12 Formas Básicas de Enseñanza de Acuerdo A Hans Aebli

12 FORMAS BASICAS DE ENSEAR UNA DIDCTICA BASADA EN LA
PSICOLOGA HANS AEBLI RAFAEL SIGALA MARTNEZ
1. FORMA BSICA 1: NARRAR Y REFERIR.
Narrar es un modo primordial de encontrarse. Cuando escuchamos a

alguien referir una larga historia, no slo llegamos a conocer el relato, sino
tambin a la persona que lo ha contado. A la mayora de los nios les gusta
escuchar narraciones.
La novedad y la sorpresa producen tensin emocional. El conocimiento de

algunos acontecimientos hace posible una comprensin sin problemas.
Una narracin resulta viva cuando brota de la representacin viva del

narrador. Cuando ste evoca en s mismo imgenes llenas de vida, cuando
los episodios se destacan claramente ante sus ojos, cuando los
acontecimientos han llegado a despertar en l emocin y cuando lo que
encuentra en lo narrado le provoca un vivo rechazo; estas vivencias
significativas (como las denominaremos) se transmiten a los oyentes.
Cuando en el profesor se dan fuertes y claras vivencias significativas, se

las transmite a los alumnos. La narracin llega a calar.
Leer en voz alta ante la clase es una primera aproximacin al ideal de la

narracin hecha por uno mismo. Lo que hace que la narracin resulte
atractiva son los matices de emociones, sentimientos y valores que la
acompaan.
Los tres grandes grupos de contenidos mentales que constituyen las

vivencias de significacin del narrador son: 1. las representaciones de
actos y de cosas, con sus contrapartidas conceptuales abstractas, las
operaciones y los conceptos; 2. los sentimientos y los estados de nimo,
que matizan los contenidos significativos prcticos; 3. las valoraciones, en
las que alcanzan expresin la simpata o antipata o ntimas o exteriores, la
afirmacin o el rechazo, el inters o bien la indiferencia.
2. FORMA BSICA 2 : MOSTRAR
Mostrar desempea un papel fundamental en todas aquellas materias en las que

se trata de adquirir habilidades.
Cmo aprende a hablar el nio? Por ensayo y error, como ha afirmado Skinner
(1957)' Ejercitar el lenguaje es fundamental, pero sin el modelo del lenguaje
humano, un nio no aprender jams a hablar?
Cuando el nio le pregunta a su madre cmo tiene que plantar unas semillas en
un tiesto, cuando un muchacho le pregunta a su padre cmo hay que reparar un
pinchazo en un neumtico, los padres dicen: Espera un momento, que te lo voy
a ensear. Luego le muestran cmo se hace y l aprende, a partir de la
observacin, el modo de realizarlo. Lo mismo sucede con un nio que pronuncia
mal una palabra o que coge mal el tenedor: se le mostrar cmo se realizan
correctamente estas actividades.
En el aprendizaje por imitacin es transmitido de un modo en gran parte
inconsciente. De todas formas, corno veremos, cuando un profesor tiene que
ensear a una clase entera, necesita cierta reflexin acerca de este proceso.
Dnde se muestra e imita? En primer lugar, en el sector de habilidades y
tcnicas de trabajo. Nosotros mostramos a los alumnos cmo se escribe y cmo
se dibuja.
Regla nmero 1: cuando muestres algo, procura que los alumnos presten
atencin.
Regla nmero 2: mostrar despacio, de modo claro y repetidamente.
FORMA BSICA 3: CONTEMPLAR Y OBSERVAR
Contemplar y observar son procesos internos, que se producen con mucha

rapidez. (El vocablo latino contemplan significa considerar atentamente.
Los nios y los adolescentes aprenden a ver y a or. El sujeto que carece de
experiencia no ve en un prado ms que hierba; en una montaa piedras; en un
rostro ojos, boca y nariz, y en una alfombra, flores o adornos geomtricos. Quien
tenga experiencia de percepcin ver en un prado las ms diversas plantas; en una
montaa, estratos, una vegetacin especial, seales de explotacin agrcola; en un
rostro, todos los posibles movimientos anmicos interiores; en el dibujo de una
alfombra, determinados smbolos, un tejido y una estructura de nudos. Al leer, el
alumno aprende constantemente en dos planos: en el plano del contenido y en el
plano metodolgico. Esto significa que, por una parte, extrae del texto que lee
informaciones especficas, y la aplicacin de lo ledo.
La orientacin por parte del profesor ha de darse constantemente en dos planos
distintos: por una parte, ayudar a los alumnos a comprender y asimilar el
contenido, por otra parte, conducirles a adquirir las tcnicas y mtodos del
tratamiento autnomo de textos, el almacenamiento y la reproduccin.
FORMA BSICA 4: LEER CON LOS ALUMNOS
Si nos desprendemos de la idea de que los alumnos en la escuela han de aprender, sobre
todo, a hacer ejercicios de redaccin y en lugar de ello comprobamos que de lo que se
trata es de la creacin de textos, se plantea inmediatamente la pregunta sobre qu tipos o -
como dicen los lingistas- qu clases de textos existen.
Textos ex positivos.-Los textos expositivos nos proporcionan una imagen de una parcela
de mundo, una imagen del mundo por tanto, y la mantienen al da.
Textos para despertar el inters. En esta categora se incluyen los de carcter publicitario
y las ofertas. En las esferas poltica y social, las convocatorias aspiran a lograr: ayuda
para alguna obra benfica, votos de los ciudadanos en unas elecciones, etc.
FORMA BSICA 5: ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTOS
Texto para establecer relacin.-cuando los alumnos toman llegan a acuerdos y se toma la
opinin de todos, se redacta un texto final con estas ideas.
Textos para dar instrucciones.-Las instrucciones de manejo y uso no apelan tanto a los
motivos, como a la inteligencia prctica de quien acta. La motivacin, el inters en una
actividad o en el uso de un objeto se presuponen; se explican el por qu y el cmo. Las
instrucciones de uso exigen tambin complejas reflexiones por parte del autor de su texto;
no basta estar familiarizado con la actividad o el procedimiento para lo que instruye, sino
que debe saber tambin qu conocimientos y habilidades posee aquel a quien se dirige,
para que pueda aprender nuevas formas de manejo y nuevas medidas a partir del
repertorio de habilidades que ya posee.
FORMA BSICA 6: ELABORAR UN CURSO DE ACCIN Dentro de las acciones que

una persona realiza diferenciamos dos grupos importantes: las secuencias de acciones las
proyectamos paso a paso cuando hacemos algo nuevo; as por ejemplo, cuando tenemos que
cambiar por primera vez una rueda a un coche o cuando viajamos por primera vez a un pas
extranjero. Las secuencias de accin son montadas, El curso, como totalidad, es nuevo. No
podemos decir que aqu se desarrolla algo que conocemos y podemos hacer, y son llamadas
esquemas de accin Los esquemas de accin (Aebli, 1980) se caracterizan por tres
propiedades principales: 1. Estn, en su totalidad, almacenados. 2. Son por ello
reproducibles. 3. Son transferibles a nuevos hechos (cosas, personas, situaciones).
3. 12. En la clase de ciencias de la naturaleza, por ejemplo, se instalarn acuarios o

terrarios y se observarn y describirn el comportamiento y el desarrollo de diversos
seres vivos. La clase pensar qu necesita: un gran recipiente de cristal para el acuario del
aula, para cada grupo de trabajo un tarro de conservas, de cristal, adems de arena de
cuarzo, serrn de turba, tierra de bosque, plantas acuticas, etc. Se obtienen el material y
los animales adecuados y se realiza el proyecto Pg. 159-177
4. 13. FORMA BSICA 7: CONSTRUIR UNA OPERACIN Es la representacin de
operaciones matemticas. Se construye e interioriza para formar una representacin. Se
concibe el concepto matemtico como algo ms all de calcular y se considera de modo
abstracto la realidad y el propio obrar, es el establecimiento de relaciones concretas
dentro de la realidad. El proceso se realiza construyendo relaciones desde el hacer, el
comprender, el interiorizar y el automatizar. Pg. 177-212
5. 14. FORMA BSICA 8: FORMAR UN CONCEPTO Concepto: Es una idea
indefinida y general Es un pensamiento expresado en palabras. A la par con las
acciones y las construcciones se va formando un concepto de manera directa o indirecta
al reflexionar sobre ellas y captar sus partes y relaciones esenciales. Se parte del que
donde se ha captado un fenmeno, se ha construido un concepto. El concepto es la unidad
con la que se piensa al combinarlo, ordenarlo y transformarlo. El proceso se da en el
formar, elaborar y luego aplicar el concepto. Pg 212-239
6. 15. FORMA BSICA 9: CONSTRUCCIN CONSOLIDADORA DE PROBLEMAS
Hans Aebli plantea que los procesos de aprendizaje que se inducen y se dirigen durante la
clase estn destinados por regla general a facilitar al alumno nuevas posibilidades de
pensar, sentir y valora, es decir actuar y vivenciar. La intencin del autor es
reconsiderar el problema de la construccin y poner de manifiesto con cierta profundidad,
como se puede motivar al alumno a abordar por propia iniciativa procesos de
construccin y llevarlos a cabo. Pg. 268-280
7. 16. Se considera que el aspecto dinmico del proceso de construccin es liberar las
energas que estimulan al alumno para buscar e investigar y que hacen que se cree l
mismo una nueva forma de actuar o de pensar, por propio impulso.
8. 17. FORMA BSICA 10: ELABORAR A partir de los conceptos elaborados
previamente por los alumnos, se pueden encontrar lmites necesarios que impiden la
completa comprensin de la accin. Al elaborar se aumenta la capacidad de aplicacin
mediante el elaborar, el ejercitar y el aplicar. En el elaborar se identifican caractersticas
propias del medio que pueden ser cambiantes y se desarrollan de acuerdo al poder ser
utilizadas en momentos especficos ante situaciones claras y definidas. Pg. 267-274
9. 18. FORMA BSICA 11: EJERCITAR Y REPETIR Como forma de consolidar lo
aprendido, entendido como el hacer reflexiones sucesivas de un algo, concepto o accin
para lograr su mayor entendimiento. Es grabar en el sistema mediante la accin repetida
bien sea de un ejercicio o de la aplicacin de un concepto, es automatizar los conceptos
aprendidos y que cumplen ciertas reglas. El ejercitar y el repetir convierte el concepto en
algo ms slido. Pag280-291
10. 19. FORMA BSICA 12: APLICAR Es tener claro el aprendizaje percibido, cuando
manipulas objetos, resuelves problemas, cuando lees y de la misma manera expresas
conceptos con sus propias ideas. Cuando los esquemas de accin, las operaciones y los
conceptos estn construidos, elaborados y consolidados mediante ejercicios, se sigue
como ultima etapa didctica la aplicacin. Pag. 301-327
11. 20. Es el giro cognitivo que ha modificado fundamentalmente la situacin con
respecto a ciertas relaciones entre aprendizaje escolar y comportamiento en la vida
cotidiana. Juega un papel importante en la formacin escolar por tener una misin
orientadora e ilustrada. Segn el autor la aplicacin se puede transferir a la realidad
Dominicana desde: - La materia a ensear - La vida - La vida practica del Alumno. - El
punto de vista de la vida exterior. - La vida diaria.
En que coincide con sarjurjo y aebli
Que plantean diferente con cual autor te identificas mas y porque
Liliana sanjurjo Volver a pensar la clase Captulo III

1. 1. .. ., V. .. / -, T. J A" mlumumm j j 1: p. l > l . a . i 1] Jl a r
- slelrahajo intenta recuperar ln eluwunnu lw- j ' y y v H L A r y V
,7 H a espacio de trabajo terico y conceptual, ,u I x l L y QIIIHH
Q ILFEIHI _ _. ' cua] el docente realiza una tarea (iillrlim un . r.
erantenirln sea comprensibley riguroso a lu vw. I m. Inli- M y l c l lu
elam- eomo unjuego acerca del cual el (im-ente I. h- l y A " s ver
Ius reglas y planicar lasjugadas, resolvindnlm. lll 4 V Kllh Fulh
(ln u] eunlexto. Para ello es necesario que sepa mln ul n . . Irvu y
llmdumentadamentelas formas bzisn nurraneiri, explicacin, dilogo,
interrogatorio, (jrlnplu ltmus, metforas, demostraciones, entre mms,
y qm m prupurier actividades variadas que promuevan . n u nm,
sin signicativa del contenido escolar. {sin publicacin incluye
consideraciones co. .. .1 In eluse, sobre algunas de las formas
bsicas le Im u u numes :1 todos los niveles y disciplinas, ejemplm
tlrl n u w y nismzus y de las posibles articulaciones en el juenn (Ir I. .
l l l l l us 1h un u ; y w m, en distintas disciplinas y niveles, adems
de uuu uh u. sntesis de diversas investigaciones acerca le Ian em.
y. .. . u Iravs del estudio de las tareas acadmicas. zlllilhxuulu l
versos enfoques sobre las prcticas docentes y Im. nupw r V le
actividades que de ellos se derivan. y Z lllllllllllll H i, .. 53%, ". p" w
l
2. 2. 3 Las formas bsicas de ensear Como ya sealamos,
consideraremos en este punto la descripcin de diversas formas
basicas de ensear. sin intencion de agotarlas, pues las mineras
creativas en que puede concretarse la transposicin didctica en cl
aula obturan cualquier intento de aharearla en su totalidad. l mos en
la imposib dad de un mtodo nico y universal, s desconocer que
existen formas de eomunicacititi de contenidos etiltttrales que son
habituales y comunes en la enseanza para los distintos niveles y
especialidades. Es precisamente su cotidianeidad la que hace
necesario un atuilisis nas profundo para una utilizacin pedaggica
fundamentada. Por ello hemos seleccionado las formas que con
eratnos ineludibles en la enseanza de cualquier contenido escolar,
no incluyendo otras ms complejas y acerca de las cuales hay muy
buena bibliografia, como por ejemplo el trabajo grupal. las guas de
estudio, los tnapas de aprendizaje, los recursos tecnolgicos.
Sabemos tambin que. en general, en el uso que hacemos de ellas en
el aula, las articulamos de tal manera que resulta imposible pcnsarlas
separada , pue. se transforman en mutuas apoyaturas a veccs difciles
de diferenciar. Aqu l: distinguimos haciendo un esfuerzo de
abstraccion, con el n de profundizar su analisi En cada uno de los
apartados que incluimos en este captulo, haremos algunas
consideraciones tericas acerca de las formas basicas que intentamos
describir, seguidas de ejemplos de su posible uso en diversos niveles
y modalidades, para luego formular actividades para docentes
interesados. Incluimos tambin ejemplos de secuencia de actividades
y formas bsicas y propuestas de trabajo al respecto. Para la eleccin
de los mismos hemos contado con la colaboracin de profesores
espe- cialistas en diversos niveles y disciplinas, La recuperacin del
concepto de formas bsicas de ensear y de su articulacin en
diversas movidas para concretar las distintas jugadas" de la clase
nos remite a un antiguo concepto pedaggico, el de "circunloquio
didctico", es decir cl hbito y la habilidad de decir y volver a decix lo
mismo de maneras diferentes, con el fin de asegurar mayor
comprensibilidad en alumnos que, por poseer estructuras intelec-
tuales y socio-afectivas diferentes, harn diversas interpretaciones de
lo que decimos, pero que si pretendemos transmitir contenidos
culturales, sociales, cientcos, requieren de cierto grado de acuerdo
y de negociacin. Temas como la buena exposicin, los tonos de voz,
el uso de la lengua, el saber expresamos a la vez que
conectamente- despertando inters, el uso del cuerpo y de los
espacios cuando damos clase, han casi desaparecido en la agenda
de la 41
3. 3. Didctica actual. Pareceria que no tienen el suficiente status terico
como para hablar de ellos en una publicacin o en las clases donde
formamos profesores. Sin embargo qu docente preocupado por
llegar" a sus alumnos, no se preocupa antes, durante y despus de
sus clases acerca de cmo habl, como se movi en el aula, si fue
escuchado, si las caras de sus alumnos mostraban inters y
comprensin. Es como si se tratase de cosas tan elementales y obv
s que de eso no se habla, Por otra parte, como fueron temas
abordados por la Pedagogia clsica y tradicional, se suele mantener
el prejuicio acerca de que si hablamos de ello somos conductistas,
tradicionales o empiristas. Creemos indispensable superar esos
prejuicios y otorgarle el status de catego- ria didctica a
preocupaciones que nos acucian diariamente, como el aburrimiento
en el aula, los motivos simples y complejos que ayudan a provocarla
y su estrecha relacin con la incomprensin y con las acciones y
omisiones del docente. 3.1 La narracin 3. l . l Consideraciones
tericas Aebli (1988) destaca la narracin como una de las formas
originales de socializacin, por cuanto en toda transmisin cultural,
en todo proceso de insercin de las nuevas generaciones a la
sociedad, est presente la narracin, aunque se utilicen otros
poderosos recursos visuales, activos, expresivos. Podemos
considerarla una forma original de la conformacin de las sociedades,
pero tambin de la constitu- cin de los sujetos, La vida humana se
unifica y adquiere significacin narrando historias. El sujeto no es una
entidad, sino que se despliega en la narracin. Tanto en las culturas
pre-letradas como en las civilizaciones mas complejas, la narracin
constituye la forma ms comn de comunicacin, de conocimiento y
de transmisin de una cultura. Por otra parte, el ser humano nace
inmerso y determinado por el lenguaje, o por el contexto cultural que
se manifiesta fundamentalmente a travs del lenguaje. Narrar es un
modo primordial de comunicarse y de encontrarse. Las buenas
narrativas resultan atractivas cuando no fascinantes- para nios,
adolescentes y adultos. Cmo no pcnsarlas, entonces, como un buen
recurso de ensenanza. Ha sido, por ejemplo, un recurso privilegiado
para la formacin tica y moral. No podra pensarse la enseanza de
la Historia sin narrativa. Inclusive las disciplinas cientficas la incluyen
como un modo habitual de transmisin de los conocimientos.
Decimos que la comprensin significativa del contenido cientfico
supone tambin el conocimiento y comprensin del contexto de
produccin clel mismo. Ese conocimiento no sera posible sin
narracin. Desde la teora del discurso se distinguen dos
superestructuras bsicas (De Gregorio y Rbola , 1996, 55): narracin
y argumentacin. La narracin alude a los discursos en los que se
reeren los hechos. En ella a veces se incluyen descripciones,
dilogos y otras formas discursivas. o Didcticamente, creemos
necesario distinguir entre narracin y descripcin, entendiendo por
esta ltima las representaciones lingsticas del mundo real o
imaginado. Con la descripcin expresamos la manera de percibir el
mundo a travs de los sentidos (Calsamiglia Blancafort y Tusn Valls,
1999, 279). Estas autoras consideran cinco modos de organizacin
del discurso: narracin, descripcion, argumentacin, explicacin y
dilogo. Nos parece una distincin til para el tema que estamos
abordando. La historia de los modos de transmisin escolar de los
conocimientos muestra el pasaje de teoras que ponan nfasis
exclusivamente en la transmisin verbal a teorias que, por efecto de
la curvatura de la vara, han atacado fuertemente al verba- lismo en la
enseanza. Aprender haciendo fue uno de los lemas de algunas
posicio- ncs de la escuela nueva, olvidando que el lenguaje es el
medio de comunicacin por excelencia y si la enseanza es
esencialmente comunicacin, no puede sta desentenderse del
lenguaje (Mello Carvalho, 1974. ll8). Ausubel enfati a la importancia
del aprendizaje por recepcin y con ello el lugar que tiene el discurso
en general y, por lo tanto, la narrativa en pa ieular- en el aprendizaje
escolar. La distincin por un lado, etitre aprendizaje por
descubrimiento y por recepcin. y por otro, entre aprendizaje
mecanico y signicativo, nos resulta esclarecedora en este sentido.
Como ya sealamos, este autor destaca que la forma mas habitual en
que se origina la tnayoria de lo. aprendi ajes que real nos durante
nuestra vida es a travs de la recepcin. Ms an, el aprendizaje de
los contenidos cientificos en la escttela se realiza generalmente a
travs de la recepcin, no necesariamente porque se adhiera a un
enfoque verbalista, sino porque seria imposible que cada uno
descubriera por si mismo el conocimiento producido con tanto
esfuerzo y durante siglos- por la humanidad. Sin desconocer la
importancia del descubrimiento y de la propia experiencia en la
signicatividad de lo que aprendemos, Ausubel demuestra que la
recepcin es el modo posible y ms habitual de acceder a la mayoria
de los conocimientos socialmente construidos. Es desde esta
concepcin que recuperamos todas las formas discursivas como
formas bsicas de ensear. Cabe aqui preguntarnos si la narracin
natura? de acontecimientos se diferencia sustancialmente de la
narracin didctica. Podramos tambin extender esa pregunta al
discurso en general. Si bien la respuesta no es contundente, podemos
decir que el discurso, la narrativa con fines didcticos, persigue un
objetivo muy especco que es la comprensin de un tema por parte
de un novato, expuesto por un experto. Pero, por otra parte, dado que
el inters juega un rol decisivo en el aprendizaje, es importante que el
disctrso mantenga ciertos rasgos de naturalidad que faciliten tanto la
atencin como la comprensin, Es decir que el discurso didctico debe
ser a la vez interesante y preciso. Pues se trata de ampliar el lenguaje
y los conceptos del alumno, a partir de facilitar su articulacin con
conceptos y trminos ya conocidos. La etttonacin, la voz agradable y
su tono, el acompaamiento con otros modos gestuales de expresin,
la claridad, la expre- sividad. la precisin, son aspectos un tanto
desdeados en la formacin docente actual, vero rccuperables a la
luz de las nuevas perspectivas de la buena enseanza. 43
4. 4. En este sentido la narracin puede cumplir un rol didctico muy
importante, pues permite comunicar y hacer revivir en la imaginacin,
acciones, percepciones, hechos, sentimientos, que no pueden ser
experimentados por quien escucha, pero que pueden ser revividos y
resignificados. La narracin resulta viva cuando brota de la
representacin viva del narrador (Aebli, 1988, 37). Lo que no signica
necesariamente que el narrador las haya vivido realmente, pero
sque se ha apropiado de imgenes llenas de vida, que lo que narra le
evoca vivencias significativas, emociones que puede transmitir a quien
escucha. Asi, entonces, las acciones originales provocan la
representacin de la accin y de la percepcin, la imagen interior
comprende elementos sensoriales que evocan las propias vivencias y
signicaciones. Si en nuestras narraciones reflejanios viven- eias y
detalles de un trozo de vida concreta, pero a traves de elementos de
ndole ms abstracta como son los conceptos, a su vez entrelazatlos
con elementos afectivos y valores, cabe preguntarnos si quien no.
escucha dispone tambin de los elementos que le permitan evocar
referencias de lo que se narra. Mas an cuando lo que tratamos de
transmitir sort contenidos que itecesitan cierto grado de rigurosidad,
conto ya sealamos, se hace necesario un proceso de negociacin de
significados. No podemos perder de vista que el narrador lleva a cabo
un proceso de codificacin verbal en el que se asocian contenidos
significativos y unidades de lenguaje. El narrador configura lo que
va diciendo a partir de stis vivencias signicativas epresentaciones de
personas y sus actos y de cosas, y los procesos que se desarrollan en
ellas. La totalidad va entre-tejida de sentimientos y estados de
animo, las vivencias de valor ocupan determinadas repr sentaciones,
as como las ideas a ellas supraordenadas (Aebli, 1988, 42). Es
posible distinguir segn el autor citado- entre la narracin, cn la que
sc describen cosas de modo concreto, y el informe, que es ms
abstracto y requiere del establecimiento de relaciones conceptuales
con mayores grado de precisin. Esta distincin resulta til para la
Didctica. Si bien la narracin no tiene por que obviar un modo de
argumentar lgico, abstracto y formal, el modo narrativo parte del
presupuesto de que las acciones humanas son nicas e irrepetibles, y
busca aproximarse a sus caractersticas distin- tivas. La riqueza
distintiva de estas acciones no puede, por lo tanto, transmitirse en
definiciones o categoras abstractas. La forma narrativa se expresa a
travs de relatos que permiten conocer no slo los hechos
particulares, sino tambin el sentido que el ser humano le otorga a lo
que hace, Articulado con el proceso de codificacin que realiza el
narrador, se produce en quien escucha un proceso de decodicacin
que va del signo verbal al significado. Proceso en el que intervienen
no slo el signicado conceptual, sino tambin aspectos perceptivos y
emocionales. Por ejemplo, es habitual que el que escucha quiera ver
al orador, porque ello le facilita la atencin y la comprensin, porque
acompaamos los recursos auditivos con los visuales. Los gestos, los
tonos de voz, cl uso de los espacios, puede contribuir a una mejor y
mas dinmica comprensin. Los conceptos de codificacin y
decodificacin, aportados por la teora de la informacin, si bien fueron
un tanto dejados de lado por otros aportes ms actuales 44 lt un del
discurso. resultan esclarecedores para el principio didactico (le no-
obvie- ii, lli Aportan claridad al proceso de transposicin didctica,
Resaltan la importan- . m dc partir del repertorio de representaciones
que poseen nuestros alumnos y destacan i. l trascendencia de que.
dado que no podemos estar seguros de todas esas repre- minar-
itunes, la nica forma de garantizar la comprensin generalizada es
multipli- . rulo los recursos a travs de los cuales didactizamos el
contenido sin deformarlo. De todas maneras, los repertorios o
representaciones de nuestros alumnos no rwltill condicionadas
nicamente por las experiencias individuales. Puede adver- itt se
hasta que punto la comunicacion es socializacin. La suma de
representaciones Vuncepujs que transmite el profesor se va
ordenando, y asi lo admitimos y4lo espe- turnos, para constituir una
cosmovisin relativamente coherente yjinitaria. En la mente del
alumno se va formando aaulatinantentc dicha cosmovisin. Las repre-
curaciones de actos y las operaciones del pensamiento que activa en
el alumno forman parte de la cultura vivida existente en la
conespondiente sociedad" (Acbilv i988: 47)- I'or ello es posible
conocer aspectos importantes del repertorio de rtuestros alumnos,
concepciones, teoras previas, interes s teoric s y practicos, a iartir de
datos ihjetivos, como la edad, y otros mas complejos, como la cultura
y el contexto cn el que vamos a desarrollar nuestra prctica. No en
vano Paulo Freire enfatizabltilla importancia de conocer el universo
vocabular de nuestros zilumnos, como requisito indispensable para
que el acto educativo sea contunicacin y no se reduzca a comu-
nicados. I _ De los aportes explicitados acerca de la narracin
podemos extraer, segun Aebli. algunos principios basicos
orientadores para el uso de la misma en el aula, tales como: 0
adecuarla a cdigos y vivencias que puedan evocarse en los alumnos
y en la clase, v tener en cuenta el contexto. . rgcuperll la fuerza de la
presencia del narrador, del contacto personal con la clase, . demostrar
irtteres y placer por lo que se narra, . aclarar, explicar, ilustrar,
ejemplificar, referir, dialogar, - tomar posicin. _ atender al clima de
la clase". observar que efectos van produciendo en los alumnos
nuestras narraciones, aprovechar esos datos para realizar sobre la
marcha las adecuaciones que consideremos necesarias. Vemos que
el uso de la narracin en el aula requiere poner en juego tundamentos
tericos, nuestro saber experto acerca del contenido de lo que
narramoys, pero tambin algunas condiciones similares a la
actuacin actoral que garanticen un buen contacto con un pblico
al que queremos, en cierto modo, seducir en favor de un contenido por
el cual nosotros tambin nos sentimos seducidos. Otra regla didctica
elemental y obvia, no siempre tenida en cuenta, es que el interes
provoca inters, es decir que el apasionamiento del docente suele ser
realmente contagioso y, por lo tanto, la apata tambin, 45
5. 5. Du Amm com moho x saomv homsssouos x smxoosmsoosm
mmomoxo m oosossom ossossnzmoosm oso m o moEmss
mobomos m mossos mos om xmosfs o oosomo Jason: Es: E. oso:
un: m. soosooso mo minutas msoemm . . . . zsssE: Gsocoaxo
ocomozm E o: moosoo cosas E: mossosoo mvoo m2 o: msD s . w 2
o oszsom com: mo o. 2a E son Esssssm 558 o: mEEm sscss a o? o:
ooosmsms E . mo_m_oom mossos x mcomoE so ouusocosco; ea
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nos a o stas E sPsmsoo o: x osocosxo m. sssooso o: osos. s: oEoo
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mossos: sosEm . . ossom o: sooismsoo ssmoss . . . a sooosooos a
wm osos so mossos x mmssoomo mosoEw mo_ cmmossomoo o: v
sBosE _ Eomssqs mmosssso as: o_om mo oaozcsaoeo _o o: v
sosoomom n o_: >_: :o os 9mm bombas : moEEo oEoo mososososo
sEoEmsoo oo S 3 a 02:9; e96 . . . . . 2a oEm sus mozmcoooss
mom soi: mo. Estos: mo_: :o m2 o: con s mmEosvmo soso: . dosis
so aos ms: sEoE _m oEoo mozsoosoo mo>o: s m2 sowsosom os
mosmsSs mooom mo. or: s: :mo: ss o, :m sino o: x sosEm o: motos:
mo. so mmommsn S mas sammv omuososmn x gambas osso
socios 2 o: Boo: moso_onwsmo>s_ . . . 2 . . 3 so_msoE_ ms:
ssxmom moEooom os 2a soso No> 2 s oso: mooEoomm x . . b
oso: sosoE ozmcwsoom E2203 s: mo os 2o: omo s. so sismos: E o:
om: _o ozo L. sooo oswosm E: mosQoEB m3 moosomu Sumo os o:
o s so sosssoomsmso o , . . . son com o. m o: : _o so EmFs E:
Soon nocaommo stas ms: oxEomsoo o, ss: oo . . . . . Eo soo o so
soEEoo soooo o oamomsuos .33 omo o: sao < aszom : m o: oo. .
o _o m. Eoosoo x = o8=8 moosoooo m2 .25 s c5 musicos e a 05:2 3
E: _ u. . mo osnom oamoomoom son? o: caoosoo _o o. ?:os_ A583
ssEsm ooq _ . . mosE: _a m2 oo m: > . . s, . so s: s. o soooss ssmoo
mmsBoEomo ma. ssstommssso ox mo_: s_: ::. o: moo m: asoma:
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smsoooosm 2 Emos om 2a m2 so mooom mosmomo mo. o: x
moda. moho soo soar: :m o: ossomoo mota: momo som oEoo x
VAOEE mosomos oom moza. moEhmsoo oEoo oooE E omoGs:
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.3: : .2
6. 6. Como ya sealamos mas arriba, si bien distinguimos entre narracin
y descrip cin, como distintos modos de organizacin del discurso,
dado que la narracin incluye, intiy a menudo, la descripcin de
sucesos y cosas, nos parece importante dedicarle algunas
consideraciones, ya que se trata de un recurso didctico de uso
corriente y de innegable valor pedaggico, "No describir lo que el
alumno puede vivenciar directamente, expresa un principio
pedaggico del activismo. Sin desconocer la razn de ese principio,
bien sabemos los docentes que, para la enseanza de muchos
aeontee nientos o fenmenos, resulta imposible poner al zilumno en
contacto con los mismos. Pero, an en los casos en que es jvosible,
la observa "n tlirigitla por el lenguaje es nece aria para orientar la
mirada inexperta desde un saber experto, Sin desconocer los ries- gos
de ese directivisino, partimos de la conviccin de que es imposible
evitarlo. An los defensores mas ttcrrimos del no-directivismo ponen
en juego su mirada, stis principios y valores en las mltiples decisiones
que toman en su practica, aunque no lo recmiozctin. Tambien
explicitamos que por descripcin entendemos la manera de percibir cl
mundo a travs dc los sentidos y expresar stis cualidades por medio
del lenguaje. representar a personas o cos s utilizando el lenguaje.
Cuando usamos la descripcin contamos cmo son los lugares,
personas, objetos. acciones, plantas, itniinales o como los vemt
Describir es tambin contar, por ello relacionamos la tleserip- cin con
la narracin. Describir es producir con palabras escenas o imagenes
para que otros sepan como son o cmo vemos diferentes aspectos de
la realidad. La adje- tivacin, las imagenes sensoriales, las
comparaciones, las enumeraeiones, son recursos propios de la
descripcin. Otros pueden ser la person ieacin, la metfora. la
ainalogia, recursos a los cuales. por la importancia que tienen en el
juego de la clase, les dedic remos un lugar especial. Las
deseripeionesjuegan un rol importante en la enseanza porque
ayudan a desplegar las deniciones, permiten acercarse a la idea de
que es el objeto, paisaje, hecho o persona a que nos estamos
refiriendo. Cumplen diversas funciones, tales como: determinar las
partes de un objeto, sealar sus caractersticas y propiedades,
establecer relaciones de similitudes o diferencias entre los objetos. Es
un poderoso recurso literario y cientco y, si bien es una forma bsica
mas habitual en la enser anza de algunas disciplinas como la
Biologa, la Geografia, la Literatura, al igual que la narracin y muy
articulada con ella. est presente en todo proceso de transmisin
cultural Coincidiendo con las criticas a la concepcin positivista de la
objetividad, sabemos de la imposibilidad de observar la realidad desde
un lugar neutro, desde una sola mirada. Por lo tanto, la descripcin
nunca es aseptica, ya que por ms esfuerzos que realicemos para ser
eles a lo que nos evidencian nuestros sentidos, el observador
siempre observa desde su propio marco, realizando una seleccin,
unajerarquizacin, una mirada posibilitada y sesgada ala vez por sus
propias creencias y concepciones. Esto no significa que sea intil un
esfuerzo de aproximacin a la realidad objetiva y a la negociacin
necesaria para la transmisin de conocimientos. Vale aqu recuperar
el concepto de objelivacin opuesto al 4X tie objetividad, como el
esfuerzo del observador para tomar distancia del objeto observado a
los efectos de analizarlo desde mltiples perspectivas, 3.1.2 Ejemplos
del uso de la narracin y la descripcin en la enseanza de diversas
disciplinas, en distintos niveles y modalidades. - Este primer ejemplo
ha sido extrado de un texto literario, no didactico. Pero nos pareci
pertinente para mostrar la estrecha articulacin entre narracin y
descripcin. El patio no pareca muy grande. pero {GUA tina gran
variedad le Cirbolc, un bao gun al sin tuclio ton una alberca de
contento para cl agua le lluvia _' una platm forma elevada a la Cl]i1
sc suba por una lrgil escalera dc [IHKJS tres metros dt itlrt, Alli
estaban los dos grandes toiiclcw que cl abuclu llciixilia al aiiiaiivtui
con una boinbzi manual. Min allfi cstiilxi lii caliallcriza tlc tablones sin
ccpillar _' los cuartos tlul L'| ''lLll| . v por ltniiu cl traspntio enorme de
rboles liiitales son la iETHJ hlft tionrlc las indias del SC| ''IC', O
vnrialmii de rlri y de norlic las Lmciitilln: de i. cns.1.F| .irlnl in< -
ondosn y litvspim- iRTlO ern un castao nl margen del mundo y al
tiempo, bajo cuyas rondas aicaira: debieron rli- morir rilllltit) ms de
dos coronclcsjtibiladizs de Lis minas gticrizis ci- vilcs del siglo anterior.
Extraido de Garcia Mrquez. G . (2002), Vivir para (ontalla, BS. AS ,
Sudamcmana, 49. - Ejemplo de narracin para trabajar el tema la
escritura como medio de comunicacin Historia de la 1.a escritura
'0""a70 La "wanna" (H tu Hrllllnl SKI/ Jolie una ra/ lsfbrmarln
ilnprtrttmlr en mi jor mas de tJ/ rlll dai hombre: le lu reprc
seutarin mii: o mrrioi fit! th la rcnltnzl, por rueda: tic dihujai, lt pum
.2 trazar ig- 4)
7. 7. rmt ri los que iii crrmirriiiiuil le ilii un zz/ m determinado y que mm.
raro referirse ll lu realidad. Las prrrrirroi cri iirveiilitr im tir/ emo dr ai
no: de em naturaleza uemri los SIL ME ros urm th Im ur lo: sometido:
pario: armas y Im cul rx. Las arman. - realizaban uiirriur mm wbrt
tabletas Alt arcilla Irlanda con tm runcu Ia uniri inun- guiar, mina quicri
ruvrihr: m u amm Im: dibujar/ ri, wm 1., min dibujos su [uta IOII
etlilizurirlt) ii/ ritu tir/ veraz signo: abr Iruuzri, mu, pum purniilirtrt lo que
Lib eran representada. Entonces. por cl aria 2700 a1. l-270IJ), lo: si
rios put-min u iirribniizur nu el oli/ era o a [Jmll miei V d. irrr el
dibujo. sin/ r lux xariiios ini oler de Iii pit/ abrir que rrrrvil mm rmrw
orar/ or. Por e. , irrnero rtvpranzron irign, cereal, griiriu" un. medi:
con el dedo, Los signos o marcas ron arma de curio resultaban
inulicrahlrra al recam c) mamon, y u error Je tube I nombre Ar-
errriiuru (unrrrrme que se lc: ua, En un principio, hacia el una mii u-
( i300), iambin los surrirrrox liuhirm J Extraido de, Pctruur, ll y otras
(1 989) ionquayiiiorsiiiiai Bs / s Colihuc, Z8,79,3Uy ii lsteeieinplo
muestra una narracin constituida exclusivamente por informacin
lactual. con una marcada carga ideolgica. Los elementos ofre- cidos
son insucientes para la captacin de algunos conceptos que sc
incluyen en la inisnia, tales como cl de guerra/ Hai, cuyo alcancc no
jaodra scr comprendido a menos que cl alumno cuente con otras
herra- mientas. . , a cortina de hierro ste fue el reparto oficial, pero
en la practica la Union Sovitica, favorecida por el acuerdo de Yalta,
que le habia permitido avanzar nacia el centra de Europa, logro
establecergobiernos complaciente: en Bulgaria, Polonia, Hungria,
Checoslovaquia, Rumania y Yugoslavia, que de esta manera cayeron
en la orbita comunista y quedaron detras delo que se llamo la cortina
de hierro, aislados del mundo occidental En 7943 Yugoslavia bajo la
conduccion del mariscal Tito (Jose Eroz), se separo de la influencia de
la Union Sovitica y estableci un rgimen comunista nacional
Albania, que formaba parte de Yugoslavia, se separo a su vez y contir
nua bajo la influencia de Moscu. - Ejemplo de narracin para
completar la explicacin del concepto de cooperativismo Resea Iiii/
rbriui Los rmeua intento. ttrgliicitn dci CuOpCla| l mo arrancan
(le la accin desplegada pur cl ingls Robert Owen, quien hacia 1820
trat le impulsar ul cooperativismo como h Lic un Huuvu sistema
politico v econmico. A su ver, el Nucinilngu liuricc Clrurl Fuuricr (WTI-
IS tmlu du iinpul. r sos mismos nrincipios jaaiux crear una nueva Ul-
ganizacitu suclnl. Esta pre ut ttc recogida por zriittcra te! en el ui)
su run uruisirliiurizst Illes du lu ciuduil de HUCilduiL (liiglutc mir,
quienes fundaron llml cooperalim de consttinu. Para ello integraron un
fundo comun qui: Ics pci-miriam cum- pri)! (iTeC mente u ut
productores m. iurulu loa irllornlvdiitrltlx. A partir de csius piuriuiirs dc
Rocltdttlu", ul iiiut-v tlixcilll) CUUpCtJliHr su fui. - lucrunten tando
notablemente rasta convertirse cn una importante ucrzct
CLOHHHLLI En los pai ct) los que el cooperar visnio es ticrtu
[Reino llnulo. SHEIL Francia, Blgica) las toupcratnu riiuria- ari ul
(Ilileltt por CCXHO dc In: pniduc- im vendidos ll por HILWILH En
nuestro pais mu: un significativo lllcllllitlllii coopciailur que se
manifiesta. especialmente, en el mbito du las coopera- tivas dr:
consumo. rrlito ' teltla [xlialdo do: Lucha-nio. / (1986) Tilt/ cacin
Clvical Bs AS , Kapelusz, 71 y 77 - Ejemplo dc articulacin entre
narracin y descripcin. Se trata de iin testimonio escrito por Juan
Parish y Guillenno Parish Robertson, comer ciantes ingleses que
recorrieron nuestro territorio entre 1809 y 1920, citados por los autores
del Manual, para trabajar las costumbres y condiciones cotidianas de
una poca. Contina con propuestas de trabajo sobre el mismo
guiadas por preguntas. "Relato de un viaje en carreta, De cuantos
malas caminos deshonran las veciridades y aledaos de una ta guerra
fria Esta actitud de la t/ nion Sovitica dio origen a la llamada guerra
fria, porque las potencias occidentales rio podian tolerar esta
expansin del comunismo, pero tampoco podian enfrentar/ o
tirectamente porque esto hubiera significado el estallido de una
tercera guerra mundial. En consecuencia debieron limitarse a contener
sus excesos mediante la diplomacia y el espionaje Extraido de
RamalloJ M (1 sas) Historia 3 Bs As Edtlones Braga s A , 303-304
grande y oreciente capital, los caminos de entrada a BuenosAires son
sin duda los peores. Hasta tres leguas afuera presentan, durante seis
meses del ario, la mas terrible barrera que la imaginacion pueda
concebir para el intercambio seguro entre la ciudad y la campana ( . ).
Estos caminos estn formados generalmente por dos huellas o zanjas
para Ielas, bordeadas aqui y all por plantas de lunas y cercos de
aloes, corren por tierras de labrantio, muy ricas, entre charcos y
pantanos, de londo en extremo pegajoso cuando el terreno es bajo,
No se advierte el menor desage, El agua se estanca asi en las
huellas dejadas por las enormes ruedas de las carretas y las mismas
huellas van llenndose y ablandndose (un el agua de las lluvias. Asl
se lorman aquellos accidentes conocidos bajo el nombre de
topogrco de pantanos, . Los hay de todas las proiundidades y
tamaos; en algunos lugo S |
8. 8. N"; ul caballo se Iiuiitle hasta las rodillas, en otros hasta la barriga
aqui puede usted liacer un desesperado chapuzn y salir enseguida
del pantano pero mas alla puede encontrarse con un espacio de
cincuenta, (lEn o doscientas yardas donde le amenaza un abismo que
puede tragarse al caballo y al jinete . _ , W, , , f, I Extraido de: Merega,
H. yotros (1996) Ciencias SociaIes4 esa Bs As. Santillana, 22o - La
narracin en un texto de Fisica para el Ciclo Polimodal se utiliza como
recurso para trabajar la evolucin de creencias. El vacio y el pleno:
una antigua polmica Hoy hablamos con naturalidad de aire y de
vacio, y de la presion atmosv ierica, Pero hasta el siglo XVl la ciencia
olicial negaba de plano que pudiera existir un espacio vacio, yla
historia registra muy speros debates al respecto, Se aceptaban las
ideas de Aristteles, enunciadas quince siglos antes, en una muy
completa visin del mundo que inclua aspectos mecanicos, astrono
mlCOS. politicos y religiosos. En la creencia antigua, el vacio era una
contradiccin, pues se llamaba iugaral espacio ocupado por un
cuerpo; entonces, cmo puede haber un lugar ocupado por un
cuerpo, que adems este vacio? He ahi la contradiccin. A la vez, se
creia que la Tierra estaba iria y los astros giraban a su alreder dor y
que, para que existiera un movimiento, tenia que haber una luerza. _
Era entonces obligado suponer que la nica posibilidad de que los
astros pudieran comunicarse las iuerzas que los hacian girar, era que
existiese entre ellos una sustancia para transmiiirlas; por eso se creia
que todo el universo era pleno. Hoy sabemos que lo que ms abunda
es el vacio, Fueron los trabajos experi- mentales de Galileo inspirados
en Ia mineria de su poca los que mostraron que el vacio ya exista en
las bombas aspirantes de agua que intentaban vana mente-
extraer agua desde mas de lO metros y medio de profundidad, (. . )
r W J Extraido de: Rela, A. Sztrajmari, J (1998) Fisica I. Bs. As ,
Arque, l97 y 19s - Uso de la descripcin en Biologia: El tallo tiene dos
zonas fundamentales: el cilindro central y la corteza. a) La corteza
consta de un tejido epidrmro que cubre el tallo y por debav io se halla
un tejido denominado parnquima cortical, constituido en los tallos
jvenes a veces por clulas verdes asimiladoras y otras por clulas
reseniantes (que acumulan sustancias alimenticias). b) El cilindro
central tiene en su parte central un conjunto de clulas mn funcin de
reserva de sustancias: este tejido es el parnquima medular que en
ciertos casos se destruye y en el centro de tallo queda un hueco. t)
Por iuera dela iiiedula se encuentra uii tejido lillllilii u lnnn l i i r, l
conjunto de tejidos de c telulas alargadas cuya luiicioii ca ia titlliilii t n
n de agua y sales minerales y la de proporcionar soporte mecanico al
vege tal. Ese conjunto de tejidos se denomina xilema (xylon : Ieo) d)
Por fuera del xilerna o leo se encuentra el liber u oema, constituido
tambin por varias clases de tejidos de clulas alargadas. Extraido de
Zarur, P ll994ir Biologia i, Bs AS , Plus Ultra, E9 3. l .3 Propuesta dc
actividades - Identifique y seleccione un tema de sti disciplina o de
nlgtuin tlc las tlisciplintis a su cargo en los que pueda incluir una
narracin. - Ese ba la posible narracin al como la destirrolluriti cn sti
clase. - Sei ione un objeto disciplinar que pueda des ibir. - Redactclii,
intentando incluir lu descripcin de las partcs, de las cuttlitlades y
caractersticas. Flstablczcti similitudes y diferencias con otros objetos
con los cuales se relaciona. - Busque cn textos obre su disciplina,
ejemplos de narraciones y dc Flpclollch. - Aprecie la transposicin
didactico lograda en la propuesta editorial. 3.2 La explicacin 3.2.1
Consideraciones tericas Junto a la narracin, la explicacin
constituye una forma bsica de pensamienv io y de transmisin.
Desde los orgenes de la humanidad, cl hombre ha tratado dc
explicarse los fenmenos que lo rodean y de comunicar sus
PCHSLIIIICHIS. Podemos asimilar la explicacion a la cap idad de
pensar, propia del ser humano, a la posibilidad de relacionar
conceptos e ideas, conformando teoras que permiten repre- sentarse
el mundo, comprcndcrlo y transformarlo. Ya sealamos que podemos
distinguir estrictamente entre dos tipos de discurso o superestructuras
bsicas: la narracin y la argumentacin. En esta distincin, ubicamos
la explicacin como una forma de argumentacin, Retomando el
anlisis de los registros de las dos superestructuras bsicas
abordadas por De Gregorio y Rbola (1996, S5), explicitamos que
cuando hablamos de argumentacin hacemos referencia a los
discursos en los cuales se articulan dos circunstancias con el objc
to de convencer, persuadir al receptor para lograr su adhesin.
Pedaggicamente, incluimos dentro de esta modalidad a las
explicaciones, las justificaciones, la expli- citacin de concepciones,
las reexiones. Calsantiglia Blancafort y Tusn Valls (1999, 279),
como ya sealamos, dife- 53
9. 9. rcncian cinco modos dc tirgiiriizacin dcl tlisctirso I1'lI'l"IClll dcscrip
" . , , - - - s A , clon. rirgtr- mentacion, ex lic cin t -' -- u . z . . I_ " )
p p y di ilogo. Consideran que como fenomeno discursrvo, Ia exp
103910" COHSISIE e" hac Saber. hacer comprender y aclarar lo cual
resu on un conocimientonque, en principio, no se pone en cuestin
Sinolque se Ema (gm: pum) de Parlld (1999 308). Las autoras no
diferencian como modalidades la explicacin de la informacin.
Didricticamente resulta til esta distincin por cuan to la nfonnaciri.
en la i - . a . . l l, [l p j ensenanza, pone nfasis en los hechos y datos;
la explicacin, cn a re acion erttre los mismo. Si bien la ex licaci - - -
n . . . co h reldciine c [tha o abordadaldesde muy antiguo desde
el inters filo- - . . ' s n re pensaitiieritoy enguaje. entre la ca acidud de
la rlgecesidad d comunicar los pensamientos, la revisten de un
epspecial inteprzzitr a i actrca, omo a ser 1' s - -' . , . v. - . lniemo
e muy mi 5: el arms. 1 preocupacin por la transmisin del
conoci univergulilucir) deghgsl N]? pi agoglictimente adquiere
particular inters con la . _ , ue i l a cxp ic icrn. como una de las
formas bsicas de cnsennr mas relevantes ha tenido cn su desarrollo
distintos enfo ue Tradr ronalmcnte se la entiende como una forma de
describir Iii realidad D d esta acepcin podemos relacionarla con la
didctica sensual-empiristti, la cual piiii: Cnlftisislcn la ensleanza y
el iprendiz 'e a traves de los sentidos, Otra acepcin la en ien e como
e estable " ' - - - y . , . 4 _ I _ _ r 'crmiento de relaciones. Desde esta
perspectiva podemos relacionar lzi con lasieorias del aprendizaje que
sostienen que el mismo se produce apartir de la posibilidad de
establecer relaciones entre nuevos y viejos canoa. mlentosi em?
CWCPOS Y con las teorias de l'l enseanz i preocu ad l . . A . l l '
i l 2 comprension signicativa de los conocimientos p ( S por l Si
el conocimiento es un complejo proceso de construccin, en el cual se
van estableciendo relacion . ' ' ' . , es que permiten articular conceptos
para conformar propo- OIICS y teorcilas, la explicacin adquiere una
relevancia especial como forma de mpren er e transmt s i e ' , . . m
teoras Comruclivpslg ir esas coqstrriccrones. La nietafora de la red
que utilizan . i s s ' r - < . , . . de relaciones a" [A mm mLlltslr-i
ilrfmportancia que adquiere el establecimiento l l p cnsion signi icativa
de nuevos aprendizajes. Si nuestras . a - ' . r0 pensa estructuras
cognitivas funcionan como una red no basta decorar nuest miento co
' ' - . V n contenidos estaticos, sino que es necesario relacionarlos.
Epistemologicamente podemos analizar este concepto desde la
tensin entre positivismo y antipositivismo, ya que a nes del siglo XIX
y principios del XX se plantea la oposicin entre explicacin y
comprensin La primera constituye el mtodo de anlisis de las cie -
- , . e A p ' ncias naturales, la segunda. de las ciencias del espiritu,
n especial de la I-Iistoria. Desde el ositivis i ' ' w i - . , I _ _ P roo se
entiende que la ciencia tiende a describir la realidad y a Justicarla,
descubriendo las relaciones causales entre los fenmenos Desde ese
enfo ue, se entiende - " . , - . ., la; ql p que la explicacion es el
proceso de analisis y verificacion de . re acrones entre fenomenos y
variables. Lonlntentando superar esta concepcin de ciencia, se
introduce el concepto de ' prension como o uest - ' ' - . dm Cuenta de
Hem p l o a la explicacin, ellque refiere al proceso que permite e p
y ecimientos singulares, irrepetibles o inconmensumbles. Enfoques
prstemolgicos ms actuales intentan reconciliar estos conceptos
reconociendo 54 I. r nt-t-csidad de ambos procesos en el desarrollo de
los distintos campos de cono t rr nicnto, ya que tanto la explicacin
como la comprensin constituyen el carcter tlisiintivo de las ciencias.
Podramos incluso acordar que el desarrollo de un campo tlt-
conocimiento es mayor si se ha logrado describir, explicar y
comprender los tilsit-tris y procesos que intenta abordar. Si adems
entendemos que las relaciones entre fenmenos y procesos son multi-
r-znrsales, complejas, nos alejamos del concepto de explicacin tal
como lo entendi r'l positivismo clsico. La perspectiva critica ha
sealado las limitaciones dc la explicacin, entendida sta como la
relacion lineal entre una causa y un efecto. Los enfoques
interpretativos y comprensivos intentan no slo explicar la realidad
sino comprender el sentido que esta tiene para los sujetos que la
interpretan. iwcrtadamente sc sostiene que los paradigmas
teciiocrriticos buscan explicar el niriiido para controlarlo; ii cambio, los
enfoques hcrinenurico-interpretativos ici-siguen superar las
limitaciones de aquel enfoque, cambiando lis nociones de explicacin
y control por las de comprension, interpretacin y sig ado. A su vez,
Iris enfoques crticos ponen ent s cn la comprensin para la
transformacin sticial. No desconocemos las lintitaciones que puede
revestir el concepto de explicacin, ya qrie ha tenido un origen
filosfico ciriparentado con los desarrollos de la lgica cl" ica y con
las concepciones mas tradicionales de ciencias de lti naturaleza. Si
nos ateiiemos al sentido etimolgico del trmino, ya all podemos
encontrar algn inters para la Didctica. Pues el termino explicacin
designa el proceso a travs del cual se desenvuelve lo que estaba
envuelto, se hace presente lo que estaba latente. Explicar signica
desplegar algo ante la visin intelectual de otro, desarrollar lo que
permaneca oculto y confuso. con el objetivo de hacerlo claro y
detallado. Desplegando el concepto mismo de explicacin, podemos
rclricionarlo con aclarar, iluminar, esclarecer. En algunas lenguas se
relaciona con la percepcin de detri- lles que escapan a un examen
superficial de un asunto, es decir, se lo asimila ms al concepto de
descripcin. En otras. se lo relaciona ms bien con el concepto de
significacin. Desde esta ltima perspectiva se corresponde con el
de comprensin y con la accin de establecer relaciones.
Didcticamente tambin se lo relaciona con los conceptos de entender
y de comprender. Habitualmente se sostiene que el docente explica,
el alumno entiende o comprende. Profundizando el tema podemos
distinguir y a la vez articular esos conceptos, ya que entender hace
referencia a un conocimiento que se diferencia de conocer slo a
travs de los sentidos, pues supone la posibilidad de explicar los
hechos, elaborarjuicios y formular reglas. La comprensin es, adems,
la capacidad de hacer uso productivo de los conceptos, teorias y
procedimientos; implica comprender que el conocimiento es una
construccion social que permite remitirse a l para resolver problemas
y tomar decisiones. La explicacin se vehictrliza a travs de diversos
soportes. Si bien podemos considerarla una forma basica, para su
concrecin articula otros recursos como la denicin, la descripcin, el
ejemplo, el contraejemplo, la metfora, la analoga. Es decir que
partimos del supuesto que conviene distinguir entre las diversas
formas bsicas de ensear, a los fines de profundizar su anlisis, pero
en el juego de la clase u. u.
10. 10. Iiabittiziliiicntc sc efectivizan tan trticuladzimente que no es
posible separarlas en la practica. No obstante, como hemos abordado
la descripcin en el punto anterior y abor- daremos otras formas
bsicas en los que siguen, creemos conveniente aqu refe- rirnos a un
soporte que generalmente se incluye en la explicacin. Se trata de la
denicin, pues la explicacin tiende generalmente al desarrollo de un
concepto, y la forma ms elemental de negociar el signicado del
mismo es tratando de abarcarlo en una definicin. Diversas maneras
de armar la arquitectura de la clase permiten comenzar con la
definicin, incluirla en el desarrollo o cerrar con la misma. cxponerla
nosotros o guiar su construccin a travs del interrogatorio didctico o
de la resolucin de una situacin problematica. Pero son impensables
la explicacin y comprensin dc un concepto si no hemos intentado
construir una definicin del mismo. Es decir que un concepto no queda
explicado y comprendido con solo explicitar sti denicin, pero sta
contribuye a asegurar su comprensin y la negociacin de
significados. Los diversos recursos que utilizamos en la explicacin
nos iyudain a desarrollar, a abrir un concepto, a desplegar aspectos
divergentes de un tema, a realizar movimientos de rliastole; Ia
denicin nos permite realizar el movimiento de sisto- le para asegurar
la necesaria convergencia que requiere el conocimiento cientico. Y
dado que en los curriculum de formacin docente se incluye escasa
(orina- cin losca, menos an espisteniolgica, y poco o nada de
lgica, cabe pregun- tarno abenios los docentes construir deniciones
de los conceptos que abordamos en nuestra disciplina? Quizs sean
redundantes tas referencias a la (iefinicin para muchos docentes
especia stas cn diversos campos del conocimiento. Pero coherente
con el principio de no-obviedad explicitado mas arriba, nos parece til
aclarar algunas cuestiones al respecto. Entendemos por definicin la
expansin o ziclaracitin de un concepto. En la definicin quedan
explicitadas las notas contenidas en el concepto que se quiere definir,
La definicin expande el significado de un termino, mediante una
trama descriptiva que ja con cierta claridad los caracteres genricos
y diferenciales del objeto al cual se refiere. Desde el punto de vista de
la lgica clsica, la definicin es unjuicio cuyo predicado se reere al
sujeto con un alcance universal, debiendo por tanto abarcarlo y
comprenderlo de la manera ms completa. Asi entendida, la de-
nicin se construye por el gnero prximo y la diferencia especica y
generalmente se expresa en unjuicio en el cua] el sujeto es el concepto
denido, el predicado es la verdadera denicin. Desde la lgica
tradicional se explicitan algunas reglas bsicas de la denicin, tales
como: 0 la denicin siempre debe ser ms clara que lo denido, - lo
denido no debe entrar en la definicin, ' la definicin debe abarcar
todo lo definido, - debe ser breve, - no es conveniente denir por
negacin. 56 i'm o esta manera de concebir la definicin es adecuada
solamente para definir i iuiccptns que se reeren a trminos de clases
o propiedades. Cuando se requiere ilt-tinii- funciones, procesos o
incluso trminos de clases y propiedades de cierta I imiplejidad, el
concepto tradicional de denicin es limitado. Teniendo en cuenta itt'
gran parte de los trminos usados en los desarrollos cientificos
contempora- iii-its - refieren a relaciones o funciones y aceptando el
alto grado de polisemiti pic caracteriza a las palabras, una acepcin
mas actual del concepto de denicin . idiiiite incluir en la misma el
desarrollo de aspectos tales como la descripcin: la iii-gr n, el ejemplo,
el contraejemplo, y hacen necesaria la contextualizzicion teori- t l c
histrica de los conceptos. La definicin, por s sola, no es un recu o
didactico suficiente ya que, como dice Chaliners, hay que rechazar
las delinicioiies como procedimiento fundamental para establecer
significados. Los conceptos slo sc pueden denir en funcin dc otros
conceptos cuyos significados ya estan dados. Si los sig idos de estos
ultimos conceptos son tambin establecidos por definicin, cs evidente
que se proflucirti una regresin innita a inenos qtie se conozcan por
otros medios los ignilicatlos dc algunos trminos" (i988, ll2 ). Esto cs
asi porque el signicado los concep- ios depende de la teoria en la
que aparecen". Por ello, el uso de la definicin como iccurso didactico
tambin adquiere sentido dentro de una estructura explicativa mas
amplia. _ Pero el reconocimiento de la complejidad del proceso de
definir y de la poli- scmia de los trminos no nos exime del esfuerzo
de rigurosidad en Ia formacin. dc conceptos cientificos. La definicin
es un proceso imprescindible en la formacion rie conceptos. Y el
crecimiento de una disciplina cientifica siempre conlleva el tlesarrollo
de un sistema de conceptos especializados y de una terminologa
cientifica. Conocer y comprender los conceptos y la terminologa de
la disciplina a ensear es una condicin indispensable para concretar
la transposicin didctica. 3.2.2 Ejemplos del uso didctico de la
explicacin y la definicin en distintos niveles y disciplinas . En este
parrafo vemos cmo se articulan ejemplos, usos, caracteristicas,
variaciones dela informacin para abordar su explicacion. El texto
contina describiendo las caracteristicas de los distintos medios de
informacin acompaadas de imgenes y naliza con ejercicios para
los alumnos. LA NOTICIA La informacin Todos los dias damos y
recibimos informaciones, A veces sin darnos cuenta, intercamhiamos
informaciones a cada momento, Averiguamos, por ejemplo, el horario
de Ia llegada de un tien, el pronstico del tiempo, Ia leclia de alguna
evaluacin o el precio de un producto que queremos comprar 57
11. 11. La inlorrnacion varia segun quien la ofrece (un empleado o
un locutor, por elemplo) el medio por el que se transmite (la television,
la radio o el diaria) Cuanna buena informacion tiene que ser dara,
completa y precisa, Es (ampleta l 0 responde estas preguntas: que
ocurrio quin lo hizo, dnde ocurri, cuando ncurrlo, por qu ocurri y
como ocurri" tunseeuenria aspiraban a una reforma econmica
ysaclal que pusibililara un atraso ma: equitativa a inglesas y bienes,
esta reforma constituir/ a la maior garantia para que un pais no se
volrara al comunismo. Las settares tomen/ adora: entendan que el
subdesarrollo era un problema palltro de base, la que equiva/ ria a
decir que todo par; subdesarrallado era poten- Extraldo de. Mrega,
H yotros (1997) - Ejemplo dc explicacin en el que se articula:
denicin, caracteristicas elementos, narracin QUE soN Los
muros? Los mitos son relatos fabulosos que in- rerirari explicar ei
ongerl cel munco. del hombre o de D5 fenmenos nrgmle; El mito
relata los acontecimientos cu. "10 Si ueran mgims sobrenatui-.
le? Y no como ia realidad cotidiana Corisdtuyen un elemento esencial
en la vida y la cultura de lo; puebla; pl-mign V01 PWue expresan los
sentimigmos Lengua 5 EGB Brasil Santillana, S2. P3150 Por Lada
una comunidad). Con el correr del tiempo. estos relatos se fueron
transformando gram; 3 a imaginacin. de quien los narnrba o a las
lnexactrtuces de la men-lona, LOS WIDSi al igual que lo - a Iireraru-
" folclrica. corren el riesgo de per darse si no se siguen contando
oral- mente Existen registros escritos que cia/ mente comunista y
plDDl/ UCO. En este (asa, sla debian ser ayudados
econmicamente las paises mn gobiernos confiables ,
probadamenie arrugas de los Estados Unidas y arriicurnunislas,
parque si se ayudaba a un pais Idea lgicamente ambigua, se poc/ la
estar fortaleciendo al enemiga dela guerra lrla I Ertiaido le; Rins, E. c.
v Winter, M r. (i997) La Argentina Una MSDHE para pensar 17754996
BS AS Kapelusz, 434-485. - El siguiente texto es un buen ejemplo dc
explicacin, ya que el atltor sc plantea, a travs de un anlisis de los
principales acontecimientos sucedi- des en Europa en los siglos XVI y
XVII, especialmente con cl surgimiento del incipiente capitalismo, si se
puede hablar de progreso uniforme en cl dcszlrrollo europeo. Pero a
su vez, relaciona este planteo con las cr is polticas y econmicas que
los estados absolutos sufrieron a lo largo del siglo XVII, extrayendo
conclusiones a partir de alli. El texto, entonces, cobra sentido y puede
ser objeto de interpretacin y del establecimiento de sucesos
analizados y las creencias de la comunidad. las conservan Esto
permite que 3er El mito es u I ' i , . ' rico Por lo 2:03: trlconat lolclo-
sonas de culturas tradiciones y cos- ' i 5 " V "W (sin au- (ombres de
cualquier pan: del mun- ror cono 'd , " . by! Gb 0) "ini (se tidisrrirte
de de, los conozcan. los dlslmten y los - C3 , Y PDPW" (es com-
estudien, "e es" _ I Extraido de Bavio, C. (Z000) Lengua 7 BS AS
Kapelusz, 36. Z ZQIfiml Z" ' m 5''? a el
de subdesarrollo sino ue adeninna OS cjnceptos eseflales como
diversas posiciones en diho debatas lse estat ecc la relacion entre
las Estados Unidos con respecto a Amjy p? mas nevadas a cabo por
cin cubana en particular De esta mu anna en general y a la rave-lu-
- anera las mismas cobran un sentido Y Pueden Ser Objeto de
interpretacin y no nicamente de descripcin. Subdesarrallo y
zamunlsmu: el debate fundamental d/ Veyigulzdesarrullo era un
problema admitido par todos, pero se planleaban de [agb] rr/ as rifa
de las pasibles roll/ clones, ya que se lo Vincular); 51 ma pa arr a .
Ll, R.5,S. -Estados Unidas ya la opcin: rarrlunismarcapiialis- mo. Las
opiniones estaban div/ dira: tania en los Estados Unidos cama En las
clases dirigen tes la rirloamerlranas. ' mm S; 5951035, loreslsias
entendan que el subdesarrollo era un problema a sacra e se vinculada
a la desigual drslrrblrcln de la riqueza, en El progreso europeo '
Segun rl Ililurldur uwmm suma. un lllukinnm llum-mae Lo. ilumina
mn (n-nnllrll uxnprvudr-rquu luvpu m mmm lil-un. r BO w mu. r-l
lalo mn Hll perodo a. rrNhuh-rv IA) ral-lu y anule-utility. l | . UNO
que el (ldxielliulivnltl del Renacimltullo. Izl Rainrllra y el incipiente mp l!
) (lvl siglo m asegur rr mall rie alli un progreso unilnmle ESI! ) es In
que uno ilusenllu url-or, y Sl embargo por Atractivo que este ulntoptn
resulte, recien 10m4 rnlv se ha llechn patente que los mus l l 740
lucrull ' 'l| testigos de rllru ri- sis Clrlllllcn y lxlllira. Algunas tlL las
cillavteristicus nmili (S (iPi siglo lvill (ltvllil. [.1 dcvastlulnra wsle y
lu hwuimlml rlionnamu a la puhlaclrti. 1.. i l. sogllildu lugar, a lnvdiadrls
del siglo mi se observ una cnsis m (trauma de silnillln del l-
slauolncluu. l. ..) la (l nda (le Mil fue el perodo en qur inlporkatlles
iL')nl)l| l|1l(IS murricrtrn (n lllglalemr. lriaulrln. Escuela. Francia.
Succia. (al u. Portugal y Npoles: Lsrmlsmo huho url golpe (le istmo
en llolluldu y Alemania suma ills ltimas y rlesesperalizm
rzonvlllsinnes de la (uma de los Treinta lUR Fslu doble- r-risrs del
siglo xlll os (Ir- imporlauicia criticar para lu conlprerrqiln del llltuult)
rnutlornn. ya (ue las u partir dv aqui de donde surgiumn la
SOCIIEHKI capitalista y el Blndo nllmcrncu. " i i hL-INLE Sinn: n
pJwdr- y Pi uvkgvl Muiro, w L 198 Extrado de: Mrega, H v otros
(1997) Ciencias Sociales Historia de 5 ao de me. B5. As. Santillana,
91 em . .g= aregxg 4 . mi 59
12. 12. ' Ejempl de explicacins aPyada e" esquemas, utilizada en
Psicologa del aprendizaje. hilo 2.24 omic d . . . . s o cprana min
slgnicurivn mqur a lacra de tu cxlmiluzlin, Idea establecida {A Nuova-
ur a, u l. Aprendizaje subordinado: 4. Inclusin Izriwuiva En la
inclusin tie-ram ordimda A y representa otra de criteria del concepto
A. pe B. Inclusin corre/ aito! lu nue-va inrurmuciun ll es vn ' , . Iculadn
a ln idea supor- rcgsgm extensin de A. {xa se cambian los alribulus
e reeunoeen nuevos izicrnplusi rumr) relevantes. Idem establecida / l
Nueva-ey u ' , ,. En ln inclusin correlarlva. la nurvn informacin v es
vinculada a la d a X . . l o , peru u una exlcnsin, modificacin o
limitacin dc X Los ambu r - lo de criterio del cun- aepio incluida uea
i - . . mm n en ser exienaiaeu o modificados mn ln nueva inclusion
corro. 2- Aprendizaje super-ordinario: dm num A _, A Ideas
establecidas af a. u. En el aprendiule superurdinadu, V730 "templos
mas especicos de ln urdinada A se define mediante un co un las ideas
subordinadas. 1. Aprendizaje cumbinalurlu: lu. ideas asientan-idas
u, , a, y a, e; conocen idea nueva A y se vinculan a A. La idea super.
njunlo nuevo LI: tlribulos ae criterio que blr idea nucm l - 5.5.0
Ideas establecidas En el hrendlta}: cumbinntorlo la idea nuev A v- -
existentes B, c r n ' - . i . m F? MRW" Cv" es dm s , pero no es
ms rnclusnn n. mas. especica que las ideas a, c y D. En csle caso,
sc cai-islam ue l "a > . . me en comn w" l dm prexislgicga nueva
A tune algunos llnbulos du tn. I Extraido de Ausubel, D. Y otros (Z000).
Psimloga Educativa Mxito. Trillas, 71, ' (o e? gue se usa la
explicacin para abordar el concepto de solu- a , , . _ . , . ,, . P a WB
. alculando descnpcion, ejemplos, narracion, relaciones. "Una
solucin llamada and Qu es una solucin adaptativa? Un
conjunto de rasgos pueden ser anat ' - ' 4 - - , , tanzronics,
debconducta, iisioiogicos - que se da en diferentes grupos posibi-
bando. :6 et s: reg/ ivan o prosperen. Un eiemplo son los animales con
vuelo , s a on e sabemos, aves, mamferos, y tal vez reptiles, lo
desarrolla- ron V el andil, ah donde lo ven, bien podria ser una de
esas soluciones. Para empezar, hay iorrnas similares casi punto por
punto en lrica (el avestruz) y en Australia (el emu). Asi, tres masas
continentales, en ambientes similares, tienen iormas emparentadas
que podemos delinir como expresiones de un mismo esquema
adaptatlyo, Esquema que ya existi antes, all por el Cretcico (unos
250 millones de aos antes de nosotros), en forma de un dinosaurio
saunsquio, el Struthlomlmus (nombre que en una traduccin ms o
menos libre significa "al que irnlra al avestruz), Tena el tamao de
un andu, y su cuerpo era de proporciones similares. Para con tres
dedos, el crneo era parecido al de las aves ique aparecieron por esa
poca) y no tenian dientes sino pico. Cosa bastante particular, porque
deri- va de dinosaurios cazadores. Como vemos ese peculiar perfil que
deambula por las grandes llanuras no es un accidente de la
naturaleza, una especie de saldo construido con retazos de la
evolution, Es una solucin adaptariva I Extraido de Ferrari, H (1994)
Grande par. En Revista Vida Silvestre N 39, BS AS Fundacion Vida
Silvestre, 35 - Lu expli acin en Ciencias Naturales: lodos los seres
vivos respiran; por Io tanto, las plantas tambin lo nacen. Igual que los
animales, las plantas toman oxgeno del aire y expulsan dixido de
carbono El proceso de respiracin se realiza a travs de unos orilicios
muy pequeos, invisibles a nuestros cios, que se ubican,
principalmente, en las iroias. Las plantas tambin necesitan eliminar
parte del agua que absorben. La eliminacion de agua recibe el nombre
de transpiracin, y se realiza tambin a travs de los pequeos
orificios de las hojas. Todos los seres vivos respiran; por lo tanto, las
plantas tambin lo hacen igual que los animales, las plantas tornan
oxgeno del aire y expulsan dixido de carbono. El proceso de
respiracin se realiza a traves de unos ordos muy pequeos,
invisibles a nuestros oios, que se ubinan, principalmente, en las hojas.
Las plantas tambin necesitan eliminar parte del agua que absorben.
La eliminacin de agua recibe el nombre de transpiracin, y se realiza
tambin a travs de los pequeos orificios de las hojas _ , _, __, . . ,_
_ W, _J Extraido de Manual 3 (i994) Bs As Santillana, 155 ()|
13. 13. 62 - La explicacion en la EGBl, cn Matemtica, utilizando el
relato: 1.: r i "i "1 -' H e ' l rm I Carlota salir: (ln Han. (mmm um ll "
hirciriri mnlr'-iii: illr: ii, lun pm nn (JITIHIIJ muy clercicliilo. Cliltnllt")
sulliltis hlUllllJll llUl mis i110 largo, y , nlntlulus th: LlllU un uuu. L J I
l 2 il Uv f3 7 Cuando lleg l-ll sm. se, iiirri a (lt? Si"ill1Sll. _' liingn
sigui snllmirliw ' izriiili-mrlri . . ' '14 995 995 997 995i 10cc rom LUOL
Asrmriirari wi- -. i. i . . v . . c piusuilainus ol camino quri iritrimi)
hzirlulei. putl {lIllUS luljljsclllill los numeros un ln I'U(Ill uurnririrzii. m
Lu A q. u x7 7," m", "I Extraido de: Manual a (1994) Santillana, Buenos
Aires, vs. - La explicacin en la EGBl, en Matemtica, utilizando el
relato y la grca: Operaciones con nmeros naturales l llr twin r uni-
li Ji liixiilll ini iiiii l i. . iii. ik c iiiiiilwiiii. l ii e iiiii iillhrirli 'li. 'lli. 'llilit i;
illNilllil v! lllJlVsllri, [lliijlilwli li4 uwri riri nrlniiizii: nlillFllll i, llll. Il.
ll*l4lllI' i l l rz= -i. i'. iiii wlllllllli lll I iiinliiiiinzi HHllill l'l iiuiii l: lllil lill
llill. ii. i iiiioii/ ii r: l-lllllllilllii>li/ lril. ll'lII. r ill*villtllll"illlllvi 'l4IlliIliNlllll l, i
iliiim . ill"vllllllvli i- llllllll' . i lii ii iiiiiiiiid . l liilllli iillillhlr liril, !l s iin i,
iiiii, ilii. Wii saiiiu. i Y iii, un i-i iiir, iii. :iii iii l| lll' znuustru lc lltgtlnl l.
lit'__i. l i'lllll. .li . l Un y . i.ii. i,, .iiiiiiiiii-- u nmm JS nu Llnptillxl . -u la
L a - 7 3 v ll) . adiciones v sustm Carla nmero >i lltiniii lC-riiiiuii
Extraido de. Manual 3 (l 994) Santillana, Buenos Aires, 9D 3.2.3
Propuesta de actividades - Seleccione un tema desarrollado en sus
clases. r Identique conceptos claves. - Dena dichos conceptos.
Busque esas deniciones en un diccionario comn. Busque esas
deniciones en un libro cientco. - Busque esas deniciones en un
texto escolar.
14. 14. Compare todas las deniciones, estableciendo errores,
limitacioneg qm _ llL. ciones que puedan obturar una buena
transposicin didctica. H i p - Explicite qu otros recursos utilizara
Ud, para explicar una de 105 conce m5 - Redacte esa explicacin, tal
como la utilizara en clase, p l - Busque el tema en uno de los libros de
texto que habitualmente utiliza ' Describa cmo se efectiviza en l la
explicacin del tema. l ' Aprecie la transposicin didctica lograda en
la propuesta editorial 3.3 El dilogo y el interrogatorio didctico 343.1
Consideraciones tericas Entendemos por dilogo. en un sentido
amplio, una conversacin entro dos o nas personits que
alternativamente expresan sus ideas o sentimientos en busca de
entendimientos m utuosi En la enseanza ha sido un nodo de
transmisin Arivle- grado desde la aintigedad. Recordemos que los
griegos basahan la enseznz el dialogo dirigido por el maestro,
alrededor de una temtica especifica A en Ya realizamos algunas
consider iones acerca del uso del dialogo del m5. lirogatorio en la
mzlyllliil socrticit. Podramos agregar aqui que el dialogo semi. Ico
1 titu e el e ueo ru o ' ' . las ilusioniels deisaer degunlzi
sgiiiatiiiiitiitufri: liiiiila Cmlo modqdc destruir tcnica de anlisis de
las resistencias basadas en falsas eitei: como modo de dilo o eda
' ' ' . . . . . " la El dilogo socrtico es dialctica, es decir, es el
procesiiltigzesde lt' Pies miradas, el aprendizaje del cuestionamiento
de los propios su uestos A in" del dilogo, Scrates intenta, a la vez,
destruir falsas ilusiones Eonstruir 10:35 , , _ mientos a laverdad y
aprender nuevos modos de relaciones entre los hombres y Con el
conocimiento. Los escritos de Platn en forma de dilogos mantenidos
con sus disci ulos s n 913m QCmPO del gar que ocupaba en los
modos de transmisin y de onstruoc- Cllrdel Conocimiento en
cultura de la que recibimos una fuerte inuencia. _ edaggicamente,
el dialogo tiene ms relacin con la acepcin losca del mismo que
con la expresin literaria. El dilogo losco hace alusin un modo
H0 dogmtico de pensar, a la posibilidad de abordar una problemtica
desde mlt' Pies caminos, es decir, se asimila al modo de pensar
dialctico Desde esta eri Pectiva, el dilogo alrededor de una
temtica, consigo mismo oiconllos demgi: :5 mnmde C0" el Proceso
CSHVO Y Con la orientacin del mismo y puede ser mtodo
riguroso de conceptualizacin. A travs del dilogo orieniado u diludd
una temtica, llevamos a cabo rigurosos procesos de divisin y de
generalizacin de dlferellclcl" Pmgresiva y de sintesis integradora, i
l t Por ello, el dilogo pedaggico no es ficticio, aunque el docente sea
experto en a emllc a lllll WWW Sepa las respuestas de los
alumnos y los oriente en deter- 64 unnada direccin. Porque a traves
del mismo lo que se busca no es imctilai que los . lilllllHOS expresen
respuestas conocidas por l, sino orientar el proceso de construccin
intelectual. El concepto de dialctica surgi aniculado con el de dilogo
y se entendi origiv Imlmente como la posibilidad de ponerse suc
ivamente en diver posiciones t ontrarias, de pensar alternativamente
la multiplicidad y la unidad; a: ciado siem- uv LI la idea dc movimiento,
de pensamiento exible, de realidad compleja. lla tcni- ilu en la historia
de la Filosofia extensos y variados tlcsarrollos, valoraciones ms o
menos positivas. Es tema central cn Platn, cn Hegel, en los filsofos
marxistas. No nos dctcndretitos aqu cn cl dcsitrrtillo que realizar cada
uno de estos lilosolhs al respecto. Slo tomaremos ilgunas
rcgularitlzides que nos irvcn para clurili la importancia del tlilngt) como
tlialclica en la enseanza. La dialctica supone siempre la negacin
de tina realidad para tlesplcgai y mndtr ar una idea. Supone cl
reconocimiento dcl movimictitti, genera siempre movimicirltu, por
cuanto implica tes , anttesis y snte. . lla sido reconocida no stilamcntc
como modo tle cotiocer la realidad sino como medio para
transformai'lit. La tlialecticzi tlio lugar a la instauracin de una nueva
lgica que rompi con los principios dc identidad, de contradiccin y
dc tercero excluido de la lgica formal. Pues parte del reconocimicntti
de la historicidtttl de alirtnacioncs que pueden ser contradictorias sin
negarse mutuamente, segn el contexto de produccin. La lgica
dialctica formula los principios de negacin de la ttegztcitti. dcl paso
de la cantidad a la cuali- dad y de la coincidencia de los opuestos. Con
est ' breves coitsideraciones tlCCFCLI de la dialctica queremos
enfatizar que cuando hablamos de dialogo eu sentido filosfico,
hacemos referencia a un modo de procedimiento intelectual que
permite conocer aspectos de la realidad que permaneccrian
incomprensibles a partir de un pensamiento lineal. Como ya
sealamos anteriormente, el dialogo como forma dc enseanza pier
de esp io en la Edad Media, cuando la concepcin cerrada acerca del
conocimiento privilegiaba, casi exclusivamente, los modos de
transmisin expositivos, la lectura sin discusin ni anlisis, la
recepcin pasiva de informacin. Fundamentalmente a partir de la
tmiverszllizziciit de la escuela, de la inuen cia de pedagogos que,
como Comenio, se preocupan por la transmisin nasivti de los
conocimientos, y especialmente a partir de los iportcs dc la: co ientes
activas como reaccin a la transmisin pasiva, se recuperan
nuevamente las formas dialo gadas en la enseanza. La
conversacin constitua un momento importante de la clase aun en la
escuela tradicional. Era el momento en que el docente ponia al alumno
en contacto con cl terna, trataba de conectarlo con otros temas
cotidianos. dc intcrcsarlo por el nuevo y de averiguar algunos
conocimientos previos, aunque la psicologia del aprendi zaje todavia
no hablaba de ello. No obstante, conviene distinguir entre dilogo y
conversacin. Sin tlcscanttn esta ltima como forma de comunicacin
vlida entre docentes y illllllllltlx. cnlcn demos que la conversacin es
un modo de comunicacion nas librc y rsistcnnitit-u, mientras que el
dialogo pedaggico tiene funciones y caracteristicas nas t-spvuli (v5
15. 15. cas que trataremos de analizar. La conversacin tiene un
alcance limitado en la enseanza, ya que esta ltima implica una
temtica alrededor de la cual se habla con una finalidad instructiva que
el docente no puede eludir. La conversacin en el aula fue eliminada
en los modelos instruccionales tecno- crticos o muy atitoritarios, en
desmedro del buen clima de la clase. Pero tambin a veces utilizada
exageradamente por docentes que privilegian casi exclusivamente
las relaciones afectivas, descuidando el tratamiento del contenido. El
dilogo, a diferencia de la conversacin, supone una construccin en
comn, un interes cognitivo en la bsqueda de comprensin,
conocimiento o acuerdo; se sustenta en la preocupacin y
compromiso sobre una tematica que relaciona a los actores implicados
en el mismo. No cs una sucesin de preguntas y respuestas entre dos
o ms participantes. El dialogo supone asociacin y cooperacin
volunt en vista a comprensiones o a evitar probables desacuerdos,
inalentendidos o confusiones. El dialogo adquiri status teorico en la
pedagoga fundamentalmente a partir de Paulo Freire, qtiien sostiene
qtie la relacin vedaggicti es de modo esencial, una relacin
tlialgica. Opoiic la edticacin dialgica a la educacin bancaria,
enten- diendti por esta ltima la que hace del proceso educativo un
acto en el qtie deposi- tamos contenidos en nuestros alumnos. quienes
a traves del ejercicio de la p vidad reciben imposiciones o tlonaciones
de otros; proceso que produce un vaciamiento en la conciencia. La
educacin bancaria sirve para domesticar, niega la creatividad del
hombre y sti capacidad de conocer y transformar el mundo. Para
Freire, cl (lilogo es el encuentro entre los hombres ntedllllilild por el
mundo, que les permite pronunciarlo, problemattzarlo y transformarlo.
La educacin dialgica se sustenta en principios bsicos tales como
el carcter relacional del dilogo, una visin constructivista del
conocimiento y una concepcin no auto- iitaritt de la enseanza
(Burbules, 29). La educacin dialgiczi es liberadora porque permite
el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crtica. El proceso de
concientizacin se produce por un acto lgico de conocimiento que
permite desvelar la realidad para comprenderla y transformarla. La
educacin en Freire es a la vez un acto pedaggico y un acto poltico,
y los mismos son posibles a travs del dilogo. Coincidiendo con los
valiosos aportes recibidos desde la Filosofa y la Pedagoga,
recuperamos el dialogo como un importante instrumento tanto para
concretar procesos intelectuales complejos como para generar un
clima participativo y de compromiso. Cumple en la enseanza
mltiples finalidades, ya que rios permite encauzar el tratamiento del
tema a partir de las intervenciones de los alumnos, obte- ner
informacin inmediata acerca del proceso de construccin que estn
llevando a cabo los alumnos y, a partir de all, orientar nuestras
decisiones didcticas. En el proceso de construccin de nuevos
conocimientos, el dilogo cumple diversas funciones tales como:
descubrimiento, exploracin, cuestionamiento. Requiere, de parte de
los actores implicados, participacin, compromiso. recipro- cidad. Son
necesarias, ademas, capacidades comunicativas como apertura,
inters, autocrtica, respeto, confianza, tolerancia, paciencia, actitud
de escucha, deseo. capacidad de reinterpretar lo que el otro nos
quiere decir, esperanza en cuanto a la posibilidad de entender y
hacernos entender. El dilogo supone la capacidad de l 66 iiiantcner
en s penso muchos puntos de vista y, a la vez, el inters basico en la
t icacin de un significado comn. As entendido. el dilogo puede ser
al mismo | lLll1])0 un buen instrumento para el desarrollo del
pensamiento crtico, reexivo, complejo, como para la negociacin de
significados, Ambos procesos. son indis- icnsables en la transmisin
y apropiacin del contenido cientfico, funcin sustan- iira de la
escuela. _ Siguiendo a Burbules, sostenemos que el dialogo no es
slo un instrumento sino una praxis, porque en e'l se articulan teora y
prctica y, como toda praxi. , se apren- tlc a travs de la imitacin, de
la experimentacin, del ejercicio. Como ya seala- iiios, Burbules se
refiere al dialogo con la metfora del juego, el que implica un
permanente vaivn entre losjugadores, supone reglas pero, a la vez,
espontanei- dad y creatividad; impone sociabilidad pero, a la vez,
individualidad; se aprende Iiaciendo. nos envuelve a todos los actores
implicados. se constituye il PilrlT de l" comunicacin, pero tambin
implica conflicto. El dialogo pedaggico es la actividad dirigida al
descubrimiento) y a una comprensin nueva que mejora cl
conocimiento, la inteligencia o la sei bilidad de quienes toman parte
en l. Abarca los niveles cognitivo, afectivo y social. Si el tlllogt) cs
praxis, supone una relacin cittre dos o mas stijetos y un tema o
content- do. Los elementos del dialogo pedaggico son los de la triada
didctica: cl docente, los alumnos y el contenido. _ _ El dialogo, como
practica social, responde a reglas que cumplen funciones regu-
ladoras y constructivas, reglas que son a la vez seales para aprender
lo social y que permiten el paso de la heteronoma a la autonomia. En
el juego del dilogo sc articulan, en distintas movidas que suponen
reglas, creatividad y contextualizacil, elementos tales como:
preguntas, respuestas, enunciados constructivos qtie tienden a llevar
la construccin por una linea particular de desarrollo, enunciados
reorien- tadores que tienden a desviar el dilogo del eje que se venia
tomaitdo, entinciados reguladores que se reeren no a la sustancia de
la discusin sino al proceso mismo. El dialogo en la enseanza no
apunta fundamentalmente a dar" o depositar ideas en los
estudiantes, sino ms bien a crear oportunidades y ocasiones en las
que ellos, dadas sus preguntas, sus necesidades y sus propsitos,
poco a poco cons- truyan una comprensin ms madura de s mismos,
del mundo y de los deina na comprensin que, por denicin, debe ser
propia de ellos. El proceso de andamia- je en la enseanza muestra
que no necesariamente existe incompatibilidad entre un papel
significativo para el maestro en el dilogo y una concepcion activa y
respe- tuosa del alumno" (Burbules 1999, 34 y 35). El dilogo es
fundamental en la interaccin social porque el lenguaje se usa y se
crea hablando con los dems. La palabra nace con el dilogo y si
partimos del reconocimiento de la estrecha articulacin entre
pensamiento y lenguaje, queda ms clara an la importancia del
dilogo en las interacciones sociales y en la educacin. Pensamos y
actuamos permanentemente en dilogo con nosotros mismos, con los
dems, con el mundo. El pensamiento se va constituyendo por la
interna- lizacin de interacciones comunicativas que mantenemos con
los dems desde muy temprana edad. 67
16. 16. lComo spala Burbules, nuestro lenguaje es un tejido de lo
nuevo y de lo viejo, en e que ca a uso novedoso se entreteje con usos
anteriores. Nuestros cliss, nuestros lemas, nuestros proyerbios y la
red de connotaciones asociadas a cada enuncia- do contienen en si
una historia de acuerdos y desacuerdos en conversaciones previas"
(i999, 35). La palabra nace y se congura en el dilogo. A traves del
dilogo que nos posibilita el lenguaje, articulamos presente, pasado y
futuro El lenguaje no es slo el medio del dialogo. sino tambin su
producto. El dialogo, en general, supone el establecimiento de lazos
sociales; el dilogo pedagogico implica, ademas. una relacin
epistemolgica que une al maestro y al alumno en el acto comn de
conocer y reconocer el objeto de estudio El dilogo no exige la
identidad de los participantes ni busca eliminar las (liferencias bajo el
pretexto del consenso, pues sin el reconocimiento de . as es
imposible pensar el acto educativo. La bsqueda de una comprensin
mutua o de un acuerdo sobre ilguna cuestin de intei s comn no
forzosamente amenaza la diferencia ni se ve aiigenziztda por ella. Ej
criterio fundamental que corresponde aplicar aqui es el de a er si a
corlnprension o el acuerdo se alcanza de tal modo que los
participantes engan a su a cance todo un dominio de oportunidades
de cuestionar, someter a pi ueba o poner en duda el punto de vista del
otro" (Burbules, i999, 54). Como seala el autor. laytension que est
en la base de toda relacin dialgica, y por lo tanto de toda relacin
pedagg a. es que los partir, pantes deben ser o bastante similares
para que la comunicacin ocurra, pero lo bastante diferentes para
hacer que la relacion valga la pena. El movimiento de ida y vuelta del
pensamien- tlo divergente y del pensamiento convergente es la
dinmica propia del dialogo y [e da ensenanlza. Entendemos por
pensamiento divergente aqul que se va apar- aii o progresivamente
en diversas lineas como rayos de luz, el que intenta dife- renciase,
buscar otros puntos de vista. Cuando hablamos de pensamiento
convergente, gos re enmos alpproceso atraves del cual hacemos el
camino progresivo de bsque- a de signicaciones compartidas, de
vuelta al punto de partida desde la posicin superadora que nos brind
el recorrido realizado. La dialctica entre divergencia y convergencia
es central en el dilogo y en los procesos de enseanza y de apren-
dizaje. Si la relacin pedaggica se funda en el supuesto de que un
docente sabe ms de algo que el alumno. ya que de otra manera
perdera su razn de ser, cmo hacer para que la autoridad que le
otorga ese saber ms sobre un rea de conocimiento no se transforme
en autoritarismo que lo lleve a creer que sabe mas de todo y que por
lo tanto, puede disponer del poder absoluto de decisin? dEsta es una
tension constitutiva de la relacin pedaggica, inevitable y agudi- za a
por la cosicacion de lasljerarquias que se produce en las instituciones
educa- tivas. Una actitud abierta al dialogo y, a la vez, solida en lo que
se reere al saber expeno del docente facilita el transito por esa
tensin. Es importante que el docente tenga una actitud democrtica,
abierta, de escucha a la vez que pueda hacer uso de la autoridad que
le otorga el conocimiento del que dispone, porque de lo contra- rio no
se producina la transferencia necesaria en todo acto educativo. Es
necesario que el otro reconozca un saber en nosotros para que nos
escuche, 68 Como sealamos ms arriba, el dilogo supone
relaciones no slo cognitivas NIIIU tambin afectivas. Las estrategias
que utilizamos para comunicarnos, tales mino los ejemplos, la
metfora, la explicacin, la pregunta, el humor y las actitudes
comunicativas abiertas, favorecen a la vez la comprensin y la
empata. El tlialogo tvpera en los niveles cognitivo, afectivo y social.
La metfora del juego que titiliza Burbules para referirse al dialogo lc
permite cncontrai regularidades tales como que cn ambos no solo
importa el producto sino cl proceso mismo, y que ademas tienen la
particularidad (lc cnvolvci a los pai ' jiantes. Tambin, que tanto el
icuerdo como cl desacuerdo, las setiicianzi como las diferencias. lo
central como lo marginal estan permancntemcntc pr cnlcs Nosotros
encontramos ademas estas caractcrsttctis en cljticgo le la clase. Por
otra parte, tanto en el juego conto en cl (llllogt) y en la clase, las
hahilidtittes que se ilesarrollan son provechosas para futurosjticgivs,
dilogos o aprcml . cs y vale la pena pcrsi. ir cn ellos aunque a veces
esto se vuclva (lilictiltosti. La iregunta cs tina forma usual que suele
iltloplill cl Llltilugt) cn gcncr l y cl ilitiltigi) Jcclnggicti en jiarticular. ln
las formas mas activas tlc la ensciianzii se mu a el rol central que tiene
la Jreguntti como medio dc poner en titincioiiainieiito la dialctica entre
pensamiento convergentc y divcrgcntc. Lil metodo socriitict) y los
dialogos dc Platn giran ttlrcdctloi Llc preguntas cucstionailoras. La
csctiela renovadorti coloc a la pregunta motivadora y movilizantc
como una forma bsica y central cn la clase. Eii la didctica
tradicional, la pregunta cumplio slo el ml de indagar conocimientos
zidquiridos por el tilunmo. El conductismi) rctlticc la pregunta al
instrumento que genera y relierza las conductas deseadas, como
respuestas a estmulos externos. A partir de los aportes del
constructivismo y siguiendo la linca de la cscticla nueva, la pregunta
didctica cumple diversos roles, tales como: itidagzii l< ono- cimientos
previos de los alumnos generar conflicto, tiromovei el establecimiento
de relaciones de semejanzas y diferencias, facilitar la dilcrenciaciti
progresiva y Ia reconciliacin integradora, ayudar a conectar los
nuevos conocimientos con los viejos, garantizar la aplicacin
significativa dc los nuevos tiprcntlizajcs. La pregunta es uno de los
elementos ms importantes del tliailogo pedaggico pues lo modela y
configura, fija cl temario real, genera conilicto, orienta el czimbio
conceptual. Si bien la pregunta informativa que slo indaga lo que el
illlllllllo sabe o no con la nalidad de calicar puede cumplir una funcin
tintidialgica, la pregunta pedaggica con cl objetivo de promover el
venstimiento cs una invitacin al dilogo, a la participacin, al
cuestionamiento y a la comprensin, Moviliza, por lo tanto, aspectos
afectivos, sociales ycognitivos dcl sujeto que itprentle. La pregunta
dialgica suspende el juicio apresurado que inhibe la diversidad de
respuestas. Uno de los principales desafos de la relacin (ilalgiCZl
es que todas las preguntas se puedan realizar sin que ello sea una
amenaza para la relacin misma. Cuando Gaudig, a principios del
siglo XX, cuestiona la pregunta tlidacticn, lo hace rerindose al
enfoque tradicional de la enseanza, usual en la poca. En tina
difundida crtica a las formas de preguntar del maestro. Gaudig seala
que en Ia escuela se real n preguntas ficticius. pues estn totalmente
orientadas a que cl alumno responda algo que el maestro ya sabe. Por
ello propone que sea el ilimiiiu (79
17. 17. cl que pregunte, pues es quien no sabe, y que el docente
sea quien responda, pue. cl que sabe. Coino ya sealamos, Hans
Aebli (1988, 3 l 0) cuestiona esta apreciacion de Gaudig, precisamente
porque considera que dicho autor reduce la pregunta didctica a la
infomiativa. Aebli entiende la pregunta didctica como el recurso del
que se vale el docente para invitar a pensar, para agudizar los diversos
puntos de vista, para guiar el proceso dc construccin de operaciones,
conceptos, teoras; preguntas que orientan el aprendizaje desde una
situacin de dependencia a un mayor grado de autonoma. La
pregunta didctica se ha mostrado asi como uno de los ms
importantes medios de orientacion del trabajo mental clel alumno. ..
Guia en la construccion. independencia en la ziplicaeitln", seala
Aebli (1988, 3 l 3). La pregunta que conduce i una deinostraeiin
geomtrica, zilgoritmica, es tambien licticia y unlldlllgitl.
Nuevamente nos encontramos aqui con otra tensin constitutiva de la
relacin pedaggica, que se va r solvicndo partir del uso crea- tivo
y riguroso de las reglas del juego de lti clase. lil tiso articulado tle
preguntas divergentes y convcrgentcs y de diversas formas luisieas de
e ar nos ayuda a resolver la problemtica de abrir, cu . onnr, a la vez
de orientar lu construccin hacia signicados socialmente compartido.
La irticulticin de diversos tipos de pregunt aparentes, llllllllcils,
genuinas, convcrgentcs. tlivergcntes, ahicrtas, cerradas, explcitas,
implcitas. cuestionadoras, escpticos. productivas, se puede
concretar de diversas formas en la arquitectura de la clase.
Finalmente. podemos sintetizar cl valor didctico Lle la pregunta
sealando tine una de las nalidades de la educacin es generar
nuevas preguntas. es decir, cl iprendizaie de hacerse preguntas
recrea dcl mundo. 3.3.2 Ejemplos del uso didactico del dialogo y del
interrogatorio: - Ejemplo del uso de interrogatorio para iniciar el tema
usos del lenguaje, partiendo de los intereses e ideas previas de los
alumnos Dllltllllt tuilu cl l rcrtttlirtniiwx rnnrimrr n: {(l71di. !)ui la: l ien
a raisce _ s, HEINEIWCS. mm, , 2 cine, por la t i ri: iiitutiu cum. (lltllltitl
rslttllil soles ion su; lavurito _ (imntin mix rntuviivuiiiiri con Hllfllll
lllllgl H w . o de es titucsee i. guns: ae tu: mn: caes? H De qui. "
(lala ' sus letu a PUECW ecordar a o ns letra zarrlera cr en; ai-
nom trs Recon: r a entre zedc; H Term r-itrll) c (ul es 5.. | - 12:
0. en cuece ma'ca'lo tcri su mas J: rx ln que lltK lfSlliitl A mn titiuctivo
tlc rllux? v. Qu Stillkliitlit) '- vllt}: zli'ipiirlriit.7. Extraido de. Mrega,
H Y otros (1997) Lengua 5 EGB B5 A5 Santlllana, 78, 79 emplo de un
interrogatorio evaluativo: Evaluacin . ' , . ' Y v M, h, E] , ., .,. U1
que sum lu intepmi, stm rurnpoiaeit nl 'i. <tenia suliu. as estrellas '
las plnnettis: h; }| |l4|(e y planeta, si 7.2| plxtiehwiu Xola! le aruerrlo
con r-iu. il. .. san-lito. - mu gli-sm- 2mm o] mmm-t. lie u Jlunklas
que iiilegrmi el tntlvi sui. L! Mi) L. t. .1 : int nu<t<ii'itu-1'. - V-U I'M
Wlllnrc. ti. lztiliiple etIttlt-s -uii lzi- vaqvus de la amm ll w-lm ' el-Mie
I. .. e: iuteriqittis iv| _ iirtit Ill i. ll| l. L'<iiiii. .u iirmtuz-u "lll eclir-r
e. Run t'. -' una galnlii 147. lmliqiit- inn-e. - mi uiii- liI/ .. y un uirstviu
ii. A nnu llumu mu. prullillrs" xumiuu- lu- qm- www Extraldo de
Ouovlcrl, r ti 923i) Geograa General AslayNrita B5 As Kapelusz, 17 -
Ejemplo de un interrogatorio destinado a conocer las nociones previas
y a generar conflicto cognitivo cn nios de Nivel Inicial, acerca del tema
del agua: PREGUNTAS PKBLEMATIZADOKAE: Son in-gi-rsrier
tiesa-namas a crear umtlirros coJ"i'V'5 9-" El ""7" Algunas ejemplos
para esta temtica seran: - Elagua tieneburbujas? o Fodemox
nacer que tenga ms burbujas? - Qu le ocurra al agua (uando le
echamos dotergentw 0 Elagua tiene color? v Oi/ se les ocurre
agregarle para que tenga (olor? o De donde sale elagua de una
catarata? - Cmo toman agua las plantas? - Con qu podemos
ensuciar nl agua? - Cmo podemos hacer para lrrnpiarla ' cuando
est sucia? o Se hundir un lpiz? v Se hundir un lio/ lira de papel?
, ,, 7 n r ' l Extrado de. Maricuso, M A. y otros (1 997) Las
Ciencias naturales en el Nivel lnlclal. Hs. As Grupo Naturallto, es 7l
18. 18. 72 ' Uso del interrogatorio didctico para guiar la
construccin del concepto color protector: - Ejemplo de interrogatorio
para guiar una experiencia de sico-qumica: Pmfrrcr. Qurrrlzmoi
sabci. por uma. por qu 12 hcmbi: al paiosilvcilrr uuu un plumaie un
znoinn. mido , (nn pumas. miciidus qu: zl macho lo me r colon:
ihmilivnl. Tmeu du de por qu c; as- Admiumns que u an roda iipo
dc Itspunlaxi pero qu: no iimrn qu: ve! an con rI mandan emi
PI9/(10V'cI'tn)rIhD un. .. en pimex mw. dnd: ima: me "mi y (mn
inrub: m: hurvas. Alguna d: vumtioi In ha nbsrruo: Rripuau m. xp. J/
umrltu: Lo! para: sihestres onsiruitii sui nidos basimic Ma! dd agua.
en in-HA llana La: huevos ion mzubzdas polla hcmbia. Pummccr
armada ra- nos diu scbrr los hurvui y Sin lo; abandona duianir
Algunos momrnioi I Pro/ uar: Pndrmoi imaginar (montes qui prligics
mom. a I: hcmbu que mi inm- bando, A/ amm: uFucdc citar {audi pci
rncmgui El oirn rs una de ella: . I'm/ nor. Reroidrmus rnicnrzs el roloi
de il iizmhu El pam y pensemos tmo es lo qu: Indra I ruda Pcnizd
xobi< odo en 1m (almera A/ mno: .u hembra del para n a: mlni pudo
y tambin ici junto: y i. num mu: m pudor. E1 una no podr mi. bien.
Si no I: drslhlc. umpow la ncarl y i. qm rn pu. El plumai: pudo a roma
un muiits Pra/ nur: .sr. el colar pudo pioiegc .1 m; .1. Po: eHc te
rnnmim colui piaitucra Extrado de. Aebli, H 11 988) Doce Iolmas
bsicas de ensear. Madrid. Narcea, 224,225. Annlzamas Algunas
reacciona: da camb MSI/ n 7 Busca las srjgidsliles maisnams: -
Aslilidemdwarbicnmca - Tromocmnminsm - Auicai - Fuslclos -
nom ae panel - cioiiya de odie isa! de con nai - nm cs mn - Tapa mi:
han ze #172522 a) Toma un uuzu de cansan mori mo y con Il
Vusfvrv. pmiencelo Avivu e? mega snow-i- so semi: ei. El camu es
Cdmhlllhbla Pude w wovecnacn s4 cainrquo anonima ai talud-w en
a combuslion? En que objela a arms: has visto usar 5| carbon cam
Smmuslible" tu Coloca en la {cpu mi-ica una puqukfu ww naa se
azucm Fania 5mm ei mago y Lima-a (Mante unos mmm C44
ahscrvns? Se quem l mua me reaccin de mii-msm"? Puedes
usni ii Nmhuslln noi azucar coma mmm da cala" Por qu7 , _.. I
Exlialdo de: Roiando, A. yPasquali, R (1 992) Fsico-Quimica Serie
Plata. Bs. As. Aique, 141. - Ejemplo de un interrogatorio evaluativo: D.
- TEORA MOLECULAR 1 Contacta: ax , ,A qu Icvmielu sl
encima ue traslacin! u; Leia s al wm mito m miacien? c. han um
iravlmicnlcs mi los amm ,4 n) m. km4, M". i, gugeralul eri ados
eslos movimlemui #4? G . . Fxiraldu de Rolando. A. y Pasuua, R.
(1.992) Fisico-Qumica, Sene mm. Bs A; Alque. 43 , - , . i ' > ' ' a .
ha'arlas - En esta actividad sc puede ver cl uso del interrogatorio pari
tri _| posibles prcconccpciones dc sus alumnos. . . . . n . u . . i. : Enmu-
grammrii nm-nasiiiirihunn-u- lni ui/ hlttrllkunldi Sumar u 1 , .r, ,,(_,
,,. y (WWLKSAKMJH (im o mama-n. i mi uno Mmm a . .7, u m. w,
i. mw . mmm 1. Linux (wn gw nu "mimo. Mmm: mro -
lnnwiilaileiiieiile, uu pudimm Mmm! mn In que (hit-Ion kh (mms i (M
iil HIIIN (I'm! us urinario; en mmm. Quo hiilirran minimo ismies: pit/
Mila; me la Hidnlva. cum. .. o, r HR m r/ Hiwnn W giviaivum www. HW
HJSLVW 17444: 71D srvvvd! animar; i m ami, MMM. 1.; mmm" un
v! gripe (omplelvii u w (imdtiiiu las nlobiln: que quedaron un Nani n
WN izMM yo _ MW m u dm 44 Mim Extraido de. Manual Estrada
de 4 grado (1994) Bs A5., 242 73

12 Formas Básicas de Enseñanza de Acuerdo A Hans Aebli

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