Revista Musica 6 - Web

Associao Brasileira de Educao Musical
ISSN 2175-3172
MSICA
na educao bsica
Vol. 6 - Nmero 6
Novembro de 2014
DIRETORIA DA ABEM (2013 - 2015)
Editores: Viviane Beineke Presidente: Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz UFPB
Luciane Wilke Freitas Garbosa Vice-Presidente: Profa. Dra. Cristiane Almeida UFPE
Tesoureira: Profa. Dra. Ins Rocha Colgio Pedro II
Segundo Tesoureiro: Prof. Ms. Vanildo Mousinho Marinho UFPB
Editorao: Ricardo da Costa Limas Secretrio: Prof. Dr. Marcus Vinicius Medeiros UFMS
Segunda Secretria: Prof. Ms. Flavia Cruvinel UFG
Reviso de portugus: Dilma Liege Rachewsky
Conselho Editorial
Reviso de originais: Viviane Beineke Presidente: Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio UFSM
Editora: Profa. Dra. Luciane Wilke Garbosa UFSM
Impresso e acabamento: Grfica Imprell - Joo Pessoa Membros: Prof. Dr. Carlos Kater USP
Profa. Dra. Luciana Del Ben UFRGS
Tiragem: 1000 exemplares Profa. Dra. Viviane Beineke UDESC

Periodicidade: Anual Diretoria Regional
Norte: Profa. Dra. Lia Braga UFPA
Nordeste: Prof. Dr. Jean Joubert Freitas Mendes UFRN
Centro-oeste: Prof. Dr. Manoel Rasslan UFMS
Sudeste: Prof. Ms. Ademir Adeodato IFES
Msica na educao bsica. vol. 6, n. 6. Sul: Profa. Ms. Cleusa Cacione UEL
Londrina: Associao Brasileira de Educao Mu-
sical, 2014 Conselho Fiscal
Presidente: Profa. Dra. Valria Carvalho UFRN
Membros: Profa. Dra. Cristina Tourinho UFBA
Incio out. 2009. Profa. Dra. Rosemara Staub UFAM
Prof. Dr. Eduardo Luedy UEFS
Anual Suplentes: Profa. Ms. Solange Maranho FAP
ISSN 2175-3172 Profa. Dra. Delmary Vasconcelos de Abreu UNB
Prof. Ms. Darcy Ancntara Neto UFES
1. Educao musical 2. Educao 3. Msica
Avaliadores Ad hoc - 2014
Membros: Ms. Andreia Veber (UEM)
CDU 37.015:78 Dra. urea Demaria Silva (UFSCar)
Elaborada por Anna Claudia da Costa Flores CRB 10/1464 Biblioteca Setorial do Dra. Cssia Virgnia C. de Souza (UEM)
Centro de Educao/UFSM
Dra. Ceclia Cavalieri Frana (MUS Produo e Consultoria)
Ms. Ceclia Marcon Pinheiro Machado (UDESC)
Dra. Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM)
Ms. Gabriela Flor Visnadi e Silva (UDESC)
Ms. Juciane Araldi (UFPB)
Dra. Lilia Neves Gonalves (UFU)
Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM Ms. Lcia Teixeira (IPA)
Rua Caraibas, 211 - Sala A Ms. Luciane da Costa Cuervo (UFRGS)
Dra. Maria Ceclia de A. R. Torres (IPA)
86026-560 - Vila Casoni - Londrina - PR Ms. Maria Cristiane D. Reys (CA/ UFSC)
Dra. Srgio Luiz F. de Figueiredo (UDESC)
Dra. Vnia M. Fialho (UEM)
www.abemeducacaomusical.com.br
Sumrio
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Canes e culturas: possibilidades educacionais por meio da voz. . . . . . . . . . . 8

Klesia Garcia Andrade
Fazendo msica com a cultura Terena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Luana Roberta Oliveira de Medeiros Pereira e Marcus Vincius Medeiros Pereira
Criana tambm pode produzir uma pera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Valerie Ott Falco
Violo criativo: ideias para fazer msica na sala de aula. . . . . . . . . . . . . . . . 50

Gabriel Bertuol Santos
Batucatudo: explorando sonoridades por meio de instrumentos de percusso. 64

Josu de Oliveira e Tiago Oliveira
O que as palavras cantam?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Tiago Teixeira Ferreira
A banda de um homem s na aula de msica: ideias coletivas a partir de um

curta-metragem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Jusamara Souza, Jaqueline Soares Marques, Rosalia Trejo Len,
Luisa Strelow Rocha Stein, Juliana Torres Correia dos Reis e Alexandre Vieira
Sentidos da avaliao diagnstica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Ceclia Cavalieri Frana
Entre trens e msicas: ideias para projetos integrados na escola. . . . . . . . . 112

Maura Penna
Dados dos autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Orientaes aos colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Contents
Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Songs and cultures: educational possibilities through voice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Making music with the Terenas culture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Luana Roberta Oliveira de Medeiros Pereira e Marcus Vincius Medeiros Pereira
A child can also make an opera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Valerie Ott Falco
Creative guitar: Ideas for making music in the classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

DrumAll: exploring sonorities through percussion instruments. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Josu de Oliveira
What the words sing?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

One Man Band in music class: collective ideas from a short film . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Jusamara Souza, Jaqueline Soares Marques, Rosalia Trejo Len,
Luisa Strelow Rocha Stein, Juliana Torres Correia dos Reis e Alexandre Vieira
Meanings of the diagnostic evaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

About trains and musics: some ideas for integrated projects in school. . . . . . . . . . . . . 112
Maura Penna
About the Authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Colaborators instructions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Editorial

com alegria que apresentamos mais uma edio da Revista Msica
na Educao Bsica, buscando enriquecer e ampliar as prticas de
educao musical no contexto escolar em espaos diversos, nos
quais a msica esteja presente em processos de ensino e de aprendizagem.
Este nmero da revista contempla um amplo espectro de temticas,

passando pelas seguintes propostas: a vivncia de elementos da cultura
indgena Terena; produo de uma pera; o ensino criativo de violo; a
explorao de instrumentos de percusso e da voz em sala de aula; ideias para
abordar um curta-metragem, alm de um artigo sobre avaliao diagnstica e
outro sobre a produo de um projeto integrado. O repertrio tem potencial
para aprofundar conhecimentos sobre as mltiplas facetas da msica
brasileira e tambm ultrapass-las, explorando msicas de diversas culturas e
sonoridades que podem ser produzidas por vozes e instrumentos.
Uma embolada, um canto dos nativos americanos, uma cano da Polinsia

e outra dos aborgines australianos do o tom em Canes e culturas:
possibilidades educacionais por meio da voz, de Klesia Garcia Andrade.
Focalizando o uso da voz, a vivncia e a aprendizagem de canes de diferentes
culturas conduzem o planejamento. As atividades so um convite para viajar
atravs dos significados musicais, buscando construir conhecimentos que
valorizem as culturas e os contextos de produo musical.
Como poderiam soar as vozes do vento e do sol? Essa uma das perguntas
que orientam a explorao de possibilidades expressivo-musicais no texto
Fazendo msica com a cultura Terena, de Luana Roberta Oliveira de Medeiros
Pereira e Marcus Vincius Medeiros Pereira. Compreender os matizes culturais
brasileiros a partir de abordagens musicalmente significativas o objetivo
da proposta, que utiliza mitos e a cermica da cultura indgena Terena como
recursos para trabalhar com materiais sonoros, gestos expressivos e estruturas
5
musicais. Prticas musicais de composio, apreciao e performance
so integradas em atividades de sonorizao de histrias e leitura grfica.
Um universo mgico e instigante construdo no conjunto de atividades,
curiosidades e dicas, enriquecidas tambm com propostas de apreciao de
obras do universo popular e erudito.
Sonoridades do berimbau e do agog produzidas percussivamente no

violo evocam uma roda de capoeira no arranjo de Canarinho da Alemanha,
cano escolhida para explorar criativamente o violo em prticas musicais
colaborativas. Introduzir o ensino de violo na educao musical escolar a
proposta apresentada por Gabriel Bertuol Santos, em Violo criativo: ideias
para fazer msica na sala de aula. Pensando no violo como ferramenta
para a aprendizagem musical, so valorizados o convvio e a interao na
prtica de conjunto, envolvendo participantes com seus diferentes nveis de
desenvolvimento musical e diversidade de experincias. O artigo apresenta
ainda ideias para produzir arranjos de canes tradicionais brasileiras e
repertrio para apreciao musical.
Em Batucatudo: explorando sonoridades por meio de instrumentos

de percusso, Josu de Oliveira e Tiago Oliveira apresentam algumas
propostas para utilizar instrumentos de percusso tradicionais e alternativos.
Em propostas ldicas voltadas para o ensino de msica nas sries nos anos
iniciais do ensino fundamental, as atividades buscam construir empiricamente
associaes entre a produo sonora dos estudantes e os conceitos de altura,
intensidade, durao e timbre.
A presena da palavra na histria da msica conduz o texto O que as

palavras cantam?, de Tiago Teixeira Ferreira. Transformando a palavra
falada em objeto sonoro, so apresentados jogos que exploram, organizam
e registram seus sons. Partituras grficas, improvisaes vocais, sonoridades
vocais do cotidiano, exploraes criativas de provrbios e obras para apreciao
alinhavam as propostas para uma (re)descoberta do poder da palavra unida
msica.
Luz, cmera e ao: essas so as etapas de trabalho propostas no
planejamento A banda de um homem s na aula de msica: ideias
coletivas a partir de um curta-metragem. Produo coletiva de Jusamara
Souza e grupo de alunos, o texto surgiu da proposta de elaborar atividades
para o curta-metragem A banda de um homem s, da Pixar. Alm das diversas
atividades propostas pelos autores, o artigo estimula a reflexo sobre o
potencial do cinema como fonte para a gerao de alternativas metodolgicas
contemporneas.
Ao iniciar uma nova etapa de estudos, torna-se fundamental conhecer

as habilidades cognitivas e conceitos construdos por nossos estudantes.
Assinado por Ceclia Cavalieri Frana, Sentidos da avaliao diagnstica
aborda a necessidade de levantar o conhecimento prvio dos estudantes de
modo a situar as crianas no processo de aprendizagem, descobrindo suas
necessidades especficas e possibilitando a insero daqueles que geralmente
ficam margem do processo de ensino.
Finalizando este nmero, Entre trens e msicas: ideias para projetos

integrados na escola, de Maura Penna, aborda um tema que faz parte do
imaginrio social de crianas e adultos e est presente numa vasta gama de
gneros musicais, tanto popular como erudito. A autora discute possibilidades
para trabalhar com msicas que usam o trem como tema, com base em
atividades de apreciao e voltadas para o fazer musical, a partir de projetos
integrados ou interdisciplinares. So apresentadas alternativas pedaggicas,
envolvendo contedos musicais e de outras reas de conhecimento, com
foco no ensino fundamental e mdio.
Desejamos a todos e todas que a leitura dos textos seja inspiradora de

novas ideias e prticas na educao musical!
Viviane Beineke e Luciane Wilke Freitas Garbosa

Canes e culturas:
possibilidades educacionais
por meio da voz

UFPB / Prefeitura do Municpio de Londrina-PR
klesiagarcia@hotmail.com
Ilustraes: Klesia Garcia Andrade

V. 6 N. 6 2014
Resumo: Entre as diversas possibilidades e propostas de

ensino de msica na educao bsica, esse artigo sugere o uso
da voz e a aprendizagem de canes de diferentes culturas,
como a mola propulsora da vivncia musical. O texto traz
reflexes sobre o aprendizado musical, fundamentado na
construo de conhecimentos que considerem, sobretudo, a
cultura e os significados musicais de determinado contexto.
As sugestes de atividades foram organizadas, considerando a
participao de todos os alunos de uma turma e a utilizao de
recursos acessveis realidade da escola pblica brasileira na
contemporaneidade.
Palavras-chave: educao musical, aprendizagem de

canes, culturas
Songs and cultures: educational possibilities through voice
Abstract: Among the various possibilities and proposals of

music teaching in basic education, this text suggests the use
of the voice and learning songs from different cultures as the
propelling of the springboard musical experience. The text
brings reflections on musical learning based on knowledge
construction to consider, above all, the culture and the meanings
given musical context. The suggested activities were organized
considering the participation of all students in a class and the
use of resources accessible to the reality of the Brazilian public
school in contemporary times.
Keywords: music education, learning songs, cultures
Andrade, Klesia Garcia. Canes e culturas: possibilidades educacionais por meio

da voz. Msica na Educao Bsica. Londrina, v.6, n.6, 2014.
9
Introduo
Desde que a Msica foi instituda como disciplina obrigatria, convivemos com dife-
rentes propostas de ensino, com a adaptao de atividades em realidades com escassos
recursos e com a grande quantidade de alunos a serem atendidos. So vrios os desafios
encontrados no cotidiano e buscamos continuamente meios apropriados para que a vivn-
cia musical acontea de fato, com consistncia e com a possibilidade de ser contextualizada
s diferentes realidades, sejam elas estruturais, culturais, socioeconmicas, entre outras.
Como regente e educadora musical atuante na rede de ensino pblico h mais de 10
anos, tenho vivenciado as possibilidades do uso da voz e do canto, no processo de ensino
e aprendizagem da msica. A voz, instrumento musical fabuloso, que, em geral, todo ser
humano possui, apresenta muitas possibilidades de uso e explorao, sem apresentar custo
financeiro e a necessidade de um espao fsico adequado. A partir dessas experincias no
ensino fundamental, acredito que o uso da voz e a aprendizagem de canes carregam ex-
perincias musicais que podem e devem ser desenvolvidas em sala de aula. Alm de conte-
dos tcnicos especficos da linguagem musical, cantar proporciona conhecimentos sobre
o prprio corpo, por envolver a respirao, a dico, a projeo, a ressonncia e, ainda, a
aprendizagem de canes de diferentes geraes, gneros, etnias etc.
Dica
Os textos abaixo, de revistas anteriores, podem auxiliar no trabalho de educao mu-
sical por meio da voz:
Schmeling, A.; Teixeira, L. Explorando possibilidades vocais: da fala ao canto. Msica na
Educao Bsica. Porto Alegre, v. 2, n. 2, p. 74-87, setembro de 2010.
Bellochio, C. R. Minha voz, tua voz: falando e cantando na sala de aula. Msica na Edu-
cao Bsica, Porto Alegre, v. 3, n. 3, p. 56-67, setembro de 2011.
Disponvel em: http://www.abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp
Em minha trajetria musical, sempre fui atrada pela variedade de timbres, de harmonias
e pelo contexto em que expresses musicais acontecem. Nesse sentido, a msica de povos
e grupos distantes e/ou diferentes do meu entorno cultural, chamam a minha ateno e
acredito que isto influencie, de certa maneira, a minha prtica enquanto educadora. Por
meio de reflexes, baseadas em estudos da Educao Musical que dialogam com a Etnomu-
sicologia, minhas aes pedaggicas tm encontrado fundamento na ideia de que o conhe-
cimento da msica de uma cultura implica tanto na compreenso das estruturas musicais
como no entendimento de seus significados, muitas vezes implcitos. Um exemplo disso,
o contato que tive com o maracatu rural, no interior do Estado de Pernambuco. A forma
musical, o ritmo, a letra e o papel do mestre so caractersticas marcantes desse gnero
musical, evidentes para todo expectador atento. Porm, o contexto no qual o maracatu se
insere, leva-nos a buscar uma compreenso mais profunda, por envolver os smbolos repre-
sentados pelos personagens e seus trajes (como o caboclo de lana), o respeito ao mestre,
os ensaios e as aprendizagens ocorridas entre as geraes.
10 Klesia Garcia Andrade

V. 6 N. 6 2014
nesse ponto que direciono as ideias deste artigo em que proponho a aprendizagem
de canes, no espao da sala de aula, que considere, alm dos contedos especficos da
linguagem musical, o contexto social e cultural. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (Ter-
ceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental Arte), como contedo de ensino de msica
(Compreenso da msica como produto cultural e histrico) encontramos:
Conhecimento e adoo de atitudes de respeito diante das msicas produzidas

por diferentes culturas, povos, sociedades, etnias, na contemporaneidade e nas
vrias pocas, analisando usos, funes, valores e estabelecendo relaes entre
elas (Brasil, 2008, p. 86).
Nessa perspectiva, a instituio escolar mostra-se como um espao de construo e or-

ganizao de diversos conhecimentos, que podem incluir a histria, o contexto e os signifi-
cados atribudos a determinada msica e aos grupos sociais.
Ressaltamos que a Educao Musical na atualidade, engloba todos os processos, situa-
es e espaos nos quais o ensino e aprendizagem de msica acontecem (Arroyo, 2002).
Nossos alunos vivenciam, escutam, interagem com pessoas e msicas, em diversos lugares
e de diferentes maneiras. De acordo com Queiroz (2013), a instituio escolar mais um
desses lugares, inserida em uma estrutura bem maior, denominada cultura.
O que cultura significa para voc? Santos aponta que a noo de cultura na contempora-
neidade diz respeito a toda e qualquer produo humana (Santos et al., 2012, p. 245). Geertz
apresenta o conceito de cultura como uma teia de significados construda pelo homem por
meio de suas interaes sociais (Geertz,1989, p. 15). Todos ns, de uma maneira ou de outra,
estamos amarrados a essas teias, mediante as interaes sociais. Nossos conhecimentos e
maneiras de agir e pensar esto amarrados ao local onde nascemos e crescemos, aos costu-
mes que foram transmitidos por nossos pais e pessoas do nosso entorno. Dentre os vrios
fios que compem essa teia de interaes construda ao longo dos tempos, a msica se faz
presente, como um componente de extrema importncia.
A escola um dos diversos locais de interaes em que crianas e adolescentes com-
partilham suas histrias, experincias musicais e diferenas sociais. Aspectos que podem ser
agregados conscientemente nas aulas de msica, buscando um espao no qual a aprecia-
o e a valorizao da msica do outro, ou seja, a msica de culturas diferentes do nosso
entorno, seja compartilhada e apreciada. Conhecer e aprender a msica de outra cultura
pode proporcionar profundas reflexes, envolvendo o respeito ao outro e a compreenso
dos significados que uma prtica musical representa para um determinado grupo.
Em seus estudos, o msico e educador Christopher Small (1980), faz comparaes e
anlises entre tradies musicais da frica, da sia, da Europa e das Amricas, abordando
temticas sobre o ritual, a identidade cultural e a ascenso da msica ocidental como uma
arte mercantil e no-participativa e/ou comunitria. Os estudos de Small so um convite
vivncia da msica desses povos, a partir da sua prpria cultura, em um esforo para com-
preender seus significados e as maneiras como o conhecimento musical construdo.
Canes e culturas: possibilidades educacionais por meio da voz 11

Escute tambm
Os Cds do grupo Terra Sonora so um bom exemplo de msica vocal e instrumental de vrias regies do mundo.
Fotografia: Klesia Garia.
No site do grupo, voc poder apreciar as msicas, conhecer a biografia e a

instrumentao utilizada: http://www.terrasonora.com.br/
Os Parmetros Curriculares Nacionais Arte sugerem o trabalho da msica como produ-

to cultural e histrico, por intermdio de movimentos musicais e obras de diferentes pocas
e culturas, associados a outras linguagens artsticas, no contexto histrico, social e geogr-
fico, observados na sua diversidade. (Brasil, 1997, p. 56). Durante a vivncia de canes de
culturas distantes, podemos direcionar os alunos reflexo sobre a msica da sua prpria
cultura, sobre o que estranho e familiar (e por qu), os significados e a importncia de de-
terminado tipo de msica para um grupo.
So inmeras as possibilidades de vivncia musical por meio da voz e da aprendizagem
de canes. Os recursos no se esgotam e as ideias aqui propostas servem de referncia, per-
mitindo a flexibilizao e a ampliao, de acordo com o contexto vivido pelos professores e
alunos. Ressalto ainda que, mais do que aprender uma cano ou outra, precisamos oferecer
um ensino de msica que proporcione a construo de conhecimentos, no somente sobre
as especificidades da linguagem musical (por exemplo, altura, intensidade, forma, gnero
etc.). Sobretudo, conhecimentos proporcionados a partir da compreenso cultural que vai
muito mais alm dos aspectos tcnicos e estticos, que envolvam uma busca no entendi-
mento dos significados associados produo musical de determinado contexto.
Considerando o que at agora foi exposto, convido-o a viajar atravs das melodias, so-
noridades e contextos. As canes Canta Canrio/ Embolada e Hepa hepa nay nay so apre-
sentadas e acompanhadas com sugestes para seu desenvolvimento.

V. 6 N. 6 2014
A
prender elementos culturais e musicais de culturas diferentes e/
ou distantes um convite para viajar atravs dos significados.
Chame seus alunos para participarem dessa viagem! Para
isso, coloque em sua mala: a curiosidade, a voz, os sons do corpo e os
ouvidos atentos! Que tal apreciar e aprender essas canes imaginando
o local onde so ou foram executadas, suas paisagens, a instrumentao
e tudo mais que chamar a ateno? Voc e seus alunos esto prontos?
Canta eu e canta tu:

Canta Canrio e Embolada
A primeira vez que vi e escutei uma embolada fiquei impressionada com o tagarelar da
dupla que se apresentava. A agilidade na dico, a criatividade e improvisao e o acom-
panhamento do pandeiro so caractersticas marcantes desse gnero musical. Parece um
desafio que no tem fim!
Em uma apresentao de coco e embolada, na cidade de Nazar da Mata, interior do
Estado de Pernambuco, recolhi o fragmento de uma cano que dois emboladores exe-
cutaram, aps um desafio de aproximadamente uma hora e trinta minutos! Resolvi unir o
fragmento da cano com um trecho falado, inspirada nas caractersticas da embolada.
Para saber mais

A embolada um gnero musical de origem nordestina e tem como principal caracterstica
o curto intervalo entre as palavras e os versos, criana assim, uma melodia quase que total-
mente oratria. Geralmente feito de improviso a partir do encontro de dois emboladores
Acesse o YouTube e digite: Caju e Castanha - O Pobre e o Rico 16/02/13 Raul Gil
Observe as peculiaridades na execuo dessa dupla de embolabores!
Fragmento recolhido
Canta Canrio Transcrio: Klesia Garcia

Embolada Klesia Garcia
Pandeiro
P: tocar com o polegar (timbre
grave)
D: tocar com a ponta dos de-
dos (timbre agudo)
B: tocar com a base da mo ou
punho (timbre agudo)
T: tocar com a mo inteira, um
tapa na pele do pandeiro (tim-
bre mdio)
Para saber mais

Acesse o YouTube e digite: base de coco no pandeiro
Voc encontrar diferentes vdeos demonstrando a sonoridade e os movimentos das
mos no pandeiro, na execuo rtmica que acompanha a embolada.

V. 6 N. 6 2014
Disponvel no banco de imagens gratuitas:

http://www.everystockphoto.com
(uso no comercial permitido)
Vivencie exemplos de emboladores como Caju e Castanha1. Pergunte aos alunos deta-
lhes sobre o andamento, instrumentao, assunto da fala, se h silncio entre a fala de um
embolador para outro, o que um faz enquanto o outro est falando, se o ritmo do pandeiro
sofre alteraes ou mantm a mesma ideia rtmica, etc. Contextualize e explore as concep-
es sobre o que significa improvisao. Questione-os se acham fcil ou difcil improvisar
um texto, de acordo com um tema sugerido, como fazem os emboladores.
S
er que a embolada existe em todos os Estados nordestinos?
Existe algum Estado brasileiro onde a embolada mais comum?
Existem duplas femininas que fazem a embolada? Se existem,
que tal apreci-las? Se no existe, por qu? Quais as diferenas entre
emboladores e repentistas? Essas so algumas questes que podem ser
trazidas para a discusso e pesquisa entre os alunos, com o objetivo de
uma compreenso mais profunda de como esse gnero se caracteriza e
se faz presente no contexto nordestino.
Apresente o texto de Embolada j no ritmo proposto e desafie os alunos a executarem

juntos (faa cpias do texto ou trabalhe com a memorizao por meio de sua fala). impor-
tante enfatizar que uma das caractersticas importantes da embolada a improvisao do
texto. A partir da vivncia do texto proposto na partitura, desafie os alunos a modificarem
esse texto, substituindo palavras e improvisando outras falas que possam surgir dentro do
contexto sugerido.
1) A dupla Caju & Castanha foi criada ainda na infncia pelos irmos Jos Albertino da Silva (Caju) e Jos Roberto da Silva (Castanha). Apresenta-
vam-se tocando pandeiros feitos com lata de marmelada em feiras e praas na cidade de Jaboato dos Guararapes, estado de Pernambuco. Em
1978, participaram do documentrio Nordeste: Cordel, Repente, Cano, da cineasta Tnia Quaresma. O primeiro disco gravado pela dupla teve
participaes especiais de Z Ramalho e Elba Ramalho. Na dcada de 1980, a dupla muda-se para So Paulo, onde inicialmente se apresentavam
em nibus, participando do movimento de arte urbana da cidade. Nessa mesma dcada foram convidados a se apresentarem no programa Som
Brasil, onde permaneceram durante cinco anos, ao lado de Rolando Boldrin e do ator, Lima Duarte. Em 2001, Jos Albertino da Silva faleceu,
devido a um cncer no crebro. Em seu lugar, entrou o sobrinho de Jos Roberto da Silva, Ricardo Alves da Silva. Em 2002, a dupla estrelou o
curta-metragem A Saga dos Guerreiros Caju e Castanha Contra o Encouraado Titanic, dirigido por Walter Salles, que integrou o longa metragem
Chacun son cinma, no qual 35 diretores comemoram os 60 anos do Festival de Cannes. Em 2014, a dupla participou cantando na minissrie da
Rede Globo, Amores Roubados. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Caju_%26_Castanha.

Ensine a melodia de Canta Canrio de uma forma dinmica. Diga aos alunos que voc
caminhar pela sala enquanto canta algo. Eles devero estar de olhos fechados durante sua
execuo e, ao terminar, devero apontar para a direo em que voc est. Repita isso algu-
mas vezes, pois enquanto voc executa a cano caminhando pela sala, os alunos escutam
e memorizam a melodia. Aps cada execuo, quando os alunos abrirem os olhos e conferi-
rem se apontaram para o lugar certo, realize perguntas sobre o que escutaram: quais so os
pssaros citados na letra da cano? Quem no quer cantar? Qual foi a primeira palavra que
eu cantei? Qual foi a ltima?2
Explore diferentes possibilidades com a forma da cano: que parte faremos primeiro?
Todos participam em Canta Canrio? Quem gostaria de executar Embolada? Vamos dividir o
texto de Embolada em partes?
A
prenda o ritmo do pandeiro, explore as sonoridades possveis
e busque executar o ritmo com segurana, em um andamento
que seja confortvel e adequado para uma boa execuo. Assista
ao vdeo indicado e entenda os movimentos das mos. Experimente,
vivencie as sonoridades do pandeiro com os alunos e convide-os para
explorar e aprender a sequncia rtmica.
Uma simples bno: Hepa hepa nay nay

Hepa hepa nay nay uma das muitas canes dos nativos da Amrica do Norte. Nes-
sa regio do mundo, esses povos so tambm conhecidos comopovos aborgenes,ndios
americanos, nativos doAlascaoupovos indgenas da Amrica. De acordo com o msico
Peter Hunt (2001), essa cano simboliza uma bno que demonstra reverncia para com
a Natureza e a Terra.
Para saber mais

Acesse o youtube e digite: Traditional Special - 2013 Gathering of Nations Pow Wow
Nos vdeos listados, voc poder observar as caractersticas musicais de tribos nativas
americanas.
Fotografia: Christopher Martin

www.christophermartinphotography.com
A imagem acima retrata o Tsuu Tina Nations
Pow Wow, durante a entrada dos danarinos
que formam um crculo ao som da percusso
e do canto.
2) Caminhar pela sala cantando uma melodia e solicitar para que os alunos apontem a direo do som uma atividade que compe a metodologia
de ensino de canes, utilizada pelas professoras do Projeto Educao Musical Atravs do Canto Coral um canto em cada canto.

V. 6 N. 6 2014
Uma das manifestaes musicais dos nativos americanos que ocorre at os dias atuais
o Pow-wow, caracterizado como um tipo de reunio, na qual indgenas e no-indgenas
se encontram para danar, cantar, socializar e homenagear a cultura dos povos indgenas
norte-americanos. Sua durao pode variar entre horas ou at dias seguidos. Na cultura des-
se povo, o contexto muito importante para a apreciao da msica cerimonial. A escuta
de uma gravao de sua msica pode soar montona, porm, no seu contexto (vendo e
escutando) ela ganha significado por ser executada como parte de uma dana ou evento
religioso. Algumas das cerimnias mais importantes ocorrem anualmente e esto relaciona-
das com o tempo ou o cultivo, curas e ainda como reflexo do estilo de vida das comunida-
des agrcolas.
interessante observar que, ao longo das geraes, as manifestaes musicais desse
povo mantiveram elementos tradicionais como, por exemplo, a dana, os trajes tpicos, a
sonoridade, o canto e a execuo instrumental coletiva (vdeo com um grupo de homens
sentados em crculo tocando o mesmo instrumento). Assista aos vdeos sugeridos e atente-
-se marcao rtmica, os acentos e aos apoios caractersticos da msica desse povo.
Hepa hepa nay nay
Inicie a aprendizagem da cano executando a marcao rtmica, utilizando algum tim-

bre corporal: mos batendo nas coxas, no peito. Convide os alunos para executarem esse
ritmo com voc. Enquanto os alunos realizam a marcao rtmica, cante a melodia. Aps
sua execuo, realize algumas perguntas como, por exemplo, quantas vezes cantei a palavra
hepa? As palmas foram batidas depois de qual palavra? Quantas palmas foram batidas? Al-
gum sabe em que idioma foi cantado?
Trabalhe a pronncia das palavras e contextualize a cano, incluindo a localizao geo-
grfica e sugerindo pesquisas sobre os costumes do povo. Ensine a melodia e explore-a com
diferentes intensidades e andamentos. Com os alunos em crculo possvel se movimentar
para a direita ou para a esquerda, de acordo com a marcao rtmica (cada colcheia corres-
ponde um passo), com passos pequenos, acelerando ou desacelerando o andamento.

Convide alguns alunos para ficarem em volta de uma carteira/mesa da sala para exe-
cutarem a marcao rtmica em sua superfcie. Explore variaes de intensidade do mais
piano possvel ao forte. Substitua as palmas por outros timbres corporais: solicite aos alunos
que sugiram outras partes do corpo.
Aps a aprendizagem da melodia, proponha a execuo em cnone:
Tradicional nativa americana

Hepa hepa nay nay Cnone por Klesia Garcia
Alm do cnone, proponha a sobreposio imediata das duas frases da cano:
Convide os alunos para que proponham outras organizaes para a cano, trabalhando
com a sua forma e explorando diferentes possibilidades de execuo.
Para saber mais

Acesse o youtube e digite: Hepa Hepa Nay Nay.mov
Voc poder apreciar um grupo de crianas cantando Hepa hepa nay nay

V. 6 N. 6 2014
Para escutar
Para que esse trabalho tenha continuidade, sugiro outras duas canes:
Oo a lay lay cano tradicional da Polinsia, estruturada na forma de pergunta e
resposta; seu texto no tem um significado especfico.
Abeeyo cano tradicional de boas-vindas, originria dos aborgenes da Austrlia.
Voc pode encontrar canes de diferentes povos no material organizado e editado
por Peter Hunt chamado Voiceworks A Further Handbook for Singing.
Disponvel em: http://ukcatalogue.oup.com/category/music/series/choral/voiceworks.do
Tradicional da Polinsia
Oo a lay lay Melodia editada por Peter Hunt
Tradicional Aborgenes da Australia

Abeeyo Transcrio a partir do compasso 17: Klesia Garcia
Melodia editada por Peter Hunt

Breves consideraes finais
Considerar o contexto social, os significados e os espaos em que as manifestaes mu-
sicais esto inseridas, essencial para a compreenso e construo de conhecimentos que
dialogam com a cultura. Durante a explorao das canes aqui propostas, insights e ideias
diferenciadas podero surgir, ampliando a vivncia e adquirindo significao para todos os
participantes envolvidos.
Nesse artigo, aponto algumas direes para o uso da voz
e a aprendizagem de canes nos espaos escolares de en-
sino fundamental de uma maneira contextualizada. A partir
da realidade da sua sala de aula e das reflexes aqui pro-
postas, estabelea as ferramentas necessrias para desen-
volv-las, desde que considere, alm dos contedos tc-
nicos musicais, os significados, os contextos e a cultura
na qual as canes so originrias.

V. 6 N. 6 2014
Referncias
ARROYO, M. Educao musical na contemporaneidade. Anais do II Seminrio Nacional de
Pesquisa em Msica da UFG. Goinia, Jun 2002. p. 18-29.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Pa-

rmetros curriculares nacionais: arte. Ensino de primeira quarta srie. Braslia: MEC/SEF,
1997. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf. Acesso em: 06
maio 2014.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Par-

metros curriculares nacionais: arte. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1998. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf. Acesso
em: 06 maio 2014.
GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 1989.
UNT, P. Voiceworks A Further Handbook for Singing. v. 1. Oxford: Oxford University Press,
2003.
QUEIROZ, L. R. S. de. Escola, cultural diversidade e educao musical: dilogos da contem-

poraneidade. Intermeio, Campo Grande: revista do Programa de Ps-Graduao em Educa-
o/Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. v.19, n. 37, p. 95-124, jan./jun. 2013. Dis-
ponvel em: http://www.intermeio.ufms.br/ojs/index.php/intermeio/issue/view/32/showToc.
Acesso em: 06 maio 2014.
SANTOS, R. M. S., et al. Pensar msica, cultura e educao hoje. In: SANTOS. Regina Mrcia
Simo (org.). Msica, cultura e educao. Os mltiplos espaos de educao musical. 2 ed.
Porto Alegre: Sulina, 2012, cap. 7, p. 229-250.
SMALL, C. Music, Society, Education: a radical examination of the prophetic function of music
in western, eastern and African cultures with its impact on society and its use in education.
Londres: John Calder, 1980 [1977].

Fazendo msica com
a cultura Terena
Luana Roberta Oliveira Marcus Vincius
de Medeiros Pereira Medeiros Pereira
luanaufmg@hotmail.com Universidade Federal de Juiz de Fora
markusmedeiros@yahoo.com.br
Ilustrao:
Frana, Ceclia Cavalieri. Trilha da Msica,
v.4. Belo Horizonte: Fino Trao, 2012.
V. 6 N. 6 2014
Resumo: Apresentamos, neste artigo, propostas para o

ensino de msica envolvendo a cultura indgena Terena.
Nas atividades so utilizados a cermica e os mitos terena
para o trabalho com materiais sonoros, gestos expressivos e
estruturas formais, sendo fundamentadas nas proposies
tericas de Swanwick (1979, 1994, 2003). A nfase est na
integrao das modalidades centrais do fazer musical ativo:
composio, apreciao e performance. A proposta trabalha
com a explorao de caracteres expressivos, sonorizao
de histrias e leitura grfica, envolvendo, principalmente,
atividades de criao alimentadas pela apreciao de obras
tanto do universo popular quanto erudito.
Palavras-chave: cultura terena, msica, criao.
Making music with the Terenas culture
Abstract: TIn this text, we present some proposals for

musical education involving the Terenas Indian culture.
The activities use ceramics and myths to work with sound
materials, expressive gestures and formal structures. They
are based on theoretical propositions of Swanwick (1979,
1994, 2003). The emphasis is on an integrated approach
to composing, audience-listening and performance. The
proposal works with exploration of expressive characters,
sounding stories and graphic reading, involving mainly
composing activities allied to the appreciation of works of
both popular and classical universe.
Keywords: Terena culture, music, composing.
Pereira, Luana Roberta Oliveira de Medeiros; Pereira, Marcus Vincius Medeiros.

Fazendo msica com a cultura Terena. Msica na Educao Bsica. Londrina, v.5,
n.5, 2013.
23
Notas introdutrias
Est em vigor no Brasil a Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, que altera o artigo 26-A,
da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei n 9.394), tornando obrigatrio o estudo da histria
e cultura afro-brasileira e indgena nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio
pblicos e privados no Brasil.
A cultura indgena pode ser ricamente explorada pelo professor de msica, contribuindo,
desta forma, para a formao dos alunos que sero conduzidos compreenso de uma das
mltiplas matizes culturais brasileiras, a partir de abordagens inovadoras e musicalmente
significativas.
Para pesquisar
Pesquise sobre tribos que habitaram ou habitam a sua regio. Convide integrantes
de comunidades indgenas prximas para visitar a sua classe e falar sobre sua msica,
seus costumes e crenas. Programe uma visita a uma tribo prxima, ou, se no houver
possibilidade, a um museu do ndio perto de sua cidade.
Escolhemos trabalhar, neste artigo, com aspectos da cultura de um povo indgena em

especial: os ndios Terena, que vivem no estado do Mato Grosso do Sul. As atividades aqui
propostas se baseiam nas ideias desenvolvidas pelo ingls Keith Swanwick (1979, 1994, 2003)
e pelas tradues destas ideias nas proposies de Ceclia Cavalieri Frana (2003, 2006). O
modelo C(L)A(S)P orienta as nossas aproximaes, numa abordagem integrada das moda-
lidades centrais do fazer musical ativo (Criao, Apreciao e Performance) subsidiadas por
atividades suporte: Literatura sobre msica L e Tcnica (Skills) S.
Swanwick (2003) nos mostra que, em msica, ocorrem transformaes metafricas, em
que materiais sonoros combinados so ouvidos como gestos expressivos, que so organiza-
dos em estruturas que, por sua vez, informam o valor da msica, ou seja, revelam a fora da
msica como discurso simblico.
Neste sentido, as atividades propem a vivncia da msica em todas estas camadas do
discurso musical, buscando a integrao e a complementaridade das atividades de criao,
apreciao e performance. A partir desta abordagem, permitimos ao aluno no apenas re-
produzir, mas produzir e articular a sua voz musical (Frana, 1998).
Para saber mais
SWANWICK, K. Ensinando Msica Musicalmente. So Paulo: Editora Moderna, 2003.
FRANA, C. C. e SWANWICK, K. Composio, apreciao e performance na educao-
musical: teoria, pesquisa e prtica. Em Pauta, v.13, n. 21, p. 6-41, 2002.
Os ndios Terena
No passado, os ndios Terena integravam a nao Guan, juntamente com os Echoaladi,
Layana e Kinikinau. Os Terena pertencem famlia lingstica Aruak, sendo o grupo mais
expressivo desta populao.
24 Luana Roberta Oliveira de Medeiros Pereira e Marcus Vincius Medeiros Pereira

V. 6 N. 6 2014
Os ndios Aruak no possuem uma ndole guerreira e foram, em sua histria, escravizados
tanto pelos espanhis quanto por outras populaes indgenas, como os Guaicurus. So ex-
mios agricultores e realizaram a difuso da yuca (mandioca doce) no atual territrio brasileiro
(Mangolin, 1997).
O artesanato terena tem garantido a subsistncia de muitos desses ndios, que traba-
lham com o barro, com a palha, com a tecelagem atividades que representam um ntido
resgate da arte ancestral indgena.
Para saber mais

BITTENCOURT, C. M.; LADEIRA, M. E. A histria do povo Terena. Braslia: MEC, 2000.
Disponvel em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002034.pdf
Acesso em: 23/07/2014.
JESUS, N. T. KOHIXOTI-KIPE, a Dana da Ema memria, resistncia e cotidiano terena.
Dissertao (Mestrado em Arte). Braslia, Universidade de Braslia, 2007.
MANGOLIN, O. Espao e vida dos ndios Terena da Aldeia Limo Verde. Estudos Peridi-
cos do Mestrado em Educao da UCDB. Sries, volume 5. Campo Grande, UCDB, 1997.
Cermica Sonora
A cermica, entre os Terena, um trabalho essencialmente feminino e as mulheres se-
guem as seguintes regras na sua produo: nos dias em que vo fazer cermica elas no
vo para a cozinha, pois acreditam que o sal inimigo do barro (para eles, o sal anula as
propriedades do barro); alm disso, no trabalham quando esto menstruadas (sob o risco
de ameaar o resultado final); e nem durante a lua nova (os ndios Terena acreditam que a
cermica governada pela lua: a lua manda e a cermica sai da terra1). Estas interdies so
caractersticas do processo ritual da fabricao dos artefatos de barro e visam limitar o con-
tato entre o sagrado e o profano (Gomes e Kabad, 2008, p. 8).
Segundo Gomes e Kabad (2008, p. 9), a cermica terena conhecida pela sua tonalida-
de vermelha (que para as oleiras a cor da tradio terena) e os desenhos na cor branca,
assemelhados a uma renda. Sua estrutura composta por trs tipos de barro diferentes,
sendo o preto usado para dar a forma ao artefato; o vermelho confere a cor e o brilho que
o grupo identifica como tradicional; e, por ltimo, o branco, que utilizado para bordar as
peas com motivos florais, pontilhados e mistos. De acordo com as autoras, esses traos so
indicativos da identidade do povo Terena e s poderiam ser modificados por quem tem au-
toridade para fazer, ou seja, pelas ceramistas que detm o conhecimento ritual e tcnico da
atividade (Gomes e Kabad, 2008, p. 9). Foram esses traos, que bordam a cermica terena,
a inspirao das primeiras propostas de atividades, que envolvem leitura de grficos, criao
e performance.
1) Cf. Gomes e Kabad (2008).
Fazendo msica com a cultura Terena 25

Lendo e decorando as cermicas terena
Nossa primeira sugesto de atividade envolve os grafismos que decoram as cermicas
terena. Os alunos devero observar estes grafismos a partir de fotos retiradas da internet,
como as que seguem abaixo:
Figura 1 Cermica Terena: Tatu (www.iande.art.br)
Figura 2 Cermica Terena: Chaleira (http://www.acasa.org.br/reg_mv/OB-00573)
Voc dever conduzir os alunos nesta explorao dos grafismos decorativos da cermica
terena, buscando a identificao de padres: florais, pontilhados, tracejados, linhas espirala-
das e onduladas.
Identificados os padres, proponha uma leitura sonora dos mesmos, evidenciando, por
exemplo, a direcionalidade sonora e os contrastes entre sons curtos e sons longos.

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A partir da Figura 1, podemos explorar o contraste entre sons curtos e sons longos, gra-
fados com pontos e linhas contnuas na cermica. Aconselhamos que a leitura sonora seja
feita com a voz. Depois, interessante investigar as vrias possibilidades de execuo das
diferentes linhas: ora mais retilneas, ora sugerindo uma maior movimentao de alturas:
Figura 3 Tipos de linhas
Cartes podem ser confeccionados com as diferentes formas identificadas e vrias ativi-
dades podem envolver a sua utilizao: bingos sonoros (que equivalem a ditados), execu-
o dos cartes de diferentes formas e, por ltimo, uma atividade de criao onde os alunos
podero organizar os diferentes cartes em uma pequena composio.
A B
Figura 4 Padres Grficos
Na Figura 2, possvel perceber dois padres, que apresentamos recortados abaixo:

No padro A encontramos a simultaneidade de sons longos e curtos, cuja localizao es-
pacial indica tambm a direcionalidade sonora ora ascendente, ora descendente. interes-
sante explorar os diferentes tipos de sons curtos que podem ser observados neste padro:

o ponto menor () e uma forma esfrica maior, que, no padro B, ir se juntar a outras destas
formas para desenhar uma flor. Tomando-os como smbolos sonoros, que sons cada uma
destas formas sugere? Notas tocadas sozinhas e em staccato e clusters mais pesados podem
ser algumas possibilidades de leitura. Porm, voc deve permitir aos alunos expressarem
suas prprias interpretaes dos smbolos grficos, sem tentar conduzir e homogeneizar
sua expressividade.
interessante reforar, ao longo das atividades com os alunos, que os parmetros sono-
ros so relativos: um som mais agudo ou grave em relao a outro som e, da mesma forma,
ser mais longo ou curto em relao tambm a outro som.
A partir destas exploraes sonoras e expressivas, os alunos podero realizar uma leitura
musical das cermicas terena, tomando decises sobre os materiais sonoros a serem utili-
zados: sons vocais e percusso corporal, instrumentos de bandinhas rtmicas, instrumentos
construdos com material alternativo a criatividade o limite!
Outra atividade possvel convidar os alunos a decorar uma cermica utilizando-se do
grafismo terena e, assim, escreverem graficamente suas prprias composies. As cermi-
cas em branco podem ser disponibilizadas na forma de cartolinas cortadas no formato de
vasos e animais, cujas formas podem ser inspiradas em uma pesquisa sobre os tipos de
cermica produzidos pelos ndios.
Para saber mais
Para mais detalhes sobre a cermica terena, o papel das mulheres na tribo, e os rituais
envolvidos na confeco das peas, consulte A produo da cermica pelas mulheres
Terena: interfaces entre cultura material, gnero e territrio tradicional, de Luciana
Scanoni Gomes e Juliana Fernandes Kabad (GOMES; KABAD, 2008).
Carter Expressivo: as impresses de

Taunay e o grafismo terena
Para aprofundar ainda mais na explorao expressiva dos grafismos terena, sugerimos
outra atividade de criao, utilizando as caractersticas do povo Terena. Observe como Vis-
conde de Taunay descreveu os ndios Terena quando esteve em contato com eles, no estado
do Mato Grosso do Sul, entre 1843 e 1899:
O terena gil e ativo. Seu todo exprime mobilidade. Gente de inteligncia astuciosa
propende para o mal. Aceita com dificuldade novas ideias e conserva arraigados os
usos e tradies de sua raa, graas a um esprito mais firme de liberdade [...]. Robus-
to, corpulento, boa estatura, nariz um tanto achatado na base, sobrancelhas pouco
oblquas. [...] Desconfiana se lhe transluz nos olhares inquietos, vivos; escondem sen-
timentos que os agitam, fala com volubilidade usando o idioma sempre que pode
e manifestando aborrecimento por se expressar em portugus [...] as mulheres so
baixas, tem cara larga, lbios finos, grossos e compridos. (Taunay, 1931, p. 17)
A partir da leitura deste trecho, faa uma lista no quadro negro das caractersticas evi-
denciadas por Taunay. Cada uma destas palavras pode conduzir a uma interessante leitura
dos smbolos grficos trabalhados anteriormente. Novos cartes podem ser confeccionados

V. 6 N. 6 2014
com as palavras selecionadas do trecho, como: gil, ativo, esprito firme, liberdade, robusto,
oblquas, desconfiana, inquietos, vivos, aborrecimento, entre outras.
Num primeiro momento, dois conjuntos de cartes devem ser organizados: o primei-
ro, com os cartes onde esto inscritos os diferentes grficos das cermicas terena e, no
segundo, os grficos com as caractersticas dos ndios. Cada grupo de alunos deve retirar
um carto de cada conjunto e realizar sonoramente o grfico com o carter sugerido pela
caracterstica dos ndios. Ao final da atividade, voc e seus alunos podem decidir sobre uma
organizao dos grupos, dando forma a uma composio coletiva.
Outra maneira de utilizar os cartes, num segundo momento, pode ser a combinao
de duas caractersticas para uma srie de dois ou mais cartes com grficos: combinaes
interessantes podem ser formadas como gil e astucioso, ou inquietos e com desconfiana,
por exemplo.
Desta forma, os alunos sero levados a trabalhar com os diferentes processos metaf-
ricos sugeridos por Swanwick (2003): transformar sons em gestos expressivos, gestos em
estruturas e estruturas simblicas em experincias significativas.
Dica
- Pesquise sobre as cermicas produzidas por outras tribos indgenas, destacando seus
rituais, seus grafismos e os sentidos atribudos a estas atividades pelas diferentes co-
munidades indgenas.
- Proponha um trabalho em conjunto com a professora de Artes Visuais, destacando os
grafismos e smbolos das diferentes tribos urbanas contemporneas, como os grafi-
tes, por exemplo. Que tal utiliz-los como uma audiopartitura?
Sonorizando um mito terena

Edineide Dias de Oliveira uma ndia Terena que vive em Campo Grande e
organizou, em 2003, a publicao de uma coletnea de contos e lendas do
seu povo, no livro Registro de Lendas e Estrias Terena. Segundo ela, estas
lendas reunidas no livro so realmente contadas de gerao em gerao
entre os Terena, embora venham sendo esquecidas atualmente.
Dentre as lendas recolhidas por Oliveira (2003), escolhemos A fora
do vento e do sol (ou, em terena, Xunko ihunovoty yoko kax) como
tema de uma proposta de criao. No livro, as lendas so apresentadas
em portugus e em terena, mas transcrevemos aqui apenas a verso
em portugus:
Ilustrao:
Frana, Ceclia Cavalieri. Trilha da Msica,
v.4. Belo Horizonte: Fino Trao, 2012.
A transcrio da lenda foi autorizada pela autora do livro, professora Edineide Dias de Oliveira.

O vento e o sol so fortes. Uma vez, quando se encontraram, um ficou
provocando o outro para uma disputa.
- Eu sou mais forte que voc, disse o vento ao sol. Certamente a sua fora no se
compara minha, completou o vento.
Olhando para a terra, o sol disse ao vento:
- Voc est enxergando aquele homem andando?
-Vejo, disse o vento.
- Ele est de palet, no ? Aquele que conseguir tirar-lhe a roupa vai ser
considerado o mais forte, completou o sol.
- Comece voc, disse o sol.
E assim comea o vento a soprar. Foi soprando devagar e depois aumentando
a fora do sopro. Mas nenhum efeito fez sobre o homem. No conseguiu tirar-
lhe a roupa.
- Agora minha vez de experimentar minha fora, disse o sol.
E comeou a soltar o seu calor e quanto mais intenso o calor, aquele homem
no suportou o calor do sol tirando o palet. E assim o vento foi vencido pela
fora do sol.
Fonte: Oliveira (2003, p. 27 29).
Esta lenda uma rica fonte de possibilidades expressivas. Apresente a estria aos alunos
da forma que melhor lhe convier: leitura silenciosa individual ou em grupos, ou leitura em
voz alta, dramatizada, por exemplo.
Em seguida, convide os alunos para uma sonorizao da estria. Para um bom resultado,
preciso explorar as potencialidades sonoras trazidas pela lenda terena.
A estria gira em torno da fora. De que forma podemos expressar fora em msica? O
primeiro parmetro que salta aos olhos a dinmica, obviamente. Mas existem mais possibi-
lidades, como timbres mais potentes, trechos de textura mais densa. Ou seja, existem formas
de se organizar os materiais sonoros em gestos expressivos que apresentem diferentes tipos
de fora, para alm da dinmica simplesmente. Assim, a msica pode expressar/simbolizar
tipos de fora de diversas maneiras que transcendem as possibilidades da linguagem verbal
(Langer, 1957). So estas possibilidades simblicas, como sugerido por Langer (1957), que a
lenda nos convida a explorar.
Como soariam, por exemplo, as vozes do vento e do sol? Quais os timbres que pode-
mos escolher para represent-las? Como a fora do vento? E a fora do sol? Em que se
assemelham e em que se diferenciam? Como podem soar musicalmente estas foras? Se
compusssemos uma melodia que representasse a fora do vento e outra para representar
a fora do sol, como elas seriam? Quais as possibilidades para se trabalhar os diferentes tipos
de fora nestas melodias?
Um grupo de alunos pode ficar responsvel por explorar o vento. Alm de tudo o que foi
apresentado acima, eles devem observar como o vento utiliza a sua fora: soprando devagar

V. 6 N. 6 2014
e depois aumentando a fora do sopro. De que forma transformar isto em um gesto musical
expressivo?
Da mesma maneira, outro grupo deve explorar as caractersticas do sol, que solta seu
calor cada vez com maior intensidade. preciso mais do que a dinmica para evidenciar as
diferenas entre as foras do sol e do vento.
Cada grupo pode apresentar o resultado de suas exploraes sonoras para os demais
colegas da classe. Em seguida, juntos, podem decidir sobre como seria contar esta lenda sem
palavras, apenas com sons.
Integrando Apreciao, Criao

e Performance
Voc pode enriquecer a criao dos alunos mostrando exemplos da literatura musical em
que estes temas so explorados. A fora do vento pode ser observada no quarto movimento
(A tempestade) da Sinfonia n. 6 (conhecida como Pastoral), de Beethoven. Vincius de Mora-
es brinca com a fora do vento na pea O Ar (O Vento) do musical A arca de No:
O Vento Do musical A Arca de No

Vinicius de Moraes
Estou vivo mas no tenho corpo

Por isso que no tenho forma
Peso eu tambm no tenho,
No tenho cor.
Quando sou fraco, me chamo brisa

E se assuvio, isso comum.
Quando sou forte, me chamo vento
Quando sou cheiro, me chamo pum.
Dust in the Wind, composio de Kerry Livgren, que obteve grande sucesso na voz de
Sarah Brightman, compara nossos sonhos e at ns mesmos como poeira no vento.
O sol pode ser explorado nas peas Vero, tanto das Quatro Estaes, de Vivaldi como das
Estaes Porteas, de Piazzola. Em O Amanhecer, da Sute Peer Gynt, o compositor noruegus
Edvard Grieg representa o nascer do sol em uma de suas mais conhecidas obras. Here comes
the Sun, dos Beatles, fala da chegada do sol aps um longo inverno. A msica reflete a alegria
dos efeitos desse retorno do sol, como o sorriso retornando s faces das pessoas. Sol de pri-
mavera, de Beto Guedes, tambm fala da chegada do sol na primavera, semeando canes
ao vento, um sol de primavera que vem abrir as janelas dos nossos peitos.
Depois de trabalhada a apreciao, os alunos podem investir novamente em sua com-
posio, inspirados pelas novas ideias apresentadas. Como nos mostram Frana e Swanwick
(2002), a integrao das modalidades centrais do fazer musical ativo (criao, apreciao e
performance) fundamental para uma educao musical abrangente. De acordo com os
autores, a apreciao enriquece o repertrio de ideias musicais dos alunos, enquanto que os
elementos vivenciados na composio acabam por refinar e direcionar a apreciao.

Quer explorar mais a cultura Terena?
- Pesquise suas danas e msicas cerimoniais ( possvel encontrar gravaes de dan-
as terena como a Siputrema no YouTube). Convide os alunos a tirarem de ouvido
suas melodias e seus ostinatos e, depois, a utilizarem estes materiais como tema para
as suas composies.
- Consulte a dissertao de Jesus (2007), que revela aspectos do cotidiano, memria e
resistncia do povo Terena residente da Aldeia Indgena Limo Verde, em Mato Grosso
do Sul, utilizando a dana do Kohixoti-Kipa (dana da ema) ou dana do Bate-pau
como ponto de partida.
- Visite o Centro Referencial da Cultura Terena, em Miranda Mato Grosso do Sul.
- Invista tambm nos significados extramusicais: procure saber sobre os rituais indge-
nas e o papel que a msica desempenha neles. Quais os rituais cotidianos dos alunos
em que a msica est presente? Que papis a msica assume nestes rituais cotidianos?
Notas Finais
A partir deste projeto com diferentes atividades envolvendo a cultura terena, estamos
aliando o ensino da cultura indgena ao trabalho com conceitos musicais. importante no-
tar que a msica no foi utilizada como ferramenta para o ensino da cultura terena, mas a
cultura terena serviu de tema para a explorao de conceitos musicais.
Com isso, estamos reforando que a msica apesar de ser realmente til para o desen-
volvimento de coordenao motora, socializao, etc. deve ser o foco das aulas de msica.
Cabe ao ensino de msica proporcionar muito mais do que a simples habilidade de ler
uma partitura. Deve conduzir os alunos na explorao das transformaes metafricas su-
geridas por Swanwick (2003) bem como na reflexo sobre a relao, tanto individual quanto
coletiva, que cada um deles estabelece com msica. Assim, estaremos proporcionando aos
nossos alunos a oportunidade de tomarem parte nesta conversao musical, de trabalha-
rem a sua voz neste discurso simblico.
Mais do que sugerir atividades, como receitas de bolo, pretendemos com este artigo,
mostrar formas de trabalhar msica a partir de determinado tema, ou seja, maneiras de se
pensar as atividades utilizando qualquer material interessante e instigante, seja ele musical
ou no.
O importante no parar na manipulao de materiais sonoros, mas fazer das aulas de
msica verdadeiros encontros musicais, onde vrias vozes podem ser ouvidas e a msica
pode ser vivenciada como uma forma simblica altamente poderosa, capaz de promover
momentos nicos nas vidas dos nossos alunos.

V. 6 N. 6 2014
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www.iande.art.br
http://www.acasa.org.br/reg_mv/OB-00573

Criana tambm pode
produzir uma pera
Valerie Ott Falco
valerie_falcao@bol.com.br
Ilustrao capa artigo: Shutterstock

Demais ilustraes: Nicole Ott
V. 6 N. 6 2014
Resumo: Este artigo aborda algumas propostas de atividades

para a produo e criao de uma opereta infantil, incluindo
as adaptaes do texto para a elaborao do libreto, as
composies dos temas e acompanhamentos instrumentais
para crianas de seis a oito anos de idade. As propostas de
atividades fundamentam-se nos princpios de integrao das
artes de Carl Orff. Inicialmente so apresentadas possibilidades
de execuo, composio de arranjos e improvisaes de uma
opereta, cujo ttulo escolhido foi Os Ratos do Campo e os
Ratos da Cidade. Depois, so sugeridas algumas estratgias
para a composio de uma opereta indita.
Palavras-chave: Opereta. Apreciao. Composio.
A child can also make an opera
Abstract: This paper presents some suggestions of activities to

create and produce an infant operetta, including the adaptation
of the text to write the libretto and the composition of the
themes with instrumental arrangements for six- to eight-year-
old kids. The activities suggested are based on Orff s principles
of arts integration. Firstly, the operetta Os Ratos da Cidade
e os Ratos do Campo is presented and also the possibilities of
performance, arrangements composition and improvisations.
Next, some strategies for composing a new opera are
presented.
Keywords: Operetta. Appreciation. Composition.
Falco, Valerie Ott. Criana tambm pode produzir uma pera. Msica na Educao
Bsica. Londrina, v.6, n.6, 2014.
35
Voc gosta de pera?
Esta uma pergunta que vez por outra se faz ou se busca responder. A pera um gne-
ro que no faz parte do dia a dia das pessoas, especialmente hoje no Brasil, devido ao pouco
acesso a este gnero musical, e por isso pode parecer um tanto distante.
Este artigo tem como objetivo apresentar ideias para tornar o gnero pera mais prxi-
mo do mundo infantil para futuras atividades de apreciao.
A apreciao musical uma atividade fundamental no processo de Educao Musical
do indivduo.
Um dos objetivos dessa atividade levar o aluno a ser um ouvinte mais

crtico, consciente de seus procedimentos musicais. Alm disso, a apreciao
musical est presente tambm nas atividades de composio e de execuo,
funcionando como um recurso de auto-avaliao dos prprios alunos em seu
processo de aprendizagem (Cunha, 2003, p. 64).
Muitos compositores, dentre eles, Monteverdi, Rossini e Puccini na Itlia, Mozart na us-
tria, Wagner na Alemanha e Carlos Gomes no Brasil, escreveram peras para o pblico adul-
to. Atualmente, h muitas peras sendo compostas e no Brasil pode-se citar Jorge Antunes
que, em 2006, comps Olga. A fim de aproximar essas peras do pblico infantil, neces-
srio fazer certas adequaes.
pera uma obra musical dramtica em que alguns ou todos os papis so cantados
pelos atores; uma unio de msica, drama e espetculo, com a msica normalmente
desempenhando a principal funo (Grove, 1994, p. 672).
Opereta um termo usado nos sculos XVII e XVIII para toda uma variedade de obras
cnicas mais curtas ou menos ambiciosas que a pera (Grove, 1994, p. 675). Este ter-
mo ser usado para designar a proposta deste trabalho.
Algumas pessoas j tm se preocupado em tornar as peras acessveis s crianas. Den-

tre elas, destacam-se a escritora Ruth Rocha que apresenta releituras de algumas peras
famosas, com a Coleo peras para Crianas; a professora doutora Ceres Murad com o
projeto pera para todos e o coral da PUCRS que foi o primeiro grupo a adaptar uma mon-
tagem de peras para o pblico infantil.
Quando a pergunta Voc gosta de pera? feita s crianas, comum que elas asso-
ciem pera impostao da voz, que elas imitam tremendo a voz, abrindo bem a boca e
emitindo, numa nota qualquer, a letra o (pronunciada ), na maioria das vezes em tom jo-
coso. Infelizmente, algumas crianas crescem dizendo que no gostam de pera s porque
ouviram algum adulto se posicionando desta maneira. Isso ocorre, em geral, porque
Para saber mais
Saiba mais sobre as atividades do Coral da PUCRS:
http://www.coraldapucrs.com/index.php?option=com_content&view=article&id
=29:eras-e-concertos-para-crian&catid=29:realizas&Itemid=92.
36 Valerie Ott Falco

V. 6 N. 6 2014
O que est, muitas vezes, por trs de nossa dificuldade em reconhecer o valor
de determinadas manifestaes musicais a no compreenso de que msica
uma estruturao do material sonoro, uma elaborao cultural, dentro de sua
histria. Muitas vezes assumimos uma posio etnocntrica que nos impede a
compreenso do novo, rejeitando-o simplesmente ou rotulando-o de extico
e primitivo. (Lazzarin, 2005, p. 28).
difcil gostar de algo que no se conhece. E uma excelente maneira de conhecer

aprendendo a fazer.
Para saber mais:
Conhea os ttulos das colees
peras para crianas, de Ruth Rocha:
Carmen Bizet
A Flauta Mgica Mozart
O Guarani Carlos Gomes
O Barbeiro de Sevilha - Rossini
pera para todos, de Ceres Murad:
Turandot - Puccini
Entrar no mundo da pera desde a sua criao, execuo e apreciao uma experincia
muito gratificante e tambm agregadora, porque, alm da literatura com a escolha do libre-
to, a pera une as diferentes manifestaes das artes como: msica, por meio das melodias
e instrumental; drama, atravs das encenaes; dana, quando h movimentos coreogra-
fados; artes visuais, na confeco dos cenrios, indumentria e acessrios. Dessa maneira,
as atividades esto fundamentadas nos princpios de Carl Orff, importante educador musi-
cal do sculo XX, para quem a integrao de manifestaes artsticas como msica, dana,
teatro, literatura, pintura, entre outras, auxiliam na motivao, compreenso, sentimento e
expresso (Maschat, 1999, p. 4-5).
As propostas de atividades apresentadas so diversificadas, para que possam ser aplica-
das em turmas heterogneas, pequenas ou numerosas, bem como em vrias turmas, unin-
do-se os esforos de cada uma para uma apresentao comum. Partindo-se do princpio de
que a pera trabalha diferentes linguagens artsticas, ela uma excelente escolha para esti-
mular as crianas em cada uma delas. Elas podero, alm do fazer musical, escolher tambm
em que frente atuar dependendo da rea de interesse.
Dependendo do enfoque que se queira dar a cada uma das etapas, sero necessrias de
15 a 20 aulas para o desenvolvimento do projeto como um todo.
Criana tambm pode produzir uma pera 37

Etapas para a produo da opereta
A escolha do libreto
O libreto sugerido uma adaptao de Ruth Rocha fbula, atribuda a Esopo, O Rato
do Campo e o Rato da Cidade, da Editora Moderna.
Conhea outras verses desta fbula:
O Rato do Campo e o Rato da Cidade Herrero, Carlos Edgard - Coleo Fbulas
Encantadas FTD.
O Rato do Campo e o Rato da Cidade Coleo Fbulas de Esopo Para Ler e Ouvir
Ciranda Cultural.
O Rato do Campo e o Rato da Cidade La Fontaine Clssicos Todo Livro produto
digital.
Libreto: Pequeno Livro impresso, contendo os textos de uma pera, oratrio, etc
(Grove, 1994, p. 535).
A moral desta fbula que mais vale uma vida simples com tranquilidade do que uma
vida luxuosa cheia de preocupaes. Foi realizada uma pesquisa com crianas entre seis e
oito anos e, aps a narrao desta fbula, quando indagadas a respeito da moral, a maioria
focou no respeito que as pessoas devem ter com relao s escolhas das pessoas em mora-
rem onde se sentem bem. Assim, optou-se por enfatizar no respeito que os ratos do campo
devem ter com relao ao estilo de vida dos ratos da cidade e vice-versa. Portanto, a finaliza-
o da histria foi alterada trazendo assim, mais significado s crianas.
Atribuio das personagens aos alunos
Em geral, as personagens da pera so protagonizadas por solistas. Para a implementa-
o no ambiente escolar sugere-se que a representao de cada uma das personagens seja
feita por um grupo de crianas para que algumas no sejam privilegiadas em detrimento de
outras: um grupo de ratos do campo, outro grupo de ratos da cidade, um de gatos e outro
de pessoas da cidade, que serviro como um grande coral.
Neste momento, pode-se tambm separar as crianas que faro parte do grupo instru-
mental. No entanto, elas precisam conhecer muito bem cada uma das rias, a fim de poder
acompanh-las e/ou compor os acompanhamentos. To logo as crianas que vo tocar do-
minem as canes, elas devem se agrupar para ensaiar os acompanhamentos.
Ensaio das rias
ria: termo que designa uma cano independente, ou que parte de uma obra
maior (Grove, 1994, p. 39). As peras so compostas por um conjunto de rias.
interessante que todas as rias sejam ensaiadas por todos os alunos, independente do
papel que cada um desempenha.

V. 6 N. 6 2014
Acompanhamento instrumental
A opereta poder ser acompanhada por um piano ou um violo, ou at mesmo por
uma banda. O acompanhamento rtmico tambm enriquece muito, especialmente quando
realizado pelas crianas.
Cada uma das rias apresenta a linha meldica, uma sugesto de acompanhamento
harmnico e clulas rtmicas que podero ser executadas pelas crianas, utilizando os ins-
trumentos musicais disponveis e/ou os confeccionados pelas crianas. No havendo ne-
nhuma das possibilidades citadas, a opereta ainda assim poder ser executada a cappella.
Sugestes para confeco de instrumentos musicais a partir de materiais reciclveis:
http://www.reciclagemnomeioambiente.com.br/instrumentos-musicais-feitos-de-
-reciclagem/
Composio e ensaio dos arranjos:

Paynter (1972, p. 10) atribui experimentao dos instrumentos musicais um papel mui-
to importante para o processo de composio musical. Ele acrescenta que at mesmo os
profissionais (msicos) mais avanados passam pela etapa de experimentao, tanto do
material como de ideias de utilizao do mesmo. Orff (Maschat, 1999, p. 4) tambm consi-
dera a explorao das possibilidades do material muito enriquecedora na personalidade do
indivduo, pois esta uma etapa inerente do ser humano que, desde a infncia explora os
objetos ao seu redor. Portanto, imprescindvel a separao de um tempo para os alunos
explorarem as possibilidades sonoras dos instrumentos que tm disposio antes que re-
alizem as composies propriamente ditas.
Os alunos devem registrar as ideias que surgirem, utilizando notao convencional e/ou
no-convencional, de modo que as ideias no sejam esquecidas nas aulas seguintes. O uso
de equipamentos eletrnicos de gravao pode ser muito til tambm como uma forma
alternativa de registro.
H trechos da opereta que permitem a improvisao. Koellreutter sempre chamou a
ateno para a necessria distino entre improvisar e fazer qualquer coisa... No h nada
que precise ser mais planejado do que uma improvisao (Brito, 2001, p. 45).
Agregando as artes visuais, drama e dana:

A confeco dos cenrios e adereos pelas prprias crianas tambm estimulam o en-
volvimento. Decida com os alunos como sero os cenrios e que acessrios podero ser
confeccionados por eles para a apresentao.
Em seguida, monte com eles pequenas coreografias para caracterizao de cada uma
das personagens.

Montagem da opereta
Todos os grupos de crianas entram no palco dispostos como na Figura 1: ratos do cam-
po e da cidade (no centro), pessoas e gatos na esquerda e na direita.
Figura 1 disposio das personagens no palco. Desenhado por Nicole Ott (sete anos).
Abertura
Em geral, a abertura das peras instrumental. Mas, na opereta O Rato do Campo e o
Rato da Cidade optou-se por faz-la cantada.
Era uma vez...

Era uma vez...
Era uma vez...
Uma famlia que morava l no campo

V. 6 N. 6 2014
O Rato do Campo e o Rato da Cidade Valeria Ott Falco

E outra que morava na cidade
Uma vivia agitada
E a outra na tranquilidade
Os ratos do campo, em posio de destaque cantam a ria Ratos do Campo.
Ratos do Campo Valeria Ott Falco
Ns somos do campo
Comemos o que tem
Um dia tem milho
Noutro dia tambm
Os ratos da cidade, em posio de destaque, cantam a ria Ratos da Cidade.

V. 6 N. 6 2014
Ratos da Cidade Valeria Ott Falco
Ns somos ratos da cidade

Comemos queijo e canap
Mas quando as pessoas chegam
hora de dar no p
Ato 1 - No Campo
Os ratos do campo cantam a melodia da ria Transio com a letra:
Transio Valeria Ott FALCO

Figura 5

Nossos primos sto chegando
Eles vm nos visitar (3X)

Em seguida cantam a ria O que ser?
ATO 1 - O que ser? Valeria Ott Falco
O que ser que eles vo comer? (2X)

Ser gro de bico ou trigo ou figo? (2X)
Ser que eles vo gostar? (3X) Ser? Ser!
O grupo instrumental toca composio referente chegada dos primos da cidade. Neste
momento, o grupo poder fazer improvisos.
Na hora do lanche os ratos do campo cantam a melodia da ria Transio com a letra:
hora do lanche
Vamos comer!

V. 6 N. 6 2014
Todos os ratos, do campo e da cidade, se sentam para lanchar. O grupo instrumental faz
um fundo musical para esta cena.
Os ratos da cidade convidam os ratos do campo para conhecerem a cidade cantando a
melodia da ria Transio com a letra:
Vamos pra cidade?
Vamos passear
Ver as coisas lindas
Que ns temos por l.
Os ratos do campo arrumam suas trouxinhas e partem, cantando, para a cidade.
Cidade, cidade, ns vamos pra cidade

Tchau campo, tchau campo, ns vamos pra cidade
Cidade, cidade, ns vamos pra cidade
Pessoas
Foram provar, foram provar as maravilhas de l.

Vamos pra cidade Valeria Ott Falco

Ato 2 - Na Cidade
O grupo instrumental toca uma msica alegre para a festa das pessoas, enquanto elas se
confraternizam e gatos passeiam pelo salo
As pessoas voltam para os lugares e simulam que esto conversando; gatos ficam pas-
seando e voltam para os lugares.
- Hmmm! Que delcia! exclama o rato do campo. (Gatos se aproximam)

- Cuidado! Os gatos! alertam os ratos da cidade.
Os gatos passeiam e voltam aos lugares.
- Podemos agora? pergunta ansioso o rato do campo.
- Ainda no! responde o rato da cidade.
- Mas eu estou com fome! choraminga o rato do campo.
- Espere! orienta o rato da cidade.
- Vamos depressa! Eles esto voltando!
Os ratos retornam s suas posies, pessoas e gatos dormem e em seguida os ratos voltam.
Ato 3 - Campo ou Cidade?

Os ratos cantam a melodia da ria Transio com a letra:
Tudo muito lindo, como vocs falaram,
Mas o que adianta se no podemos comer?
Os ratos do campo, os ratos da cidade, os gatos e as pessoas cantam o coro final.

Ratos do campo:
Que fique claro de vez
Pra por ponto final.
Morar no campo bem melhor
No h o que discutir.
Ratos da cidade:
Que fique claro de vez
Pra por ponto final.
Morar na cidade bem melhor
No h o que discutir.
Pessoas e gatos:
Mas que coisa essa, vocs?
Brigar no legal
Viver na cidade muito bom
E no campo tambm.

V. 6 N. 6 2014
Esta cano dever ser cantada da seguinte maneira:

1 vez somente pelos ratos do campo;
2 vez somente pelos ratos da cidade;
3 vez ratos do campo e cidade cantam juntos;
4 vez somente as pessoas;
5 vez todos cantam ao mesmo tempo.
Ato 3 - Campo ou Cidade? Valeria Ott Falco

Agora a sua vez...
Outras operetas podem ser criadas a partir da proposta apresentada. a sua vez de, jun-
tos com os alunos, escolher um libreto, compor versos e melodias, arranjos instrumentais,
definir adereos, cenrios, enfim, envolver toda a comunidade escolar nesta produo.
Siga as etapas, fazendo os ajustes necessrios, dentro de seu contexto escolar.
Dica
Escolha um libreto: fbulas, livros de histrias infantis, contos de fadas. Esta uma etapa
importante que pode ser feita junto com os alunos. Histrias curtas, simples e de fcil
compreenso podem ajudar na elaborao das cenas, as quais denominaremos atos.
Segundo Spodek e Saracho (1998, p. 237), um dos objetivos do ensino da linguagem

desenvolver um repertrio lingustico rico. Para isso, as crianas precisam aprender sobre a
variedade de estilos e usos da linguagem que tm sua disposio (Spodek; Saracho, 1998,
p. 237). E acrescentam:
O repertrio lingustico tambm funciona como um suporte para o pensamento.

Uma vez que os processos maduros de pensamento esto to intimamente ligados
linguagem, tanto em contedo como em estrutura, o crescimento na linguagem
tambm vai estimular o crescimento no pensamento. (Spodek; Saracho, 1998,
p. 237).

O processo de escrita do libreto, em conjunto, abre espao para as crianas exporem suas
ideias e seus vocabulrios. Essas ideias e vocabulrios, somados s intervenes que o pro-
fessor venha a fazer, no sentido de ampliar as concepes propostas, corrigir tempos verbais
e apresentar sinnimos, enriquecem o vocabulrio das crianas, sedimentando a aquisio
da linguagem verbal e, consequentemente, a escrita.
Defina junto com os alunos quantos atos a pera ter e como ser cada
um deles.
Esta etapa muito importante, porque o momento em que os alunos se apropriaro
da ordenao das ideias e da linguagem. interessante tambm que as crianas faam seus
registros sempre que algo novo for acrescentado, tanto com relao ao libreto, quanto com
relao s anotaes de ideias sobre a apresentao.
Realize as composies das melodias para o texto escolhido e adaptado.
Estas podem ser em grupos, sendo que cada grupo se responsabiliza por um trecho ou
em conjunto, dirigidos pelo professor.
Grandes educadores como Carl Orff, Schafer, Swanwick e Koellreutter, atribuem com-
posio musical um papel muito importante na Educao Musical.
Registre as melodias.
Os alunos tambm podero realizar seus registros, mas o professor tambm dever regis-
tr-las a fim de que no sejam esquecidas e perdidas.

V. 6 N. 6 2014
Programe os ensaios.
Os ensaios podem iniciar sem que a opereta esteja completamente composta. Eles po-
dem ir acontecendo em paralelo. Para isso necessrio que a escolha e atribuio das per-
sonagens acontea para que os grupos possam j ir desempenhando seus papis.
Acompanhamento instrumental.
Assim como ocorreu no exemplo da opereta Os Ratos da Cidade e os Ratos do Campo,
um grupo deve ser designado para o acompanhamento e os improvisos utilizando os
instrumentos disponveis.
Confeco dos cenrios e acessrios.
Mobilize os alunos a criarem os cenrios, bem como os acessrios que sero utilizados
pelas personagens.
Agende a apresentao.
Algumas consideraes
Por meio das ideias aqui apresentadas possvel produzir uma opereta, com crianas en-
tre seis e oito anos de idade, fazendo as adaptaes pertinentes de obras de compositores
j consagrados ou compondo uma opereta indita.
A integrao das artes visuais, drama, dana, msica e literatura foram contempladas e,
mesmo com poucos recursos, instrumentos musicais e outros materiais, possivel a produ-
o de uma opereta no ambiente escolar.
A experincia com as atividades propostas contribuir com o processo de educao mu-
sical dos alunos, aumentando as possibilidades de apreciao e composio musical.
Professor, voc a pessoa que melhor conhece seu contexto, suas limitaes. Faa as
adaptaes e ajustes que forem necessrios e mos obra e bom trabalho!
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Violo criativo:
Ideias para fazer msica
na sala de aula

gabrielbertuol@hotmail.com
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
Ilustrao: Gabriel Bertuol Santos

V. 6 N. 6 2014
Resumo: Este artigo apresenta uma proposta para um contato

inicial com o violo em salas de aula da educao bsica.
As ideias e sugestes presentes tm como objetivo ensinar
msica de forma criativa. Sob essa perspectiva, o instrumento
utilizado como uma ferramenta para a aprendizagem
musical. A proposta favorece diferentes maneiras de interagir
com a msica: compondo, ouvindo e tocando. O trabalho
traz a cano Canarinho da Alemanha e aborda o ritmo
de capoeira. Tambm traz sugestes para ampliao das
experincias proporcionadas pelo arranjo. Pretende-se que as
ideias aqui apresentadas proporcionem experincias musicais
significativas s crianas. Que elas ampliem seu universo
musical e sua capacidade de escuta crtica.
Palavras-chave: Violo; Educao Musical; Aprendizagem

Criativa.
Creative guitar: Ideas for making music in the classroom
Abstract: his paperputs forward a proposition for the initial

contact with the guitar in primary education classrooms. The
ideas and suggestions presented in this work aim to teach music
creatively. Under this perspective, the instrument is used as a
tool for music learning. These propositions show different ways
of interacting with music: composing, listening and playing.
This article uses the songCanarinho da Alemanha (Germanys
Canary) and works with the rhythm of capoeira. It also explores
suggestions for expanding and developing the experiences
provided by the arrangement. It is intended that the ideas
presented here will provide significant musical experiences for
the children. We aim to provoke the children to explore and
discover musical possibilities by themselves, and to expand their
musical universe and develop the ability to listen to music in a
critical way.
Keywords: Guitar; Music Education; Creative Learning.
SANTOS, Gabriel Bertuol. Ideias para fazer msica na sala de aula. Msica na Educao
51
A coisa no est nem
na partida nem na chegada,
est na travessia...
(Guimares Rosa)
Apresentao
O violo um instrumento bastante popular em nosso pas e possui um grande poten-
cial para ser utilizado na educao musical escolar. Diante disto, apresento uma proposta
para um contato inicial com o violo em sala de aula. Existe maneira mais interessante de
conhecer um instrumento do que toc-lo?
As atividades so direcionadas para o uso do violo no contexto escolar e tm como
objetivo ensinar msica de forma criativa. Sob essa perspectiva, o instrumento utilizado
como uma ferramenta para a aprendizagem musical.
A proposta favorece diferentes maneiras de interagir com a msica: compondo, ouvindo
e tocando. O conjunto de atividades musicais apresentado gira em torno de um arranjo ela-
borado para a cano Canarinho da Alemanha e aborda o ritmo de capoeira. O foco deste
artigo so as sugestes para ampliao das experincias proporcionadas pelo arranjo.
Tal arranjo foi desenvolvido para ilustrar algumas das inmeras atividades que podem
ser desenvolvidas ao trabalhar o ensino de uma cano e o ensino do violo. Ele explora,
alm do violo, canto, instrumentos de percusso e percusso corporal, para que todos os
alunos possam tocar juntos, independente do nvel de domnio tcnico dos instrumentos
utilizados. A ideia que toda a turma participe da msica!
Para saber mais
A aprendizagem criativa utiliza-se de atividades de composio em grupo, perfor-
mance e audio crtica para tornar os alunos agentes de seu prprio aprendizado. O
aprendizado em grupo tem papel fundamental neste contexto. (Beineke, 2009).
Em outras palavras, que os alunos possam fazer msica, interagir com seus colegas por
intermdio de propostas musicalmente criativas, participar de experincias instigantes e sig-
nificativas, que as pessoas envolvidas ampliem suas ideias de msica e implementem sua
sensibilidade, expressividade, criatividade, autonomia e capacidade crtica.
Princpios pedaggicos
Neste contexto, a sala de aula pensada como um ambiente de aprendizagem
colaborativa, onde os alunos, com diferentes vivncias musicais, tocam juntos, aprendem
juntos e tocam com o professor. Esse convvio com pessoas e suas diferentes experincias,
52 Gabriel Santos
V. 6 N. 6 2014
proporciona uma rica vivncia musical. Situaes que acontecem naturalmente em grupos
de aprendizagem informal, como a aprendizagem por imitao e comparao, so valoriza-
das nesse tipo de trabalho.
Para que esse convvio e interao ocorram, a atividade coletiva precisa envolver todos os
alunos, independente de seus diferentes nveis de desenvolvimento musical.
Keith Swanwick (2002) defende o envolvimento direto com a msica, por meio das mo-
dalidades de composio, apreciao e performance, cujo modelo o autor chamou de
C(L)A(S)P.
O modelo carrega uma viso filosfica sobre a educao musical, enfatizando o

que central e o que perifrico (embora necessrio) para o desenvolvimento
musical dos alunos. Implcita no Modelo, h uma hierarquia de valores e
objetivos, na qual a vivncia holstica, intuitiva e esttica nas trs modalidades
centrais deve ser priorizada, subsidiada por informaes sobre msica (L) e
habilidades tcnicas (S). (Frana; Swanwick, 2002, p.18).
Este trabalho alinha-se s ideias de Swanwick sobre os princpios As atividades de compo-

de educao musical: entender a msica como discurso; valorizar o sio so compreendidas,
discurso e as contribuies dos alunos; e a busca pela fluncia no neste trabalho, de forma
discurso musical (Swanwick, 2003). Procurou-se valorizar atividades ampla - envolvem tomadas
de performance, composio e apreciao musical1. Tais atividades de decises musicais diver-
sas, como arranjo, improvi-
so tratadas como centrais na construo da proposta didtica e na
sao e composio.
consequente busca em promover experincias musicais significati-
vas com a realizao da proposta.
Juntamente com a proposta, seguem sugestes de msicas que possuem alguma rela-
o esttica com o arranjo trabalhado. A audio destas sugestes pode servir para ampliar
as ideias de msica das crianas e enriquecer o arranjo. importante estar aberto para as
sugestes que podero aparecer e se sentir vontade para adequar o arranjo conforme as
necessidades e vontades de seu grupo. Entre as execues, abra espao para que os alunos
ouam as msicas que se relacionam com o que eles esto tocando. Perceba como suas
execues podem ser enriquecidas aps cada audio.
Dica
O professor poder fazer ajustes no arranjo, conforme a necessidade do grupo ou so-
lucionar os problemas de maneira criativa. Em um trecho problemtico, por exemplo,
o professor pode isolar este trecho e toc-lo vrias vezes, alternando intensidades, ar-
ticulaes, andamentos e sonoridades.
1) Essas atividades fazem parte do Modelo C(L)A(S)P. A sigla, em ingls, refere-se s modalidades de composio (Composing), literatura mu-
sical (Literaturestudies), apreciao (Audience-listening), aquisio de habilidades tcnicas (Skill acquisition) e performance (Performance).
2) Este artigo originou-se do meu Trabalho de Concluso de Curso (SANTOS, 2013), onde se pode encontrar uma verso expandida das ideias e
propostas aqui apresentadas. Para a elaborao de ambos os trabalhos (artigo e TCC) contei com a orientao da Professora Dra. Viviane Beineke.
Violo criativo: Ideias para fazer msica na sala de aula 53

Canarinho da Alemanha2 No faz nenhum sentido en-
Essa uma cano tradicional de capoeira. A ca- sinar msica exceto se acredi-
poeira foi criada no Brasil pelos escravos e pode ser tarmos que esta seja uma for-
considerada como luta, dana, msica ou brincadei- ma do discurso humano, e que
o aluno iniciante estar sendo
ra (Beineke; Freitas, 2006, p.29). Esse arranjo possui
iniciado neste discurso desde
vrias referncias ao universo sonoro das rodas de a primeira aula e no estar
capoeira. O som do berimbau, o som dos agogs, apenas conhecendo a pau-
os elementos percussivos, tudo isso est distribudo sa de semibreve. (Swanwick,
entre os vrios violes que compem o arranjo. 1994, p.4).
Melodia e letra
Canarinho da Alemanha Figura 1
Pandeiro, agog
Canarinho da Alemanha Figura 2
Dominio Pblico
Canarinho da Alemanha Arranjo: Gabriel Bertuol
Figura 3 - parte 1
54 Gabriel Santos
V. 6 N. 6 2014
Dominio Pblico
Figura 3 - parte 2
Dominio Pblico
Figura 3 - parte 3
Na construo do arranjo levou-

Conduo da atividade -se em conta que ele seria trans-
mitido oralmente. Essa prtica
Para comear o trabalho, sugiro cantar a melodia desenvolve a percepo dos alu-
com a letra algumas vezes, com o professor tocando nos (o tocar de ouvido) e a ex-
os acordes no violo (ver figura 1). A seguir, pode-se pressividade com que executam
experimentar tocar as levadas de capoeira do pan- suas partes. Alm disso, facilita
deiro e do agog com a cano (conforme figura 2). significativamente o trabalho
com msica brasileira, devido
sua complexidade rtmica.

Para escutar
Para ouvir com a turma e conhecer outras sonoridades da capoeira:
Paranau Paran, Berimbau Falou, Marinheiro
Essas msicas esto disponveis no youtube.
Em seguida, voc pode explicar como se faz o arranjo percussivo (violo percussivo, ver
figura 3) que realizado percutindo no violo (conforme est escrito), ou com percusso
corporal (utilizando-se palmas e batidas no peito, por exemplo). Aps os alunos cantarem
mais algumas vezes com este acompanhamento, pode-se ensinar a melodia no violo (vio-
lo 1, conforme figura 3). Aos poucos, vo-se somando as diversas vozes do arranjo aprendi-
das pelos alunos. importante no ter pressa em realizar o arranjo por completo. Esta prtica
acumulativa pode ser uma experincia rica e muito divertida.
Dica
Mesmo nas peas mais simples e nos exerccios iniciais, o professor deve estar atento
sonoridade e fluncia musical. A sonoridade e expressividade musical de cada aluno
devem ser estimuladas desde os seus primeiros contatos com a msica.
importante que os alunos aprendam a cantar as melodias de cada uma das canes
trabalhadas a melodia principal, sobretudo. As letras das msicas so uma excelente
ferramenta para que os alunos se familiarizem com as melodias que tambm podem
ser cantadas com os nomes das notas.
Vozes do arranjo
O violo 1 executa a melodia principal, de fcil assimilao para os alunos conhecerem a
melodia e a letra da cano.
O violo 2 comea com os harmnicos naturais das notas sol e si (12 casa das cordas
2 e 3), executando um dilogo com o violo 3, que toca padres de berimbau nos
bordes (podem ser executados raspando a unha na corda). A partir da parte A2 (com-
passo 17), o violo 2 executa um dedilhado, que pode ser trabalhado com o padro
pim ou ima3.
Sobre a escrita musical

Os alunos no precisam ler msica para tocar
O violo percussivo deve ser este arranjo, mas o contato com a escrita musi-
executado alternando batidas no cal importante. importante mostrar aos alu-
tampo (notas pretas) com a unha nos as partituras das msicas, com naturalidade.
raspando nos bordes abafados Voc no precisa explicar todos os elementos
(notas com x). Esta parte tambm da escrita musical, mas deve ficar atento s
dvidas dos alunos, procurando responder de
pode ser executada com percusso
maneira clara e concisa essas dvidas, sem ne-
corporal. cessariamente explicar toda a Teoria da Msi-
ca. Essa pode ser uma maneira de desmistificar
a escrita musical com grupos iniciantes.
56 Gabriel Santos
V. 6 N. 6 2014
Os caxixis trazem referncias rtmicas da capoeira.

Cada uma das sees (introduo A, A2, B e A3) possui uma indicao de dinmica.
importante que esses contrastes sejam observados na execuo da pea.
Trabalhando a expressividade
O violo 3 toca padres de berimbau na introduo da msica. O professor pode per-
guntar aos alunos sobre como soa esse trecho e explorar outras sonoridades, com o intuito
de se aproximar mais do som de um berimbau com a unha ou com a gema do dedo,
mais perto da boca do violo ou do cavalete, mais forte ou mais fraco. Da mesma forma, o
violo 2 toca, na introduo, padres de agog. Mas que instrumento esse? O professor
pode mostrar exemplos de cada um dos instrumentos presentes em uma roda de capoeira,
msicas que utilizam estes instrumentos ou vdeos de capoeira.
Dica
Incentive os alunos a pesquisarem na internet diferentes toques de berimbau e a des-
cobrirem como poderiam realiz-los no violo e inseri-los no arranjo.
O violo 1 toca a melodia principal ao longo arranjo. Aps o aluno conseguir executar
a melodia com certa fluncia, explore outras formas expressivas de sua execuo. O uso da
tcnica de apoio (da mo direita, para destros) uma delas. Pode-se tambm explorar outras
articulaes.
Em cada uma das etapas, h inmeras possibilidades de trabalhar elementos expressi-

vos, como diferentes andamentos, dinmicas, articulaes. Outra alternativa utilizar
metforas, por exemplo: toque a melodia como se fosse um gato assustado caminhan-
do na ponta dos ps; as notas do baixo devem soar como grandes gotas caindo em
uma poa. As metforas estimulam os alunos a procurarem, de maneira autnoma,
diferentes sonoridades e possibilidades expressivas do instrumento.
Expandindo o arranjo...
A cano Canarinho da Alemanha possui outras letras que funcionam como variao do
verso. Voc pode expandir o arranjo e incluir algumas dessas variaes.
3) Refere-se ao uso dos dedos da mo direita: pim (polegar, indicador e mdio) ou ima (indicador, mdio e anular). Os alunos podem trabalhar
as diferentes possibilidades como exerccio tcnico.

Figura 4
Canarinho da Alemanha
Improvisando versos Improvisar versos uma pr-

Em rodas de capoeira, comum que sejam tica presente em vrios gne-
ros musicais. No Brasil temos,
improvisados versos entre cada um dos refres. por exemplo, o cco de em-
Proponha que os alunos criem novos versos para bolada, o samba de partido
serem cantados isto poderia ocorrer mantendo alto, o repente, o rap, alm da
a alternncia das partes A2 e B, onde os versos im- prpria capoeira.
provisados seriam cantados sobre a parte B.
58 Gabriel Santos
V. 6 N. 6 2014
Esse arranjo traz sees em que algumas das vozes devem ficar em silncio por quatro, oito ou
mais compassos. Busque trazer exemplos de melodias que so construdas sobre quatro ou oito
compassos e mostre como esse um padro constante na construo da maioria das melodias
que conhecemos (na msica ocidental). Melodias populares como SambaLel, Cai Cai Balo, Bate
o Monjolo, entre outras, podem ilustrar este padro. possvel tambm elaborar estratgias com
os alunos de como esperar este tempo de pausa sem ter que ficar contando os pulsos musicais,
como, por exemplo, cantar internamente a letra da msica ou perceber a harmonia.
Dica
Converse com a turma sobre a importncia do silncio na msica, e dos contrastes que
surgem em consequncia do seu uso. Que efeitos o silncio traz msica? Quais sen-
saes a entrada de um instrumento pode causar? importante que a msica tenha
contrastes? Por qu?
Procure utilizar outras formas de grafar a msica, desde que a comunicao acontea
que os alunos compreendam o que se quer dizer. Estimule os alunos a criarem suas prprias
formas de notao, como alternativa para memorizarem os assuntos tratados em aula. Na
figura 4, apresentada uma possibilidade de material para ajudar os alunos a lembrarem, em
casa, de suas partes no arranjo de Canarinho da Alemanha.
Aprender a tocar um instrumento deveria Aprender o qu e como estudar em

fazer parte de um processo de iniciao casa faz parte do prprio aprendizado do
dentro do discurso musical. Permitir que instrumento. O professor pode mostrar
as pessoas toquem qualquer instrumento
a importncia da prtica individual, aju-
sem compreenso musical, sem realmen-
te entender msica, uma negao da dando os alunos a pensarem dinmicas
expressividade e da cognio e, nessas de estudo, para que eles compreendam
condies, a msica se torna sem sentido. o que precisa ser estudado e como pode
(Swanwick, 1994, p.7) ser realizado em casa.
Samba Lel Dominio Pblico

Cai Cai Balo Dominio Pblico
Xique-xique Dominio Pblico
Bate Monjolo Dominio Pblico
60 Gabriel Santos
V. 6 N. 6 2014
Dois acordes e quantas msicas...

Acompanhando os acordes, incentive os alunos a cantarem a letra das msicas. Sugira le-
vadas para eles tocarem e cantarem, sozinhos em casa ou onde quiserem. Que outras msicas
podem ser cantadas e tocadas com estes dois acordes? Esta pode ser uma boa deixa para uma
pesquisa dos alunos: apresentar as msicas aprendidas turma na aula seguinte.
Compondo
Agora hora de a turma trabalhar no seu prprio arranjo! A melodia da msica Paranau
Paran (letra a na figura 5) provavelmente bem conhecida dos alunos. Na construo do
arranjo para esta msica, alm da experincia que j possui, a turma ter como matria-
-prima: a melodia principal da msica, assim como sua harmonia, a levada de violo da ca-
poeira (letra b na figura 5), as levadas dos instrumentos de percusso (letra c na figura 5) e
a possibilidade de cantar essa melodia, com ou sem a sua letra - e como mesmo essa letra?
Elementos para a construo do arranjo Figura 5
a
Matria prima
para construo
do arrajo
b Essa uma das levadas de

violo para a capoeira.
A turma tambm pode pesquisar
outras levadas ou criar
suas prprias variaes.
Alm de construir o arranjo, os alunos devem criar versos para a parte B da msica - esta
parte, normalmente, composta por versos improvisados. Os alunos tambm podem tentar
improvisar algumas vezes.
As decises a serem tomadas so muitas! Quais instrumentos iro tocar? Quando entram
e quando saem? Quem faz a melodia? Violo, voz? E por que no usar outros instrumentos,
como a flauta doce, escaleta ou xilofones? Quais sero os instrumentos de percusso en-
volvidos? Vrios instrumentos podem ser usados de maneira percussiva, inclusive o violo.

Aps algumas execues, importante que os alunos encontrem uma forma de escrever
o arranjo. Permita que eles mesmos criem sua forma de registro. Essa atividade de notao,
ao ser realizada em pequenos grupos, possibilita aos alunos compararem os diferentes resul-
tados em um momento seguinte.
Dicas
Algumas possibilidades percussivas do violo podem ser conferidas na verso do Bra-
sil Guitar Duo para a msica Casa Forte (Edu Lobo), disponvel no YouTube.
Apresentaes so momentos importantes no aprendizado musical. Elas podem ser
realizadas no horrio do intervalo, na hora do almoo da escola, ou em qualquer outra
ocasio. Envolver amigos e parentes nessas apresentaes tambm confere valor
aprendizagem. importante que as crianas adquiram o hbito de se apresentar. O n-
vel de engajamento tende a crescer aps estas atividades, tanto em relao ao estudo
individual quanto em relao interao com o grupo.
A msica Berimbau (Baden Powell) usa a capoeira como tema embora seu ritmo seja um
samba. Uma boa chance para mostrar esse grande nome do violo brasileiro s crianas.
Outras experincias
O livro Lengalalenga (Beineke; Freitas, 2006, p.28) contm uma atividade de jogo de
mos com a cano Canarinho da Alemanha. Essa brincadeira pode ser incorporada ao
arranjo da msica e ampliar a experincia do grupo com essa cano.
Consideraes
A inteno deste artigo foi propor atividades musicais significativas, que possibilitem fa-
zer msica desde os primeiros contatos com o instrumento, proporcionando desafios musi-
cais que instiguem o desejo de aprender.
O convvio musical em grupo faz com que as crianas interajam, troquem informaes
sobre msica e desenvolvam suas experincias musicais colaborativamente. O professor
atua, nesse ambiente, como algum que traz propostas que iro desencadear as vivncias
musicais, alm de ser um orientador e mediador das diferentes situaes e ideias que iro
surgir. importante que o educador incentive e valorize a autonomia das crianas na aula de
msica, em especial, nos processos de tomada (consciente) de decises musicais.
Embora este trabalho tenha sido elaborado para uso com grupos de violes e instrumen-
tos de percusso, ele pode ser adaptado para prticas de outros conjuntos instrumentais.
Os instrumentos servem como ferramentas para as atividades e o desenvolvimento tcnico
instrumental apenas uma das habilidades trabalhadas.
O hbito de desenvolver arranjos e propostas para as aulas uma habilidade impor-
tante para os professores de msica. A aula em grupo gera experincias musicais ricas, ao
estimular musicalmente a colaborao entre os colegas. O professor quem melhor pode
criar propostas que envolvam todos os seus alunos na prtica em conjunto. Ele deve ser um
provocador, que instiga a curiosidade de seus alunos. Essa curiosidade ir lev-los, cada vez
62 Gabriel Santos
V. 6 N. 6 2014
mais, a investigarem, a se arriscarem no aprendizado musical e a desenvolverem sua auto-

nomia e capacidade crtica.
importante que a experincia musical seja valorizada. Sem pressa. A partir das experi-
ncias vividas com os sons, instrumentos, repertrio, composies, com o material musical
como um todo, que se constri o conhecimento musical significativo. preciso fazer m-
sica para se aprender msica.
REFERNCIAS
BEINEKE, V. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas: um estudo so-
bre a aprendizagem criativa. Tese (Doutorado). Porto Alegre: UFRGS, 2009. Disponvel em:
<http://hdl.handle.net/10183/17775>.
BEINEKE, V.; FREITAS, S. P. R. de. Lengalalenga: jogos de mos e copos. So Paulo: Ciranda
Cultural Editora, 2006.
FRANA, C. C.; SWANWICK, K. Composio, apreciao e performance na educao musi-

cal: teoria, pesquisa e prtica. Porto Alegre: Em Pauta, 2002. V.13, n.21, dezembro.
SANTOS, G. B. Violo Coletivo: Propostas para o ensino de violo. Trabalho de Concluso

de Curso (Graduao). Florianpolis: UDESC, 2013. Disponvel em: <http://pergamumweb.
udesc.br/dados-bu/00001b/00001bda.pdf>.
SWANWICK, K. Ensino Instrumental enquanto ensino de msica. In: Cadernos de Estudo:

Educao Musical 4/5. So Paulo: Atravez, 1994. P.7-13.
SWANWICK, K. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Touri-

nho. So Paulo: Moderna, 2003.

3 Batucatudo:
explorando sonoridades por meio
de instrumentos de percusso
Josu de Oliveira(UFRGS)
josudeoliveira@hotmail.com
Tiago Oliveira(UFRGS)
tiago.oliveira@ufrgs.br
Ilustraes: Diego Bossle

V. 6 N. 6 2014
Resumo: Neste trabalho apresentamos algumas propostas

elaboradas com o intuito de contemplar a utilizao dos
instrumentos de percusso tradicionais e/ou alternativos, como
ferramenta ativa no processo de musicalizao, no ensino de
msica nas sries iniciais do ensino fundamental. As atividades
foram concebidas, visando proporcionar a livre manipulao
dos instrumentos por parte dos alunos, construindo de forma
emprica as associaes entre a produo sonora dos estudantes e
os conceitos de altura, intensidade, durao e timbre.
Palavras-chave: percusso; ensino fundamental; explorao

sonora.
DrumAll: exploring sonorities through percussion

instruments
Abstract: This research introduces some proposals developed

in order to observe the use of traditional and / or alternative
percussion instruments as an active tool in the process of
promoting musical knowledge in first degrees in a elementary
education. We have designed the activities based on the free
handling of instruments by the students, establishing empirically
the associations between the sounds produced and the concepts of
pitch, sound intensity, duration and timbre.
Keywords: percussion; elementary education; sound exploration.
Oliveira, Josu; Oliveira, TIAGO; Batucatudo: explorando sonoridades por meio de

instrumentos de percusso. Msica na Educao Bsica. Londrina, v.6, n.6, 2014.
65
Afinal, o que so instrumentos
de percusso?
So instrumentos executados sacudindo-se ou percutindo-se uma membrana, placa ou
barra de metal, madeira ou outro material rgido. Um instrumento que produz som por inter-
mdio de uma membrana um MEMBRANOFONE; um instrumento cujo som produzido
a partir de seu prprio corpo em vibrao um IDIOFONE. Ainda temos os CORDOFONES,
instrumentos que produzem som percutindo-se uma ou mais cordas e os AEROFONES, que
produzem som utilizando-se do ar como agente vibratrio bsico.
Nas mais diversas manifestaes da msica popular em nosso pas e ao redor do mundo,
muito raro encontrarmos algum grupo que no tenha um msico responsvel pela bateria
e/ou pela percusso. Na cultura brasileira, temos outras formaes onde os instrumentos de
percusso aparecem de forma majoritria como, por exemplo, nas naes de maracatu e nas
baterias das escolas de samba.
A informao visual ou sonora destes instrumentos est muito presente em nosso coti-
diano, porque somos colocados em contato com a msica nos mais diferentes ambientes.
Esta escuta acaba nos levando a aes reflexas das mais diversas como, por exemplo: bater o
p, tocar instrumentos imaginrios, tocar bateria ao volante do carro, fazer samba com caixa
de fsforos, no tampo de uma mesa, transformando um caderno em pandeiro, canetas e
lpis em baquetas, etc.
E por que utilizar instrumentos de

percusso na escola?
Uma das respostas a esta pergunta a ludicidade, j que orientamos os alunos para
que eles aprendam de forma emprica, experimentando as sonoridades dos instrumentos,
se divertindo com os resultados de sua pesquisa. Ao estimular sua curiosidade para novos
desafios e metas que j estejam em sua mente, tornamos o processo educativo muito mais
interessante para os estudantes e tambm para os professores envolvidos.
Outra resposta pergunta se refere produo do som, j que esta envolve, em sua
maioria, instrumentos que sero manipulados por uma ou duas mos. Desta forma, os sim-
ples atos de percutir, friccionar ou agitar so capazes de trazer ao estudante um resultado
sonoro bastante satisfatrio, criando, junto aos alunos, o prazer de tocar algo que tenha
realmente um som parecido com o que eles esto acostumados a escutar em suas msicas
favoritas.
possvel construir muitas vezes uma forma pessoal de tocar determinados instrumen-
tos. Segundo Pacheco (2007, p.92), aprender a tocar um instrumento no significa apenas
dominar as tcnicas de execuo sob a orientao de algum, mas, sim, inventar formas de
executar. A partir desta experincia pessoal, possvel desenvolver com as crianas belssi-
mos trabalhos de composio, onde elas podem expressar tudo o que consideram relevan-
te em sua prtica musical. Os instrumentos de percusso lhes proporcionaro uma grande
liberdade na execuo, alm da diversidade de timbres disponveis.
66 Josu de Oliveira e Tiago Oliveira

V. 6 N. 6 2014
Os instrumentos de percusso contempornea englobam tudo aquilo que

pode produzir som. Uma folha de zinco ou qualquer (objeto) produtor de som
pode ser interpretado como instrumento potencial. (Boudler, 1996, p.17)
Os educadores podem experimentar em classe a seguinte atividade, que tem o objetivo

de despertar a curiosidade dos alunos para a experimentao sonora e dos objetos cotidia-
nos que podem se tornar instrumentos musicais.
Atividade:
Perguntem aos alunos se existe algum instrumento de percusso na sala de aula.
A primeira reao deles ser olhar em volta, procurar, perguntar se o professor no
est tendo algum tipo de vertigem...
Talvez algum aluno bata sobre a carteira, ento, ponto para ele! E era s isto que tinha
de material em classe? E aquele cesto de lixo ali no canto... um timo tambor.
E o balde da limpeza, tambm seria timo, assim como os espirais dos cadernos que
do um belo reco-reco.
Ou seja, queridos professores, deixem sua imaginao criar novas sonoridades junto
com a sua turma... ser muito bom!!!
Entre surdos, ganzs, tringulos e

tamborins...
O surdo um tambor cilndrico de grandes dimenses e som profunda-

mente grave, tipicamente feito de madeira ou metal e que possui pele em
ambos os lados.
As atividades aqui propostas utilizaro estes quatro instrumentos de per-

cusso, devendo o professor mediar a livre experimentao dos instrumen-
tos por parte dos alunos.
O tamborim um instrumento de percusso constitudo de uma mem-

brana esticada em uma de suas extremidades, sobre uma armao, sem
caixa de ressonncia. normalmente confeccionado em metal, acrlico ou
PVC.
O Ganz um tipo de chocalho geralmente feito de um tubo de metal ou

plstico em formato cilndrico e preenchido com areia, gros de cereais
ou pequenas contas.
Batucatudo: explorando sonoridades por meio de instrumentos de percusso 67

Rodrigues, Fernandes e Nogueira (2001) destacam a importncia da
experimentao sonora pelas crianas utilizando instrumentos musicais
tradicionais ou instrumentos musicais alternativos. Para os autores, a criana
pode fazer descobertas e experincias musicais com todos os instrumentos
que dispe, sendo que esta prtica exploratria acaba desempenhando um
papel importantssimo no desenvolvimento do estudante, que tem estimulada
sua curiosidade musical, alm da vontade de tocar, de descobrir e de
experimentar livremente (Rodrigues, Fernandes e Nogueira, p. 25).
Durante esta fase, os alunos desenvolvem o controle sobre a produo sonora dos ins-
trumentos que vm experimentando, estabelecendo vnculos lgicos entre instrumentos
similares.
O tringulo um instrumento musical feito de metal ferro ou ao - e muito

utilizado nos gneros nordestinos como baio, coco, xaxado e etc.
Caso a instituio de ensino no tenha os instrumentos necessrios, possvel construir

instrumentos musicais alternativos, utilizando materiais reciclveis ou objetos de uso do-
mstico como uma frigideira ou um balde plstico.
Vdeos para pesquisar:

Baio, Coco, Maracatu, Samba, Tambor de Criola, Xaxado, Xote.
Do mais fraquinho ao mais FORTO...

As gradaes entre sons fracos e fortes em msica recebem o nome de dinmica, ou
seja, uma forma de estabelecer a relao entre as variaes de intensidade que devem ocor-
rer durante a composio, a improvisao ou a execuo de uma pea musical. Esta variao
de intensidade percebida comumente pela fora empregada pelos estudantes ao percutir
os instrumentos.
Podemos dividir o trabalho em classe com os alunos em duas partes distintas: a primeira
em que o professor combina com a turma uma srie de sons, que deve ser tocada de forma
contnua e estabelece alguns gestos para que a graduao de intensidade possa variar entre
sons mais ou menos intensos. O professor tambm pode criar outro gesto para definir qual
grupo de instrumentos dever tocar, por exemplo: definir os grupos, por meio de nmeros
feitos pela mo esquerda do professor. Faz-se necessrio tambm combinar algum gesto
para que o grupo pare de tocar (pausa).
Em um segundo momento, o professor divide a turma em grupos e deixa que eles
desenvolvam um trabalho livre de improvisaes, a partir do que foi realizado anteriormen-
te, porm com total autonomia para que os alunos experimentem todas as possibilidades
de variaes de intensidade que conseguirem executar.

V. 6 N. 6 2014
A seguir, alguns exemplos de ideias de notaes analgicas, que podem ser pro-
duzidas em atividades posteriores para os professores desenvolverem com os alunos, assim
como, exemplos de notaes criadas por alunos:
Sugerimos a audio do Bolero, de Maurice Ravel, como exemplo de variao de inten-

sidade para a turma.
Produo de alunos de segundo e quarto ano do ensino fundamental.

Sugestes escrita das diferentes intensidades.
- Quem sabe o que altura?

- quando o som mais... forte, n, profe???
- E o que intensidade, vocs lembram?
- Ahhh... mesmo...
Esta uma confuso comumente vinculada linguagem, onde, por exem-

plo, a me pede para baixar o volume da televiso, porque est alto demais.
Isto muito comum, pois nunca escutamos: por favor, diminua a intensidade
sonora do televisor. Ento, a pequena troca de sentido nestas duas palavras
pode atrapalhar os estudantes em um primeiro momento, mas nada melhor
do que vivenciar a diferena entre altura e intensidade, para estas dvidas se-
rem dissipadas.
Na atividade anterior foi possvel demonstrar um pouco do trabalho que pode ser
realizado com as crianas para que elas desenvolvam esta competncia de tocar em di-
ferentes patamares de intensidade. Agora, vamos nos deter em uma caracterstica muito
importante do som, pois com ela possibilitaremos aos estudantes construir futuramente
melodias, contracantos e harmonias, ampliando os limites de sua capacidade criativa.

A altura a frequncia com que a onda sonora faz o ar vibrar a cada segundo. Em msica
damos o nome de grave para os sons com frequncia mais baixa e de agudos para os sons
com frequncia mais alta.
Tamanho no documento, mas...

No caso dos instrumentos de percusso, o tamanho est geralmente ligado frequn-
cia que o instrumento produz som, sendo que os instrumentos de maior porte produ-
zem sons mais graves e os menores, sons mais agudos.
Os quatro instrumentos sugeridos para as atividades tm altura indefinida, porm com

o surdo e o tamborim temos a possibilidade de modificar sua afinao aumentando ou di-
minuindo a tenso das peles dos instrumentos.
Propomos uma atividade de composio utilizando sons graves e agudos, onde os alu-
nos possam explorar livremente esta dimenso sonora. As composies so iniciadas utili-
zando apenas dois instrumentos, um grave e um agudo e, progressivamente, devemos che-
gar a utilizar todos os quatro instrumentos no processo de composio. Precisamos tomar
cuidado de deixar os alunos trabalharem livremente, com o mnimo de interferncia. Com o
passar do tempo, sentindo-se mais vontade e confiantes com este tipo de atividade, eles
podero desenvolver notaes adequadas s suas composies.
A criao de seus prprios cdigos para sons graves e agudos torna possvel aos alunos
escreverem suas composies, enriquecendo de forma incrvel o trabalho em sala de aula.
Legenda
Grave seta para baixo
Agudo seta para cima
Fraco crculo na base da seta
Forte crculo na cabea da seta
Som longo trao grande dentro da seta
Som curto trao curto dentro da seta
Pausa longa trao horizontal longo
Pausa curta trao horizontal curto
Figura 7 - Trabalho de aluno do quarto ano do ensino fundamental
Atividade surpresa - afinar os tamborins em trs alturas diferentes, e propor que os alunos
trabalhem tambm com um som mdio, inserindo o conceito de linha e notas abaixo, sobre
e acima da linha:

V. 6 N. 6 2014
Experimentaes sonoras
O canal Experimentasons um timo material para se utilizar em sala de aula com os
alunos, mostrando possibilidades de produo sonora com diversos tipos de materiais.
Contando, batendo e agitando...

quanto tempo tem que tocar mesmo?
Esta atividade tem como objetivo principal, fazer com que os estudantes percebam e
internalizem a contagem de tempos e, a partir da, consigam estabelecer as relaes de sub-
diviso dos ritmos. Novamente, o incentivo para que o aluno desenvolva alguma forma de
grafia para sons longos e curtos de vital importncia, pois a partir da lgica na construo
de sua partitura que ele vai desenvolver a sua prpria forma de tocar. At este momento,
ainda no sabemos o quo longo o som de maior durao e nem o quo curto o som
de menor durao. Esta deciso composicional exclusiva do aluno, lembrando que em
momento algum tocamos no assunto notao musical tradicional.
Figura 4 - exemplos de notaes analgicas para representar sons curtos ou longos
Aps estabelecer os critrios de escrita de sons curtos e longos, os alunos devem com-
por algo e executar para os colegas presentes. As prximas composies, a participao de
mais colegas incentivada, exercitando, assim, o trabalho em equipe e a pratica com con-
juntos instrumentais. Sugerimos separar os grupos de forma que se tenha sempre a maior
variedade de instrumentos possveis, dentro dos que foram pensados para as atividades do
presente artigo.

Por questes de sonoridade, os surdos so capazes de sustentar notas por mais tempo,
ficando a cargo dos outros instrumentos as notas mais curtas. Caso o professor sinta que a
turma capaz de trabalhar com subdivises de duas notas por tempo ou quatro notas por
tempo, mos obra e vamos trabalhar com estas novas possibilidades rtmicas! Mas nunca
devemos apressar o desenvolvimento da turma. Se alguns alunos conseguirem desempe-
nhar estas atividades referentes durao com maior desenvoltura, convide-os para serem
seus ajudantes, fazendo com que eles ensinem o que j assimilaram para seus colegas.
Em busca dos timbres escondidos...

Nesta atividade, cabe ao professor a confeco de uma srie de ganzs gmeos, com
diferentes tipos de materiais em seu interior, lembrando que o recheio deve ter exatamente
a mesma quantidade do material escolhido.
O objetivo geral criar um jogo da memria, utilizando a escuta ativa do aluno. Isto faz
com que ele desenvolva sua capacidade de memria auditiva, alm da j conhecida mem-
ria visual, que amplamente beneficiada com este tipo de atividade ldica. Sugerimos ini-
ciar a atividade com poucos ganzs e, progressivamente, inserir um maior nmero, tornando
o jogo mais complexo.
Mos obra: os ganzs podem ser feitos com latas, recipientes de iogurte, copos
de requeijo, entre outros, preferencialmente com o mesmo tamanho e formato, de
modo a manter o anonimato de todos os instrumentos. Decor-los de alguma forma
uma boa soluo tambm. O importante que eles fiquem todos com a mesma apa-
rncia, por isto a sugesto de utilizar recipientes iguais.
Os ganzs confeccionados devem ser utilizados normalmente em outras atividades mu-

sicais, enriquecendo bastante as possibilidades em sala de aula, visto que um instrumento
fcil de confeccionar e muito til na prtica musical das crianas.
Podemos agora nos deter no uso de gros na confeco Sugestes de gros:

dos ganzs deste jogo da memria, lembrando que im- Amendoim;
portante manter a mesma quantidade nas duas latas que Arroz;
recebero os gros de mesmo gnero. Canjica;
Feijo preto;
Alm da utilizao de gros, possvel utilizarmos diversos Feijo branco;
materiais para a construo dos instrumentos. Colete as ideias Feijo vermelho;
da turma e experimente com ela as mais variadas opes de Feijo carioquinha;
objetos que podem ser colocados no interior dos ganzs, tor- Feijo azuki;
Gro de bico;
nando a experimentao muito mais rica e desafiadora para to-
Gergelin;
dos. Experimente tambm materiais iguais, porm com quanti-
Lentilha;
dades diferentes dentro de alguns instrumentos. O importante
Milho;
manter a mente aberta para as propostas dos alunos e, em
Soja;
contrapartida, oferecer-lhes uma aula divertida e criativa. Entre outros;


V. 6 N. 6 2014
Consideraes finais
Neste artigo, procuramos ampliar um pouco as discusses a respeito do uso da
percusso na aula de msica do ensino fundamental. Apesar das atividades terem carter
ldico, a ampliao da discusso sobre o uso desta famlia de instrumentos musicais extre-
mamente importante, pois muitas vezes acabamos por subutilizar as possibilidades expres-
sivas e educativas dos instrumentos de percusso, deixando-os marginalizados dentro do
escopo da educao musical.
Esperamos que os professores consigam disseminar as atividades propostas e fazer com
que seus alunos percebam que a msica pode ser feita apenas com algo que produza som e
a ideia do som que se quer produzir. Que possam incentiv-los a tocar em conjunto, impro-
visar, aprender levadas de msica popular brasileira, tocar junto com gravaes de suas m-
sicas favoritas, enfim, se entreter com a msica. Pois a msica tem que divertir os alunos para
que eles tenham interesse em desempenhar um papel mais ativo dentro de sala de aula.
Para saber mais

Chamone, M. E. O gesto musical nos mtodos de percusso afro-brasileira. Disserta-
o de mestrado, Escola de Msica, UFMG, Belo Horizonte, 2008.
Paiva, R. G. Percusso: uma abordagem integradora nos processos de ensino e

aprendizagem destes instrumentos. Dissertao de mestrado, Instituto de Artes, UNI-
CAMP, Campinas, 2004.
Bartolini, C. Propostas para o ensino da percusso utilizando ritmos e instrumentos

tnicos brasileiros. Dissertao de mestrado, UFPR, Curitiba, 2011.
Pesquise tambm
Mircea Ardeleanu - Nan Vasconcelos - Stomp - Monobloco - Blue Mens Group -
Olodum - Barbatuques
Referncias
RODRIGUES, A.; FERNANDES, J. N.; NOGUEIRA, M. Msica na escola: instrumentos e ex-
presso sonora. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educao/Conservatrio Brasileiro
de Msica, 2001.
PACHECO, E. G. Pedacurso: uma experincia de formao em educao musical na peda-

gogia. Cadernos de Educao. Pelotas, v.29, p.89-104, 2007.
PAIVA, R. G. Percusso: uma abordagem integradora nos processos de ensino e aprendiza-

gem desses instrumentos. In: CONGRESSO NACIONAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE
PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 15, 2005, Rio de Janeiro. Anais ANPPOM
2005, p.1188-1195.
BOUDLER, J. Batucada erudita. Revista Arte Sonora. Londrina, v.0, p-6-11, 1996.

O que as palavras
cantam?
Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista IAUNESP
tiagot_clarinetista@hotmail.com
Ilustrao: Shutterstock
V. 6 N. 6 2014
Resumo: A palavra falada uma fonte primria de som

e a msica tem como matria-prima o som. Como fazer,
ento, para unir palavra e msica? Este artigo, destinado
a professores de Artes, Lnguas e Educao Musical,
pretende abordar a questo por meio de reflexes sobre a
presena da palavra na histria da msica. Alinhavando
esse processo, apresenta diversas propostas musicais
didticas, influenciadas pelos educadores musicais da
Segunda Gerao, aplicveis s salas de aula da Educao
Bsica.
Palavras-chave: educao musical; educao bsica; som

das palavras.
What the words sing?
Abstract: The spoken word is a primary source of sound

and music has sound like feedstock. So, how to connect
word and music? This paper destined for teachers from
Arts, Language and Music Education, intends to talk
about this issues through reflections about the presence
of the word in the history of music. Linking this process,
shows several didactic ideas of music based in music
educators by Second Generation applicable in class from
the Basic Education.
Keywords: music education; basic education; sound of

words.
Ferreira, Tiago Teixeira.O que as palavras cantam? Msica na Educao Bsica.

Londrina, v.6, n.6, 2014.
75
Falando em
alto e bom
som...
Gostaria de poder cantar
esta parte, e ento-la, sussurr-la e
grit-la. Quero tir-la de seu
sarcfago impresso. Ela precisa ser
tocada no instrumento
humano
(Schafer, 2011, p. 196).
A fala de algum algo particular e nico. Ela o instrumento que soa em sua cabea
enquanto voc l este texto, mesmo que o faa de forma silenciosa.
Assim como os adultos aprimoram a maneira de cant-la, ento-la, sussurr-la e grit-la,
as crianas tambm o fazem ao longo dos primeiros anos de vida (Grola, 2006, p.4-8).
A fala um dos processos iniciais de sistematizao do conhecimento da criana e por
meio do contato direto com a lngua materna em seu dia a dia que, como em um momento
mgico, a criana pronuncia suas primeiras palavras (Grola, 2006, p.2). A fala se faz presente
como uma maneira de expressar seus desejos e conhecer o mundo. Da em diante ser um
caminho de descobertas.
Ao entrar na escola, a criana alfabetizada e, nesse processo, aprende a dominar uma
linguagem escrita para aquilo que, at ento, se expressava por meio da fala. A escrita um
sistema de signos lingusticos que permite criana transformar uma manifestao sonora
em signo visual. A letra um smbolo que significa um som (Scarpa, 2001, p.6).
Mas como ser que o homem comeou a criar letras para simbolizar o que falava?
Como todo processo de criao, o homem deve ter explorado sua fala e a utilizado at
que percebeu ser necessrio guardar seus conhecimentos adquiridos. Da registr-los.
Eventualmente, por princpio de semelhana de sons, o homem tenha percebido a pos-
sibilidade de grafar essas sonoridades parecidas, criando assim, o seu sistema de fonemas.
Tal smbolo grfico letra ou juno de letras representa tal som. Dessa forma, as palavras
foram sendo formadas. Isso pode explicar porque povos de lugares diferentes tm maneiras
diversas de significar e registrar seus sons e palavras.
Diz ainda a narrativa bblica de Gnesis que, anteriormente destruio da Torre de Ba-
bel, os povos falavam a mesma lngua, mas, para impedir a pretenso do homem de chegar
ao cu, Deus confundiu suas lnguas, criando maneiras diferentes de significar os sons.
Para saber mais
Veja o vdeo A Histria da Palavra O Nascimento da Escrita no Canal Rede Cata-
rinense, no YouTube.
76 Tiago Teixeira Ferreira

V. 6 N. 6 2014
Mas o que isso tem a ver com msica?

Muito!
A fala, assim como a msica, nada mais do que uma forma de expresso. O que as dife-
rencia que a fala, funcionalmente, fez-se um som como sentido e a msica um som como
som (Schafer, 2011, p. 227).
A msica, assim como a fala, possui seu sistema de smbolos que permite transformar o
som em registro visual. Analogamente, para a fala, as letras; para a msica, as notas musicais.
Da mesma forma como existem palavras, existem temas musicais. Assim como h a jun-
o de palavras que do origem a frases, h a ligao e desenvolvimento de temas ou con-
junto de notas formando frases musicais. Frases se conectam e geram textos, frases musicais
se complementam, criando msicas completas. Da mesma maneira que existem pontos,
vrgulas, sinais de exclamao e interrogao, tambm existem pausas e sinais de expresso
em msica.
A fala, inicialmente, surgiu da explorao dos sons vocais para trans-
mitir uma informao. A msica surgiu da explorao de objetos que
produziam som e tambm da voz. Do mesmo modo que a fala precisa
de uma organizao para ser entendida, a msica tambm precisa ter
uma estrutura para fazer-se entender. Caso contrrio, todos os sons es-
palhados pelo mundo seriam msica.
Entretanto, todos os sons do mundo, quando ORGANIZADOS com uma
inteno musical, podem transformar-se em msica. Sendo assim, o som
emitido pelas letras e palavras poderia ser matria prima para a msica?
Sim!
Mas, para que isso acontea, preciso perceber duas caractersticas das
palavras. Aquela que a permite transmitir um significado: quando falo ou es-
crevo ma, todos imaginam uma fruta. E aquela que a identifica apenas como
um som: a palavra ma, destituda de seu significado, apenas um som quando
pronunciada.
TRANSFORME SEU NOME EM OBJETO SONORO!

Tome seu prprio nome. Repita-o muitas vezes, at que, gradualmente, ele perca
sua identidade. Embale o sentido dele para que durma, hipnotize-o at que no
mais lhe pertena. Agora que ele apenas um belo objeto sonoro pendurado
sua frente, examine-o totalmente com os ouvidos (Schafer, 2011, p.197).
Dessa forma, qualquer palavra pode ser um objeto sonoro e, nesse sentido, fala e escrita
so, respectivamente, fonte sonora e registro sonoro. Sendo assim, como faz-las fala e es-
crita musicais?
O que as palavras cantam? 77

Com a palavra, a msica!
O que apresentamos a seguir uma srie de jogos com palavras, de maneira a explorar,
organizar e registrar seus sons. Tais atividades so sugeridas buscando aproximar a lingua-
gem musical da fala e da escrita de palavras. Em sua grande maioria, foram pensadas para
alunos alfabetizados, podendo ser adaptadas para crianas que ainda no sabem ler.
Mas, antes de tudo, cabe perguntar:
De onde surgiu essa ideia de usar a palavra para pensar em msica?
VOC SABIA?
Para os povos primitivos, a fala se confundia com a msica, tanto que o falar era mais
flexvel e com variaes coloridas entre graves e agudos.
Uma atividade simples, que pode demonstrar que ainda temos essa capacidade dos
povos aborgenes, ler um pequeno texto como se ele fosse uma cano. Invente sua
prpria melodia! Experimente cantar o prximo pargrafo!
Na Grcia Antiga, as histrias das peas de teatro eram contadas por meio do canto
das palavras.
Conseguiu? O pargrafo bem sugestivo para essa experincia, j que conta sobre o
primrdio das histrias cantadas.
Na Idade Mdia, a velocidade e ritmo dos cantos feitos pelos monges eram conduzidos
pelas palavras e suas slabas.
Oua como era esse canto, conhecido como cantocho.
Assista ao vdeo Gregorian chant Summe trinitati, no Canal Callixtinus, no YouTube.
J pensou se pudssemos fazer nosso prprio cantocho?

Escreva ou escolha um texto, religioso ou no. Para no precisar
criar uma melodia, deixe que a prpria palavra, por meio das suas
vogais, fornea essa informao. Para cada vogal que aparecer no
texto, cante as seguintes notas: A = D; E = R; I = Mi; O = Sol; U =
L1. A durao de cada nota pode ser dada pela pronncia mais curta ou
longa de cada slaba.
Do perodo medieval em diante, as palavras sempre foram cantadas, fossem
pelos trovadores, fossem em notas musicais variadas, executadas sobre uma vo-
gal os chamados melismas ou nas peras, nos lieder2 e na cano popular.
1) Essas notas podem ser tocadas em algum instrumento musical antes de serem cantadas. Atualmente, instrumentos musicais, como
o piano, podem ser encontrados em aplicativos para celulares, facilitando esse processo.
2) Palavra em alemo que significa cano. um termo usado para classificar msicas compostas para piano e cantor solo, geralmente com letra
em alemo.

V. 6 N. 6 2014
Exemplo de criao de cantocho Tiago Teixeira Ferreira
Que tal cantar o seu prprio nome? Crie grficos que possam representar variaes so-
noras para cada slaba do seu nome.
Como voc cantaria o nome abaixo? Solte sua imaginao!
Exemplo de nome sonorizado. (Tiago Teixeira Ferreira, 2014)
Voc pode fazer uma composio juntando, em sequncia, os grficos sonoros nominais
de todos os alunos. Gravar a execuo vocal de cada aluno para que eles ouam posterior-
mente uma forma de apreciao e avaliao dos resultados.
Trecho de composio com nomes. ( Tiago Teixeira Ferreira, 2014)

Sem dvida que as palavras, seus sons e as possibilidades de seu uso so inesgotveis.
Foi nesse caminho que, no incio do Sculo XX, acompanhando as tendncias de seu tempo,
os compositores e msicos resolveram pensar em uma nova maneira de tratar os sons que
constituam a msica.
Nessa poca, percebeu-se que qualquer som, e no apenas o das notas musicais, po-
deria ser utilizado para fazer msica. Desta forma, muitos educadores musicais da segunda
metade do Sculo XX, os chamados educadores musicais da Segunda Gerao, entre outras
fontes sonoras, passaram a utilizar o som produzido pelas palavras para criar msica.
Um deles foi o compositor e educador canadense Raymond Murray Schafer, que dedi-
cou o captulo Quando as palavras cantam, de seu livro O ouvido pensante (2011), para tratar
dos sons das palavras. Nele, apresenta uma srie de atividades e jogos com palavras e sons,
passando, desde a explorao das sonoridades das slabas e letras, at o registro das msicas
produzidas a partir das palavras.
Um dos exemplos que ele d o do poema sonoro, em que os alunos tm apenas que
ler um poema em voz alta:
Algumas vezes, cubro o quadro negro de expresses, como as que aparecem

na ilustrao a seguir, e peo a classe que as execute medida que so
apontadas. Com dois ou trs regentes apontando para as vrias expresses, e
dividindo-se a classe em grupos, as complexidades de som vocal que podem
resultar so inesgotveis (Schafer, 2011, p. 222).
Exemplo de possibilidades sonoras para leitura do poema (Schafer, 2011, p.222)
Dica: Trilha Sonora!

O desenho sugerido pelo autor pode ser transformado em uma trilha sonora. Para
tanto, basta transcrev-lo no cho da sala de aula, permitindo que os alunos andem
por cima dele como em uma trilha, variando a maneira de ler o poema conforme pas-
sem pelas palavras suspiro, risos, murmrio, uivos, grito, soluo, etc. Dessa forma, a di-
menso da espacialidade acrescentada atividade sonora musical.

V. 6 N. 6 2014
Um livro com interessantes poemas para realizar essa tarefa o Ciranda das letras: a po-
tica do alfabeto, de Noemi Nascimento Ansay.
Veja este, criado com base na letra P:
PARAFERNLIA
Paradoxo na poesia,
dos paralelos planetrios,
dos pirilampos na praia,
do pianista que partiu,
da palidez do pinheiro,
da panaceia para os pesares,
das ptalas para os psames,
da paranoia por palavras,
da pausa na partitura
(Ansay, 2013, p.51).
Nessa atividade, aparentemente no musical, busca-se desenvolver as texturas e timbres

sonoros, pois ao aplicar expresses como sussurros, assovios, risos e gritos, no momento da
leitura do poema, produzem-se inflexes na voz falada, inflexes estas, que proporcionam
cores variadas aos sons das palavras. Ademais, ao separar esses timbres sonoros em grupos
pela sala, produz-se um efeito de sons diferentes acontecendo ao mesmo tempo. Esse re-
curso muito utilizado em msica, como por exemplo, quando instrumentos musicais com
sons diferentes ou vozes de um coral so emitidos simultaneamente.
Assim, partindo da leitura de um texto de forma simples e divertida, observamos como
possvel vivenciar e aprender sobre diversos contedos musicais.
Outro educador musical que apresenta um caminho didtico para explorar elementos
musicais presentes em um texto o ingls John Paynter. Em seu livro Hear and Now (1972),
no captulo Colourful sounds around us, o compositor traz a seguinte proposta de atividade:
Individualmente, cada um da classe deve escolher um pargrafo de um texto qual-

quer (aproximadamente um minuto de leitura) jornal, livro, um poema, um proble-
ma de matemtica, etc., ou escrever seus prprios textos.
A classe deve ler alto e simultaneamente seus textos de maneira normal.
As propriedades bsicas agora devem ser aplicadas da seguinte forma:
Durao: Sries de diferentes duraes, de um segundo at um minuto, podem ser
livremente escolhidas para demonstrar isso. O comeo e o fim devem ser indicados
por gestos apropriados de regncia.
Velocidade/Articulao: Essas podem variar da mais rpida maneira de ler at a mais
lenta pronncia de cada palavra.
Volume/Intensidade: Pode variar entre o quase inaudvel sussurro e o grito.
Altura: Pode variar entre a mais aguda e mais grave nota da extenso vocal e pode, em
um estgio posterior, ser associada mais especificamente com as vozes masculinas e
femininas, respectivamente (Paynter, 1972, p. 32, traduo nossa).

Com esse jogo de leituras variadas, o professor e os alunos exploram diversos elementos
musicais, podendo surgir muitas outras maneiras de abordar as propriedades sonoras.
Experimente colocar o silncio nessa leitura musical. Pea aos alunos para que faam a
diviso silbica das palavras e leiam apenas a primeira slaba de cada palavra, sustentando,
em silncio, a durao das demais slabas. Dessa maneira, a leitura se torna segmentada e a
dimenso do silncio inserida. Isso tambm pode ser feito lendo apenas as palavras mo-
nosslabas. O efeito ser semelhante.
Que tal ler apenas as palavras que tenham letras explosivas como B, C, D, P e T, criando
qualidades de timbre para seu texto? Ou usar as palavras que contenham os nasais M, N e
NH? O raspado R? Os sibilantes S, SS e .
Voc pode pedir aos alunos que criem padres rtmicos para a leitura do texto. Para isso,
basta variar a velocidade da pronncia das slabas das palavras: ora mais curtas, ora mais longas.
Vrios exemplos das estruturas apresentadas anteriormente neste texto, esto presentes
no repertrio de msicos e compositores brasileiros.
CURIOSIDADE!
Hermeto Pascoal, msico, compositor e multi-instrumentista alagoano, por exemplo,
criou um termo chamado som da aura e o explica:
Aos 7 anos de idade descobri que a nossa fala o nosso canto. O mais
natural de todos, pois cada fala uma melodia. Eu costumava dizer
para minha me que ela e suas amigas estavam cantando quando
conversavam, mas ela dizia: _Deixe disso, menino! Voc est ficando louco?
(Disponvel em: http://www.hermetopascoal.com.br/musicas.asp).
Em seu lbum, Festa dos Deuses, Hermeto traz um exemplo dessa msica construda por
meio da fala, musicando o poema Trs coisas, recitado por Mrio Lago.
Oua a msica (Trs Coisas Hermeto Pascoal & Grupo), do CD Festa dos Deuses,
no Canal Msica Livre de Hermeto Pascoal, no YouTube.
Outro compositor brasileiro criador de obras que usam a palavra e suas inflexes e varia-
es, sejam da fala ou rtmicas, demonstrando a grande possibilidade fornecida pela palavra
ligada msica, foi Osvaldo Lacerda.
Veja como o compositor cria repeties sobre o tema do provrbio portugus Pato e
parente s serve pra sujar a casa da gente. Observe ainda as variaes na entonao da voz.
Assista ao vdeo Fuga Proverbial Coral Juvenil EMMSP, no Canal de Izac Ciszevski,
no YouTube.
Osvaldo Lacerda utilizou o mesmo processo com o provrbio Quem tudo quer saber,
mexerico quer fazer!. Veja o trecho inicial da partitura:

V. 6 N. 6 2014
Trecho da obra Provrbios

Quem tudo quer saber, mexerico quer fazer. Osvaldo Lacerda
PARA OUVIR E VER!

Assista ao vdeo do Coro Sinfnico da FAMES, cantando Quem tudo quer saber, mexe-
rico quer fazer, no Canal Faculdade de Msica do Esprito Santo Fames, no YouTube.
Veja tambm o Coro da Osesp, executando Beba Coca-cola (1969), de Gilberto Mendes,
no Canal bercoesplendido, no YouTube.
Uma boa maneira de explorar essa ideia tentar criar com seus alunos uma composio
sobre um provrbio. Existem alguns bem conhecidos no Brasil.
Em boca fechada no entra mosquito.
Oriente seus alunos a pensarem nas palavras que aparecem no provrbio para criar uma
ambientao sonora. Como seria recitar o provrbio com a boca fechada? O som nasal pro-
duzido quando a boca est fechada boca chiusa no faz lembrar o barulho do mosquito?
Esse som seria agudo ou grave?
A obra foi escrita em 1970 e editada pelo Banco de Partituras de Msica Brasileira da ABM, em 1999.

gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura.
Ser que a escolha da lquida slaba gua e da aquosa letra l nas palavras iniciais deste
verso foram ao acaso? E os agressivos e intrpidos p e d de pedra e dura? O que dizer do
golpe produzido pela letra b em bate? E o f de frico pontiaguda de fura? Como seriam
os sons produzidos pela gua em suas diversas fontes? No rio, no mar, nas gotas da chuva,
evaporando? E gotejando sobre uma pedra?
Nessa atividade, diversos aspectos musicais so abordados, desde a explorao de sons vo-
cais para a sonorizao dos provrbios, at estrutura musical, criao musical e questes de divi-
so rtmica, esta ltima apresentada de maneira simples por meio da utilizao da fala ritmada.
Experimente explorar ao mximo as possibilidades dessas letras e palavras. Depois, voc
pode dividir seus alunos em dois grupos, ensinar as vozes da msica Duo para Provrbios
Brasileiros e, posteriormente, junt-las.
Divertido
Duo para Provrbios Brasileiros Tiago Teixeira Ferreira (2014)

V. 6 N. 6 2014
A exploso de possibilidades que surge quando se juntam os ingredientes mgicos,

PALAVRA e MSICA, infinita! Como disse o compositor Luciano Berio sobre suas obras
A-Ronne e Cries of London para oito vozes:
A voz, do rudo mais insolente ao canto mais refinado, significa sempre alguma
coisa, remete sempre para algo diferente dela e cria uma gama muito vasta de
associaes [...] (Berio, 1976, apud Sergl, 2006).
Crie tambm suas associaes e pergunte sempre:

O que as palavras CONTAM?
ou seria
O que as palavras CANTAM?
LEITURAS COMPLEMENTARES!
BELLOCHIO, C. R. Minha voz, tua voz: falando e cantando na sala de aula. Msica na Edu-
cao Bsica, v. 3, n. 3, setembro de 2011.
SCHMELING, A.; TEIXEIRA, L. Explorando possibilidades vocais: da fala ao canto. Msica na

educao bsica. Porto Alegre, v. 2, n. 2, setembro de 2010.
BUENO, M. A origem curiosa das palavras e/ou dos significados. Rio de Janeiro: Jos Olym-
pio, 2003. 259p.
Referncias
ANSAY, N. N. Ciranda das letras: a potica do alfabeto. Curitiba: Ed. do autor, 2013. 74 p.
GROLA, E. Material didtico desenvolvido para o Curso Letras LIBRAS (UFSC). 2006. Dis-
ponvel em: <http://stoa.usp.br/egrolla/files/-1/17317/Aquisicao+de+linguagem.pdf>. Aces-
so em 29 de Abril de 2014.
PAYNTER, J. Colourful sounds around us. In: _______. Hear and now: an introduction to mo-
dern music in schools. London: Universal, 1972. p. 24-24.
SCARPA, E. M. Aquisio da Linguagem. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Orgs.). Introdu-

o lingustica: domnios e fronteiras. So Paulo: Cortez, 2001. Disponvel em: <http://www.
ronaldomartins.pro.br/psicolinguistica/Scarpa.pdf>. Acesso em 29 de Abril de 2014.
SCHAFER, R. M. Quando as palavras cantam. In: _______. O ouvido pensante. Traduo de

Marisa Trench de O. Fonterrada et al. 2. ed. So Paulo: Ed. Unesp, 2011. p. 195-262.
SERGL, M. J. Voz e performance na msica de Luciano Berio. In: ENCONTRO DE MSICA

E MDIA, 2, 2006, Santos. Verbalidades, musicalidades: temas, tramas e trnsitos. Santos:
Realejo Livros e Edies, 2006. p. 1-27. Disponvel em: <http://musimid.mus.br/>. Acesso
em 29 de Abril de 2014.

A banda de um homem
1 s na aula de msica:
ideias coletivas a partir de um
curta-metragem
Jusamara Souza Juliana Torres Correia dos Reis
UFRGS UFRGS
jusa.ez@terra.com.br juclari@gmail.com
Jaqueline Soares Marques Alexandre Vieira

UFRGS UFRGS
jaquemarquescanto@yahoo.com.br chacarerablues@gmail.com
Rosalia Trejo Len

UFRGS
rosytrejoleon@yahoo.com.mx
Luisa Strelow Rocha Stein

UFRGS
luisastrelowrocha@gmail.com
V. 6 N. 6 2014
Resumo: A utilizao de filmes em sala de aula com fins

educativos cada vez mais frequente. Trabalhos recentes
tm mostrado a potencialidade do cinema como fonte de
anlise e discusso sobre as diversas reas do conhecimento.
Esse artigo prope atividades para se trabalhar com o curta-
metragem A banda de um homem s (One Man Band) na sala
de aula. Trata-se de uma produo coletiva de material
didtico, associada a uma reflexo sobre filmes que tenham
a msica como tema. O texto contribui para se pensar
alternativas de utilizao do material filmogrfico na aula de
msica.
Palavras-chave: filme; aula de msica; atividades prticas.
One Man Band in music class: collective ideas from a

short film
Abstract: The use of films in the classroom as an

educational tool has increased over the years. Recent
studies have shown the potential of cinema as a source of
analysis and discussion on the various areas of knowledge.
This article proposes some classroom activities to be carried
out with the short film, One Man Band. It is a collective
production of educational material associated with a
reflection on music related films. The text content provides
ways to think of alternatives on how to use films in music
class.
Keywords: film; music class; practical activities.
SOUZA, Jusamara; MARQUES, Jaqueline Soares. A banda de um homem s na aula de msica: ideias
coletivas a partir de um curta-metragem. Msica na Educao Bsica. Londrina, v.6, n.6, 2014.
A banda de um homem s na aula de msica 87

Luz! Para iniciar a sesso
Filmes podem nos ensinar muitas coisas! Semelhante a uma obra de arte aberta, pode-
mos ver os filmes por diferentes ngulos, de diferentes formas. Podemos at mesmo fazer
leituras diferentes de um nico filme e, por isso, podemos assisti-lo vrias vezes e sempre
descobrir coisas novas sobre ele.
A tradio de utilizar filmes na sala de aula, e com fins educativos, vem se firmando cada
vez mais na rea de educao (Napolitano 2003; Teixeira e Lopes, 2003; Freire e Carib, 2004).
Tambm no faltam livros de reas especficas como a histria (Leme, 2013), a sociologia
(Holzman, 2012) e a psicologia (Assumpo Jr. e Almeida, 2008), que investigam a potenciali-
dade do cinema como fonte de anlise e discusso sobre as diversas reas do conhecimento.
Este artigo contm algumas atividades propostas coletivamente para um nico filme: A
banda de um homem s (One Man Band), curta-metragem produzido pela Pixar, em 2005 e
dirigido por Mark Andrews eAndrew Jimenez. O objetivo apresentar sugestes prticas
para a sala de aula, associando o contedo do filme a contedos da aula de msica, utilizando
outros recursos adicionais, como livros, informaes da internet e imagens (ver Quadro 1).
Quadro 1: Sinopse do filme A banda de um homem s

A histria tem apenas trs personagens: uma jovem e corajosa camponesa, uma
banda de um homem s (que toca principalmente metais e instrumentos de
percusso) e outra banda de um homem s (esta com foco em instrumentos de
cordas). A menina se aproxima de uma fonte, planejando lanar uma moeda, mas
persuadida pelo msico com instrumentos de percusso e metal a dar-lhe aquela
moeda. Enquanto se prepara para faz-lo, ela ouve o msico de instrumentos
de corda e se dirige a ele. Os dois msicos, em seguida, iniciam uma batalha
musical cada vez mais febril para conquistar o corao e a moeda da menina. Uma
variedade de estilos musicais apresentada, incluindo jazz, msica clssica e muito
mais (a trilha foi composta por Michael Giacchino, que tambm comps a trilha
para Os incrveis, Ratatouille e Up - Altas aventuras). O frenesi musical que se segue
faz com que a menina acabe perdendo sua moeda em um bueiro. Com raiva, a
camponesa pega um violino de um dos msicos e, depois de tocar virtuosamente
por alguns segundos, um transeunte joga um grande saco de moedas sua frente.
Os msicos ficam atordoados. A menina provoca os msicos com duas moedas,
mas depois as lana no ar, fazendo-as cair no nvel mais alto da fonte. O filme,
inteligentemente, termina com os dois msicos trabalhando em conjunto para
tentar alcanar as moedas. (Velarde, 2011, p.187-188).
A ideia surgiu durante uma aula da disciplina Anlise e Produo de Materiais Didticos,
oferecida como disciplina obrigatria para alunos de um curso de Licenciatura em Msica.
Nessa disciplina, os estudantes devem aprender a elaborar materiais didticos para o ensino
de msica e a refletir sobre seus processos de produo, circulao e apropriao. Como
Arajo explica, quando produzimos materiais didticos, produzimos sentidos. Ou seja, es-
tamos expressando uma maneira de ver e interpretar a realidade e tentando obter adeso
dos leitores para a nossa perspectiva. Sob este prisma, um material educativo , sempre, uma
tentativa de intervir na realidade (Arajo, 2006, p. 50).
88 Autores: vrios
V. 6 N. 6 2014
Cmera! Sobre filmes na educao musical

Sabemos que materiais didticos devem estar sintonizados com os problemas de seu
tempo; no nosso caso, devem estar atentos ao ensino de msica na contemporaneidade.
Alm da utilizao em sala de aula, em seus mltiplos formatos videoclipes, filmes,
documentrios, animaes, programas de TV, propagandas, etc. os materiais audiovisuais
tm sido objeto de reflexo e pesquisa por parte dos educadores musicais.
No Brasil, o cinema e o cinema de animao (desenhos) tm recebido ateno em nossas
publicaes, tanto em livros, revistas da rea e anais de encontros cientficos. So relatos de
experincias e/ou reflexes, que se baseiam em filmes de ampla circulao, apresentados
com alguma frequncia em canais de TV aberta, nos quais podemos encontrar temas como
utilizao de repertrio de interesse do aluno na aula de instrumento, formao de professor
de msica, presena da msica na escola e multiculturalismo (ver Box).
Para saber mais
A msica do Bambi: da tela para a aula de piano, de Adriana Bozzetto. Baseado no
filme de animao Bambi, quinto longa-metragem de animao dos estdios Disney.
(Bozzetto, 2000)
Mr. Holland, professor de msica na educao bsica e sua formao, de Maura Penna.
Baseado no filme: Mr. Holland, adorvel professor, com Richard Dreyfuss. (Penna, 2010)
A aula de msica na escola: reflexes a partir do filme Mudana de Hbito 2: mais lou-
curas no convento, de Llia Neves Gonalves. Baseado no filme Mudana de Hbito 2:
mais loucuras no convento, com Whoopi Goldberg. (Gonalves, 2008)
O rap e a aula: tocando nas diferenas, de Snia Tereza da Silva Ribeiro. Baseado no
filme Escritores da Liberdade, dirigido por Richard Lagravenes.(Ribeiro, 2008)
Estes textos podem tanto se utilizar das trilhas musicais, como se deter em cenas especficas
ou a um determinado assunto, relacionado ao nosso cotidiano como professores de msica.
Quais os filmes que voc lembra em que a aula de msica, professor de msica ou, at
mesmo, a prpria msica entra em cena?
Que relaes so possveis se fazer entre estes filmes e seu trabalho como professor
de msica?
Que tal se arriscar a escrever algumas reflexes e ideias a respeito desta dupla: cinema
e educao musical?
Ao! Atividades sugeridas

As atividades aqui apresentadas foram elaboradas, de uma forma coletiva, pelos alunos e
professor, durante uma aula, com dois mdulos de 50 minutos cada. Antes de assistirmos ao
curta-metragem A banda de um homem s, foi solicitado que cada um pensasse em suges-
tes que pudessem ser trabalhadas na aula de msica a partir do filme. Terminado o vdeo,
todos deveriam registrar por escrito o que haviam pensado. Aps, em uma roda, foi solici-
tado que cada um lesse o seu registro - o que chamou ateno no filme e que propostas
de atividades teriam -, podendo comentar e, se desejassem, acrescentar mais alguma coisa.

Essa rodada de apresentao foi gravada e, ao ouvirmos e percebermos o entusiasmo
que as atividades e as discusses geraram, consideramos a possibilidade de organizarmos um
texto para compartilhar com outros colegas e professores. As atividades foram pensadas para
diferentes pblicos e faixas etrias, podendo ser trabalhadas desde a educao infantil (crian-
as pequenas) at a graduao (adultos). A ordem das atividades no exige uma sequncia
obrigatria, o importante respeitar os objetivos e os interesses de cada aluno(a) e de grupo.
Em relao durao das atividades, elas podem ser ampliadas e transformadas em pro-
jetos, com a durao de um trimestre ou at seis meses. Uma ideia vai puxando a outra, no
mesmo?
Ento, por que um curta? No caso de filmes que tm uma durao mais longa, sempre
mais complicado trabalhar em uma aula de 40 a 50 minutos. Geralmente teramos que agregar
outros horrios e eventualmente de outras disciplinas, o que nem sempre fcil. Mas, atual-
mente, com o recurso da internet, podemos localizar vrios curta-metragens, que podem ter
duraes breves (de um a cinco minutos) e que possvel utiliz-los como material didtico.
Cada atividade foi pensada para ser trabalhada em uma aula de 50 minutos. Os profes-
sores podem escolher entre aquelas que tm a ver mais com o instrumento, aquelas rela-
cionadas com a teoria musical ou, ainda, aquelas que tm aspectos mais sociolgicos da
produo musical, por exemplo, do marketing. Certamente, numa aula s no caberiam
todas essas atividades.
Mas como trabalhar a imagem na sala de aula? Como pensar em atividades didticas a
partir de um filme? Um bom exerccio para qualquer nvel ou idade seria perguntar: Alguma
cena, em especial, lhe chamou a ateno? Em que voc pensou quando assistia ao vdeo?
Essas questes nos inspiraram a propor as atividades que se seguem.
Atividade um: Preparao para tocar junto

Assista em sala de aula ao curta-metragem A banda de um homem s e solicite que os
alunos relatem sobre o que viram e ouviram;
A primeira imagem que se v em A banda de um homem s uma cortina de palco
fechada e podemos ouvir um fundo musical de uma orquestra se afinando e se preparando
para uma apresentao. Porm, quando a cortina se abre, o que se v um homem-banda
tocando vrios instrumentos ao mesmo tempo. Assista com os alunos exemplos de vde-
os de orquestras para entender como vrios msicos tocam juntos, observando como eles
se comportam antes de comear, o que o regente faz, como os msicos reagem. Pode-se
fazer um paralelo com os momentos de apresentaes musicais nas escolas. Muitas vezes,
durante a preparao para comear uma apresentao, os alunos ficam dispersos e no
conseguem se concentrar. Aproveite para refletir com eles sobre a importncia de se con-
centrarem para fazer msica juntos;
Observe que na ltima cena do curta-metragem ocorre uma batalha musical entre os
dois homens-banda. possvel que dois ou mais msicos possam tocar juntos a mesma
msica? Como isso acontece? Depois de conversar com os alunos sobre essas questes,
proponha que eles escolham uma msica para cantar e/ou tocar juntos.
90 Autores: vrios
V. 6 N. 6 2014
Sugesto de vdeo:
Crianas e Msica
Clssica. Cultura
#issomudaomundo
Figura 1
Cena do filme: Um homem-banda toca.
Pixar Animation Studios
Atividade dois: Que instrumentos so esses?

No curta-metragem A banda de um homem s aparecem vrias cenas com os homens-
-banda tocando. Escolha uma cena na qual um dos homens-banda toca e proponha aos alu-
nos identificar os instrumentos. Pausando o filme possvel discriminar melhor os detalhes
de cada instrumento (Ver Quadro 2, Exemplo de atividade com adultos);
Converse com os alunos sobre os sons e os dife-

Sugesto de livros
rentes timbres de cada instrumento que eles iden-
tificaram. Depois explique sobre as famlias dos - A orquestra Tintim por Tintim
instrumentos (madeiras, sopros, cordas, percus- (Hentschke et al., 2005)
so). Experimente tambm fazer uma discusso de - Pirulito Pirou (Cartier, 2009)
como funciona cada instrumento.

Quadro 2: Exemplo da atividade com adultos
Professora - Agora ali [falando do vdeo], o cartaz dele... Isso aqui que eu imaginei. Se
daria pra fazer e da reconhecer os instrumentos, quais instrumentos? O qu que vocs
enxergam? E se ele virar de costas ainda d pra ver outros, n?! Sabem todos os nomes?
Aluna 1 - Ali em cima tem quatro de sopro, n?! Ele tem tipo uma mangueirinha na
boca que sai pra entradinha de cada um.
Todos - Ah!!!
Aluna 1 - Tem uma mangueirinha que vai distribuindo uma pra cada coisa. A eu acho
que um clarinete que t ali em cima, trompete, trombone e a tuba l atrs.
Aluno1 - A escaleta tambm de sopro...
Aluna 2 - No, mas acho que ali tipo uma gaita.
Aluno 1 - Tu achas que de fole?
Aluna 2 - , de fole.
Aluno 1 - Ah, t.
Professora - Vamos dar continuidade... [assistindo ao vdeo] Ah, uma gaita mesmo....
e parece que tem alguma outra coisa ali que no aparece, mas de costas acho que vai
aparecer, acho que uma coisa cinza... no outro instrumento ali?
Aluno 1 - Tem um trombone de vara ali?
Atividade trs: Construindo um

homem banda
Desde h muitos sculos, existem registros de pessoas que tocam mltiplos instrumen-
tos. Um exemplo a ilustrao da obra Cantigas de Santa Maria, onde dois msicos medie-
vais aparecem, cada um tocando simultaneamente uma flauta e um tamborim (Figura 2).
Nos ltimos anos, a figura do homem-banda comumente encontrada nas ruas de cidades
de vrias partes do mundo.
Figura 2:
Flautas e tamborins
92 Autores: vrios
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Depois de mostrar em aula tanto a animao da Pixar, como alguns dos muitos vdeos
sobre o tema (vide exemplos no Quadro 3), pergunte a seus alunos se j viram algum destes
personagens em sua cidade ou mesmo se conhecem algum que toque mais de um instru-
mento ao mesmo tempo. Junte os instrumentos disponveis, incluindo objetos do cotidiano
que possam servir de instrumento, e proponha a seus alunos a experincia de tocar mais de
um instrumento ao mesmo tempo;
Esta atividade pode ser feita em pequenos grupos, sendo que cada grupo deve eleger
um representante que far uma demonstrao aos demais colegas.
Quadro 3: Homens-banda pelo mundo
Mauro Bruzza (Porto Alegre/Brasil)
https://www.youtube.com/user/ohomembanda
Bernard M. Snyder One Man Band (Alemanha):
http://www.onemanband.org
Tomoya Kobayashi (Japo)
http://www.onemanband.jp
Homens-banda que fizeram histria (fonte www.wikipdia.org):
Don Partridge (27/10/1941 21/09/2010) foi um cantor e compositor ingls, conheci-
do como o rei dos artistas de rua.
Jesse theLoneCat Fuller (12/03/1896 - 30/01/1976) foi um msico muito conhecido
nos Estados Unidos da Amrica, especialmente por sua msica San Francisco Bay Blues.
Atividade quatro: Vamos brincar com o

tema musical
Assista s cenas do curta-metragem onde cada um dos homens-banda toca e tente des-
cobrir a melodia principal que compe a trilha sonora. Pea aos alunos para repetir com a
voz a melodia que mais identificarem. Voc pode ir pausando a sequncia e repetindo algu-
mas vezes. Depois, continue a escuta do dilogo/briga-musical que os dois homens-banda
travam. Identifique o que acontece com as melodias por eles executadas. Eles tocam com
o mesmo volume? Qual deles toca mais rpido? Os dois tocam igual ou diferente? Tocam
juntos em algum momento ou no?;
Em seguida, coloque a cena da menina tocando sozinha (que se encontra ao final do
curta-metragem). Pergunte se o tema que a menina toca igual ou diferente? E por qu?
Compare o tema musical tocado pelos homens-banda com aquele executado pela menina;
Trabalhe o tema principal, propondo que os alunos faam variaes. O tema pode ser
modificado, por exemplo, a partir do ritmo, depois a melodia ou simplesmente o andamen-
to (mais rpido, mais lento) com algumas dinmicas (forte fraco). Proponha tambm que os
alunos transformem o tema a partir de outros gneros musicais, como samba, forr, rap, ou
outros gneros sugeridos por eles.

Atividade cinco: Produo de um show
Os recursos. Assista s primeiras cenas do filme onde o primeiro homem- banda apare-
ce e faa, junto com os alunos, uma lista das coisas que o msico utiliza no cenrio para cha-
mar a ateno da menina. necessrio tentar enxergar o maior nmero de detalhes (cortina,
cartaz, roupas, inclusive recipiente para receber o dinheiro). Faa a mesma observao com
a cena seguinte, onde aparece o segundo homem-banda;
As estratgias. Depois, pergunte aos alunos: como os msicos conseguem chamar a
ateno da menina? Quais foram as maneiras que os msicos utilizaram para atrair o pbli-
co? Quais so os meios de comunicao e os mecanismos da venda do produto?;
Figura 3: Cenrio do filme A banda de um homem s: local onde os homens-banda se apresentam.
Os locais: Mostre a imagem da cidade medieval, lembrando que, provavelmente, era

uma praa onde os cavalos iam beber gua, que poderia ser um lugar de reunio de pes-
soas, pessoas que passam, pessoas que vo ao mercado, e que por isso iam ali fazer msica.
Podemos comparar com outros locais da vida contempornea. Pergunte aos alunos quais
so os lugares que tm mais pblico para escutar msica nos dias de hoje? Em quais espaos
pblicos? Se voc tiver um grupo musical, em que local gostaria de se apresentar?;
Organize equipes de trabalho para fazer um mini-projeto de um show musical; os alunos
podem sugerir que tipo de grupo seria, onde e como gostariam de se apresentar para atrair
o pblico, utilizando os elementos de atuao mostrados (recursos, estratgias e locais). Essa
atividade pode se converter numa apresentao musical, com vesturios e msica ao vivo,
na prpria escola.
Atividade seis: Como bom tocar um

instrumento!
Leve alguns instrumentos que os homens-banda do curta-metragem tocam e faa uma
exposio. Assista ao curta-metragem com os alunos. Toque alguns dos instrumentos e so-
licite que eles identifiquem, na exposio, os instrumentos que os homens-banda tocavam.
Em seguida, explore os instrumentos, mostre ao vivo como se toca, quais as possibilidades
sonoras de cada instrumento e pea para que eles tentem tocar tambm;
94 Autores: vrios
V. 6 N. 6 2014
Se no tiver todos os instrumentos, proponha aos alunos que descubram maneiras dife-
rentes de constru-los. Faa um passeio pela prpria sala de aula e/ou na escola e instigue-os
a procurar objetos que tenham som (ao tocar, ao soprar, mover) e timbres diferentes, que
possam ser transformados em instrumentos musicais alternativos;
Mostre vdeos onde pessoas tocam instrumentos feitos com objetos do dia a dia. Depois,
podem pensar na construo de instrumentos com outros materiais reciclados que encon-
trem em outros locais fora da escola.
Quadro 4: Sugesto de vdeos

http://www.youtube.com/watch?v=DP9UTaz_emw
http://www.youtube.com/watch?v=8VneIjcQutI
http://www.youtube.com/watch?v=a6_8aEYPcjc
http://www.youtube.com/watch?v=ReHCboP93cA
http://www.youtube.com/watch?v=tZ7aYQtIldg
https://www.youtube.com/watch?v=xPBa0LJm_ME

The End. Fim da sesso
Ao propor essas atividades, estamos cientes que, na prtica, elas podem produzir senti-
dos diferentes que no sero universais. Devemos levar em conta tambm que o sucesso
de um material didtico depende do contexto em que utilizado e de quais prticas so
efetivadas em torno dele. Ou seja, o mesmo material pode produzir outros sentidos, depen-
dendo do seu uso pelos professores e de suas relaes com o material.
A construo das atividades exigiu um olhar crtico de outros materiais que esto dispo-
nveis, alertando para a atual dificuldade em selecionar objetos didticos. A busca de outros
materiais audiovisuais disponveis e adequados para a atividade, necessariamente, passa pe-
las questes: para quem, para qu e como utilizar.
Como em outras experincias de produo coletiva j empreendidas, escrever este arti-
go nos obrigou a explicitar nossas intenes pedaggicas, crenas e valores durante todas
as etapas de elaborao, incluindo a discusso sobre autoria e tica na conduo desse tipo
de atividade.
Esperamos que o artigo possa estimular outras reflexes e incentivar uma maior proble-
matizao terico-metodolgica sobre como utilizar material filmogrfico na aula de msica.
Referncias
ARAJO, Inesita. Materiais educativos e produo de sentidos na interveno social. In:
MONTEIRO, Simone e VARGAS, Eliane (Org.). Educao, Comunicao e tecnologia edu-
cacional: interfaces com o campo da sade. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2006, p.49-69.
ASSUMPO JR, Francisco Baptista; ALMEIDA, Thiago. Sexualidade, cinema e deficincia.

So Paulo: Livraria Mdica Paulista Editora, 2008.
BOZZETTO, Adriana. A msica do Bambi: da tela para aula de piano. In SOUZA, Jusamara
(Org.) Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica
do Instituto de Artes da UFRGS, 2000. p. 107 118.
CARTIER, Sandro. O Pirulito pirou. Passo Fundo: Palloti, 2009.
FREIRE, Larissa A. CARIB, Ana Luiza. O filme em sala de aula: como usar. O olho da Histria.
Salvador. 2004. Disponvel em: < http://www.oolhodahistoria.ufba.br/artigos/utilizarfilmeem-
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Hbito 2: mais loucuras no convento. In: SOUZA, Jusamara (Org.) Aprender e ensinar msica
no cotidiano. Porto Alegre: Editora Sulina, 2008. p. 167-188.
HENTSCHKE, Liane et al. A orquestra Tintim por Tintim. So Paulo: Moderna. 2005.
HOLZMANN, Lorena. O trabalho no cinema (e uma sociloga na plateia).Porto Alegre: Tomo

Editorial, 2012.
LEME, Caroline Gomes. Ditadura em imagem e som: trinta anos de produes cinematogr-
ficas sobre o regime militar brasileiro. So Paulo: Editora Unesp, 2013.
96 Autores: vrios
V. 6 N. 6 2014
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema da na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2003.
ONE man band. PIXAR. Direo Mark Andrews e Andrews Jimenez. Roteiro Andrew Jiminez
e Mark Andrews. California: Pixar, 2005. Curta-metragem (4 min), son..color.
PENNA, Maura. Mr. Holland: professor de msica na educao bsica e sua formao, Revis-
ta da ABEM, Porto Alegre, v. 23, 25-33, mar. 2010.
RIBEIRO, Snia Tereza da Silva. O rap e a aula: tocando nas diferenas. Revista da ABEM,
Porto Alegre, v. 19, 129-135, mar. 2008.
SOUZA, Jusamara; DEL-BEN, Luciana Marta. Produo de material didtico para/na forma-
o de professores de msica. In: Encontro Anual da Abem / Congresso Regional da ISME
na Amrica Latina 2007. 16. 2007, Campo Grande. Anais...Campo Grande: ABEM. 2007. v.
1. p. 1-9.
TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro; LOPES, Jos De Sousa Miguel. A Escola Vai ao Cinema,
Belo Horizonte: Editora Autntica, 2003.
VELARDE, Robert. A fbrica de sonhos da PIXAR: Os ensinamentos dos desenhos que en-
cantam adultos e crianas. Traduo de Luis F. Protsio. So Paulo: Universo dos livros, 2011.

Sentidos da avaliao
diagnstica
MUS Produo e Consultoria
contato@ceciliacavalierifranca.com.br
V. 6 N. 6 2014
Resumo: A heterogeneidade encontrada nas turmas de um mesmo

ano escolar impe desafios dirios a professores e crianas. Antes de
iniciar cada etapa do trabalho necessrio levantar o conhecimento
prvio dos estudantes. Avaliaes diagnsticas, elaboradas de
maneira criteriosa, permitem situar as crianas no processo contnuo
do aprendizado e descobrir suas necessidades para que possam
construir novos patamares de conhecimento. A partir da anlise dos
resultados, podemos realizar intervenes diferenciadas para trabalhar
necessidades especficas. Essa ao pedaggica propicia a incluso
daquelas que geralmente ficam margem do processo de ensino, sejam
deslocadas para trs ou descoladas um passo adiante.
Palavras-chave: avaliao diagnstica; currculo de msica; msica

na educao bsica
Meanings of the diagnostic evaluation
Abstract: The heterogeneity of children at the same school year

imposes challenges to teacher as much as to children themselves. This
leads to the need to encover their previous knowledge before starting
a new teaching period. Diagnostic evaluations, wisely devised, enables
to place each child in the continuous learning process and to discover
their needs so that they are able to achieve new knowledge milestones.
After the analysis of their responses, we can delineate activities specific
to their needs. This enables us to include those which are generally left
aside, either behind of beyond the teaching process.
Keywords: diagnostic evaluation; music curriculum; music in schools
Frana, Ceclia Cavalieri. Sentidos da avaliao diagnstica Msica na Educao

99
Crianas do 3 ano do Ensino Fundamental foram recebidas na aula de msica com a
cano O meu carango, do lbum Desenrolando a lngua, de Anna Ly. Na primeira escuta,
foram convidadas a se movimentar livremente. O gnero da msica, o emprego de ono-
matopeias e as intervenes do narrador despertaram interesse de imediato e provocaram
reaes corporais expressivas - forma primordial de percepo. Em seguida, as crianas sen-
taram e foi-lhes solicitado que ouvissem uma segunda vez, atentamente. Na terceira vez,
receberam uma folha para anotar tudo o que haviam percebido na msica.
Uma atividade aparentemente corriqueira como essa representa uma oportunidade pre-
ciosa para o cuidadoso olhar pedaggico atuar. Enquanto a criana se entrega escuta de
uma cano atraente e divertida, o professor se ocupa em observar suas respostas corporais,
seus desenhos e relatos. O que estes nos dizem sobre seu processo de construo do co-
nhecimento musical? O que revelam sobre o que ela j internalizou e, portanto, expressa de
maneira autnoma? Que lacunas a serem cuidadas elas sinalizam? Quais necessidades so
apontadas para a construo de novos conhecimentos? Estamos diante de questes que
caracterizam a ferramenta pedaggica conhecida como avaliao diagnstica. O conceito
pode soar gasto na teoria, mas ser que seu sentido ou sentidos - tem sido compreendido
na prtica?
Os fundamentos que respaldam a importncia da avaliao diagnstica na educao
remontam s contribuies de Scriven (1967) sobre a distino entre avaliao formativa e
somativa, ampliadas por Bloom; Hasting; Madaus (1983), que definiram a funo diagnstica
da avaliao, tambm discutida por Perreneud (1999). No Brasil, o tema tem avanado com
Luckesi (2003; 2005). Ele acredita que a avaliao diagnstica deve ser amorosa, uma vez
que o seu sentido a incluso dos estudantes, a partir da identificao de suas dificuldades.
Nessa mesma direo, Hoffman (1993) prope a ideia da avaliao mediadora, que parte da
observao individual de cada estudante como base para intervenes colaborativas.
100 Ceclia Cavalieri Frana

V. 6 N. 6 2014
Para saber mais - Avaliao

- Luckesi (2005a, 2005b), Hoffman (1993) e Perrenoud (1999) tratam da avaliao, suas
formas e funes.
- No website de Cipriano Luckesi (luckesi.com.br) podem-se ler artigos e trechos do
autor.
Sentidos
A especificao dos contedos pertinentes a cada

ano escolar pressupe que as crianas se desen-
volvam de maneira uniforme e sequenciada.

Currculos so desenhados distncia e unilate-

ralmente, mas a educao se faz na proximidade
e pela interao. Na exclusividade dos contextos,
lida-se com a unicidade do ser. Embora haja pa-
dres cognitivos esperados para cada faixa etria,
o desenvolvimento de cada criana um processo
particular e extraordinrio. Nele operam diversas
variveis fsicas, emocionais e intelectuais, tona-
lizadas por um misto de vivncias, memrias e
oportunidades.
Iniciar uma etapa letiva ou novos contedos sem nos ocuparmos em conhecer as crian-
as como comear o ensaio sem afinar a orquestra. No podemos seguir um script como
se a criana fosse um interlocutor genrico. No faz sentido repetir cronogramas e ativida-
des, pasteurizando experincias e compactando resultados em uma linha do dirio de clas-
se. Assumir que todas estejam apreendendo nossa fala da mesma maneira, ouvindo msica
da mesma forma e que possam agir musicalmente com a mesma desenvoltura uma pos-
tura pedaggica irrefletida. Alm de ser alheia ao processo de desenvolvimento da criana,
insensvel natureza da prpria disciplina, cujo objeto acolhe possibilidades incontveis
e subjetivas de apreenso e expresso. No importa se o ano escolar em questo o 1, 3
ou 5. necessrio partir do que familiar criana para integrar gradualmente novos co-
nhecimentos. Se ela no relaciona a durao percebida do som notao analgica, como
avanar ensinando semnimas e colcheias? Por outro lado, se capaz de apontar variaes
meldicas entre frases, por que det-la em identificao de grave x agudo? No podemos
trabalhar com a noo de mdia, que tende a considerar diferentes como iguais. como
vestir-lhes uma roupa dois nmeros a mais ou a menos, algo que no lhes serve mais...
Sentidos da avaliao diagnstica 101

... ou que no lhes serve ainda.
O aprendizado um processo contnuo e no uma mgica que ocorre em perodos de

tempo que se encaixam em semestres ou anos escolares. O sentido do diagnstico reco-
nhecer a individualidade da criana, respeitar seu tempo de amadurecimento e fazer valer
o direito de todos ao desenvolvimento pleno medida que tambm no genrica, mas
individual.

V. 6 N. 6 2014
Seu propsito incluir aquelas que esto margem: ajudar as que esto um passo atrs a
dar o passo seguinte e, no outro extremo, promover desafios para aquelas que j avanaram
e, naturalmente, entediam-se com a falta de desafios.
Avaliao diagnstica escrita em msica

Dada a natureza essencialmente prtica da msica, o domnio funcional de contedos e
habilidades avaliado por meio da observao do movimento, da criao e da performance
vocal e instrumental, bem como da apreciao musical com resposta corporal, oral e escrita.
Materiais complementares - Avaliao do fazer musical

- Swanwick (1994, 1988) apresenta fundamentos e critrios de avaliao derivados da
sua Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical.
- No livro Avaliao de Msica, Hentschke e Souza (2003) renem textos sobre a ava-
liao da performance instrumental (Tourinho, Oliveira, Santos, Bozzetto) e vocal (An-
drade), da apreciao (Cunha) e da composio (Beineke), entre outros.
- Frana (2010, 2004, 2000), Barbosa e Frana (2009) tratam da avaliao em msica;
artigos disponveis no website ceciliacavalierifranca.com.br.
Paralelamente e de maneira complementar s atividades prticas,

atividades diagnsticas escritas permitem identificar com maior
preciso quais habilidades cognitivas e conceitos esto sendo
mobilizados pelas crianas e em que nvel.
O processo de construo dos conceitos se inicia com

o contato com tais elementos, quando a criana apre-
senta competncias sensoriais e intuitivas. Em um nvel
intermedirio, ela demonstra uma compreenso funcio-
nal dos conceitos e contedos, capaz de operar com
eles no contexto escolar e no cotidiano, alm de apresen-
tar competncias de discriminao, comparao e anlise.
Em um nvel mais avanado, capaz de estabelecer relaes
entre conceitos e tem domnio funcional da notao. Para verifi-
carmos onde a criana se encontra, as atividades diagnsticas devem
explorar habilidades cognitivas de diferentes nveis de complexidade, como
identificar, discriminar, comparar, analisar, sintetizar.
Construo dos conceitos

O diagnstico escrito deve ser curto e simples para no se tornar uma atividade pesada
para as crianas. Nossa prtica tem mostrado que um conjunto de seis questes fechadas e
uma questo aberta abrangente satisfatrio. As atividades so individuais e, geralmente,
aplicadas no incio de um ano ou etapa letiva. Os resultados mostram o que foi realmente
construdo pela criana, suas dificuldades e facilidades especficas. Vejamos como esse pro-
cesso foi aplicado atividade de apreciao do Carango.
Escreva tudo o que voc perceber nesta

msica
A atividade consistia de uma questo aberta, com uma pergunta bastante abrangente.
Assim, com total liberdade na construo da resposta, a criana nos revela o que pode rea-
lizar de maneira autnoma.
Os acordes da guitarra acompanhada de percusso caracterizam o gnero, estabelecen-
do a sonoridade e o ritmo do rock. O cantor tem uma voz potente, grave e verstil, mes-
clando canto, onomatopeias e narrao. A letra consiste de uma estrofe de quatro frases.
O aspecto que mais chama a ateno no arranjo o emprego de diferentes andamentos
nas trs sees, o que afeta o carter expressivo e articula claramente a forma. Na segunda
seo, o rock desacelera e se transforma em um reggae; na terceira seo, retorna o rock em
andamento um pouco mais lento que no incio. A relao entre texto e msica explcita,
com intervenes do narrador anunciando as mudanas de andamento entre as sees.
Dentre esses aspectos, o que ter chamado a ateno de cada criana? A letra da can-
o? Os instrumentos, a voz do cantor, as onomatopeias imitando som de carro, a narrao?
O carter expressivo e o gnero? As mudanas de andamento? Elas identificam as quatro
frases e reconhecem que a mesma estrofe que se repete? Associam a estrutura s mudan-
as de andamento entre as sesses? Percebem que na terceira sesso a letra no repetida
na ntegra, e compreendem o porqu?

V. 6 N. 6 2014
Vejamos: algumas crianas se detiveram sobre o tema da cano, fazendo um desenho

ou copiando a letra da msica. Outras anotaram a respeito de um nico som (Barulho do
carro freiando), enquanto colegas registraram a presena de vrios instrumentos, voz e ono-
matopeias. Algumas notaram que algo muda, mas no explicitaram o qu e quando (O rit-
mo da msica no comeo, no meio e no fim diferente); outras explicaram (No incio eles
esto rpido. No meio devagar. No final mdio). Algumas apontaram diferentes aspectos
como timbre e elementos estruturais (Um caubi canta toda a msica. Uma vez a msica
devagar e a outra, calma. O caubi faz barulho mexendo os lbios. A melodia inicial tem um
pandeiro.). Um pequeno nmero de crianas detalhou os instrumentos e a ordem em que
apareceram, mencionou a voz grave engraada do cantor, comentou sobre as onomato-
peias que imitam sons de carro, identificou o gnero e arrematou citando as trs partes em
andamentos diferentes.
Em cada turma encontramos de seis a oito categorias de respostas, ou seja, diferentes
formas de apreenso da mesma msica coexistindo em um grupo de crianas do mesmo
ano escolar! Algumas respostas so mais sensoriais e intuitivas, outras mostram compre-
enso das relaes entre elementos. Como lidar com universos to diferentes? Buscando
um denominador comum? Alinhando a ao pedaggica queles que pouco respondem
msica ou queles que demonstram maior abrangncia de escuta? Ao contrrio: o ideal
organizarmos as crianas em grupos menores e homogneos para realizarmos algumas
rodadas de intervenes diferenciadas. Ainda que parea trabalhosa, essa medida otimiza a
pequena carga horria destinada nossa disciplina, pois direciona as atividades aos devidos
interlocutores.
Embora no caiba tratar, neste texto, dos mecanismos de percepo, memria e transpo-
sio escrita do resultado perceptivo, podemos concluir ou deduzir que a criana relata o que
realmente lhe chama ateno. sobre seu relato que nos debruamos nesse momento. O
intuito alargar suas possibilidades de escuta de maneira que ela possa identificar progressi-
vamente novos elementos musicais e construir relaes entre esses elementos. Por exemplo:
Se as crianas comentaram apenas sobre a letra ou o assunto da msica porque esses

aspectos se sobrepem, na sua relao com a cano, aos aspectos musicais propria-
mente ditos. Para aquelas crianas cujas respostas se concentraram em timbres, no
pareceu relevante a mudana de andamento entre as sees. Uma estratgia apro-
priada em ambos os casos realizar a apreciao de peas instrumentais curtas com
caractersticas bem marcantes como mudanas de andamento, timbres e intensidade,
vinculadas estrutura das mesmas (exemplos: Cirandinhas, de Villa-Lobos, trechos de
O quebra-nozes, de Tchaikovsky). Aps essa etapa, podemos voltar apreciao da
cano e orient-las a focar em elementos musicais por meio de perguntas como: A
msica igual do comeo ao fim? O que muda, ento? Em que momentos?
Cirandinhas, de Villa-Lobos, como Nesta rua tem um bosque (n. 11), Todo o
mundo passa (n. 7), danas de O quebra-nozes, de Tchaikovsky, como Dana
Russa, Dana Chinesa, Dana das flautas de bambu, podem ser acessadas
no YouTube.

Crianas que notaram a relao entre o andamento e a forma da cano, seja de ma-
neira mais ou menos explcita, podem trabalhar a criao e a performance de uma
pea com sees contrastantes, para propiciar o entendimento da relao entre a es-
colha de materiais e a forma.
Aquelas que relataram mais detalhadamente sobre a pea podem trabalhar em tarefas
mais desafiadoras, como realizar a criao e a performance de um arranjo da cano
em outro gnero (rap, baio), a apreciao de exemplos clssicos do rock, como a se-
quncia Golden Slumbers / CarryThatWeight / The End, dos Beatles, com ateno
s diferenas de instrumentao, mudana de andamento e carter entre sees,
ao uso expressivo da voz etc. Apresente tambm um reggae para que identifiquem
caractersticas dos dois gneros.
Digite no YouTube Paul McCartney Golden Slumbers/Carry That Weight/The

End Live-1997 para ver e ouvir uma performance marcante dessas msicas.
Os produtos musicais resultantes dessa rodada de intervenes podem ser socializados

para que todas as crianas tenham oportunidade de fazer novas conexes entre os aspectos
abordados. A observao da resposta do colega tambm se configura como importante
fonte de referncia e aprendizado. Elas podem buscar novos modos de escuta, alcanar no-
vas percepes e reintegr-las como conhecimento.
Todos lucraro, ento, com o retorno cano do Carango para uma sesso de aprecia-
o dirigida. Neste momento, podem ser utilizadas questes abertas do tipo de resposta
restrita, ou seja, perguntas direcionadas, que podem ser orais ou escritas. Pergunte, por
exemplo: Como a introduo? Quais instrumentos so utilizados no arranjo? Em que or-
dem eles aparecem? Qual instrumento nos leva a dizer que um rock? O que acontece no
final do primeiro trecho? O que o cantor fala? O que acontece com a msica em seguida
e como o carter nesse trecho? Ao final dessa parte, o que diz o cantor e o que acontece
com a msica? Na terceira parte, ele canta a letra inteira? Por qu?
Diferentemente da questo aberta de resposta construda, que permite avaliar o que
a criana manifesta de maneira autnoma, as questes abertas de resposta restrita per-
mitem verificar o conhecimento de elementos mais especficos. Nesse sentido, as questes
fechadas so extremamente teis.
Fechando o zoom
As questes fechadas permitem abordar aspectos bem pontuais e detectar problemas
especficos de apreenso do contedo.
Ressalva: como em toda forma de avaliao, fatores externos disciplina podem
acarretar erro, sejam eles circunstncias psicolgicas, fsicas, falta de compreenso do
que solicitado e outros. Como esses fatores extrapolam o escopo deste texto, vamos
considerar um cenrio dentro do qual a criana assinale a alternativa que realmente
acredita ser a correta.

V. 6 N. 6 2014
Esse tipo de questo tende a ser visto com desconfiana na nossa rea, sob a alega-
o de que a natureza abstrata, atemporal e fugidia da msica escape a um formato to
redutivista de avaliao. Mas existem, certamente, aspectos e habilidades mensurveis e
conhecimentos tangveis que operam nessa potica e subjetiva arte. possvel elaborar
questes alinhadas com a concepo de educao musical adotada e que nos ajudem a
compreender a natureza do erro cometido pela criana para, assim, detectarmos a pea que
lhe falta para montar o quebra-cabea. Pode ser que o conceito no tenha sido vivenciado
suficientemente; talvez seja apenas uma questo de vocabulrio, pois o conceito j estaria
internalizado, entretanto a criana ainda no sabe operar com ele. Logo, as questes devem
ser certeiras, com distratores (as alternativas incorretas) que deem criana a oportunidade
de sinalizar: aqui onde eu me encontro. importante que o diagnstico aborde aspectos
estruturadores da rea de conhecimento. Do contrrio, estaremos operando no entorno e
nos adornos, mas no na essncia da disciplina. Vamos analisar algumas possibilidades, en-
focando aspectos da durao e da altura, vinculados ou no notao.
Ritmo
Em um diagnstico, no pode faltar uma questo sobre a escrita analgica do ritmo (re-
lao auditivo-visual de sons curtos e longos) como, por exemplo:
O que as respostas das crianas nos dizem?

Aquelas que assinalam as alternativas A e B no fazem associao termo a termo entre
o som de cada slaba, sua respectiva durao e a escrita. Nesse caso, imprescindvel
trabalhar a percepo, a montagem e a leitura de frases com material concreto propor-
cional (quadrados e retngulos); elas devem ler apontando cada quadrinho durante a
leitura, para concretizar a relao entre o som e sua representao.
Se a alternativa marcada for a D, elas aparentemente realizam a associao termo a ter-
mo (um trao para cada slaba), mas no diferenciam sons curtos e longos. Pode ser fei-
ta a mesma interveno citada acima, com foco no contraste entre a durao dos sons.
Aquelas que acertam (alternativa C) demonstram no apenas a compreenso da escri-
ta rtmica analgica, mas tambm a capacidade de aplicar esse conhecimento funcio-
nalmente, ou seja, no contexto de uma obra musical. importante propor-lhes novos
desafios, visando consolidao dessa habilidade, como transcries a partir da escu-
ta e leituras a duas vozes.

A resoluo da questo seguinte independe do domnio da escrita rtmica e ilustra a
possibilidade de se avaliar a percepo rtmica de maneira intrinsecamente musical. Trata-se
de uma questo mais complexa que envolve a anlise, a comparao e o estabelecimento
de relaes entre as linhas rtmicas da melodia e do acompanhamento a partir da referncia
do conceito de pulsao.
Para as crianas que no acertam, podem ser preparadas atividades de movimentao

corporal e batimentos focalizando ora a pulsao, ora o ritmo, e, depois, a contraposio dos
dois elementos rtmicos. Aquelas que acertam (marcam a alternativa D) podem trabalhar
a realizao dos elementos citados a duas vozes (pulsao constante como acompanha-
mento, melodia com sons regulares mais rpidos que a pulsao). Em alguns momentos,
a pulsao pode parar, retornar, ficar mais lenta, retornar. Volte a abordar esses aspectos na
apreciao da msica do Uakti e de outras, como a ria da 4 corda, de J. S. Bach, o Quarteto
n.5, de Villa-Lobos (todas disponveis na internet), nas quais a relao rtmica entre melodia e
acompanhamento seja ricamente elaborada.
Altura
A relao grave/embaixo, agudo/em cima um dos pr-requisitos para avanarmos
no estudo de altura. Na questo seguinte, os distratores permitem detectar o tipo de erro
cometido.

V. 6 N. 6 2014
Se as crianas assinalam a alternativa A, elas esto invertendo o posicionamento de

grave e agudo. fundamental desfazer esse equvoco por meio de atividades corpo-
rais, com movimentos verticais das mos e o levantamento de hipteses sobre a rela-
o embaixo/em cima.
Se assinalam B, revelam no dominar os conceitos grave e agudo e, tampouco, sua
relao com a grafia. preciso certificar-se de que elas distingam auditivamente sons
grossos e finos, para introduzir os termos grave e agudo, e depois seguir com os outros
passos sugeridos.
Se marcam a alternativa D, pode ser que estejam invertendo a direo esquerda-direita
da leitura. Essa inverso pode ser corrigida por meio da analogia com a escrita normal.
Aquelas que acertam devem realizar atividades que apliquem musicalmente essa gra-
fia, incluindo a apreciao, a performance e a criao musicais.
A prxima questo sobre altura bem mais complexa e explora o domnio funcional dos
conceitos e o estabelecimento de relaes entre os planos grave e agudo sem o suporte da
escrita. A pea pode ser ouvida na internet.
A questo envolve a percepo da alternncia entre os planos grave e agudo (compe-

tncia bsica) e a comparao entre sons do mesmo plano (competncia mais refinada).
As crianas que marcam as alternativas A e C precisam trabalhar a identificao e a fixao
dos conceitos grave e agudo. As que assinalam B podem fazer improvisaes e leituras a
duas vozes, com uma delas se mantendo na mesma nota, enquanto a outra varia de altura.
Por sua vez, as que acertam podem realizar a performance vocal e instrumental de padres
sonoros semelhantes aos do exemplo, produzir audiopartituras com notao analgica da
altura e criar peas a partir de roteiros ou grficos.
Pentagrama
Quanto escrita musical tradicional, prefervel incluir uma questo que envolva os fun-
damentos da escrita no pentagrama do que a nomeao de notas na clave de sol (o que
pode mobilizar meramente a memorizao e no revelar o entendimento do funcionamen-
to do pentagrama).

As crianas que assinalam a alternativa A podem avanar na leitura relativa e, eventu-
almente, na absoluta.
possivel que as demais crianas no dominem a relao grave-agudo ou no saibam
operar com os conceitos grave e agudo, ou ainda, invertam a direo esquerda-direita
da leitura, tomando a nota mais grave como a primeira. Outras questes do diagns-
tico podem nos ajudar a detectar onde est o problema, para que possam ser traadas
intervenes pertinentes.
Se assinalam a alternativa B, desconhecem a relao linha-espao, fundamento da es-
crita no pentagrama. Nesse caso, a interveno se dar com atividades especficas que
utilizem cartes e bolinhas para a montagem de sequncias de vizinhos e trabalhem a
escrita no caderno pautado.
Se as crianas marcam a alternativa C, elas podem estar invertendo a direo esquer-
da-direita ou invertendo a enumerao das linhas e espaos.
Se assinalam D, pode ser que mal tenham tido contato com o pentagrama, pois des-
conhecem sua estrutura bsica. Ser necessrio refazer o trabalho de apresentao do
mesmo: relao linha-espao, automatismo de linhas e espaos, direo de baixo para
cima e assim por diante.
A dinmica de elaborao, aplicao e anlise das avaliaes diagnsticas tem nos mos-
trado como o processo educacional se revigora ao se tornar mais sensvel individualidade
da criana. O conjunto dessas aes permite realinhar o programa preliminar e cotej-lo
com os materiais didticos e complementares utilizados. Essa prtica pedaggica revela
uma postura de respeito ao processo de desenvolvimento da criana, que desconhece ro-
teiros de planos de aula pr-fabricados.

V. 6 N. 6 2014
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Entre trens e msicas:
ideias para projetos
integrados na escola
Maura Penna
Universidade Federal da Paraba
maurapenna@gmail.com
V. 6 N. 6 2014
Resumo: O trem est presente no cotidiano de muitas

cidades, como transporte urbano, sendo tambm um tema
do imaginrio social. Na msica brasileira, so inmeras
e diferenciadas as produes em torno do tema, tanto na
msica popular do samba ao rock quanto na msica
erudita. Este texto levanta possibilidades para se trabalhar
com msicas sobre o tema do trem, no ensino fundamental
e mdio, em projetos integrados ou interdisciplinares. So
apontados contedos, de diversas reas de conhecimento, que
poderiam ser abordados nesses projetos. Explorando diversas
msicas sobre o tema, so sugeridas alternativas pedaggicas
para trabalhar contedos musicais, com base na apreciao
escuta consciente e no fazer musical execuo ou criao.
Palavras-chave: educao musical; projetos integrados;

trem como tema.
About trains and musics: some ideas for integrated projects

in school
Abstract: The train is present as an urban transport in

many cities everyday life, and it is also a theme of the social
imaginary. In Brazilian music there are several different
productions on the theme, both in popular music from
samba to rock as in classical music. This paper discusses
possibilities of working on songs with the train theme, in
elementary and secondary schools, through integrated or
interdisciplinary projects. Subjects of different areas of
knowledge that could be discussed by these projects are
mentioned. Exploring different songs on the theme, pedagogical
alternatives based on the appreciation conscious listening
and music making performance or creation - are suggested
in order to work musical contents.
Keywords: music education; integrated projects; train as the

theme.
Penna, Maura. Entre trens e msicas: ideias para projetos integrados na escola.
Msica na Educao Bsica. Londrina, v.6, n.6, 2014.
113
Trem ou comboio?
Quando falamos em trem como meio de transporte, esse uso do termo tipicamente
brasileiro. Segundo o Dicionrio Eletrnico Hoauiss da Lngua Portuguesa 3.0, dentre ou-
tros sentidos primrios como comitiva, squito, caravana; reunio de objetos levados
em viagem; bagagem; carruagem encontramos, finalmente, trem como srie de va-
ges engatados entre si e puxados por uma locomotiva; trem de ferro, comboio este
ltimo o termo mais corrente em Portugal.
O trem na msica brasileira

Trem um tema bastante presente na msica brasileira tanto na msica popular, do
samba ao rock, quanto na msica erudita, no conhecido O Trenzinho do Caipira, de Heitor
Villa-Lobos. Vira e mexe, uma cano com o tema integra a trilha sonora de alguma novela
de sucesso, o que pode traz-la, mesmo que por um certo momento, esfera da experincia
musical de nossos alunos permitindo que, mesmo que no seja considerada como uma
escolha musical por seu gosto pessoal, no seja rejeitada como algo alheio a seu mundo.
Voc lembra? Msicas de trem nas novelas

Recentemente Trem das Onze (de Adoniran Barbosa, por Zeca Pagodinho) fez parte da
trilha sonora da novela da Globo, Amor Vida, que esteve em cartaz at 31 de janeiro
de 2014. J, anteriormente, Encontros e Despedidas (de Milton Nascimento e Fernando
Brant, cantada por Maria Rita) integrou a trilha da novela Senhora do Destino, que es-
teve em cartaz entre 2004 e 2005, e foi reapresentada em 2009, em Vale a Pena Ver de
Novo.
Encontros e Despedidas foi tambm gravada pelo prprio Milton e ainda por Simone
(dentre outros).
Vale a pena ficar de olho ou melhor, de ouvidos abertos para alguma msica de trem
que entre na esfera de uma divulgao miditica que possibilite coloc-la no foco de um
processo pedaggico. Por vezes, pode ser outro arranjo, outra verso de uma mesma can-
o, por exemplo. Desta forma, de uma msica sobre o tema do trem que esteja presente
de algum modo no cotidiano do aluno, podemos ir tecendo laos com inmeras outras
produes musicais sobre o mesmo tema, como veremos adiante.
Trem das Onze na internet

Apenas no site do 4share, h mais de 200 entradas (algumas repetidas, claro) de Trem
das Onze para audio e/ou download desde a clssica gravao por seu compositor,
Adoniran Barbosa, at a de diversos sambistas (Martinho da Vila, Beth Carvalho, den-
tre outros) e grupos de pagode, alm da interpretao de Caetano Veloso com Maria
Gadu e, ainda, de Ivete Sangalo.
E voc pode encontrar diversas outras opes interessantes no YouTube, onde a busca
pelo nome da cano leva a mais de 58 mil resultados!
114 Maura Penna

V. 6 N. 6 2014
O trem no cotidiano e no imaginrio social

No cotidiano de muitas cidades brasileiras, o trem est presente como alternativa de
transporte urbano: o trem que atende aos subrbios ou a outros municpios da regio me-
tropolitana, ou o metr, como sua variante.
METR
O metr (ou metropolitano) um meio
de transporte urbano que circula sobre
trilhos, transportando passageiros. Para
ser considerado metr, no precisa ne-
cessariamente ser subterrneo, embora
isso seja o mais comum. Dependendo da
topografia do terreno, suas linhas podem
ser subterrneas, terrestres ou elevadas. A
maioria dos sistemas de metr funciona
com motores eltricos e a energia , em
geral, consumida atravs de um terceiro
trilho.
Voc sabia?
No Brasil, em nmeros atuais, a maior rede a do Metr de So Paulo (com 74,3 km),
seguido pelo Metr de Recife (com 44,2 km), o Metr de Braslia (42,4 km), o Metr
do Rio de Janeiro (40,9 km) e o Metr de Belo Horizonte (28,2 km). J os mais movi-
mentados so, respectivamente, os metrs de So Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Belo
Horizonte, Porto Alegre e Braslia.
No entanto, no imaginrio social, o trem que evocado no o trem eltrico ou a diesel que
normalmente serve ao transporte urbano e que pode estar presente na nossa vida e de nossos
alunos: o trem do imaginrio a Maria Fumaa, o trem a vapor, fora de uso j h bastante tempo.
TREM A VAPOR
O trem a vapor composto por vages de carga e/ou carros de passageiros, tendo como
trao uma locomotiva a vapor. Esta propulsionada por um motor a vapor que se com-
pe de trs partes principais: a caldeira, produzindo o vapor usando a energia do com-
bustvel, a mquina trmica, transformando a energia do vapor em trabalho mecnico, e a
carroaria, carregando a construo.
As primeiras locomotivas apareceram no
sculo XIX, sendo o mais popular tipo de
locomotiva at ao fim da Segunda Guerra
Mundial. No Brasil, as locomotivas a vapor
receberam o apelido de Maria Fumaa em
virtude da densa nuvem de vapor e fuligem
expelida por sua chamin.
Entre trens e msicas: ideias para projetos integrados na escola 115

O trem de Harry Potter
Um trem a vapor presente em uma narrativa contempornea o Expresso de Hogwart, que, na
saga de Harry Potter (personagem da srie de livros de autoria de J. K. Rowling, posteriormen-
te transformados em filmes), leva os estudantes de Londres Escola de Magia e Bruxaria.
Explorando o tema do trem

em projetos interdisciplinares
O trem pode ser o tema gerador de projetos interdisciplinares ou projetos integrados, ar-
ticulando contedos de diversas reas de conhecimento e a atuao coletiva de diversos
professores inclusive, claro, o professor de Arte/Msica.
Os projetos integrados tm sido muito valorizados para a renovao das prticas peda-
ggicas, especialmente dentro de projetos de educao integral, que visam no apenas
ampliao da jornada escolar, mas formao global dos alunos. Neste sentido, buscam
articular saberes cotidianos e conhecimentos escolares, objetivando ultrapassar o carter
linear e fragmentado que costuma caracterizar os currculos.
Os projetos de trabalho trazem nova concepo de sequenciao, fundada

na dinmica, no processo de ir e vir, em que os contedos vo sendo
tratados de forma mais abrangente e flexvel, dependendo do conhecimento
prvio e da experincia cultural dos alunos. Assim, um mesmo projeto pode
ser desencadeado em turmas de ciclos diferentes, recebendo tratamento
diferenciado, a partir do perfil dos grupos. (Leite, 1996, p. 30)
Projetos integrados so, sem dvida, um desafio para uma prtica coletiva. Os professo-
res precisam se dispor a trabalhar em equipe, a planejar em conjunto, a discutir alternativas
e a avaliar o processo que est sendo desenvolvido. Isso exige comprometimento e dedi-
cao, alm de horas (extras) de trabalho. Mas o esforo recompensado pela satisfao da
realizao coletiva, da construo de uma prtica pedaggica mais significativa para todos
alunos, professores, comunidade escolar. E essa realizao, que pode culminar com algum
resultado final compartilhado uma apresentao, uma mostra ou uma produo artstica
pode ser um caminho para negociar e conquistar melhores condies de trabalho1.
Paralelamente ao projeto conjunto dos professores, possvel buscar, junto aos alunos,
promover um efetivo trabalho em grupo, incentivando o desenvolvimento de sua autono-
mia, de modo que cada pequeno grupo se dedique ao estudo de determinada questo ou
elaborao de uma certa produo. E tudo isso, claro, depende da possibilidade de o tema
se tornar significativo, de modo a promover o envolvimento no projeto.
1) Como argumenta Kuenzer (2001, p. 91-92), o professor deveria ser contratado para a escola, e no por aulas, de modo que possa contar, em sua
carga horria, com tempo para planejamento, preparao e avaliao de atividades compartilhadas.
116 Maura Penna

V. 6 N. 6 2014
O que caracteriza o trabalho por projetos no a origem do tema, mas o

tratamento dado a esse tema, no sentido de torn-lo uma questo do grupo
como um todo e no apenas de alguns alunos ou do professor. Portanto, os
problemas ou temticas podem surgir de um aluno em particular, de um grupo de
alunos, da turma, do professor ou da prpria conjuntura. O que se faz necessrio
garantir que esse problema passe a ser de todos, com um envolvimento efetivo
na definio dos objetivos e das etapas para alcan-los, na participao nas
atividades vivenciadas e no processo de avaliao. (Leite, 1996, p. 31)
Podemos encontrar algum foco de estmulo para iniciar o trabalho em situaes

do cotidiano:
uma estao de trem urbano ou de metr prxima escola ou mesmo, eventualmen-
te, uma estao de trem desativada , que pode levantar questes a respeito dos trens
que passa(va)m ali, indo para onde, carregando o qu;
uma msica sobre o tema que circula na mdia;
uma notcia recente (na imprensa, na TV, na internet, etc.) sobre o tema greve afetando
esse meio de transporte, acidente ou, ainda com mais frequncia, superlotao e pro-
testos de usurios desses meios de transporte;
um passeio da escola para visitao a um museu ou memorial em sua cidade que man-
tenha em exposio uma locomotiva a vapor o que pode ser especialmente estimu-
lante para crianas menores.
Onde encontrar locomotivas a vapor em exposio:
- Em So Paulo, nos jardins do Museu da Cincia / Catavento Espao Cultural;
- Em Londrina (PR), no Museu Histrico da cidade;
- Em Belo Horizonte (MG), no Museu Histrico Ablio Barreto.
procure na internet informaes a respeito de dias e horrios de visitao nos sites
=
dessas instituies, alm de outras alternativas. H opes em Campinas (SP) e em
diversas outras cidades.

Com base em algum dos estmulos acima, possvel iniciar um projeto em torno do trem
como tema. E o trabalho at mesmo o planejamento de atividades pode comear com
uma pergunta sobre os tipos de trem que os alunos conhecem seja por usarem o trem
como transporte, por v-lo ou ouvi-lo passar, ou ainda por diversas notcias ou informaes
que possam ter sobre trens. Isso tudo ir variar, certamente, conforme a faixa etria dos alu-
nos, o contexto social e mesmo geogrfico em que a escola se situa, etc.
A partir da, num planejamento conjunto, possvel comear a pensar como as diversas
reas de conhecimento que integram o currculo escolar do ensino fundamental ou mdio
podem trabalhar com o tema ou com temticas relacionadas, o que tambm depender
do nvel de ensino, do ano ou srie escolar. Sugerimos que, se no for possvel alcanar de
imediato o ideal de engajar todo o corpo docente no projeto interdisciplinar, que se comece
a trabalhar com aqueles professores que se prontificarem, mesmo que sejam apenas dois ou
trs. E ainda, se no for possvel engajar outros professores, h a alternativa de, ao explorar

nas aulas de msica diversas produes musicais sobre o tema do trem, incentivar os alunos
a trabalharem, em grupos, com projetos que explorem diversos outros contedos. Porm,
nessa abordagem interdisciplinar, necessrio o cuidado de no se perder de foco a msica
que lhes serve de estmulo.
Algumas ideias para explorar o tema em outras reas de
conhecimento
Os professores de Histria e Geografia podem abordar questes sobre os diversos
meios de transporte de passageiros e de mercadorias; no Brasil e em diferentes
pases; em diversos momentos histricos...
Os professores de Cincias Naturais ou Fsica podem enfocar, por exemplo, conte-
dos relativos s tecnologias e combustveis, do trem a vapor ao trem a diesel, o trem
eltrico e o metr, at o trem que flutua sobre os trilhos para diminuir o atrito...
Em Lngua Portuguesa especificamente com a literatura e nos diversos campos
da Arte, podem-se buscar modos de trabalhar com as diversas produes artsticas
sobre o tema nas artes visuais, literatura, teatro, dana...
Onde matar a curiosidade...

V
oc pode encontrar na internet uma explicao simples de como funciona uma lo-
comotiva a vapor, com um esquema grfico ilustrativo: http://papofisico.tumblr.com/
post/30553430547/como-funciona-o-trem-a-vapor2.
V
ale lembrar que todas as mquinas a vapor usadas em meios de transporte (bar-
cos e navios) ou em maquinrios para diversos tipos de produo foram essenciais
na Revoluo Industrial.
Q
uanto ao trem que flutua sobre os trilhos, uma explicao rpida est disponvel
em: http://mundoestranho.abril.com.br/materia/como-funcionam-os-trens-que-flu-
tuam-sobre-os-trilhos

Na rea de msica, especificamente, podemos abordar pedagogicamente diversas pro-
dues musicais (de diferentes gneros) que tratam do tema, buscando reconhecer, por
exemplo, de que modo exploram os diversos elementos musicais. No caso das canes,
enfocando quais as ideias presentes em suas letras e como essas ideias so expressas musi-
calmente (inclusive em diferentes arranjos). De incio, pode-se trabalhar o reconhecimento
dos padres rtmicos de determinados gneros musicais (do samba, por exemplo) e tam-
bm como elementos rtmicos so explorados para representar ou ilustrar o movimento
do trem: por meio de diferentes andamentos ou de variaes progressivas (e localizadas) da
velocidade do pulso, num acelerando ou ritardando/ralentando. Ao enfocar o parmetro do
timbre, que permite identificar a fonte sonora, procuramos reconhecer o uso de diferentes
instrumentos em vrias msicas e em diversos arranjos, especialmente quanto ao modo
como so empregados para evocar sonoridades do prprio trem. Neste processo de per-
cepo musical, importante buscar vincular os elementos sonoros e musicais finalidade
expressiva que direciona o seu uso.
2) Todos os links indicados neste texto foram acessados em 10 de agosto de 2014, confirmando-se, nessa ocasio, a disponibilidade do material
online.
118 Maura Penna

V. 6 N. 6 2014
Por outro lado, vale ressaltar que a concepo dos projetos interdisciplinares tem como
principal objetivo justamente promover a articulao de contedos atravs da explorao
de mltiplas possibilidades de relaes entre eles. Nesta perspectiva, ento, possvel dis-
cutir como diferentes tecnologias e combustveis so usados por diversos tipos de trem em
momentos histricos especficos relacionando questes de Histria e de Cincias ou de
qual tipo de trem tratam determinadas msicas ou poema.
Explorando msicas sobre trem

Seguindo a proposta de estabelecer uma ponte com a experincia do aluno, podemos
partir, como j indicado, de uma msica sobre o trem, que esteja presente de algum modo
no cotidiano do aluno, para ir tecendo laos com inmeras outras produes musicais sobre
o mesmo tema. A princpio, podem ser propostas atividades de apreciao, mas precisamos
lembrar de que se trata de uma alternativa pedaggica para a escuta consciente, de modo que
tais atividades no podem se resumir em colocar para tocar alguma msica, sendo importante
estabelecer direcionamentos para a ateno, propor focos de interesse e de percepo.
Dica
Conforme a idade dos alunos, sua experincia musical e tambm sua capacidade de
concentrao em exerccios de apreciao, pode ser conveniente apresentar a msica
em trechos, escutando de novo uma determinada passagem e, em conjunto, ir dis-
cutindo e reconhecendo os elementos musicais que esto sendo trabalhados. Como
j mencionamos, um primeiro foco de trabalho perceptivo pode ser encontrado nos
padres rtmicos ou na instrumentao. Assim, para tornar a apreciao mais ativa, ela
pode ser vivenciada tambm atravs do movimento corporal por exemplo, caminhar
na pulsao, buscando um deslocamento expressivo que corresponda intensidade
da msica. A apreciao tambm pode ser articulada a atividades de (re)produo so-
nora como, aps identificar um determinado padro rtmico (uma clula rtmica ou
um ostinato), reproduzi-lo com batimentos corporais.
Pelo apoio da linguagem verbal, j usada significativamente no cotidiano, a letra das
canes sempre pode constituir um foco inicial de ateno, remetendo ao tema e per-
mitindo discutir diversas questes relacionadas (como o tipo de trem, por exemplo).
Mas preciso ir alm do suporte verbal, para chegar ao modo como diversos elemen-
tos musicais so explorados, inclusive para sugerir as sonoridades de um trem. Neste
sentido, convm focalizar a instrumentao, os andamentos e variaes de velocidade
do pulso, a dinmica (diferentes intensidades), enquanto elementos capazes de reme-
ter ao movimento e velocidade do trem, aos sons que o mesmo produz, ou ainda sua
proximidade ou distncia (em relao a quem o espera ou que o v partir).

Assim, atravs da apreciao propondo-se, por exemplo, a ateno aos padres rtmi-
cos caractersticos do samba Trem das Onze (de Adoniran Barbosa), clssico do samba
paulistano que integra a trilha sonora da novela Amor Vida pode-se chegar a Trem de
Ferro, poema de Manuel Bandeira, musicado por Tom Jobim.

1a estao: Caf com po de Bandeira...
Podemos chegar a Trem de Ferro no apenas pela apreciao, mas por uma atividade
de criao sonora. Como j sugerido no artigo de Maria Cristiane Reys (2011), no nmero 3
desta revista, a sonorizao de histrias pode ser uma estratgia eficaz para o trabalho de
criao e um meio eficiente de se trabalhar contedos musicais como percepo, carter
expressivo e forma, o uso da voz e o manuseio de instrumentos. E dentre as vrias sugestes
que a autora apresenta, est o trem de ferro, de nosso folclore, como fonte de inspirao,
sendo possvel imaginar sonoramente toda uma viagem de trem.
Desta forma, o tema pode ser explorado, ou, a depender das caractersticas da turma, o
prprio poema de Manuel Bandeira.
Trem de ferro Manuel Bandeira

Caf com po Debruada
Caf com po No riacho
Caf com po Que vontade
De cantar!
Virge Maria, que foi isso maquinista?
O...
Agora sim Quando me prendero
Caf com po No canavi
Agora sim Cada p de cana
Voa, fumaa Era um ofici
Corre, cerca O...
Ai seu foguista Menina bonita
Do vestido verde
Bota fogo Me d tua boca
Na fornalha Pra mat minha sede
Que preciso O...
Muita fora Vou mimbora vou mimbora
Muita fora No gosto daqui
Muita fora Nasci no serto
Sou de Ouricuri
O... O...
Foge, bicho
Foge, povo Vou depressa
Passa ponte Vou correndo
Passa poste Vou na toda
Passa pasto Que s levo
Passa boi Pouca gente
Passa boiada Pouca gente
Passa galho Pouca gente...
Da ingazeira
Fonte: Bandeira. s/d
120 Maura Penna

V. 6 N. 6 2014
O poema pode ser um foco gerador para trabalhos de criao nas diversas linguagens
artsticas, inclusive sendo ilustrado, em sentido amplo, no apenas com desenho e pintura,
mas tambm por meio de movimentos corporais, da cena teatral, da criao sonora. Ou,
dentro de um progressivo trabalho de explorao da fala como recurso para a educao
musical3, o poema pode vir a ser o foco gerador para um trabalho criativo com carter
composicional em pequenos grupos. Neste sentido, o processo de criao pode explorar
alguns trechos do poema ou mesmo palavras isoladas, utilizando-os rtmica ou melodica-
mente, ou ainda trabalhar com as sonoridades sugeridas. Esse trabalho de criao, interli-
gado pesquisa de possibilidades sonoras do corpo, do aparelho fonador, de diferentes
objetos cotidianos tratados como fontes sonoras , pode se desdobrar at a construo
de instrumentos sonoros alternativos4.
De todo modo, se houver a proposta do trabalho criativo sobre o tema ou sobre o poe-
ma, a atividade de apreciao da cano de Tom Jobim e Manuel Bandeira deve ser realiza-
da em momento posterior, como ampliao da experincia realizada, como realimentao
da prtica para que no seja, de algum modo, tomada como modelo.
Caf com po bolacha no...

Trem de Ferro o poema e a cano exploram a expresso caf com po quase
como uma onomatopeia do barulho do trem. A possibilidade de trabalho interdisci-
plinar clara, de incio com a Lngua Portuguesa de imediato para discutir o con-
ceito de onomatopeia e conhecer outras, mas tambm para tratar do modernismo
na literatura brasileira. Alis, vale lembrar que diversos outros poemas de Manuel
Bandeira tm verses musicais dentre outros, Vou me embora pra Pasrgada, por
Gilberto Gil; Testamento, por Milton Nascimento. Diversas canes resultantes desse
entrecruzamento so apresentadas no lbum de Olvia Hime, Estrela da Vida Inteira
Manuel Bandeira (1986).
Distintamente do trem urbano que servia a Jaan (bairro de So Paulo), de Trem das
Onze, a referncia aqui o trem a vapor, que transportava pessoas e mercadorias pelo
interior do pas.
3) Para sugestes neste sentido, ver Penna (2012).

4) Neste sentido, ver Akoschky (1991), dentre outros.

2a estao: Maria Fumaa do Sul
A referncia tambm ao trem a vapor na cano Maria Fumaa da dupla gacha
Kleiton e Kledir. Aqui, a onomatopeia sugestiva o som da sigla RFFSA, de Rede Ferroviria
Federal S. A. (Sociedade Annima). Nos arranjos da dupla para a cano, essa onomatopeia
explorada tambm para a indicao da velocidade do trem. Do mesmo modo, especial-
mente com crianas menores, sua recitao pode ser associada a movimentos corporais que,
permitindo deslocamentos, possam representar o trem. Assim, por meio da fala e do corpo,
diferentes velocidades do trem so experienciadas, paralelamente vivncia de diferenas de
velocidade da pulsao em diferentes andamentos, em acelerando e ralentando.
Foto Divulgao
Trem a Vapor (Maria Fumaa) da Rede Ferroviaria Federal S.A.
Para essa vivncia, podemos tambm empregar outros ostinati rtmicos com o uso de
palavras recitadas, inclusive em sobreposio e/ou alternncia: por exemplo, chuva enfati-
zando-se a sonoridade do ch para remeter ao som do trem, e Piau para o apito, dentre ou-
tras possibilidades a serem propostas pelo professor e/ou criadas pelos alunos. E isso pode
se desdobrar em um procedimento criativo e de explorao da fala ritmada at praticamen-
te uma pea coral, com frases recitadas, retiradas da cano ou criadas pela turma (Penna,
2012, p. 221).
Essa cano, Maria Fumaa, apresenta uma perfeita narrativa de um rapaz que pega o
trem para ir se casar e tem medo de se atrasar e perder o seu lugar. Uma possibilidade de
reapropriao criativa, partindo da cano e explorando o universo do hip hop, criar uma
outra narrativa em forma de rap a respeito de uma viagem urgente de trem, seus proble-
mas, etc. Na mesma direo, pode ser estimulante a proposta de criar, no mesmo estilo, uma
verso atualizada do no posso ficar, a despedida de Trem das Onze.
122 Maura Penna

V. 6 N. 6 2014
3a estao: O Trenzinho do Caipira de Villa

Tambm um trem a vapor aquele de O Trenzinho do Caipira, de Villa-Lobos, composi-
o para orquestra de cmara, datada de 1933. Alm da verso orquestral original, h inme-
ras outras verses instrumentais, fruto de adaptaes e diferentes arranjos.
Dentre elas, destacamos a adaptao livre (instrumental) de Egberto Gismonti, que in-
tegra o lbum Trem Caipira, lanado em vinil pela EMI-Odeon, em 1985, e posteriormente
reapresentado em CD. Esta adaptao traz momentos de perfeitas paisagens sonoras de
carter no mtrico, explorando sonoridades diversas (inclusive mugidos). Contudo, por sua
extenso de mais de oito minutos, exige grande interesse e concentrao para ser usada
numa atividade de apreciao. Esta e outras opes como o arranjo para dois violoncelos e
instrumentos de percusso diversos (caxixi e o brinquedo popular ri-roi, berra-boi ou zuni-
dor), executado pelo Duo Santoro e Ana Letcia Barros podem ser encontradas no YouTube.
No entanto, pela variedade de instrumentos, pode ser interessante a verso orquestral
uma gravao com a Orquestra Sinfnica Brasileira est disponibilizada no site da Wikipdia
, pois o interesse pelo tema e as referncias figurativas ao trem e seus rudos pode pro-
piciar a alunos pouco familiarizados com a msica instrumental erudita uma oportunidade
de conhecer os instrumentos de uma orquestra. Para tanto, necessria uma apreciao
didaticamente dirigida, buscando-se apresentar os diferentes instrumentos, com suas sono-
ridades prprias. Assim, convm ouvir a msica por trechos, retomando alguns momentos
em que um instrumento se sobressai, evocando sonoridades do trem. Pode-se estimular os
alunos a reconhecerem o seu timbre, identificando sua presena em outro momento da
msica, ou ainda reproduzindo alguma clula rtmica que venha a executar, entre outras
possibilidades que contribuam para o desenvolvimento de uma escuta de fato consciente.
Uma atividade criativa anterior (no apenas musical, necessariamente) sobre o tema (ou so-
bre o poema Trem de Ferro, de Manuel Bandeira), ajudar a estabelecer uma disponibilidade
interior para criar uma relao significativa com a obra puramente instrumental, talvez mais
complexa e, a princpio, mais difcil para os alunos, por ser mais distante de sua experincia,
alm de no oferecer o apoio de um texto verbal.
A melodia de O Trenzinho do Caipira, de Villa-Lobos recebeu, posteriormente, letra de Fer-
reira Gullar, apresentada em seu Poema Sujo (datado de 1975). A cano resultante j foi gra-
vada por Edu Lobo, Ney Matogrosso, Adriana Calcanhoto (no lbum infantil Partimpim 2), Z
Ramalho, pelo grupo Boca Livre e, num arranjo expressivo e rico, com trechos declamados, por
Maria Bethnia todos disponveis no YouTube. Didaticamente, muito rico um trabalho de
apreciao comparativa de alguns desses arranjos, voltado para o reconhecimento dos recursos
expressivos empregados no instrumental, na base rtmica e/ou meldica, no uso da voz...
Se a msica puramente instrumental de Villa-Lobos for muito desafiadora para os alunos,
essa cano pode ser trabalhada primeiramente inclusive por meio de uma atividade de
produo / execuo: pode-se cantar a cano, talvez com um acompanhamento harm-
nico simples, ao violo ou teclado. Aqui, como em qualquer outra atividade de canto em
conjunto, cabe trabalhar a afinao, a respirao, a articulao das palavras, a capacidade de
ouvir o grupo para o que contribui o canto com intensidade suave e a busca de um timbre
adequado ao conjunto. Em funo da expressividade, o fraseado e fluncia so tambm
aspectos a trabalhar, sendo que o movimento corporal tambm pode ajudar nesta vivncia.

Dica
Os encaminhamentos didticos devem sempre tomar o desenvolvimento da turma
como referncia. Neste sentido, fundamental adotar, para a atividade de canto, uma
tonalidade adequada s vozes dos alunos considerando-se com o devido cuidado as
caractersticas especficas das vozes de crianas e jovens, em diferentes faixas etrias.
Podemos explorar ainda, em funo do estgio de desenvolvimento musical do grupo,
possibilidades de alternncia entre coro e solo ou entre grupos de meninos e meninas,
trabalhar algumas passagens em recitao rtmica, criar acompanhamentos rtmicos,
com batimentos corporais ou palavras recitadas, para certas passagens, etc. Desta for-
ma, podem ser construdos inclusive incorporando sugestes dos alunos arranjos
sonoramente ricos e musicalmente expressivos, dignos de uma apresentao, mas
que reflitam as possibilidades da turma e sejam fruto do processo pedaggico desen-
volvido em aula.
Onde encontrar?
Diversas gravaes (em mp3) e vdeos das msicas citadas esto disponveis na inter-
net: nos sites dos intrpretes ou mesmo dos compositores, no 4share ou no YouTube.
No caso das canes, tambm h gravaes e vdeos em sites de letras e cifras. Vale
atentar ao fato de que nem sempre a autoria est indicada corretamente: comum,
por exemplo, a omisso da autoria de Ferreira Gullar no caso da cano O Trenzinho
do Caipira.
Alm das cifras para um acompanhamento ao violo, h diversos outros materiais in-
teressantes disponveis na rede, como partituras, arranjos para coral e para banda, etc.
Tambm h diversas verses corais das canes populares no YouTube como o
caso de Trem das Onze.
No site do Projeto Prolicen da UFRGS, h todo um material didtico sistematizado,
com arranjos do samba de Adoniran: http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moo-
dle/material_didatico/ext_processos_arranjos_musicais/un11/ext_proc_arr_mus_
un11_conteudo.pdf
O professor de msica ou mesmo os alunos podem selecionar os materiais mais
interessantes para os projetos que esto sendo desenvolvidos.
4a estao: A Maria Fumaa de Ceclia

Outra possibilidade de tomar o canto como centro do processo didtico, como alterna-
tiva para o fazer musical, a cano Maria Fumaa, da educadora musical Ceclia Cavalieri
Frana. O carter da composio, com a melodia em graus conjuntos, pode facilitar a ento-
nao e afinao. Permite, ainda, atividades de percepo do movimento sonoro, ascenden-
te e/ou descendente, podendo esse movimento ser representado por gestos com as mos
ou grficos simples, sem a necessidade de se trabalhar com o nome de notas.
Tambm possvel articular a atividade de canto apreciao da obra, disponibilizada on
line, num arranjo para piano (com a participao de violoncelo, dentre outros instrumentos),
remetendo a sonoridades prprias do trem. Com referncia a ele, tambm so experiencia-
das diferenas de andamento / velocidade do pulso (e do trem).
124 Maura Penna

V. 6 N. 6 2014

Maria Fumaa Fonte: Frana (2003, p.16-17)
Editorao da partitura: Gabriel Bertuol
O udio completo (canto e arranjo instrumental), assim como apenas o playback,

esto disponveis on line: http://ceciliacavalierifranca.com.br/musicas/

E da Maria Fumaa de Ceclia Frana, podemos fazer a ponte e estabelecer relaes com
outras produes, acima mencionadas, que remetem ao trem a vapor.
Para quem quiser seguir viagem...

H ainda muitas outras canes sobre o tema do trem na produo da msica popular
brasileira5: Trem das Sete (Olha o Trem), A Hora do Trem Passar e, ainda, Trem 103, todas de
Raul Seixas, considerado um dos pioneiros do rock brasileiro; Trenzinho (Trem de Ferro), de
Joo Gilberto, cone da bossa nova; Expresso 2222, de Gilberto Gil; Pedro Pedreiro, de Chico
Buarque; Ponta de Areia, de Milton Nascimento e Fernando Brant; Naquela Estao, de Joo
Donato, Caetano Veloso e Ronaldo Bastos, dentre vrias outras. Essas canes se multiplicam
em diferentes interpretaes e arranjos, criando novas camadas de significao.
Essas produes musicais podem ser exploradas didaticamente em aulas de msica, na
especificidade de seus contedos musicais e tambm integradas aos projetos interdisci-
plinares, tecendo relaes com diversas outras reas de conhecimento que podem nos
ajudar a aprofundar nossa percepo sobre os diversos trens que fazem parte de nosso co-
tidiano e/ou de nosso imaginrio.
5. Agradecemos aos alunos e colegas que tm ajudado a aumentar a nossa coleo de msicas sobre trem, nem todas aqui contempladas.

Como foi visto acima, o trabalho propriamente musical pode estar centrado na aprecia-
o/escuta consciente ou no fazer musical (execuo/performance ou criao). Assim, por
exemplo, se voc j tem um coral na escola, o processo de trabalho pode comear com uma
cano popular sobre o tema, includa no repertrio do grupo.
Por outro lado, a apreciao, articulada reflexo e discusso, especialmente estimu-
lante para estabelecer relaes interdisciplinares em projetos. No entanto, necessrio ter
cuidado para garantir a presena sonora da msica nas aulas, evitando-se cair apenas no fa-
lar sobre msica. Pois, como j indicou Swanwick (2003), preciso ensinar msica musical-
mente. Desta forma, a reflexo e discusso precisam estar sempre articuladas apreciao
ou ao fazer musical.
Neste sentido, a discusso sobre diversos tipos de trem e suas funes, pode direcionar
a escolha das msicas a serem trabalhadas: sobre os trens urbanos, transportando trabalha-
dores nas grandes cidades, Pedro Pedreiro, Trem das Onze, Expresso 2222, e ainda o antigo
samba O Trem Atrasou (de Paquito, E. Silva e A. Vilarinho). Assim como Expresso 2222, este
samba faz meno Estrada de Ferro Central do Brasil e sua famosa estao de trens me-
tropolitanos, no Rio de Janeiro que por muito tempo foi a capital do pas. O Trem Atrasou,
gravado originalmente na dcada de 1940 para o carnaval, e regravado (dentre outras) por
Nara Leo em 1965, mostra-se ainda pertinente quanto s dificuldades de transportes dos
trabalhadores que moram nas periferias das grandes cidades.
O TREM ATRASOU
A letra e o adio, por Nara Leo, esto disponveis em
= http://www.kboing.com.br/nara-leao/1-1137461/
Informaes sobre a gravao (e seu udio) feita por Roberto Paiva em 1941:
= http://cifrantiga3.blogspot.com.br/2006/04/o-trem-atrasou_29.html
Alm da discusso sobre os problemas que os trabalhadores enfrentam, ainda hoje,
por atrasos na conduo urbana, pode ser interessante refletir tambm sobre as pos-
sibilidades comunicativas de outras pocas como o memorando da Central (docu-
mento escrito) referido na cano.
Dica
Para turmas com alunos maiores ou com mais autonomia para o trabalho em grupo,
pode ser proposto o desenvolvimento de pesquisas sobre determinado estilo musi-
cal cuidando sempre de no limitar-se ao falar sobre msica. Assim, por exemplo,
roqueiros podem se interessar por conhecer a obra de Raul Seixas, explorando espe-
cialmente suas vrias canes sobre o tema do trem em atividades de apreciao,
execuo ou recriao.
126 Maura Penna

V. 6 N. 6 2014
E antes de acabar a viagem...

Sugerimos ao professor procurar partir de interesses e vivncias dos seus alunos para se-
lecionar msicas sobre o tema do trem e, com base nelas, buscar construir possibilidades para
o trabalho pedaggico. Ao mesmo tempo, importante tambm estabelecer pontes com
outras produes e promover novas experincias, de modo a ampliar a sua vivncia musical
e, portanto, cultural, pois este o objetivo maior do ensino de msica na educao bsica.
Para isso, fundamental que o professor tenha uma postura reflexiva e criativa sobre sua
prpria prtica, estimulando os alunos, mas tambm ouvindo suas indagaes e suas m-
sicas, numa construo dinmica de um processo pedaggico significativo. Neste sentido,
esperamos que essas reflexes e sugestes possam ser estimulantes.
Referncias
AKOSCHKY, J. Cotidifonos: instrumentos sonoros realizados com objetos cotidianos. Bue-
nos Aires: Ricordi, 1991.
BANDEIRA, M. Estrela da vida inteira. Rio de Janeiro/So Paulo: Record, s/d. (Coleo Mes-
tres da Literatura Brasileira e Portuguesa).
FRANA, C. C. Poemas musicais: ondas, meninas, estrelas e bichos. Belo Horizonte: [edio
da autora], 2003.
KUENZER, A. O ensino mdio para os que vivem do trabalho: construindo uma nova concep-
o. In: KUENZER, Acacia (Org.). Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem
do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000. p. 38-93.
LEITE, M. L. A. Pedagogia de projetos: interveno no presente. Presena pedaggica, Belo

Horizonte, v. 2, n. 8, mar./abr. 1996, p. 24-33. Disponvel em: http://presencapedagogica.
com.br/files/PP08.pdf Acesso em: 10 abr. 2014
PENNA, M. A fala como recurso na educao musical: possibilidades e relaes. In: _____.
Msica(s) e seu Ensino. 2 ed. rev. e ampl. 1. reimpr. Porto Alegre: Sulina, 2012. p. 208-230.
REYS, M. C. D. Era uma vez: entre sons, msicas e histrias. Msica na educao bsica,
Porto Alegre, v. 3, n. 3, set. 2011, p. 68-83.
SWANWICK, K. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.

Dados dos
Autores
Klesia Garcia de Andrade
Doutoranda em Educao Musical (UFPB), Mestre em Educao Musical (UFPB),
Especialista em Educao Musical (EMBAP Curitiba) e Graduada em Licenciatura
em Msica (UEL). Professora da Rede Municipal de Ensino, da cidade de Londrina-
PR e atuante como pianista, regente e arranjadora em coros de empresas, projetos
sociais e festivais de msica. Trabalhos publicados: Ensino das Artes e da Msica em
parceria com Rosely C. Montagnini e Laura C. C. Cava (UNOPAR Virtual), peas infantis
no livro Canes Infantis 2, da PIB Curitiba e produo de arranjos para piano do
mtodo Como Bom Ler Msica de Regina Grossi (Irmos Vitalle).
Luana Roberta Oliveira de Medeiros Pereira

Bacharel em Trompa e mestre em Educao Musical, pela Universidade Federal
de Minas Gerais. Foi professora de escolas privadas de educao bsica em Belo
Horizonte MG e professora substituta de Prtica de Ensino em Msica e Estgio
Obrigatrio na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Suas reas de interesse
so a educao infantil e as bandas e fanfarras escolares.
Marcus Vincius Medeiros Pereira

Doutor em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, mestre e bacharel em Piano pela
Universidade Federal de Minas Gerais. Entre 2009 e 2014 foi professor do curso de
Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, atuando
na rea de Educao Musical e Piano. Atualmente professor do Departamento de
Msica da Universidade Federal de Juiz de Fora. autor do livro: Ensino Superior e
as Licenciaturas em Msica: um retrato do habitus conservatorial nos documentos
curriculares, publicado pela Editora UFMS em 2013.
Valerie Ott Falco

Pianista e especialista em Educao Musical pela Faculdade Cantareira em So Paulo.
Atua h mais de 15 anos como professora de msica na Educao Infantil, Fundamental
I e II, atualmente, focando no Fundamental I. Participou da IV Semana de Educao
Musical e do VIII Encontro Regional Sudeste, da ABEM, com os trabalhos Educao
Musical utilizando repertrio contemporneo algumas consideraes e um relato
de experincia e Experincia de escuta da obra de Camille Saint-Sans, o Carnaval dos
Animais, ampliando a possibilidade de composies para outros animais. autora do
material didtico de msica do Fundamental I do Sistema de Ensino do Poliedro.
128
V. 6 N. 6 2014
GabrielBertuol
Msico e Educador Musical, formado no Curso de Licenciatura em Msica
pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Atualmente aluno do
Conservatrio Musical Dr. Carlos de Campos (Tatu-SP).
Josu de Oliveira
Especialista em Pedagogia da Arte e Estudos Culturais da Educao Bsica, ambas
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Graduado em Licenciatura
em Msica pelo Centro Universitrio Metodista - IPA. Graduando do Bacharelado
do curso Msica Popular (UFRGS). Desenvolve trabalho de percusso com crianas,
jovens e adultos, atuando no Ensino Fundamental, do municpio de Campo Bom -
RS, no Projeto Pescar, em Porto Alegre e ministra a Oficina de Percusso Popular no
curso de extenso da UFRGS.
Tiago Oliveira
Licenciado e Bacharel em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFGRS). Atua como professor de msica em escolas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental na rede municipal de ensino de Porto Alegre, no Colgio Anchieta e
na Escola Crescer. membro do grupo de pesquisa Educao Musical e Cotidiano
(CNPq/UFRGS), desenvolvendo investigaes sobre ensino privado de msica e
sociologia da educao musical.

Mestrando em msica pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista
(IA-UNESP). Orientando da professora Livre-docente Marisa Trench de Oliveira
Fonterrada, participa do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Musical (GEPEM),
coordenado por esta pesquisadora. licenciado em Educao Musical pela FAC-FITO
e desenvolve trabalho com coral infantil, orientado pela maestrina Mara Campos.
Dedica-se pesquisa da importncia de prticas criativas na formao do educador
musical e do aluno de escolas regulares.
Jusamara Souza
Doutora em Educao Musical pela Universidade de Bremen, Alemanha. Atualmente
professora associada do Departamento de Msica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) e professora orientadora do Programa de Ps-graduao
em Msica da mesma universidade. Foi diretora da Editora da UFRGS, de 2002 a
2008, e presidente da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), durante
os perodos 2001-2003 e 2003-2005. pesquisadora do CNPq e coordenadora do
Grupo de Pesquisa Educao Musical e Cotidiano (CNPq/ UFRGS), criado em 1996.
129
Jaqueline Marques
Doutoranda em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Graduada em Msica pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
Mestre em Artes (subrea Msica) pela UFU. participante dos grupos de pesquisa
Educao Musical e Cotidiano (UFRGS) e Msica, Cotidiano e Sociabilidade (UFU).
Tutora distncia no curso de Licenciatura em Msica EaD da Universidade de
Braslia (UnB). Atua tambm como cantora popular, como backing vocal em
gravaes em estdio e tambm como preparadora vocal.
Rosalia Trejo Len

Doutoranda em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Mestre em didtica da msica pela Universidade CAECE de Buenos Aires.
Graduada em Licenciatura em Educao Musical pela Universidade Veracruzana -
Mxico. Foi professora da Universidade Autnoma de Puebla (BUAP). Membro do
conselho editorial da revista Musicalia (BUAP). Participante do grupo de pesquisa
Educao Musical e Cotidiano (UFRGS).

Luisa Strelow Rocha Stein
Licenciada em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e aluna do
Bacharelado em Piano da mesma Universidade. Atua como professora de arte nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, na rede municipal de ensino de Dois Irmos,
RS, e como professora de piano.
Juliana Torres Correia dos Reis

Bacharel em clarinete pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atualmente
aluna do curso de Licenciatura em Msica habilitao clarinete, pela mesma
universidade. Primeiro clarinete/spalla da Orquestra Municipal de Sopros de Caxias
do Sul, primeiro clarinete na Orquestra de Sopros de Novo Hamburgo e professora
particular de clarinete. Em 2009 foi uma das vencedoras do concurso Jovens
Solistas da Fundarte / Montenegro RS.
Alexandre Vieira
Doutorando em Msica (subrea Educao Musical) pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Graduado em Licenciatura em Educao Artstica/
Msica pela UFRGS e Mestre em Msica-Educao Musical pela UFRGS. Professor
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul
(IFRS). Tem experincia na rea de Artes, com nfase em educao musical,
atuando principalmente nos seguintes temas: educao musical, msica popular,
composio, contrabaixo e violo.
130
V. 6 N. 6 2014

Doutora e Mestre em Educao Musical pela University of London, Especialista em
Educao Musical e Bacharel em Piano pela UFMG. Diretora do MUS Produo e
Consultoria Avanada em Educao Musical, onde atua com formao de educadores,
planejamento curricular e avaliao sistmica. Autora de livros para educadores,
como Trilha da Msica: Orientaes pedaggicas; livros didticos, como Trilha da
Msica, coleo em cinco volumes para o Ensino Fundamental; livros paradidticos
e de literatura, como O silencioso mundo de Flor, Rdio 2031 e Msica no ZOO,
adotados no PNBE / MEC 2012, entre outros, e dos CDs Poemas musicais e Toda Cor.
www.ceciliacavalierifranca.com.br
Maura Penna
Graduada em Msica e Educao Artstica pela Universidade de Braslia. Mestre
em Cincias Sociais pela Universidade Federal da Paraba. Doutora em Lingstica
pela Universidade Federal de Pernambuco. Atualmente Professora, Adjunto III,
do Departamento de Educao Musical, da Universidade Federal da Paraba/UFPB,
atuando na Licenciatura em Msica e no Programa de Ps-Graduao em Msica,
alm de coordenar o Grupo de Pesquisa Msica, Cultura e Educao. Autora de livros
como Msica(s) e seu ensino (Sulina, 2012) e de diversos artigos sobre educao
musical, ensino das artes, msica e cultura, publicados em peridicos cientficos,
coletneas e anais de congressos.
131
Orientaes aos
colaboradores
Msica na Educao Bsica uma publicao volta-
da a professores que atuam na educao bsica, estudan-
tes, pesquisadores e profissionais interessados em propos-
tas prticas para o trabalho com educao musical em sala
de aula. A revista recebe textos inditos, em portugus, e
publica tambm trabalhos encomendados que possam
contribuir com a rea.
A submisso e avaliao de artigos realizada pelo
SEER Sistema Eletrnico de Editorao de Revistas.
http://abemeducacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/index
A avaliao realizada por pareceristas ad hoc. A seleo de artigos para publicao
elaborada a partir de critrios que consideram a sua contribuio para a educao musical
na escola de educao bsica, a adequao linha editorial da revista e a originalidade da
temtica ou da perspectiva conferida ao tema.
A organizao dos textos deve seguir as orientaes listadas abaixo, apresentando pro-
postas de atividades conectadas com reflexes tericas.
Textos com linguagem acessvel, dirigidos a um pblico no necessariamente habitu-
ado leitura de textos acadmicos.
Artigos que contenham, obrigatoriamen-
te, uma proposta de prtica musical vol-
tada sala de aula (atividades, exerccios)
e reflexo terica, incluindo discusso de
implicaes desse tipo de trabalho para
a educao musical escolar. importante
no confundir essa proposta com relatos
de experincia!
Trabalhos que considerem o contexto da
escola pblica, muitas vezes carente de ins-
trumentos musicais e recursos didticos.
Artigos elaborados de forma visualmente atraente, com o uso de figuras, tabelas, gr-
ficos, diagramas, fotos e caixas de texto para ilustrar o contedo. Cada artigo dever vir
acompanhado de uma imagem para compor a primeira pgina do texto.
Recomenda-se que alguns pargrafos sejam destacados no artigo, mas as caixas de
texto no devem ser enviadas como imagem.
Inserir indicaes de materiais para consulta ou leituras complementares, do tipo
Para saber mais, Dica, Para escutar, etc., incluindo sugestes de publicaes, sites,
CDs, DVDs. No devem ser inseridos links diretos para o Youtube, e sim, as orientaes
sobre como pode ser realizada a busca do vdeo.
Extenso de 16.000 a 20.000 caracteres, com espao, considerando ttulo, resumo,
abstract, palavras-chave e texto.
Ttulo, resumo (80 a 120 palavras) e palavras-chave (3) devem ser apresentados em
portugus e ingls. Espao entre linhas 1,0.
132
V. 6 N. 6 2014
Fonte Arial 12, espao entre linhas 1,5.

Margens superior e esquerda 3 cm, inferior e direita 2 cm.
O arquivo deve ser enviado em formato DOC, sem identificao, com as imagens
inseridas no texto. O arquivo com os dados do autor deve ser enviado separadamente.
Os trabalhos submetidos devero ser encaminhados sem nenhum tipo de identifica-
o do autor. Em caso de aceite, o autor poder incorporar seus dados, assim como os
referentes instituio, linha de pesquisa e orientador.
As imagens devem ser enviadas separadamente em arquivo JPEG ou TIF, com resolu-
o mnima de 300 dpi. As imagens devem ser nomeadas de acordo com a indicao
que consta no texto (figura 1, figura 2, etc). Recomenda-se a utilizao dos programas
Finale ou Sibelius para a editorao das partituras, pois estes permitem a gerao de
imagens TIF em alta resoluo. importante que sejam observados, em nmeros an-
teriores da Revista, o formato e a diagramao, para que as partituras sejam editoradas
em formato adequado. responsabilidade do (s) autor(es) obter autorizao de publi-
cao das imagens, bem como fornecer os dados referentes autoria ou fonte.
Normas de citao e referncias

As indicaes das fontes entre parntesis, seguindo o sistema autor-data, devem ser es-
truturadas da seguinte forma:
Uma obra, com um autor: (Meyer, 1994, p. 15).
Uma obra, com dois autores (ou trs): (Cohen; Manion, 1994, p. 30).
Uma obra, com mais de trs autores: (Moura et al., 2002, p. 15-17).
Mesmo no caso das citaes indiretas (parfrases), a fonte dever ser indicada, informan-
do-se tambm a(s) pgina(s) sempre que houver referncia no obra como um todo, mas
sim a uma ideia especfica apresentada pelo autor.
As referncias devem ser apresentadas em espao simples, com alinhamento esquerda,
seguindo as normas da ABNT/2002 (NBR 6023), abaixo exemplificadas.
Livros
SOBRENOME, Prenome(s) do(s) autor(es). Ttulo do trabalho: subttulo [se houver]. edio [se
no for a primeira]. Local de publicao: Editora, ano.
Exemplo:
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
Partes de livros (captulos, artigos em coletneas, etc.)
SOBRENOME, Prenome(s) do(s) autor(es) da obra. Ttulo da parte. In: SOBRENOME,

Prenome(s) do(s) autor(es) da obra. Ttulo do trabalho: subttulo [se houver]. edio [se no
for a primeira]. Local de publicao: Editora, ano. pgina inicial-final da parte.
133
Exemplo:
CAMPBELL, Patricia S. Global practices. In: MCPHERSON, G. (Ed.). The child as musician: a
handbook of musical development. Oxford: Oxford University Press, 2006. p. 415-437.
Artigos em peridicos
SOBRENOME, Prenome(s) do(s) autor(es) do artigo. Ttulo do artigo. Ttulo do Peridico,
Local de publicao, nmero do volume, nmero do fascculo, pgina inicial-final do artigo,
data
Exemplo:
BRITO, Teca Alencar de. A barca virou: o jogo musical das crianas. Msica na Educao
Bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 11-22, 2009.
Trabalhos em anais de eventos cientficos

SOBRENOME, Prenome(s) do(s) autor(es) do trabalho. Ttulo do trabalho. In: NOME DO
EVENTO, nmero do evento, ano de realizao, local. Ttulo. Local de publicao: Editora,
ano de publicao. pgina inicial-final do trabalho.
Exemplo:
WELSH, Graham. et al. The National Singing Programme for Primary schools in England: an
initial baseline Study. In: INTERNATIONAL SOCIETY FOR MUSIC EDUCATION WORLD CON-
FERENCE, 28., 2008, Bologna. Proceedings... Bologna: ISME, 2008. p. 311-316. 1 CD-ROM.
A exatido das referncias constantes na listagem ao final dos trabalhos bem como a
correta citao ao longo do texto so de responsabilidade do(s) autor(es) do trabalho.
Processo de avaliao
O processo de avaliao dos artigos enviados para a revista Msica na Educao Bsica
consta de duas etapas:
1) Avaliao preliminar pelos editores que examinam a adequao do trabalho linha
editorial da revista.
2) Consulta cega a pareceristas ad hoc.
Modificaes, oriundas dos processos de avaliao e reviso, sero solicitadas e efetu-

adas em consenso com o(s) autor(es). A critrio do Conselho Editorial, artigos podem ser
aceitos condicionalmente para publicao em nmeros posteriores da Revista.
A revista reserva-se o direito de devolver aos autores os textos fora dos padres descritos.
A submisso de trabalhos implica autorizao para publicao e cesso gratuita de direitos
autorais. Ressalta-se que os trabalhos publicados e a veiculao de imagens so de inteira
responsabilidade dos autores.
Para a publicao dos trabalhos aprovados, necessrio que autores e coautores sejam
scios da Abem e estejam com a anuidade em dia.
revistamebabem@gmail.com
134

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Associao Brasileira de Educao Musical

Canes e culturas: possibilidades educacionais por meio da voz. . . . . . . . . . . 8

Fazendo msica com a cultura Terena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Criana tambm pode produzir uma pera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Violo criativo: ideias para fazer msica na sala de aula. . . . . . . . . . . . . . . . 50

Batucatudo: explorando sonoridades por meio de instrumentos de percusso. 64

O que as palavras cantam?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

A banda de um homem s na aula de msica: ideias coletivas a partir de um

Sentidos da avaliao diagnstica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Entre trens e msicas: ideias para projetos integrados na escola. . . . . . . . . 112

Dados dos autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Orientaes aos colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Songs and cultures: educational possibilities through voice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Making music with the Terenas culture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

A child can also make an opera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Creative guitar: Ideas for making music in the classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

DrumAll: exploring sonorities through percussion instruments. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

What the words sing?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Meanings of the diagnostic evaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

About the Authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Colaborators instructions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Este nmero da revista contempla um amplo espectro de temticas,

Uma embolada, um canto dos nativos americanos, uma cano da Polinsia

Sonoridades do berimbau e do agog produzidas percussivamente no

Em Batucatudo: explorando sonoridades por meio de instrumentos

A presena da palavra na histria da msica conduz o texto O que as

Ao iniciar uma nova etapa de estudos, torna-se fundamental conhecer

Finalizando este nmero, Entre trens e msicas: ideias para projetos

Desejamos a todos e todas que a leitura dos textos seja inspiradora de

Viviane Beineke e Luciane Wilke Freitas Garbosa

Klesia Garcia Andrade

Ilustraes: Klesia Garcia Andrade

Resumo: Entre as diversas possibilidades e propostas de

Palavras-chave: educao musical, aprendizagem de

Songs and cultures: educational possibilities through voice

Abstract: Among the various possibilities and proposals of

Keywords: music education, learning songs, cultures

Andrade, Klesia Garcia. Canes e culturas: possibilidades educacionais por meio

10 Klesia Garcia Andrade

Conhecimento e adoo de atitudes de respeito diante das msicas produzidas

Nessa perspectiva, a instituio escolar mostra-se como um espao de construo e or-

Canes e culturas: possibilidades educacionais por meio da voz 11

No site do grupo, voc poder apreciar as msicas, conhecer a biografia e a

Os Parmetros Curriculares Nacionais Arte sugerem o trabalho da msica como produ-

12 Klesia Garcia Andrade

Canta eu e canta tu:

Para saber mais

Canes e culturas: possibilidades educacionais por meio da voz 13

Para saber mais

14 Klesia Garcia Andrade

Disponvel no banco de imagens gratuitas:

Apresente o texto de Embolada j no ritmo proposto e desafie os alunos a executarem

Canes e culturas: possibilidades educacionais por meio da voz 15

Uma simples bno: Hepa hepa nay nay

Para saber mais

Fotografia: Christopher Martin

16 Klesia Garcia Andrade

Hepa hepa nay nay

Inicie a aprendizagem da cano executando a marcao rtmica, utilizando algum tim-

Canes e culturas: possibilidades educacionais por meio da voz 17

Tradicional nativa americana

Alm do cnone, proponha a sobreposio imediata das duas frases da cano:

Para saber mais