta r la < -Creando nuevas formas
Funcin investigacin de Resolucin de datos
De la -Inspirando nuevas lneas
Teora de investigacin
Objetivos
<
Adicional
O frecer un - con representacin o
mapa de un modelo de objetos reales
secto r de la - L'n procedimiento para
realidad producir datos nuevos
17) [ N M O 'Jf l/O 'J <''/yA,*! A 'S s
E jem p lo de esq u em a de V I . W
Mtodo
lis la manera de preceder en cualquier cam p i del cor oarr *er v,

ordenando las acciones hacia un fin Por lo tanto, cua!cu:er act;v.dad
que orientemos hacia un objetivo determinado con un orden lpco,
es un m to d o , lin tal v irtu d , el m to d o es un in s tru m e n to ::*f r
d el cu a l se lo g ra la c ie n cia . E n to n c e s se* ra tifica q u e sin m to d o n o h a y
cie n cia .
* Ejemplo de esquema de rbol
La metodologa en el aprendizaje
Es un proceso racional planificado que explica, interpreta y dirige
una realidad en el aula, una correcta m etodologa aprovecha
adecuadamente los recursos didcticos y aplica tcnicas motivadoras
individuales y grupales, as como procedimientos inductivos, anlisis,
sntesis, etc, para alcanzar los objetivos propuestos en el aprendizaje
de los alumnos, todo ello de acuerdo a un plan previsto.
M eto d o lo g a en el ap ren d izaje
Metodologa Metodologa
Tradicional Activa crtica
Magistro Paido
Centrismo Centrismo
Es simple, Es dinmica,
uniforme, crtica, participativa
pasiva, produciendo un
acritica y aprendizaje significativo
memorstica
128 ENRIQUE IZQUIERDO AFELLANO
3. Exposicin y sustentacin
La exposicin es la explicacin escrita o verbal de un tema en
particular, de una circunstancia, hecho o problema y el objetivo
principal es informar proporcionando elementos sustantivos para su
discusin y anlisis de parte de los miembros de un curso, ya sea de
una escuela, colegio, universidad, empresa o comunidad que tiene que
ver con el tema en discusin.
La expresin oral ser clara, concreta y muy comprensible,
utilizando un lenguaje acorde con el tema y el auditorio, con el fin de
llegar a todos con la informacin. El expositor debe demostrar dominio
del contenido cientfico del tema, debe ser elocuente, convincente y
motivador capaz de atraer la atencin y suscite el inters de los oyentes.
El expositor debe planificar la exposicin dividindola en tres partes:
1. antecedentes o aspectos prelim inares, donde se har

conocer toda la informacin referencial del tema.
2. Parte medular o principal, es donde se aborda el punto
central del tema; y,
3. Conclusiones o corolario, es donde se aterriza con los
resultados como producto de la deduccin lgica de lo va
demostrado.
En tanto que la sustentacin es la base de la exposicin, va que

el expositor debe sostener lo que expone con argumentos vlidos,
concisos y precisos, no debe dar espacio para la duda, al contrario
debe ser con tu n d en te, p ersu asiv o , elocu en te v su g estiv o . La
sustentacin debe basarse en elementos cientficamente comprobados.
La exposicin y sustentacin como operaciones lgicas para el

desarrollo del pensam iento perm iten que la persona explore v
aproveche todo su potencial intelectual, as como su creatividad y en
ciertos casos llega a improvisar con el propsito de complementar

algunos aspectos que no estaban previstos, pues, all se pone de
manifiesto el desarrollo del pensamiento como facultad suprema del
ser humano.
4. D iscu si n y a n lisis
La discusin nos lleva a examinar atenta y cuidadosamente los

aspectos o elementos dudosos de un tema, hecho o problema, entre
varias personas, donde se alega razones contra el parecer de otro; es
donde todos discuten sus opiniones. Aqu es cuando se examina a
fondo el valor de una afirmacin, el pro y contra de una decisin que
va a afectar a la colectividad.
La discusin es el espacio donde se da la controversia y debate

de los puntos de vista, criterios o posiciones de una persona o de un
grupo. Las decisiones a veces se tornan intrascendentes cuando los
argumentos que esgrimen no son consistentes, v en otros casos, son
cansinas y repetitivas. Para que una discusin sea saludable es
necesario que las personas involucradas tengan muy claro el tema o
puntos a tratar, la consistencia de los mismos y la propuesta que van a
plantear la misma que no debe afectar a unos y favorecer a otros, sino
ms bien, que todos salgan ben eficiad o s, solam ente as sera
provechosa la discusin.
Sobre las discusiones se ha dicho que siempre son intiles, tan

nefastas ha menudo; que a veces se arma una discusin sin una
verdadera razn, cjLie nosotros en ciertas ocasiones sostenemos nuestras
opiniones sin fundamentos, slo por molestar o por apasionamiento
ciego. Pero lo que no se dice es que a veces gracias a la discusin de ha
clarificado muchos problemas.
En relacin al anlisis vemos que es la descomposicin de un

todo en sus elementos constitutivos y justamente el conocimiento de
los componentes de un todo es lo que facilita la discusin. De ah que,
la discusin es vana y estril cuando no se realiza un profundo anlisis
del por qu, del cmo, del cundo, del dnde y del quien o quines,
involucrados en el tema o problema.
La discusin y anlisis como operaciones lgicas para el

desarrollo del pensamiento constituyen espacios valiosos para que la
persona haga uso de todo el conocimiento que posee y ponga de
manifiesto su agilidad mental y lo que es ms su creatividad en la
utilizacin de todos los recursos intelectuales. En la discusin y anlisis
se llega a disentir pero con elementos de juicio y a ms de ello es una
actividad fabulosa para desarrollar el lenguaje.
5. El saber escuchar y hablar
El saber escuchar es prestar a lo que se dice una atencin que no

pone quien se limita a or. En otras palabras, el que sabe escuchar y
responder bien, posee una de las mayores perfecciones que puede tener
una persona tanto en clases, como en una conversacin etc, tambin se
puede manifestar que hablar es una necesidad, pero escuchar e un arte,
entonces podemos decir que quien no sabe escuchar no conoce las
inquietudes, afectos, desafectos, necesidades, etc, de las personas; por
lo tanto, sus respuestas sern incoherentes con lo que se esta tratando.
Elay que saber escuchar en silencio y sta es la ms simple de las

tcnicas, pero sin duda la ms difcil de respetar, tan verdad es que
una reflexin hecha por otra persona, levanta inmediatamente en
nosotros una reaccin incluso a penas ha empezado una frase, va
pasamos a sacar conclusiones y preparamos una respuesta. Pero esa
actitud debe cambiar hay que callar y dejar que la otra persona exprese
lo que piensa, solamente as nosotros sabremos que es lo que realmente

piensa, que conceptos maneja, etc. Por lo tanto saber escuchar unas
veces es cuestin de educacin; otras, de inters y concentracin; y, en
ocasiones, de tcnica. Nunca debemos olvidar que escuchar es
imprescindible para un estudiante, pues entre el 30 o 40 % de su tiempo
lo ocupa escuchando las conferencias de sus maestros o exposiciones
de sus compaeros. A continuacin veremos ciertas situaciones y cual
debe ser el comportamiento recomendable:
En conversaciones y debates: dejar de hablar para poder

escuchar y asi poder intervenir en forma oportuna, hay que saber
aportar datos sobre el tema y poner objeciones a ciertas cosas que estn
mal, para ello se debe exponer con claridad los propios argumentos y
escuchar los puntos de vista de los dems.
Durante las exposiciones en clase: prever qu es lo que van a

explicar y preparar nuestro estado de nimo positivamente, de igual
forma poner a punto el material necesario (bolgrafos, cuadernos, libros,
etc). La actitud nuestra debe ser de gran inters, receptiva y la postura
fsica correcta. No olvidemos que se debe guardar silencio y as poder
escuchar atentamente. Se debe anotar las ideas principales y datos
tcnicos, de igual forma hav que revisar los apuntes para completarlos.
En los interrogatorios en clase: esperar a que nos hayan

formulado la pregunta completa. Pensar lo que se va a decir antes de
contestar, o solicitar la repeticin de la pregunta si no se ha entendido
plenamente y finalmente cuidar mucho la expresin oral.
Ahora bien, en lo que respecta al saber hablar o expresin oral

vemos que siempre nos resulta ms difcil que la escrita. Cuando
tenemos que exponer un tema oralmente perdemos la naturalidad que
mostrbamos en nuestro dilogo habitual. Nos ponemos tensos, hasta
el punto de notar cierta dificultad en nuestros sistemas respiratorio y
132 ENRIQUE IZQUIERDO ARELLA-NO
muscular, a veces se* siente un ligero temblor en nuestras manos y

piernas o sensacin de sonrojo. Pues ello se produce pnmero p o r c i
no tenemos la costumbre de hablar peridicamente en pblico y
segundo porque el auditorio en ciertas ocasiones son personas
desconocidos y que saben del tema, por lo tanto, quien expone debe-
saber lo que va a decir.
Por otro lado, recordemos que quien lee educa su mente, su

memoria y dispone de informacin para dialogar o exponer, ello a su
vez le facilita el desarrollo del lenguaje. A continuacin veremos
algunos consejos prcticos para mejorar la expresin o ral
a. F.s fundamental saber lo que vamos a d ecir Para ello

debemos utilizar un guin confeccionado previamente.
b. Es muy importante que en el guin calculemos el tiempo

para cada una de las partes, para no cometer el error
frecuente de terminar manifestando: "en fin como nos falta
tiempo, no podemos profundizar
c. No debemos comenzar la exposicin de una idea sin antes

haber pensado en su desarrollo v as evitarem os el
alejarnos del tema principal.
d. Si hacemos una cita, sta debe ser exacta en todos sus datos.
Para eso esta el guin.
e. Debemos evitar muletillas o palabras de apovo tales como:

o sea, eh, no pues, etc. Pues ello es sntoma evidente cue
tenemos vacos de conocimiento.
f- El g e s to c o n las m a n o s d e b e se r m e s u ra d o . Ni h a b la r co n
las m a n o s en los b o lsillo s, ni a c c io n a r c o m o si fu ra m o s
a c to r e s .
g. No debemos dejar la mirada perdida en un punto de la

sala, ni fijarla durante todo la disertacin en una sola
persona, como si fuera culpable o la nica en el saln; se
debe hablar para todos v la mirada debe recorrer a todos
los oyentes. Esto ros servir a la vez para saber hasta qu
punto nos escuchan con atencin.
h. Se debe hablar con, naturalidad, tono, entonacin,

pronunciamiento, construccin de oraciones v lxico.
i. Se debe preparar rnuv bien, el comienzo, el intermedio v

el tinal de la exposicin, evitando: bueno, pues vo v o y a
hablar de....... v nada ms. Va esta...........
j. Hay que evitar que una idea se quede sin exponer

precisam ente por la im p rovisacin. Todos hemos
presenciado alguna vez como un expositor, cuando va ha
terminado su exposicin, dice algo asi como: ah, se me
olvidaba, hav un aspecto im portante que quisiera
resaltar........Hasta que punto era muv importante un
aspecto que estuvo a punto de no exponer?
k. Con la ayuda del guin, dar fechas, ttulos o datos, en general,

precisos v as evitar divagaciones muy (recuentes tales como:
L'n escritor dijo en una ocasin que.....................................

All por el ao del mil y tantos.............................................
Se desarrollo en el siglo X o XI............................................
No recuerdo quien dijo que..................................................
De ah que, todos los datos m em orsticos de una

conferencia deben constar en el guin para ser consultados
en el momento preciso.
l. Todo guin debe ser un resumen sinttico nunca la copia

de lo que vamos a exponer, porque en ese caso perdera
su funcin fundamental de gua.
m. Se debe subrayar lo ms importante con el objeto de

destacar ese aspecto en la exposicin.
Como podemos notar que el saber escuchar y hablar, como

operaciones lgicas para el desarrollo del pensamiento, juegan un papel
fundamental en todo este proceso, ya que por un lado nos permite
conocer que tipo de conocimientos manejan quines comparten sus
ideas con nosotros y ello es importante por cuanto sabemos en que
terreno estamos pisando y en funcin de eso ser nuestra participacin.
Adems, el saber hablar en pblico nos permite utilizar un lenguaje
apropiado evidenciando el dominio del tema, la coherencia, la
profundidad, la propiedad y buen humor con el nimo de alivianar el
ambiente y brindar confianza en los participantes.
6. La abstraccin
La abstraccin es una de las fases o formas del conocimiento v

consiste en la separacin mental de las cualidades de un objeto para
considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su
pura esencia. Es as que la abstraccin determina tanto el proceso de
separacin, como su resultado; en cuanto al proceso se toma en cuenta
ciertos factores como: los objetivos que se pretende alcanzar, la
naturaleza del objeto que se investiga, el anlisis y la sntesis. Y en los
resultados del proceso de abstraccin aparecen conceptos y categoras,

por ejemplo: materia, movimiento, calor, etc.
Todo conocimiento se halla necesariamente ligado a procesos

de abstraccin; sin ellos no sera posible descubrir la esencia del objeto,
penetrar en su profundidad". La divisin del objeto en partes y la
delimitacin de las que son esenciales en l, el anlisis multilateral de
las mismas en su aspecto "p uro" son resultado de la actividad
abstractiva del pensar.
La facultad de abstraer exige el desarrollo del pensamiento, es

una forma peculiar del conocimiento sensible y parte de la percepcin
o sensacin, lo singular y lo universal, identifica la realidad
cualitativam ente distinta, capta lo que es inaccesible de modo
inmediato a los sentidos.
La abstraccin se da en el conocimiento porque los diferentes

aspectos y las diversas propiedades y relaciones de los objetos y
fenmenos poseen una relativa autonoma, se distinguen entre s, se
hallan en una distinta relacin con la esencia; por ello, en el
conocimiento se pueden separar unos aspectos o propiedades del
objeto, abstrayndolos de otros. Las categoras de la abstraccin y lo
concreto se hallan ntimamente vinculadas con otras categoras de la
dialctica y, en particular, con la esencia y fenmeno, ley, anlisis y
sntesis, lo lgico y lo histrico, lo sensible y lo racional.
De ah que, la abstraccin como operacin lgica para el

desarrollo del pensam iento, es una caracterstica exclusiva del
pensamiento, de la idea absoluta. El conocimiento terico cientfico
consiste en el movimiento del pensar, que parte de la multiplicidad
sensorial de lo concreto y llega a la reproduccin del objeto en toda su
esencialidad y complejidad.
7. La in d u ccin y deduccin
La induccin es un tipo de razonamiento y a la vez un mtodo

de investigacin, hace posible el paso de los hechos singulares a los
principios generales. En otras palabras vemos que induccin es un
proceso de razonamiento que va de lo particular a lo general. En tanto
que en su calidad de mtodo de investigacin, la induccin se entiende
como va del estudio experimental de los fenmenos. Es el proceso
real del conocimiento.
La induccin analiza los com ponentes de un todo y nos

proporciona una conclusin fidedigna ya que identifica la existencia
de un carcter determinado como parte de los elementos de dicha clase
o tipo, lo que sirve de fundamento para llegar a la conclusin de que
todos los elementos de la clase poseen ese carcter referencial.
Tambin es necesario aclarar que la induccin en sentido

ordinario tiene una esfera de aplicacin ilimitada, v sus conclusiones
son proposiciones probables. Pero la induccin cientfica tambin
representa una conclusin inferida de una parte de los elementos de
Ja clase dada y aplicable a toda la clase en general. Pues, en este caso
lo que sirve de fundamento a la conclusin es el descubrimiento de
conexiones esenciales que condicionan de manera necesaria la
pertenencia de cierta caracterstica a toda la clase o contexto.
En cuanto a la deduccin, es la accin y efecto de deducir, o sea,

sacar una conclusin de algo, de una cosa, de un principio, proposicin
o supuesto. En otras palabras es el mtodo por el cual se procede
lgicamente de lo universal a lo particular. Es un tipo de razonamiento
y mtodo de investigacin inverso a la induccin. La lgica formal,
que es la ciencia que estudia los actos del pensamiento, desde el punto
de vista de la estructura o forma lgica, se convierte en la teora formal
de la deduccin.
l a deduccin, en su sentido dialctico, no os un procedimiento

de extraccin tormal de determinaciones a priori, ms bien es un
procedimiento de desarrollo real de los conocimientos sobre los
procesos, su comportamiento y sus interacciones.
De ah que, la induccin y deduccin como operaciones lgicas

para el desarrollo del pensamiento se realiza al mismo tiempo, como
opuestos y complementarios a la vez, ya que la deduccin es el proceso
que va desde lo general a lo particular, en cambio, la induccin utiliza
el proceso a la inversa, o sea, va de lo particular a lo general,
implicndose recprocamente, justamente por su interaccin producen
un desarrollo lgico. Entre la induccin y la deduccin existe una
correspondencia mutua muy estrecha como la que se da en el anlisis
v sntesis.
S. El an lisis y la sn tesis.
El anlisis lgico consiste en la descomposicin mental del objeto

investigado en sus partes o componentes. Es un mtodo eficaz para
obtener conocimientos mediante un examen cualitativo y cuantitativo,
segn sea el carcter del objeto investigado, el anlisis adquiere formas
distintas. Para llegar al conocimiento multilateral del objeto, es
condicin necesaria que el anlisis sea multifactico, solamente as se
llegar a la desmembracin de un todo en sus partes ya sean: principios
o elementos, propiedades y funciones; pues, ello permite descubrir la
estructura total del objeto investigado.
El anlisis cuando realiza la descomposicin de un todo complejo

en sus componentes ms simples permite delimitar lo esencial de lo
complementario, reducir a lo simple lo complejo. Una de las formas del
anlisis es la clasificacin de los objetos y de los fenmenos. El anlisis es
un proceso que en su decurso nos permite distinguir en l etapas distintas
y tendencias contradictorias, etc. En el curso del anlisis, el pensamiento
se mueve de lo complejo a lo simple, de lo causal a lo necesario, de la

multiplicidad a la identidad y a la unidad. El fin del anlisis es llegar al
conocimiento pleno de las partes de un todo, en ver qu nexos se dan
entre ellos y las leyes a que est sujeto el todo en su desarrollo.
El anlisis como procedim iento lgico utiliza conceptos

abstractos y se halla estrechamente vinculado a otras operaciones del
intelecto como el pensar, la abstraccin y la deduccin, para explicar
las causas de los hechos o fenmenos.
En tanto que la sntesis es la composicin de un todo por la

unin de sus partes. La sntesis es el proceso inverso al anlisis ya que
consiste en construir o reconstruir un todo partiendo de sus
componentes. La sntesis produce la unin, formando un todo integro
de las propiedades, elementos, principios y funciones delimitadas por
medio del anlisis. Une lo general y lo singular, la unidad y la
multiplicidad en un todo concreto, vivo. La sntesis completa al anlisis
y forma con l una unidad indisoluble.
El anlisis y la sntesis desempea un importante papel en el

proceso del conocimiento y se da en todos los resultados del mismo.
El centro de la actividad analitica-sinttica radica en la corteza de los
grandes hem isferios cerebrales. Dicha actividad, sin em bargo,
nicamente surge y se realiza en el proceso del hacer prctico; pero
est condicionada por la madurez del individuo y por supuesto a su
desarrollo intelectual.
De ah que, el anlisis y la sntesis como operaciones lgicas para

el desarrollo del pensamiento, son verdaderas bases desde el punto
de vista de su importancia, de su significado, terico y cognoscitivo,
ambos mtodos, libres de toda unilateralidad, aparecen como procesos
lgicos que se condicionan recprocamente y se hallan subordinados a
las exigencias generales del mtodo dialctico.
9. La Interpretacin.
La interpretacin es la explicacin acertada de acciones, dichos,

sucesos, acontecimientos o resultados abstractos de una investigacin
y que pueden ser entendidos de diferentes modos. Pero en un sentido
ms amplio se entiende por interpretacin la atribucin de significados
a las expresiones bien estructuradas y que tengan sentido y veracidad
lgica y real de los juicios analticos.
La interpretacin es tarea del pensamiento, que consiste en

descifrar el sentido oculto en sentido evidente. Es el despliegue de los
niveles de sig n ificad o; pero ste entendido como elem ento
fundamental para determinar la veracidad del saber humano en base
de factores objetivos de la realidad y de la lgica objetiva del
razonamiento, la misma que debe estar en consonancia con la esencia
de las cosas y de los fenmenos reales, desechando las tergiversaciones
subjetivas y reforzando la diversidad conceptual que reproduce lo real
y lo concreto.
Ju stam ente cuando abordam os contenidos abstractos,

incomprensibles o incompatibles que nos hacen dudar sobre la manera
de concebir la idea real, all es cuando es inminente la aplicacin de la
interpretacin y se plantea con fuerza frente al problema cognitivo,
pues, el problema se aclara cuando una de las interpretaciones es
considerada la ms adecuada y es la nica presente en la conciencia
del sujeto.
Por lo tanto, la interpretacin como operacin lgica para el

desarrollo del pensamiento es indiscutible su importancia ya que es
un instrumento que utiliza la abstraccin, la lgica, la induccin, la
deduccin, el anlisis y la sntesis para as llegar a demostrar el
verdadero sentido y alcance de expresiones incomprensibles o
contenidos abstractos.
10. La generalizacin.
La generalizacin es un proceso lgico en virtud del cual se pasa
de lo singular a lo general. Tambin podemos decir que se llega a
abstraer lo que es comn y esencial a muchas cosas, para formar un
concepto general que las comprenda a todas.
Se llega a la generalizacin partiendo del estudio y anlisis de

uno o algunas cosas particulares, para de ellas obtener una conclusin
general, de un conocimiento restringido a un conocimiento ms amplio.
La generalizacin se aplica en base de un presupuesto o principio,
cuando investigamos un o algunos o a todos es por que estamos
seguros que el curso de la naturaleza es uniforme. Por ejemplo: las
relaciones de causalidad son constantes y verificamos una relacin
causal entre calor y dilatacin; y, al ser constante esta relacin, siempre
en toda parte, el calor dilata los cuerpos.
En este principio se maneja el criterio que la relacin que se

pretende generalizar es verdadera, es decir, existe relacin causal cuando
se trata de hechos, o relaciones de coexistencia necesaria de dos formas,
ya sea cuando se trata de seres o de cosas. Es decir que es necesario que
los hechos observados y, principalmente, que la causa se de en sentido
total y completo, solamente all procede la generalizacin.
De ah que, la generalizacin como operacin lgica para el

desarrollo del pensamiento es primordial va que ella exige que el sujeto
realice una serie de ejercicios intelectuales: la observacin, la
abstraccin, la induccin, la deduccin, el anlisis, la sntesis y la
interpretacin; lo que va a permitir analizar fenmenos sociales o
naturales y en base del estudio, experimentacin y comprobacin,
permitir al investigador inferir un juicio.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 14 1
Ha b i l i d a d e s i nt e l e c t ua l e s para el desarrollo del

pensamiento.
t as habilidades intelectuales son: la atencin, la observacin, la

imaginacin y el pensamiento. Pues estas habilidades se desarrollan
por medio de tareas o funciones que el alumno realizara en el proceso
educativo de observar, imaginar, reproducir, pensar, etc, pero aqu el
maestro tiene que trabajar con cada una de las habilidades y cuyo
desarrollo se efecta mediante las ms diversas actividades en cada
asignatura.
Por otro lado, para sobrevivir con xito humanamente concebido

en este mundo, el hombre debe conocer las leves del desarrollo de la
naturaleza, la sociedad v el pensamiento. Mediante este conocimiento,
puede adecuar su comportamiento a este desarrollo v, al mismo
tiempo, puede influir sobre las cosas para cambiarlas, a fin de satisfacer
sus necesidades; as el ser humano puede conocer la verdad y podr
comportarse segn ella, pues, frente a todo esto es indispensable
trabajar en el desarrollo del pensamiento como agente de cambio.
El sistema nervioso especialm ente el cerebro, establece la
"conexin de seal entre el organismo humano v el mundo. Por un
lado, produce una imagen del ambiente circundante; y por otro, dirige
la actividad cambiante del hombre. Los enlaces nerviosos son la base
fisiolgica de los conocimientos y capacidades del hombre.
De igual manera, la prctica social es la fuente del conocimiento

y capacidades, pero al mismo tiempo, es tambin la meta y el criterio
de su propia verdad y eficacia. El camino del conocimiento se dirige
partiendo de la prctica, hacia la observacin sensorial y los
pensamientos, que vuelven otra vez a la prctica.
De la misma forma empieza el desarrollo del pensamiento; sobre

la base de la formacin de las habilidades intelectuales, las destrezas
142 ENRIQUE IZQUIERDO ARELLAf JO
practicas y los hbitos. De ah que la adquisicin de conocimientos, el

dominio de las destrezas y el desarrollo del pensamiento son ejes
bsicos y vertebradores en el crecimiento cognitivo del alumno. A
continuacin veremos algunas habilidades intelectuales que el maestro
tienen que formar en el educando.
1. Fomentar e incrementar la lectura critica comprensiva en

los jvenes.
2. Tiene que aprender a abstraer lo fundamental del texto.
3. El alumno tiene que aprender a analizar y sintetizar.
4. Desarrollar la habilidad de singularizar y generalizar.
5. El alumno tiene que aprender a formar conceptos y a

usarlos con sentido.
6. Desarrollar la habilidad de juzgar en forma neutral.
7. Sacar conclu siones tanto in d u ctivam en te como

deductivamente.
8. Saber comprobar afirmaciones o suposiciones; y,
9. Reconocer las relaciones causales y saber utilizarlas, as

como tambin captar su proceso, comprender sus cambios
y desarrollo.
Taller
1. Qu entiende por lectura?
2. Para qu sirve la lectura?
3. Qu papel juega la lectura en el desarrollo del pensamiento?
4. Qu es la cartografa mental?
5. Para qu sirve la cartografa mental?
6. Qu es un mapa conceptual?
7. Cul es la estructura del mapa conceptual?

8. Qu es el mapa mental?
9. Para qu sirve un mapa mental?
10. Qu son los mentefactos?
11. Cul es la estructura de un mentefacto?
12. Qu es un esquema?
13. Qu tipos de esquema hay?
14. Qu es la exposicin?
15. Qu es la sustentacin?
16. Qu es la discusin?
17. Qu es el anlisis?
18. Cree usted que es muy importante saber escuchar y hablar?

Si ( ) No ( )
Por qu?
19. Qu es la abstraccin?
20. Qu es la induccin?
21. Qu es la deduccin?
22. Qu es la sntesis?
23. Explique que es la interpretacin?
24. Explique qu es la generalizacin?

CA PITU LO QUINTO
EJERCICIOS DE AGILIDAD MENTAL
1 Q u hay en m edio ?
Vaya escribiendo en los espacios en blanco del centro (o aparte

si lo prefiere) las palabras que representan el trmino medio o el punto
de unin de los conceptos que figuran en los extremos de cada rengln.
Si se tarda ms de 3', NO lo vamos a felicitar.
1. Once Trece
2. Nicaragua Panam
3. Acto I Acto II
4. Nio Adulto
5. Amor Odio
6. Nacimiento Muerte
7. Polo Norte Polo Sur
8. Cabeza Trax
9. Sargento Capitn
10. Decena Millar
11. Amrica Europa
12. Obispo Cardenal
13. Grande Pequeo
14. Rojo Azul
15. Ao Dcada
16. Cuadrado Octgono
17. Partcula tomo
18. Lnea Volumen
19. Dividendo Cociente
20. Conde Duque
2 Qu hay antes?
Ahora el elemento faltante no es el intermedio como en la prueba

anterior, sino el primero, o sea, el antecedente de cada serie.
En cosa de minuto y medio usted llene los reglones de la

izquierda, anotando en ellos la palabra que antecede a las otras dos.
1. aurora maana
2. Estados Unidos Mxico
3. carreta carretilla
4. coronel general
5. planeta satlite
6. Saturno Urano
7. hoy pasado maana
8. siglo I D. C. Siglo II D. C.
9. multiplicador producto
10. Gerald Ford Jimmv Crter
3 Qu hay despus?
Esta vez, para terminar, el elemento faltante ser el ltimo, o sea

el consecuente de cada serie.
Tambin en un minuto y medio, llene los renglones vacos de la

derecha, escribiendo en ellos la palabra qrie sea la consecciencia de las
otras dos.
1. salida viaje _________________________

2. MercLirio Venus ______
3. medioda tarde
4. pierna tobillo
5. Norte Noreste
6. abuelo padre
7. fro tibio
8. horizontal inclinado
9. sargento teniente
10. enfermedad agona
4. La familia va de compras
El pap, la mam, el hijo y la hija van de compras por separado,

llevando cada quin su lista de los objetos a comprar. Las 4 listas son
stas.
Pap Mam Hijo Hija
peridico carbonato peine chocolate

encendedor pauelo lpiz revista
cigarrillo plumero sobres pluma
extensible pasadores boquilla mermelada
tarjetas queso pelota raqueta
cenicero caramelos silbato perfume
guantes revista locin crema
libro espejo tijeras palillos
Destine usted 2 o 3 minutos a memorizar hasta donde sea posible

el cuadro anterior. Ahora tpelo antes de seguir adelante.
Al llegar a su casa, cada quien descubre que ha olvidado dos

objetos, pues lo que traen es lo siguiente:
Pap Mam Hijo Hija
peridico carbonato peine chocolate

encendedor pauelo lpiz revista
cigarros plumero sobres pluma
extensible pasadores boquilla mermelada
cenicero caramelos silbato perfume
libro espejo tijeras palillos
Anote usted en los 8 renglones vacos los dos objetos olvidados

por cada quin. Si puede recordarlos todos, excelente.
Adems, conteste a la siguiente pregunta:
Cul es el nico objeto que figuraba en dos de las listas?
5. Las palabras a fines
Este es un importante ejercicio, frecuentemente utilizado en

centros de enseanza experimentales. Le recomendamos mucha
atencin.
En la siguiente tabla hay 20 grupos de tres palabras. Las palabras

de cada grupo estn relacionadas entre s o subordinadas a una idea
comn. Para empezar, lea cuidadosamente la tabla, como si quisiera
memorizarla. No tenga prisa. Destine a esta operacin entre 7 y 8
minutos.
D E S A R R O L L O D E L P E N S A M IE N T O
153
1. rey palacio trono

9
as baraja poker
-
O. tren locomotora estacin
4. monte pico ladera
r*
0. humo cigarro nicotina
6. miopa anteojos oculista
7. avena cebada centeno
8. Chop in piano concierto
9. sonido vibracin acstica
10. fuente agua manantial
11. cartero mensaje estampilla
12. once diecinueve veinticuatro
13. ley cdigo artculo
14. empresa socios escritura
15. sumar dividir calcular
16. iglesia sacerdote misa
17. planeta satlite rbita
18. noche amanecer madrugada
19. gasolina automvil chofer
20. baha golfo cala
Ya est? Bien, ahora voltee la hoja o tape por completo la tabla

(hay qrie proceder con absoluta honestidad), y dispngase a llenar los
20 renglones de la pgina siguiente, en los cuales se da una palabra de
cada grupo, debiendo usted escribir las otra dos. Listo?
1. trono ________________ ________________ _

2. baraja ________________ ________________________
3. estacin ________________ _________ ________
4. pico ________________ _________ ______
5. humo ________________ ______ __________
6. oculista ________________ _________________

7. avena ________________ _________________
8. piano ________________ _________________
9. vibracin ________________ _________________
10. fuente ________________ _________________
11. estampilla ________________ _________________
12. diecinueve________________ _________________
13. luz ________________ _________________
14. socios ________________ _________________
15. dividir ________________ _________________
16. misa ________________ _________________
17. planeta ________________ _________________
18. madrugada________________ _________________
19. automvil ________________ _________________
20. baha ________________ _________________
Si no ha fallado en ningn rengln y ha hecho todo el trabajo en

3' o menos, atribyase, por decir algo, 100 puntos.
Si slo ha completado 10 renglones y se ha tardado ms de 5', el

resultado ser tan pobre que no valdr arriba de 10 puntos.
De acuerdo con esos topes, valorice usted mismo los resultados

intermedios, considerando renglones llenados y tiempo empleado.
El ideal es completar los 20 renglones en 3' o menos.
Si la prueba le ha gustado y se siente usted capaz de escalar

mayores alturas, pdale a un amigo que le prepare otras tablas similares
con mayor cantidad de grupos (30, 40 o los que quiera)
6. La suma 20
Observe la colocacin de estas 9 cifras, dispuestas en tres

renglones cada uno de los cuales tiene funcin de sumando:
111
777
999
Ahora de estas 9 cifras tache 6 de ellas, de modo que las tres

restantes sumen 20.
La operacin tiene que quedar como se indica al pie.
Tiempo 2 '
Aunque puede realizarse la operacin en 10 segundos si usted

se da cuenta de cmo realizar la operacin
+
+ . . .
20
7. Buscando la suma 9
Aqu va una serie de cifras que consideramos continuas, como

si estuvieran escritas una a continuacin de otra en un solo rengln:
5130824312359486201257368126208315263
Cuntos grupos de cifras consecutivas hay que sumen 9?
(los 9 sueltos no cuenta)
8. Haga usted mentalmente las siguientes restas:
Use el lpiz nicamente para escribir los resultados, pero antes

de escribirlos, pronncielos a viva voz.
a) Un milln MENOS Diez

b) Un milln MENOS Diez mil
c) Diez millones MENOS Cinco mil
d) Cincuenta millones MENOS Cien mil
e) Dos millones MENOS Diez
f) Tres millones MENOS Diez mil
Tiempo: Un minuto (neto para pronunciar los resultados

correctos, aparte del tiempo que necesita para escribirlos).
9. Las casas y los servicios bsicos
Existen tres casas y cada una de ellas contar con servid os de:
agua, luz y telfono, debe usted instalar cada uno de los servicios a las
respectivas casas. Para ello el trayecto de la instalacin puede ser, recto,
curvo, largo o corto, pero en ningn momento pueden cruzarse o hacer
instalacin en red.
Cunto tiempo cree que puede necesitar para solucionar este

problema? Le dejamos a su criterio.
10. Persiguiendo la suma 13
Este es un ejercicio de rapidez visual y de agilidad mental pura.

Considere las siguientes 108 cifras como integrando un solo nmero,
enormemente largo pero contimio, de modo que la iltima cifra de
cada rengln enlace con la primera del rengln siguiente, como si el
nmero estuviese escrito de corrido:
56634901276472843921580039328659273446211311601
50103823085773591253570268645213153070652438166
13850721424367
Ahora, leyendo siempre horizontalmente y de izquierda a
derecha, vaya buscando grupos de dos o ms cifras consecutivas que
sumen 13. Ejemplo: las cifras 3ra., 4ta y 5ta. (634) forman el primer
grupo.
158 ENRIQUE IZQUICPDO /-RELLANO
U na m ism a cifra (o d o s) p u e d e n p e rte n e c e r a g ru p o s d ife re n te s.
U )s ceros cu en tan a la d erecha, p ero no a la i/xj uierda. A s, 4 9 ,0 4 9 y

(X)49 se consideran el m ism o gru po, pero 4 9 ,4 9 0 y 4 9 0 0 son grupos disntos.
I ay en total 34 g ru p o s d e cifra s c o n s e c u tiv a s q u e s u m a n 13.
Si le d a m o s 4 m in u to s, p o d r e n c o n tra rlo s to d o s o casi to d o s?
11 Qu nmero falta?
E sta es u n a p ru e b a d e ra p id e z v isu a l.
A qu v a n tod os los n m ero s, del 0 al 30, en d eso rd en , e x ce p to u n o
Q u n m e ro falta? T iene 4 0 s e g u n d o p a ra co n te sta r.
28 14 16 i 17
5 9 23 12 1S 10
6 30 21 11 . 25
19 S 29 13 0
26 15 1 _/ 4 24
12. Qu nmero est repetido?
Todos los nmeros de la siguiente tabla son diferentes, excepto

uno que esta repetido.
Cul es?
66 10 36 71 29
42 23 74 11 15
92 41 22 45 50
4 32 59 90 19
61 98 20 1 26
44 25 64 51 80
75 47 62 7 37
21 70 9 16 83
97 24 73 88 39
86 95 18 34 49
40 3 91 72 67
77 57 52 30 13
89 43 27 35 17
93 14 84 46 68
58 2 12 99 48
38 69 94 55 5
53 85 65 41 33
78 96 31 56 82
87 54 6 23 63
81 8 76 60 79
Tiene 5 minutos para encontrar la respuesta: ( )

13 Cuntos puntos hay?
INSTRUCCIONES: Cuente cuidadosamente los puntos que

encierran las reas sealadas y escriba los correspondientes resultados
en lineas que quedan en blanco a la izquierda de cada pregunta.
TIEMPO MXIMO: 3 MINUTOS
1......................... En el cuadrado, pero no en el tringulo, crculo

o rectngulo?
- .............................. E n c*l crc u lo , p ero n o en el tri n g u lo , c u a d ra d o

o re ct n g u lo ?
3 ............................ Hn el tri n g u lo , p ero n o en el c u a d ra d o , crcu lo
o re ct n g u lo ?
4 ............................E n el re ct n g u lo , p ero no en el c u a d ra d o , crcu lo
o tri n g u lo ?
5 ............................ C o m u n e s al tri n g u lo y al c rc u lo , p ero no al
c u a d r a d o ni al re ct n g u lo ?
6 ....................... C o m u n e s al c u a d r a d o y al trin g u lo , p ero no al
re c t n g u lo ni al c rc u lo ?
7 ............................. C o m u n e s al c u a d r a d o y al circu lo , p ero no al
re ct n g u lo ni al tri n g u lo ?
8 ............................. C o m u n e s al c u a d r a d o y al re ct n g u lo , p ero no
al tri n g u lo ni al crc u lo ?
9 ................................ C o m u n e s al r e c t n g u l o , al c u a d r a d o y al
tri n g u lo , p e ro no al crcu lo ?
10 ............................. C o m u n e s al crcu lo , c u a d ra d o v trin g u lo , pero
no al re ct n g u lo ?
11 ..............................C o m u n e s al crc u lo , c u a d r a d o y re ct n g u lo ,
p e ro no al tri n g u lo ?
12 ..............................C o m u n e s al crcu lo , al trin g u lo , al rectn g u lo
y al c u a d r a d o ?
SU R E S U L T A D O
P ro m e d io : 5
S u p e rio r............................. ............................ 0 a 210%

E x c e le n te ............................ ............................3 a 4 10%
B u e n o ................................... ............................3 a 6 20%
P o b re .................................... ............................9 a 20 40%
14 Por qu lo despidi?
Durante la noche un industrial de la Ciudad de Mxico decide

volar a Monterrey al da siguiente temprano para un negocio muy
importante. Teniendo que recoger previamente unos documentos, se
presenta en su fbrica a la 6 de la maana y le explica al asombrado
velador el motivo de su tempranera visita.
Al saber que el patrn se dispona ir a Monterrey en el avin de

las 8, el velador le suplica que no lo haga, porque aquella noche so
que el avin se caa, pereciendo todos sus ocupantes. El patrn no
quiere hacerle caso, pero tanto insiste el velad or y tan
desesperadamente le ruega que no tome aquel avin, que al fin el
industrial decide aplazar el viaje.
Los peridicos del medioda traen la noticia de que el avin de

las 8 a Monterrey se ha estrellado, sin quedar ni un sobreviviente.
Entonces el patrn manda a llamar al velador y le dice:
- Aqu tienes una buena gratificacin en efectivo por haberme

salvado la vida, pero al mismo tiempo aqu tienes tu carta de despido,
porque no quiero volver a verte nunca ms en mi fbrica.
Qu motivos tena el industrial para despedir al velador?
Es una cuestin de raciocinio puro, y si usted no da con la

respuesta en un minuto es que anda muy despistado.
Respuesta: ..................................
15. Los dos propietarios rivales
Hay una fuente rodeada de ocho casa. La fuente y las casas

marcadas con los n'meros 1, 2, 3, 4 son de un mismo propietario,
mientras que las otras cuatro casas marcadas con las letras A, B, C, D
pertenecen a otro propietario.
Habiendo surgido una rivalidad entre ellos, y no queriendo el

propietario de la fuente que los inquilinos de su enemigo vayan a
surtirse de agua, decide construir una cerca que les impide el paso,
pero al mismo tiempo se les permita a los vecinos de sus propias casas.
Obsrvese que las casa propiedad del dueo de la fuente son

precisamente las ms alejadas a ella, ya que las casas de su rival quedan
ms cerca.
A
164 ENRIQUE IZQUIERDO ARELLAJiO
C m o co n stru ira u sted la v alla p a ra lo g ra r el o b jetiv o d e s e a d o ?
C o n u n a p lu m a tra ce la v alla p a ra lo g ra r el o b je tiv o d esead o *

DESARROLLO DEL PCNSAMIEN TO 165
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Kapeluzs,1989
Vostrikov. Teora del conocimiento del materialismo dialctico. Ed.

Kapeluzs, 1990
Solucin de los ejercicios para el desarrollo de la agilidad

mental
1. Doce, Costa Rica, entreacto, adolescente, indiferencia, vida,

Ecuador, cuello, teniente, centena, Atlntico, arzobispo ,
mediano, morado, lustro, hexgono, molcula, superficie,
divisor, marqus.
2. Noche, Canad, carro, teniente coronel, estrella, Jpiter,

anteayer, siglo I a.c.., multiplicando, Richard Nixon.
3. Llegada, Tierra, noche, pie, Oeste, hijo, caliente, vertical,

capit*n, muerte.
4. revista
6. Tache el 1 de la izquierda, los tres 7, y los dos 9 de la

izquierda, para que slo quede 11 + 9. Observe que el 0 de
la suma nicamente se obtiene sumando el 1 y el 9 de la
derecha, y que el 2 de la suma slo se puede obtener
utilizando el 1 de la columna central.
7. 9 grupos: 513 - 243 - 135 - 6201 - 36 - 81 - 126 - 315 - 63
8. a) 999,990, b)990.000, c)9'995,000, d) 49,900.000, e)

Y 999,990, f) 2'990,000
9. Es imposible
10. 634 - 49 - 490 - 76 - 472- 58- 580 - 5800 - 328 - 4621 -

62113 - 113116 - 1131160 - 1311601 -160150 - 601501 - 382
168 ENRIQUE IZQUIERDO /-RELLANO
-823 - 8230- 2308- 84- 535-13153-131530 - 706- 652-

166 - 661 - 85 - 850 - 21424 - 4243 - 436 - 67.
11. El 20
12. El 23
14. No quera a unvelador que sofiara de noche
El desarrollo del pensamiento lgico crtico, lo
que al mismo tiempo debe ser un pensamiento
independiente, dialctico y creador, es para el
maestro uno de los trabajos ms difciles y com
plicados, del cual nunca podr decirse que se ha
realizado lo suficiente y con excesivo cuidado.
A pesar de todas las instrucciones tericas y
prcticas, a pesar de todos los esfuerzos de los
educadores, el xito en el cumplimiento de ste
trabajo es, por lo general, deficiente. Es as que
en las pruebas los alumnos la mayora de ellos demuestran su capacidad
para memorizar, pero no alcanzan muchas veces el entendimiento verdadero.
Por lo tanto, los alumnos frecuentemente fallan cuando se les pide que razo
nen o fundamenten y sostengan sus criterios.
De ah la importancia de este libro, que es una respuesta al problema y que
esta diseado para alcanzar el desarrollo del pensamiento, por un lado, con
un contenido cientfico especfico, claro y comprensible; y por otro lado, con
actividades y talleres que permitirn ir consolidando el proceso. Los con
tenidos que trata son: Lo correspondiente al proceso gnoseolgico, origen y
naturaleza del pensamiento, la estructura del pensamiento, factores bsicos
para el desarrollo del pensamiento, el desarrollo del pensamiento, estrate
gias para el desarrollo del pensamiento y la agilidad mental.
Uno de los puntales fundamentales para mejorar la calidad de la educacin
es precisamente el trabajar en el desarrollo del pensamiento donde el alum
no aprenda a realizar correctamente las operaciones mentales, a lograr la
independencia del pensamiento y habilidad crtica, ampliar el vocabulario y
desarrollar el lenguaje como medio de expresin y forma de existencia del
pensamiento, consolidar los juicios, identificar las relaciones causales, etc,
lo que nos llevar al desarrollo de habilidades , destrezas y hbitos, en defin
itiva a una cadena de cambios concretos, orientados a afianzar el desarrollo
del pensamiento en el alumno, pero siempre recordando que el pensamiento
es la forma superior del conocimiento.
ISBN 9978-45-19 1-9
Pedidos a:
Enrique Izquierdo Arellano
(07) 257 48 68 Loja-Ecuador

Desrrollo Del Pensamiento. Unidad. 1 Y2

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86 ENRIQUE IZQUIERDO ARELLANQ

1. Los alumnos para lograr un proceso vivo de consolidacin debe:

2. Los alumnos aplicarn los conocimientos en la construccir

3. Los alumnos aplicarn sus conocimientos a otras ciencia?

4. El maestro pide a los estudiantes exposiciones orales sobre un

La voluntad es la capacidad humana de dirigir las acciones en

En su trabajo de formar una voluntad firme y bien dirigida en

El desarrollo de una voluntad firme es un proceso que tiene

1. El estmulo para la actuacin humana, se origina, en primer

(fisiolgicas); de los intereses, aficiones y convicciones, y de

2. Un deseo es capaz de motivar una actuacin de la

3. El proceso de pensam iento y reflexiones previo a la

4. En la accin se utilizan los conocimientos y facultades.

5. En el proceso y en el trmino del mismo se realiza una

Cuando ms grandes son las dificultades y dura la resistencia

El maestro debe ser consciente de las condiciones y exigencias

El alumno tiene que saber exactamente lo que quiere; fijarse bien

Los pensamientos propios del alumno deben constituir la base

voluntad es dbil. En estos casos, el maestro no debe acentuar la ayuda,

Ambas van estrechamente unidas y se complementan. Por

En cuanto a la decisin, el maestro debe actuar en las dos

e temen actuar; y por otro lado, los atolondrados, los excesivamente

El maestro debe acomodar sn actuacin segn las caractersticas

Si la decisin es expresin de una voluntad firme, si la falta de

La energa es imprescindible para la actuacin. Pero no se trata

La testarudez determina prdidas de energa y conduce a la

emprendida, hay que desechar una idea cuando esta demostrada $t

5. Fidelidad a los principios y espritu autocrtico

Una voluntad firme, pero que no se subordina a tareas y meta

El maestro debe profundizar en la educacin de sus alumnos en

El alumno debe ser educado hacia el fortalecimiento de una

El maestro no debe permitir que los alumnos abandonen sus

Es n ecesario em p rend er el cam ino "d e la concien cia al

1. Para lograr el desarrollo de la voluntad en los alumnos durant-

2. Bajo la direccin del maestro, al principio y luego sin ayuda,

3. Los alumnos deben aprender a tomar decisiones, luego de

4. Los alumnos deben seguir conscientemente todo el proceso de

resultados y finalmente sacar conclusiones. Ejemplo: Los

La voluntad debe ser desarrollada, formada y consolidada en

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL

Estrategias para el desarrollo del pensam iento

Para lograr el desarrollo del pensamiento el ser humano tiene

Por otro lado, entendemos que el conocimiento sensorial es la

El hombre parte de los hechos y los trasciende, ya que l toma

Por lo tanto, el pensamiento es el producto superior del cerebro

La lectura como operacin lgica, como fuente pnmaria para

La lectura consiste en percibir a travs de los o;os, grficos

El aprendizaje del mecanismo de la lectura no es un asunto cue

mensaje o comprensin de lo ledo, no se debe releer, dicho en otras

claramente las ideas principales, secundarias v complementan.

El nio en sus primeros aos de vida, lee en voz alta, este

La lectura en el proceso del desarrollo del pensam iento

La lectura es una actividad elegida libre y espontneamente,

La lectura nos abre las p u ertas del co n o cim ien to ,

El trmino cartografa viene de "carta" y "grafa = arte, que

La cartografa mental es una tcnica de procesam iento de

La cartografa mental se caracteriza por ser estrategia para

El cerebro humano tiene la capacidad de procesar la informacin

2. 1. Caractersticas de la cartografa mental

2. C onduce a un ap ren d izaje au to rregu lad o en tanto

3. Posibilita el almacenamiento, organizacin y evocacin de

4. Permite la construccin de estructuras al interior del

5. Facilita la orientacin del sujeto frente a la informacin,