Paulo Freire,

El camino de la praxis pedaggica al indito viable

Camilo Aguilar Garca

Pontifica Universidad Javeriana

Facultad de Filosofa

Pregrado en Filosofa

Bogot, 06 de julio de 2015

1
 Paulo Freire,

El camino de la praxis pedaggica al indito viable

Trabajo de grado para optar al ttulo de Licenciado en Filosofa

presentado bajo la direccin de la Dra. Mara Cristina Conforti Rojas

Camilo Aguilar Garca

Bogot, 06 de julio de 2015

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 A mis sobrinas, Sofy y Saritah,
con quienes me he educado
y a cuyo lado no temo cruzar fronteras.

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Quiero expresar mi ms sincero y profundo agradecimiento a todos y cada uno de
quienes despertaron en mi vida el inters por la filosofa. De manera especial,
agradezco a la Compaa de Jess por su formacin humanista. Igualmente,
deseo manifestar mi gratitud a los profesores que acompaaron mi estudio y a
cada uno de los amigos que pude conocer durante este camino. Finalmente,
desde mi vocacin de educador, no puedo dejar de agradecer a Paulo Freire su
aportacin a la pedagoga. Leerle y conocerle me ha permitido enfrentarme y
adaptarme a muchos de los desafos de la educacin actual.

4
5
 Contenido

Introduccin 7

Captulo 1. Aproximaciones iniciales: antecedentes de un pensamiento 10

1.1 La problematizacin de la educacin 12

1.2 La educacin bancaria 17

1.3 Freire, un nuevo enfoque pedaggico 24

Captulo 2. El acto de educar: una propuesta comunicativa 30

2.1 El papel del dilogo en la propuesta pedaggica de Freire 34

2.2 La relacin educador-educando y educando 39

2.3 La emancipacin de la enseanza 44

Captulo 3. El indito viable en Freire 48

3.1 Utopa o indito viable? 51

3.2 El inedito viable y la educacin 55

Conclusiones 61

Bibliografa 64

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 INTRODUCCIN

El trabajo que se presenta a continuacin tiene como objetivo hacer un

examen de la relacin que Freire establece entre la educacin y la accin, a fin de
precisar cmo la accin conduce al hombre a una prctica poltico-pedaggica, a
saber, la concientizacin; y cmo esta concientizacin abre el camino para la
construccin del indito viable en tanto propuesta democrtica. Paulo Freire ha
sido reconocido en el mbito educativo como un filsofo de la educacin, esto
debido a que sus postulados tericos contribuyeron a una pedagoga que se
piensa desde la reflexin y el dilogo, en tanto accin libre y creadora que
conduce a los individuos a la libertad. Contrario a los preceptos que conciben a los
individuos como seres de mera adaptacin para Freire los individuos son seres en
constante trasformacin; dicha trasformacin se logra cuando su estar en el
mundo se hace de manera reflexiva, dicho en otras palabras, el hombre es la
medida de su actuar, pues slo a partir de su praxis lograr transformar la realidad
que lo condiciona.

Hacerle frente a la realidad implica entonces el reconocimiento por parte de

los sujetos de su estar en el mundo y de los estamentos sociales, polticos y
econmicos que permean su cotidianidad. Estos estamentos se hallan dominados
por un sistema que establece relaciones de poder y dominio, esto es, la
educacin. Por tanto, cuando se habla del pensamiento pedaggico freireano se
hace referencia a una pedagoga encaminada al cambio, cuya mxima sera la
mejor manera de pensar, es pensar la prctica.

El primer captulo Aproximaciones iniciales: antecedentes de un

pensamiento presenta de manera sucinta los hechos que llevan a Freire a la
problematizacin del acto educativo. Pensar la educacin desde los postulados
freireanos implica pensar las prcticas sociales que determinan y condicionan las

7
relaciones que se establecen entre los individuos, esto es, sus relaciones con el
mundo y con los otros. La educacin, entonces, puede ser concebida como una
herramienta para perpetuar la dominacin o para alcanzar la libertad; por un lado,
en tanto determina las prcticas entre aquel que por tener el conocimiento debe
dominar y aquel que por ser ignorante debe obedecer puede ser entendida como
herramienta para la dominacin. Sin embargo, en tanto permite a los individuos
pensar y, con su pensar, hacerle frente a su realidad podr la educacin ser
entendida como prctica para la libertad.

As las cosas, la propuesta educativa de Freire plantea una crtica a la

educacin tradicional o bancaria, encargada de domesticar y depositar datos en la
mente de los estudiantes. Esta crtica se hace patente en La pedagoga del
oprimido, una de las obras ms importantes de Freire, en ella, el autor da cuenta
de su propuesta participativa hacia el educador y al educando a fin de que
conviertan el espacio acadmico en un espacio de reflexin, reconocimiento y
participacin social, construir dicho espacio, permite a los oprimidos la
concientizacin de su realidad. La pedagoga de Freire, puede sealarse, es una
pedagoga que exige al individuo tomar un posicionamiento de su estar y habitar
en el mundo; pues, Freire, lejos de concebir el pensar como un pensar neutral,
entiende a los sujetos, especficamente los por l denominados condenados de la
tierra como los actores y transformadores de su propio conocimiento, en este
sentido no se puede pensar ni por el, ni para el oprimido; es el oprimido quien
debe pensar por s mismo.

El segundo captulo El acto de educar: una propuesta comunicativa

presenta la forma como los procesos de interpretacin, lectura del mundo, de los
otros y del propio actuar conducen a los individuos a la reflexin de la realidad a
fin de transformarla. La alfabetizacin brinda entonces a los sujetos espacios
propicios para la enseanza aprendizaje a partir del desarrollo de procesos de
lectura y escritura, facultndolos en la lectura e interpretacin del mundo y el
entorno del hombre.
8
 As las cosas, el acto educativo propende por procesos de anlisis que
conduzcan al dilogo y a la reflexin crtica tanto de los educandos como de los
educadores. Una pedagoga como prctica de la libertad promueve, en primera
instancia, una prctica educativa que le permita al educando, a travs de su
accin, la toma de conciencia de su situacin de oprimido. El dilogo como
prctica para la libertad busca adems la emancipacin de la enseanza como un
esfuerzo por recobrar la humanizacin del hombre.

Por ltimo, el tercer captulo El indito viable en Freire presenta la invitacin

que Freire hace a alcanzar procesos de concientizacin que no slo conduzcan a
la comprensin, sino a la construccin de un mundo mejor, esto es, ms
democrtico. La necesidad del indito viable se fundamenta en la degradacin
poltica de los pases latinoamericanos y en la lucha por el desenmascaramiento
de la misma; empero, precisa Freire, esto slo es posible por el camino de la
educacin.

Por su carcter transformador, el indito viable, propugna por procesos de

esperanza, sueo e imaginacin que dejen de lado las prcticas emancipadoras
de la educacin tradicional. En este sentido, Freire busca que el indito viable sea
el camino transformador de las estructuras sociales establecidas por los grupos
dominantes.

9
 Captulo I

Aproximaciones iniciales: antecedentes de un pensamiento

Hay una prctica de la libertad, as

como hay una prctica de la dominacin.
Actualmente, nos movemos, somos,
vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos,
en sociedades en que se ejerce la prctica
de la dominacin. No perdemos nada si
intentamos una nueva pedagoga. Por el
contrario, podemos ganar una nueva
sociedad, un nuevo hombre, un nuevo
maana.

Freire

Paulo Freire, pensador brasileo, es reconocido como uno de los ms

importantes pedagogos, especialmente en el contexto latinoamericano. Este
reconocimiento se debe a los aportes hechos en el campo educativo; condujo a
nuevas interpretaciones del quehacer pedaggico, reflexion acerca de la relacin
que el individuo establece con su entorno, es decir, con el mundo. Esto hace que
lo que hasta el momento haba pasado por inadvertido, a saber, el pueblo mismo,
con todas sus necesidades, diferencias, formas de ver y entender el mundo abran
el campo a la reflexin de cules son los fines de una educacin en Latinoamrica.

El filsofo Enrique Dussel afirma que Freire es uno de los pedagogos ms

completos puesto que:

10
 Sita en el centro de su teora y prctica pedaggica el elemento de relacin
con los dems que supone todo crecimiento personal, y el hecho de que este se ha
de dar dentro de una comunidad que tambin se va transformando a lo largo de la
educacin mutua de sus miembros. Freire enfatizar lo que podemos denominar
cualidad relacional del ser humano, que pasa a ocupar un lugar central en su
visin del proceso educativo (2008, Santos, p.155).

Nos encontramos en este punto con una afirmacin que resulta

fundamental en el anlisis del pensamiento freireano; la educacin debe
concebirse como formacin humana, esto en tanto que la educacin es un
proceso que se constituye como el medio que les permite a los individuos
desarrollar sus proyectos de vida. De igual forma, la educacin los faculta para
que alcancen el perfeccionamiento individual y, por medio de l, la transformacin
social. Vemos as que en trminos generales la educacin sin lugar a dudas se
constituye, y ha constituido, como una herramienta fundamental en el trascender
del hombre, ya que como elemento fundante de la cultura se convierte en
posibilitadora de los intereses humanos.

Ahora bien, es preciso sealar en este punto, teniendo en cuenta lo

complejo del trmino, lo que Freire entiende por educacin, a fin de esclarecer los
postulados tericos propios del trmino; para Freire, la educacin es el proceso
concreto, no como hecho consumado, sino como movimiento dinmico en el cual
tanto la teora como la prctica se hacen y rehacen en s mismas, dado el contexto
en el que se desarrolla y la dialogicidad entre los intervinientes, educandos y
educadores (1990, Freire, P. 20). La educacin para Freire es entonces un
movimiento dinmico que se da en el dilogo, en tanto ste permite a los
individuos el alcanzar la concientizacin y con ella una accin liberadora.

Desde el punto de vista de las relaciones entre los hombres, entender los
postulados freireanos acerca de la educacin se convierte en una tarea que
precisa determinar diferentes enfoques en torno a su anlisis. Primero, nos

11
adentraremos en las particularidades de la vida de Freire, pues, como lo hemos
sealado, la vida del sujeto determina el pensar del mismo, por ende, una ruta que
nos aproxime al entendimiento de los postulados freireanos debe iniciarse desde
las experiencias mismas del autor. Segundo, una pedagoga que se entienda
como prctica de la libertad supone la gran labor pedaggica de Freire, razn por
la cual es importante enfatizar en la crtica a la educacin bancaria. Por ltimo,
analizaremos la relacin teora-prctica que subyace a la educacin como prctica
de la libertad y cmo el dialogo permea esta relacin. Si bien estos tres puntos
parecen, a primera vista, elementos aislados, en tanto se centran en fenmenos
concretos, se constituyen como unidades indisolubles en la reflexin pedaggica,
pues en ellos se precisan el objeto y mtodo de la educacin como formacin
humana.

1.1. La problematizacin de la educacin

El que Freire centre su atencin en una educacin que permita al individuo

la transformacin de su entorno tiene su razn de ser en tanto responde a la
necesidad propia del contexto del autor; veamos: Paulo Reglus Neves Freire naci
en el ao 1921 en Recife (Brasil), una de las ciudades ms pobres del contexto
brasilero. Aunque Freire perteneca a una familia de clase media, su niez estuvo
marcada por la violencia, la pobreza, las injusticias y dems inconsistencias del
sistema poltico, social, y educativo del Brasil de los aos 20. El contexto social
inmediato de nuestro autor, esto es, la poca de los aos 20 trajo consigo una
fuerte problemtica social y econmica a Brasil, haciendo que la ciudad se viera
permeada por altos ndices de pobreza, inequidad y desolacin.

La gran depresin de 1929, forj en Freire un profundo inters por las

problemticas propias de la clase ms desfavorecida; inters que posteriormente
configurar sus postulados pedaggicos. Sus primeros aos escolares los realiz

12
en una escuela privada; no obstante, debido a los problemas econmicos que
vivi su familia como consecuencia de la problemtica social del pas, Freire tuvo
que asistir a la escuela con otros nios de sectores populares y, al igual que ellos,
sufri la pobreza y el hambre de los ms desfavorecidos. Este es quiz el
antecedente que marc su pensamiento y del cual surge el deseo de formular una
educacin del y para los oprimidos.

A los 22 aos inicia sus estudios de derecho; si bien nunca ejerci su

profesin s tuvo un gran acercamiento a la burocracia de su pas. En esta misma
poca, 1943, decide dictar clases como profesor de portugus. Es as como en el
ao 1944 se casa con la profesora Elza Maia Costa de Oliver, figura
representativa en su problematizacin educativa, pues gracias a su consejo Freire
decide abandonar el derecho y dedicarse por completo a la pedagoga. De esta
unin nacen cinco hijos; Freire hace constantes referencias a su familia en
muchas de sus obras.

Las difciles situaciones experimentadas por nuestro autor lo llevan a ver en

la educacin el medio mediante el cual el individuo puede romper las cadenas que
lo atan a la miseria y abrir las posibilidades de su habitar en el mundo. Es
nombrado como Director del departamento de Educacin y Cultura del Servicio
social en el ao de 1946, labor que lo acerc de manera significativa al contexto
de los marginados y que lo llev a entender sus necesidades. Su objetivo
entonces se convirti en ayudar a sus compatriotas, para ello crea una serie de
prcticas acadmicas, practicas problematizadoras de la realidad, a partir de la
enseanza de la lectura y la escritura.

En estas prcticas lecto-escritoras Freire aplica mtodos de enseanza que

poco a poco abran a la alfabetizacin que acerque a los individuos a una prctica
para la libertad; se trata de un sistema de enseanza para todos los niveles de la
educacin. Para Freire, la prctica de la libertad slo encontrar adecuada
expresin en una pedagoga en que el Oprimido tenga condiciones de descubrirse

13
y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histrico (1998,
Freire, P.3).

En 1962 aplica de manera significativa sus teoras enseando a leer y

escribir, en un perodo de tiempo muy corto, a ms de 200 trabajadores; esto hizo
que el gobierno de Brasil aprobara la creacin de programas de lectura a lo largo
del pas. Se convierte entonces en el fundador de un movimiento de alfabetizacin
sin precedentes.

Debido al golpe militar de 1964 fue acusado de agitador poltico y

encarcelado en dos ocasiones. Decide entonces terminar con sus prcticas
pedaggicas y exiliarse en pases vecinos. En Chile y, otros ms, particip en
programas de educacin para adultos e inicia la escritura de sus principales obras.
Empero, a su regreso a Brasil las condiciones sociales del pas siguen siendo las
mismas, si no ms difciles, esto hace que su crtica a los fines de la educacin y
los mtodos para alcanzarlos persistan en sus discursos.

Brasil se convierte entonces en la ventana que nos permite la vista a la

realidad latinoamericana; realidad que se constituye en el foco de pensamiento de
Freire. En palabras del estudioso de la educacin Javier Ocampo, Freire:

Es el creador de un movimiento de educacin de base que tiene por objeto

dar un carcter poltico al problema educativo. Segn sus ideas, es necesario dar
una concientizacin al oprimido a travs de la educacin. Dio significativa
importancia a la alfabetizacin, pero no en forma aislada y memorstica, sino con
una aproximacin crtica a la realidad. Se debe dar ms importancia a la educacin
dialogical o conversacional, que a la curricular; asimismo, debe dar importancia a la
praxis en la actividad educativa. Freire consider fundamental constituir y fortalecer
la escuela popular en el mbito latinoamericano (Ocampo, 2008, p 58).

El mtodo desarrollado por Freire tuvo en su momento todo el apoyo del

episcopado catlico de Brasil, quienes lo consideraron como un mtodo efectivo

14
en el desarrollo de los procesos lectores, escritores y de pensamiento que
permitieran la transformacin de las masas latinoamericanas. Es as, como el
mtodo de Freire no slo fue aplicado en Brasil sino en diferentes pases
latinoamericanos; esto le trajo la denominacin de subversivo frente a las polticas
sociales establecidas. Sin embargo, los pases que aplicaron el mtodo de Freire
reafirmaron sus teoras educativas en torno a las grandes problemticas sociales,
econmicas y polticas de sus pases. Por lo tanto, hemos de resaltar que:

La bsqueda de la coherencia quiz sea el principal valor, la principal virtud

del Paulo que conocimos por aquellos lejanos aos sesenta y setenta y que sigue
manifestando plenamente en la Pedagoga de la esperanza. sa es la razn por la
que, viviendo con plena conciencia los tiempos actuales, no repite un discurso
gastado, sino que rescata y reafirma sus convicciones y definiciones sustantivas de
entonces, justamente hacindolas valer en los tiempos actuales de tantas
confusiones, de tantas derrotas y hasta claudicaciones. (1999, Freire, P.ii).

Esta coherencia que se precisa en el mbito educativo, en lo referente a

los objetivos y mtodos de enseanza, debe, para Freire, apuntar a una
pedagoga de la libertad que permita a los individuos alcanzar una conciencia
transformadora. Las personas van madurando todos los das, o no. La autonoma,
en cuanto maduracin del ser para s, es proceso, es llegar a ser. No sucede en
una fecha prevista. En este sentido en el que una pedagoga de la autonoma
tiene que estar centrada en las experiencias estimuladoras de la decisin y de la
responsabilidad, valga decir, en experiencias respetuosas de la libertad (1997,
Freire, P. 103). Los procesos de conciencia, la autonoma, son procesos
educativos.

Para Freire entonces la tarea fundamental de la educacin, es decir, de los

educadores, la pedagoga y sus mtodos, es la identificacin y superacin de los
paradigmas que la condicionan. Esto significa que es un deber de la educacin el
trascender las visiones de mundo, propias de un contexto especifico, con las

15
limitaciones que de ellas se puedan encontrar en cuanto a lo cultural y lo poltico y
las trascendencias de stos en las estructuras sociales; esto slo se hace posible
por medio del dilogo. El dilogo permite que hombres y mujeres amplen su
poder de captacin de respuesta a las sugerencias y a las cuestiones que parten
del exterior y aade, el dilogo implica una mentalidad que no florece en reas
cerradas, antrticas. stas por el contrario constituyen un clima ideal para el
antidialogo (1997, Freire, P. 29).

Vemos, entonces, como Freire toma parte en la crtica contempornea que

se hace al sistema educativo, especficamente al latinoameriacano. La propuesta
pedaggica de Freire resulta elemental en este sistema pues pensar en la
educacin precisa pensar en el contexto que la permea, en tanto que ste influye
tanto en sus mtodos como en sus fines. Ejemplo de ello lo podemos ver en las
diferencias entre el contexto latinoamericano y el contexto de pases
industrializados, esta diferencia es visible en tanto que en estos ltimos, pases
industrializados, se puede observar un avance en el nivel educativo; esto debido
en gran medida al apoyo y visin del Estado de dichos pases. Empero, no resulta
extrao el que los pases latinoamericanos an sigan en su constante lucha por
erradicar el analfabetismo de los ciudadanos. En este sentido seala Jess
Palacios:

Nuestros colonizadores no tuvieron -y difcilmente podran haberla tenido-

intencin de crear en la nueva tierra recin descubierta una civilizacin. Les
interesaba la explotacin comercial de la tierra (...). Les falt integracin con la
colonia, con la nueva tierra. Su intencin preponderante era realmente la de
explotar, la de permanecer "sobre" ella, no la de permanecer, en ella y con ella,
integrados (Palacios, 1989, 139).

En suma, este corto recorrido al contexto de Freire nos pone de cara frente
a la relacin que se establece entre la educacin y los fines polticos y econmicos
que se esconden detrs de ella. Es as como en las sociedades latinoamericanas,

16
producto del contexto que las precede, se instaura una estratificacin en la que
una minora, aquellos en los que se encierra las riquezas y el poder, tienen el
control sobre la mayora; el pueblo se convierte as en un objeto con fines
especficos.

1.2. La educacin bancaria

Para Freire las problemticas que enfrenta la educacin popular 1 no deben

formularse, en un primer momento, en trminos de la falta de claridad y de manejo
de postulados tanto tericos como metodolgicos entre los participantes del acto
comunicativo docentes, estudiantes y dems miembros-. Sino que debe
pensarse en trminos de responde la educacin popular a las necesidades
reales de los educandos?, un intento de respuesta de este interrogante fundante
del educar, nos permitir replantear las herramientas adecuadas para llevar a
cabo el acto educativo. As en palabras de Gadotti:

El alcance mayor de los principios bsicos que constituyen la propuesta de

educacin popular de Paulo Freire la concientizacin y la pedagoga del oprimido
conforma una posibilidad acertada para construir y reconstruir la teora pedaggica
en la medida en que se relaciona con la prctica y los saberes populares es una
pedagoga para la trasformacin social, y por tanto define su actividad educativa
como una accin cultural cuyo objetivo central puede resumirse en el trmino
concientizacin. (Gadotti, 2007, p32).

Ahora bien, esta propuesta pedaggica de Freire se aleja por mucho de los
fines y mtodos educativos abordados hasta el momento, en este contexto

1
Se denomina popular en tanto que es una propuesta pedaggica que permite reinterpretar la realidad
social a la luz de los cambios culturales, sociales, econmicos, polticos etc. En este sentido, se trata de una
pedagoga que se relaciona con la prctica y saberes populares a fin de lograr una la transicin social.

17
abordaremos el anlisis que Freire hace en su obra la Pedagoga del oprimido
acerca de la educacin que l denomina bancaria. Para Freire la educacin
bancaria est centrada en la relacin de poder que se establece entre el educador
y el educando; relacin de origen discursiva que se perpeta dentro y fuera de las
instituciones educativas y en las que se establece el pleno dominio del educador,
entendido como opresor, y el educando, como oprimido.

Se trata de una relacin discursiva en tanto se establece entre un narrador

el docente y un escucha el estudiante; el docente hace de su discurso un
arma de sometimiento, en el que la realidad se convierte en un objeto de
conocimiento, esto es, algo detenido, esttico, dividido y bien confortado (Freire,
1998, p71). Un objeto que debe ser aprendido y, por lo mismo, se entiende como
ajeno a la experiencia de los educandos. Es as como la educacin bancaria hace
del conocimiento un acto memorstico ajeno al estudiante, podramos decir
entonces que es una educacin que no se centra en la realidad, en tanto no es de
su inters la transformacin de la misma. Por el contrario, lo que la educacin
bancaria busca es controlar el conocimiento y, de esta manera, mantener la
relacin opresor-oprimido.

En esta relacin discursiva el educador se muestra, y es percibido, como el

mximo exponente del conocimiento, como un donador, en sus manos recae la
verdad indiscutible. Este apoderamiento de la verdad absoluta es para Freire un
claro acto en el que el docente aliena la ignorancia, en este sentido, la tarea del
educador consiste en llenar a los educandos con los contenidos de su narracin
(Freire, 1998, p 71). La narracin del docente esconde, para Freire, palabra vacas
de un discurso que slo busca perpetuar una relacin de inequidad, verbalismo
alienado y alienante (Freire, 1998, p 71). Es precisamente sta una de las
primeras diferencias entre una educacin bancaria y una educacin para la
libertad; mientras que la primera busca una simple adaptacin del sujeto al mundo
y la realidad que se le ha designado, la segunda centra su objetivo en la
transformacin de esta realidad:
18
 Es por esto por lo que una de las caractersticas de esta educacin
disertadora es la sonoridad de la palabra y no su fuerza transformadora: cuatro
veces cuatro, diecisis; Per, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite
sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente
significa capital, en la afirmacin: Per, capital Lima, Lima para el Per y Per para
Amrica Latina (Freire, 1998, p 72).

Para la educacin bancaria, en tanto el educador es la fuente de

conocimiento, el educando se concibe como una tabula rasa; un receptculo que
debe ser llenado y, por lo mismo, se refuerza la memoria mecanicista. El
educando, en su papel de oprimido, acepta la realidad que le ha sido impuesta, la
obedece y perpeta, se siente agradecido por lo que el educador le ofrece sin
objetarle nada; seala Freire: cuanto ms vaya llenando los recipientes como sus
depsitos, tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente,
tanto mejor educandos sern (Freire, 1998, p 72).

Dado lo anterior, el mtodo pedaggico de la educacin bancaria deja de

lado la comunicacin y se centra en el mero acto de comunicar; y, es por ello, que
al ser alejados de todo pensar sobre la realidad, de toda prctica reflexiva, los
hombres pierden su ser. De ah que en la educacin bancaria educadores y
educandos se archivan en la medida en que, en esta visin distorsionada de la
educacin, no existe creatividad alguna, no existe transformacin, ni saber
(Freire, 1998, p 73). Para Freire la educacin bancaria se aleja del saber en la
medida en que ste slo se construye a partir de la reflexin y la creacin, es
decir, en el cuestionar, el interpelar.

This model of education ignores life and makes it more difficult to be

conscious of oneself, rather than verifying the life of the learner and providing
him/her with the tools of developing a perception of life. The purpose of the
education provided through this method is not to understand oneself, but to change
the individual according to alien purposes. In this model determined by the
oppressors, the oppressed are instructed how to exist. Such a model naturally tends

19
 to sustain the existing social structure. It is apparent that the content and ethical
orders of this model reflect the ideology of the ruling class, i.e. oppressors (2013,
Durakolu, 103)2.

En este contexto, seala Freire, educador y educando se conciben como

una antinomia; el educador reconoce la razn de su existencia en la
absolutizacin de la ignorancia de estos ltimos (Freire, 1998, p73). Los
educandos, sometidos totalmente, oprimidos, ratifican en su ignorancia la
necesidad de la existencia del educador.

Ahora bien, como una herramienta que permita conciliar las relaciones que
se establecen entre educadores y educandos Freire plantea una educacin para la
libertad, se trata de un proyecto que busca superar la distancia ideolgica que se
ha establecido en torno a los opresores y los oprimidos. Esto supone una
educacin para la libertad que rompa con los esquemas presentados en la
educacin bancaria y que cambie las representaciones que se establecieron en
torno a lo que debe ser un educador y un educando:

En la educacin bancaria que estamos criticando, para la cual la educacin

es el acto de depositar, de trasferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se
verifica, ni puede verificarse esta superacin. Por el contrario, al reflejar la sociedad
opresora, siendo una dimensin de la cultura del silencio, la educacin bancaria
mantiene y estimula la contradiccin (Freire, 1998, p 74).

En este sentido, hablar de pedagoga en Freire, es hablar de una

pedagoga del oprimido y en palabras del mismo Freire, es una pedagoga que no

2
Este modelo de educacin, ms que verificar la vida del alumno y proveerle a l o ella las herramientas
para desarrollar una percepcin de la vida, pasa por alto esta y hace que sea ms difcil tomar conciencia de
s mismo. El propsito de la educacin impartida a travs de este mtodo no es para entenderse a uno
mismo, sino para cambiar al individuo de acuerdo a fines ajenos. En este modelo determinado por los
opresores, los oprimidos se les instruyen sobre cmo existir. Tal modelo tiende naturalmente a sostener la
estructura social existente. Es evidente que los contenidos y el orden tico de este modelo reflejan la
ideologa de la clase dominante, es decir, de los opresores [la traduccin al castellano es ma].

20
postula modelos de adaptacin ni de transicin de nuestras sociedades, sino
modelos de ruptura, de cambio y de transformacin total (Freire, 1997, 20). En
est pedagoga los hombres han estado desde siempre frente al cuestionamiento
de la pregunta por su ser en s, ya que de su poco saber de s, hacen de s
mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a
nuevas preguntas (Freire, 1998, p 31).

As las cosas, en esta divisin que se establece entre opresor y oprimido

vemos como la clase dominante es la que tiene en sus manos toda la fuerza y el
poder, mientras que la clase dominada es entendida como ignorante y
desfavorecida. Esta representacin que ha establecido la educacin bancaria y se
ha perpetuado por la cultura nos pone de cara frente a una distorsin de la
realidad que ha permitido la deshumanizacin de la clase popular. Es por ello que
para Freire una educacin como prctica para la libertad tiene como uno de sus
principales objetivos el romper con estas prcticas y, para ello, busca la creacin
de espacios en los que los oprimidos tengan voz propia y se conviertan en sujetos
histricos. De ah, que en la pedagoga del oprimido Freire presenta una
propuesta educativa centrada en el pensar para el oprimido.

Sin embargo, Freire reconoce la dificultad que representa para el oprimido

el romper las ataduras con su opresor; esto debido a que, por un lado, los
opresores ven en los oprimidos simples objetos y no un ser en cuanto tal y, por
otro, los oprimidos, debido al sometimiento al que los ha llevado la cultura y la
educacin, se conciben a s mismos en una situacin de inferioridad y generan
estados de dependencia con los opresores. Esta dualidad ha estado patente en
las relaciones que se establecen entre los individuos, en especial en Amrica
Latina.

Este grado de subordinacin que acomete a los oprimidos es explicado por

stos como obra del destino; empero, seala Freire, lejos de ser producto del
destino debe ser explicado como el resultado de las prcticas sociales de los

21
hombres que responden a intereses particulares. Significa esto, que la relacin
opresor oprimido es una prctica que ha sido creada por los hombres y, por lo
mismo, es labor de stos transformar esta distorsionada representacin social a
partir de su prctica misma.

As las cosas, tanto ms se adapten los educandos, los oprimidos, a la

realidad que la educacin bancaria les ofrece, ms se alejarn de una conciencia
crtica y de convertirse en seres transformadores del mundo; seala Freire que
esto se debe a que:

Esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o lo

minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de
los opresores. Para stos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su
transformacin. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservacin de
la situacin de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa
generosidad (Freire, 1998, p 75).

La pedagoga que nos presenta Freire, entendida desde el contexto de la

educacin bancaria, puede interpretarse como una invitacin transformadora del
pensar y el actuar del hombre, en especial del hombre moderno, para que salga
del silencio y recobre su humanidad perdida; en palabras de Berreiro:

El hombre es praxis y porque as es no puede reducirse a un mero

espectador de la realidad ni tampoco a mera incidencia de la accin conductora de
otros hombres que lo trasformarn en cosa. Su vocacin ontolgica, que l debe
existenciar, es la de sujeto que opera y trasforma el mundo. Sometido a condiciones
concretas que lo trasformarn en objeto, el hombre estar sacrificado en su
vocacin fundamental. Pero, como todo tiene su contrario, la situacin concreta en
la cual se generan los hombres-objetos, tambin genera los hombres-sujetos
(Berreiro 1974, 12).

En esta lnea de pensamiento una de las fortalezas que nos ofrece una
educacin como prctica de la libertad es el hecho de que todos los sujetos
22
podemos aportar a esta prctica transformadora, en tanto somos seres de
experiencia; esto significa que para Freire nadie ensea a nadie, el aprendizaje se
da en un proceso dialgico, y por lo mismo, es comunitario. Ahora bien, este
aprendizaje no slo se da desde lo terico, tambin se aprende desde lo vivencial,
esto es, desde el juego, la didctica, etc. Una enseanza entendida desde lo
vivencial, que para Freire sera lo divertido, no implica que la educacin pierda su
carcter formal pues hemos de recordar que toda educacin es poltica y por lo
mismo debe sentar las bases para que los sujetos puedan ingresar y transformar
su realidad.

As pues, una educacin popular se basa en la reflexin de la realidad, hay

que partir de la realidad, reflexionar esa realidad y volver a la realidad practicando,
corrigiendo las fallas que se han descubierto en esa reflexin (2008, Torres, 15).
Se trata entonces de una accin circular centrada en un mtodo dialctico en el
que se parte de la reflexin de la realidad y se vuelve a la prctica de la realidad
misma. Este enfoque reflexivo hace que la pedagoga bancaria se transforme en
una pedagoga crtica que: se inserta en las corrientes pedaggicas y significa un
punto de partida para problematizar y convertir la educacin en una herramienta al
servicio del cambio y la trasformacin de las sociedades latinoamericanas (2007,
Gadotti, 15). De ah que si las pedagogas actuales quieren salir de los preceptos
de una educacin tradicional, condicionada a enfoques memorsticos, para abrirse
a una pedagoga reflexiva y crtica debern nutrirse de la realidad para alcanzar la
reconstruccin de la misma. En palabras de Santos:

La pedagoga de Paulo Freire realiza y apunta una utopa sencilla. No hay en

ella caminos trazados de antemano ni detalles acerca de ningn cielo. No se trata
de perseguir un modelo perfilado de sociedad, que tenga que seguir segn los
planes y una racionalidad concreta. No dice, en definitiva, a otros lo que deben
hacer. En este sentido, su pedagoga se vive una nocin abierta de utopa, sin
concreciones, desarrollada ya en el propio curso del proceso educativo (Santos,
2009, p 3).

23
 1.3. Freire, un nuevo enfoque pedaggico

Como ya lo hemos indicado los postulados Freireanos buscan alcanzar

hombres alfabetizados con conciencia crtica; de ah que el objetivo de su
pedagoga no se fundamente en la mera adquisicin de competencias
lectoescritoras, sino, y este es su principal objetivo, en generar en los educandos
procesos de reflexin y problematizacin que permitan alcanzar la concienciacin
que los lleve a la necesidad de transformar su realidad.

Ahora bien, las prcticas educativas y las divisiones que en ellas se

establecen, a saber, conocedor e ignorante, responden a las representaciones
impartidas por las prcticas sociales. Como camino a la problematizacin de la
realidad, Freire parte del anlisis de las prcticas, tanto del opresor como del
oprimido, buscando convertir a este ltimo en un sujeto activo polticamente, al
respecto seala Freire:

Hay una prctica de la libertad, as como hay una prctica de la dominacin.

Actualmente, nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos, en
sociedades en que se ejerce la prctica de la dominacin. No perdemos nada si
intentamos una nueva pedagoga. Por el contrario, podemos ganar una sociedad, un
nuevo hombre, un nuevo maana (Freire, 1997, p19).

En este sentido, se comprende, entonces, que la propuesta pedaggica de

Freire se fundamente en el sujeto y su actuar en el mundo.

La pedagoga freireana se convierte entonces en una posibilidad

emancipadora, especialmente en una sociedad como la latinoamericana que se
haya sometida por una pedagoga dominante estructurada en unas dinmicas de
poder, del sometimiento de la conciencia y la praxis de los sujetos; es
precisamente en este contexto en el que una propuesta pedaggica y

24
metodolgica como prctica para la libertad cobra especial sentido. Seala Freire:
en esas sociedades, gobernadas por intereses de grupos, clases y naciones
dominantes, la educacin como prctica de la libertad postula necesariamente
una pedagoga del oprimido. No pedagoga para l, sino de l (Freire, 1998,
p.3).

Una pedagoga del oprimido rompe con los esquemas impuestos por la
pedagoga bancaria, en tanto sta promueve la dominacin. Contrario a la
pedagoga bancaria, la pedagoga como prctica para la libertad tiene por objetivo
el posibilitar las herramientas que permitan a los individuos reconocer su estado
de sometimiento y, una vez tomen conciencia de su lugar en el mundo,
responsabilizarse de su actuar y de la recuperacin de su conciencia histrica; de
lo que se trata, en palabras de Freire, es de un continuo retornar reflexivo sobre
sus propios caminos de liberacin (Freire, 1998, p.3).

Puede decirse entonces que Freire es un educador de vocacin humanista,

que a partir de sus tcnicas pedaggicas busca la reconstruccin del proceso
histrico constitutivo de la conciencia humana; proceso en el que, seala Freire, la
vida se hace historia. Dado esto, un proceso de alfabetizacin para los oprimidos
se aleja de los caminos mecnicos de memorizacin de informacin y se inserta
en procesos que permitan la reconstruccin de la humanidad perdida, de la
identidad, y especialmente, del restablecimiento de la voz del oprimido, de la
capacidad de expresin que le permita reescribir su vida en tanto autor y no como
un simple espectador; para Freire slo esta reconstruccin histrica permitir al
sujeto alcanzar su humanizacin perdida.

Dado lo anterior, la propuesta pedaggica de Freire se hace antropologa,

en tanto le permite al hombre, a travs del camino de la reflexin, el
redescubrimiento de su realidad; esto es, le permite alcanzar la concienciacin. El
autorreconocimiento al que llegan los sujetos producto de una pedagoga como
prctica para la libertad llega a su plenitud tras el reconocimiento del otro, el otro

25
tiene un valor y aporta en la construccin del conocimiento. Este otro refiere tanto
a los oprimidos como a los opresores, puesto que para Freire cuando el oprimido
alcanza su liberacin libera tambin a su opresor. Esta liberacin se da por medio
de lo dialgico, en su obra Educacin como prctica de la libertad, Freire, hace
nfasis en la potencialidad del dilogo en las prcticas educativas, ya que ste
permite un acercamiento a la realidad y conduce al cambio en la conciencia, esto
es, el paso de una conciencia ingenua a una crtica.

El dilogo permite el reconocimiento del otro, por medio del dilogo las
conciencias se dialectizan y los sujetos se ponen en disposicin frente al proceso
de humanizacin; ya la antropologa sugiere que la praxis, si es humana y
humanizadora, es prctica de la libertad (Freire, 1998, 14). Es as como la toma
de conciencia por parte de los individuos hace que stos problematicen mundo, le
den un nuevo sentido, llegando a la trasformacin de sus prcticas y, por ende, de
su realidad. Al respecto seala Mayo:

Freirean pedagogy geared towards a transformative optimism (a sense of

hope, or educated hope as Henry Giroux would call it Giroux, 2001, p. 125) helps
learners as subjects to develop emancipatory concepts of time to maximize the
utilization of their time. The author does not stop there but takes a good look at
educational policies affecting the two countries in which he has lived. His early
discussion on his native Brazil is revealing, especially his references to such
important sources of mass popular culture and common sense construction as the
telenovelas (Latin American soap operas). These are quite familiar to the present
writer since they have, for years, been featured on various private Italian TV
channels that reach the Maltese islands. Equally revealing is the authors discussion
concerning the way he gradually developed his political consciousness as a person
in process, outlining the various stages of his own transformations, of his becoming,
in Freires own words less incomplete (Freire, 1997) and therefore more coherent
(Freire, 1998, pp. 51, 66). His depictions of different facets of Brazilian society are a

26
 boon for anyone not familiar with the country and who seeks to obtain some
preliminary (2006, Mayo, p 279)3.

Todo proceso educativo emancipador debe centrar su camino en la

reflexin; seala Freire que la reflexin, si es verdadera reflexin, conduce a la
prctica (Freire, 1998, p.62), por lo mismo, una de las principales tareas de la
educacin es la de establecer una relacin dialgica entre el oprimido, los otros y
su realidad. En este contexto, es claro que la crtica que hace Freire a la
educacin bancaria tiene su razn de ser en tanto sta promueve la ingenenuidad,
la no reflexin de los sujetos frente a su entorno; empero, para que estas prcticas
no sigan siendo perpetuadas la educacin debe pensarse desde una estructura
problematizadora.

Esto significa que una educacin como prctica para la libertad debe
destruir los esquemas tradicionales de la educacin bancaria, dando un nfasis
especial a la separacin existente entre educador y educando, barrera que slo
podr superarse entablando caminos al dilogo. Podemos sealar entonces que la
propuesta pedaggica de Freire se instaura en el dilogo, puesto que los hombres
se educan en comunin y no como seres aislados, en este dilogo el mundo se
convierte en un mediador.

3
La pedagoga freireana, orientada hacia un optimismo transformador (un sentido de esperanza o
'esperanza educada' como Henry Giroux la llamara - Giroux, 2001, p. 125) ayuda a los estudiantes como
sujetos a 'desarrollar conceptos de emancipacin del tiempo para maximizar la utilizacin de su propio
tiempo. El autor no se detiene all, sino que da una buena mirada a las polticas educativas que afectan a los
dos pases en los que ha vivido. Su temprana discusin en su nativa Brasil es reveladora, especialmente sus
referencias a fuentes importantes de cultura popular de masas y constructoras de sentido comn como son
las telenovelas (culebrones latinoamericanos). Estas son muy familiares para este escritor dado que ellas,
por aos, han sido presentadas en varios canales privados de televisin italiana que llegan a las Islas de
Malta. Igualmente reveladora es la discusin del autor en relacin con la forma en que se desarroll
gradualmente su conciencia poltica como una "persona en proceso", describiendo las diferentes etapas de
sus propias transformaciones, de su devenir, en palabras propias de Freire "menos incompletas" (Freire,
1997) y por lo tanto, ms coherentes (Freire, 1998, pp. 51, 66). Sus representaciones de las diferentes
facetas de la sociedad brasilea son una bendicin para alguien no familiarizado con el pas y que busca
obtener alguna visin preliminar [la traduccin al castellano es ma].

27
 Empero, cabe aclarar que darle un giro a la relacin entre el educador-
educando y el educando no significa que el docente pierda su rol de mediador.
Freire He emphatically denied having promoted the idea of non-directive
education, where teachers and learners are considered equal and where the role
of the teacher is eliminated: "The educator who says that he or she is equal to his
or her learners is either a demagogue, lies or is incompetent. Education is always
directive, and this is already said in the Pedagogy of the Oppressed" (1998, Torres,
118)4.

As las cosas, la prctica problematizadora entiende al educador como un

sujeto cognoscente que rehace constantemente su acto cognoscente en la
cognoscibilidad de los educandos (Freire, 1998, p.87). Dicho en otras palabras, a
travs de un dilogo permanente, tanto docentes como educandos, se trasforman
en investigadores crticos de la realidad; es a partir del dilogo que el educando
entra en una prctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme;
ms bien busca transformarla, por solidaridad, por espritu fraternal (Freire, 1997,
p.9).

Es por ello que podramos indicar que ms que la simple codificacin y

decodificacin, lo que el sistema educativo de Freire busca es el dilogo del
hombre consigo mismo, con el otro y con el mundo. Este dilogo le permitir al
educando romper con las cadenas del silencio, la opresin y encaminarse hacia la
formacin de un espritu crtico y autnomo. De ah que, seala Freire, educar es
desarrollar en los educandos la capacidad de una actitud crtica que le permita
hacerle frente a las situaciones que le rodean; esto es, entenderse como seres
oprimidos que puedan alcanzar procesos de transformacin. En suma, para Freire

4
"l neg enfticamente haber promovido la idea de la educacin no directiva, donde profesores y alumnos
se consideran iguales y donde el papel del profesor es eliminado:" El educador que dice que l o ella es igual
a sus alumnos es o bien un demagogo, o miente o es un incompetente. La educacin es siempre directiva, y
esto ya est dicho en la Pedagoga del oprimido" (1998, Torres, 118) [la traduccin al castellano es ma]..

28
conocer no es la simpe transmisin de datos estticos; conocer es poner al
educando en situacin de descubrimiento propio, conciencia y reflexin del mundo
a fin de poder transformarlo.

29
 Captulo II

EL ACTO DE EDUCAR: UNA PROPUESTA COMUNICATIVA

Ensear no es transferir
conocimientos, contenidos, ni formar es la
accin por la cual un sujeto creador da
forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y
adaptado. No hay docencia sin discencia,
las dos se explican y sus sujetos, a pesar
de las diferencias que los connotan, no se
reducen a la condicin de objeto, uno del
otro.

Freire

Para Freire, el acto educativo debe propender por procesos de anlisis y

dilogo que lleven a los educandos a la reflexin, a la crtica, a la toma de
conciencia de su realidad, y del mundo mismo, a fin de procurar su
transformacin. Esta toma de conciencia nos conducir a la concientizacin, es
decir, a una conciencia reflexiva que haga de la praxis de los educandos, una
praxis transformadora, praxis en la que existe un continuo apoyo entre la accin y
la reflexin. En este sentido, la tarea que Freire le propone al educador-educando,
como l mismo lo denomina en su pedagoga como prctica para la libertad, se
sale de los esquemas de transmisin-asimilacin y toma nfasis en la
problematizacin, esto es, en la creacin de espacios que propicien que el

30
educando pueda problematizar su realidad; as pues, como lo seala Jess
Palacios, la tarea del educador es la de problematizar a los educandos el
contenido que los mediatiza, y no la de disertar sobre l, de donarlo, de
extenderlo, de entregarlo, como si se tratara de algo ya hecho, elaborado,
acabado, terminado (Palacios, 1989, p135).

Una pedagoga como prctica para la libertad promueve, en primera

instancia, una prctica educativa que le permita al educando, a travs de su
accin, la toma de conciencia de su situacin de oprimido. Empero, Freire
entiende que esta conciencia que debe alcanzar el oprimido no es el propsito de
una educacin bancaria; antes bien, sta apunta a todo lo contrario, a saber, al
adormecimiento, acoplamiento y total sumisin de los educandos; veamos:

Oponindose a la accin sin reflexin (activismo) y a la reflexin sin accin

(verbalismo), Freire persigue una reflexin profunda y una accin consecuente a
ella; alfabetizar es, para l, no slo ensear a leer y escribir; alfabetizar es, ante
todo, concientizar, es ensear a los analfabetos a reflexionar y expresar sus viven-
cias y su situacin, es hacer de los analfabetos actores de su propia historia; la
alfabetizacin liberadora ensea a pronunciar el mundo y a transformarlo.
Alfabetizacin (aprendizaje del cdigo lingstico) y concientizacin (desciframiento
de la realidad vivida) son, por tanto, dos polos inseparables que constituyen la
esencia del mtodo de Freire (Palacios, 1989, p137).

En esta lnea de pensamiento, toda accin educativa debe nacer de la

reflexin y anlisis del actuar del hombre en el mundo, pues slo as el hombre
recobrar su humanidad; es pues tarea fundamental del acto educativo el hacer
que el hombre deje de ser visto y entendido como objeto y se renueve como
sujeto. Ahora bien, esta humanizacin del hombre slo se consigue entendindolo
en una relacin activa en el espacio y en el tiempo, en tanto stos le permiten
hacer uso de ellos y, a su vez, transformarlos si as lo desea. Podramos decir
entonces que el hombre ms que vivir; existe. Y esta existencia es histrica en
tanto proviene del pasado, se hace patente en el presente y permite la
31
transformacin del futuro; esto significa que el hombre se halla en un dilogo
constante con el mundo, dialogicidad que determina el carcter histrico de su
existencia; en su obra Pedagoga del oprimido, Freire, seala:

Al objetivar su mundo, el alfabetizado se reencuentra en l, reencontrndose

con los otros y en los otros, compaeros de su pequeo circulo de cultura. Se
encuentran y reencuentran todos en el mismo mundo comn y, de la coincidencia
de las intenciones que los objetivan, surgen la comunicacin, el dialogo que critica y
promueve a los participantes del crculo. As juntos recrean crticamente su mundo:
lo que antes los absorba, ahora lo pueden al revs (Freire, 1998, p.6).

As las cosas, la palabra es dilogo, es existencia, en tanto expresa y

elabora el mundo en comunicacin y colaboracin; Palacios aade al respecto:

Se ha sealado ya que mientras el animal es un ser de contactos, el hombre

es un ser de relaciones: este ser "temporalizado y situado", ontolgicamente
inacabado -sujeto por vocacin, objeto por distorsin- descubre que no slo est en
la realidad, sino que est con ella. Realidad que es objetiva, independiente de l,
posible de ser reconocida, y con la cual, lo mismo que est con ella, se relaciona.
Las relaciones del hombre con la realidad son relaciones marcadas por la pluralidad
(en la medida en que el hombre responde a los desafos del mundo en su amplia
realidad, sin agotarse en un tipo de respuesta estereotipado), la criticidad (en la
medida en que la captacin del mundo por parte del hombre no es meramente
refleja, sino que le capacita para transformarlo), el carcter consecuente (en la
medida en que el hombre no se agota en la pasividad, sino que es capaz de
integrarse en las condiciones de su contexto y comprometerse con su historia) y la
temporalidad (en la medida en que es capaz de emerger de la historia y de superar
la mera acomodacin). (Palacios, 1989, p13).

De ah que en tanto el hombre es un ser en el mundo y, por lo mismo, se

halla en constante relacin con otros hombres, para Freire, el hombre es en
esencia un ser de comunicacin. Es pues tarea de la educacin el permitirle al
oprimido iniciar el camino hacia el restablecimiento de esta comunicacin que

32
perdi cuando fue sometido por los opresores; ahora bien, esta recuperacin slo
ser posible si el hombre rompe con todo aquello que no es propio de su
naturaleza y que por el contrario lo niega, a saber, el silencio. En tanto la palabra
no se da en soledad, cuando el hombre recobre su palabra, que no debe ser
entendida como un mero acto de expresin, con ella recuperar el vehculo que lo
conducir a la reflexin y, por consiguiente, a la praxis; la palabra antes de
constituirse como un privilegio, debe ser entendida como un derecho.

La praxis resulta elemental en los postulados freireanos ya que permite al

hombre tomar conciencia de su situacin de oprimido y le da las bases que
requiere para superarla: desde los comienzos por la lucha por la liberacin, por la
superacin opresor-oprimidos, es necesario que stos se vayan convenciendo que
esta lucha exige de ellos, a partir del momento en que la aceptan, su total
responsabilidad (Freire, 1998, p.65); dicho en otras palabras, No existe una
historia sin hombres, sino una historia de los hombres que, hecha por ellos, los
conforma. (Palacios, 1989, p13). En este sentido, el hombre posee la plena
libertad de direccionar sus pasos hacia los criterios que l determine. Empero, en
su camino por el recobramiento de su libertad trasformadora, el hombre no puede
irrumpir la libertad y la praxis del otro, es decir, no se puede actuar por otro, as
como tampoco se puede usar la palabra por otro; el hombre siempre ser un
constante devenir.

Esta libertad de praxis debe ser respetada en todos los campos, ms an,
en el educativo. Una educacin como camino para la libertad no busca pensar o
actuar por el otro, no prescribe una realidad o al mundo, no determina el camino a
seguir, la prescripcin a otro de las opciones personales es alienante, puesto que
obliga a la conciencia del receptor a albergar la del opresor (Palacios, 1989,
p137); antes bien, abre el mundo a las posibilidades; las posibilidades de la
reflexin crtica, de la toma de conciencia, de la accin.

33
 2.1 El papel del dilogo en la propuesta pedaggica de Freire

Para Freire el conocer implica una disposicin activa por parte del
educando hacia el conocer mismo, es decir, requiere que el educando despierte
curiosidad por su estar en el mundo, por las relaciones con sus congneres;
requiere de una posicin indagativa que permita el cuestionamiento por el conocer
y la reinvencin del mismo; seala Freire, el dilogo no es un producto histrico
sino la propia historizacin (Freire, 1998, p.13). Sin embargo, esta reinvencin
que el educando hace del conocimiento no se puede dar en soledad, una
educacin cuyo nfasis sea la comunicacin entiende que el trabajo solidario es
eje fundamental de la configuracin de las dimensiones culturales del individuo:

El conocimiento no debe limitarse a la mera comprensin de la presencia de

las cosas; si as fuere, el conocimiento no saldra del campo de la doxa, en el que
el hombre analiza los hechos, los fenmenos mentales, como meras presencias,
limitndose a opinar sobre sus conexiones, sus particularidades, etc. Se pasa del
campo de la doxa al del logos cuando aparece la crtica por encima de la
opinin; en el dominio del logos no slo se afirman las relaciones entre las cosas,
sino que se estudian las causas internas de esas relaciones; el conocimiento se
entrega a la explotacin de la causalidad de las cosas (Palacios, 1989, p139).

En este contexto, la pedagoga freireana, como ya lo hemos sealado,

adems de alejarse de los mtodos y fines de la educacin bancaria; entiende que
en la educacin no existe la ausencia de neutralidad. Esto quiere decir que Freire
entiende que no se puede interpretar la educacin desde la universalidad del
saber, esto debido a que todo saber se halla atado explcita o implcitamente por el
condicionamiento del saber cientfico que abarca todo el contexto histrico y
sociolgico de la poca. Ms an, en tanto la pedagoga est enmarcada dentro
de los condicionamientos propios de estos contextos, el saber no puede ser
neutral en s mismo, ni en sus prcticas. Por ello, Freire expresa que su
pedagoga est centrada en el dilogo y la contextualizacin de los educandos, es
decir, busca que sus educandos hagan de sus acciones prcticas transformadoras
34
pensadas desde su contexto y necesidades. En esta medida ms que la
acumulacin de contenidos, entendidos como hechos inmodificables, Freire
propende por prcticas que piensen la realidad y el mundo; empero, esto slo se
logra entendiendo que hay diversidad de realidades, diferentes formas de
lenguaje, de pensar y de interpretar el mundo, que no se pueden superponer por
los paradigmas del educador-educando, pues de hacerlo despertar el rechazo del
educando.

Esta nueva forma de interpretar el acto educativo hace que la pedagoga de

Freire rompa con los esquemas de una pedagoga tradicional. La educacin por la
que aboga Freire, en tanto comunicacin, a saber, dilogo, deja de lado la
transferencia mecnica de conocimientos, ya que aboga por que los interlocutores,
todos aquellos que participan del hecho comunicativo: educadores, educandos,
administrativos, servicios generales, etc., creen procesos de comunin que
permitan la construccin de significados.

Ahora bien, entender la educacin como comunicacin hace que otros

elementos constitutivos en el acto de conocimiento del educando, lejos de los
meramente disciplinares y memorsticos, sean tenidos en cuenta; elementos
como: cognicin, sentimientos, lingsticos, socio afectivos, etc. De ah que la
educacin como comunicacin no busque simplemente transmitir informacin sino
la construccin, el dialogo, la puesta en comn, la significacin. La comunicacin
se entiende entonces desde la relacin sujeto, pensamiento, accin y contexto.

Para Freire es claro que una educacin que se limite a la simple transmisin
de saberes tiene como objetivo principal la domesticacin social, pues hace de la
conciencia una facultad esttica, inhibiendo tambin la capacidad crtica y creativa
del individuo a tal punto que el sujeto al perder sus facultades humanas se concibe
y es concebido como objeto:

35
 Dado que en esta visin los hombres son ya "seres pasivos", al recibir el
mundo que en ellos penetra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y
adaptarlos al mundo. Para la concepcin "bancaria" cuanto ms adaptados estn
los hombres tanto ms "educados" sern en tanto adecuados al mundo. (Palacios,
1989, p140).

Es claro entonces que adems de la no neutralidad, la educacin liberadora

por medio del dilogo, y con l, del incremento de la capacidad reflexiva del
educando, hace un gran esfuerzo porque el educando logre alcanzar la
desmitificacin de la realidad. Esto es posible en tanto que el dilogo permite la
reflexin del pasado, la apropiacin del presente y la transformacin del futuro,
devolvindole al sujeto su carcter histrico, esto es, retornndole su humanidad
en oposicin a la enajenacin; la educacin liberadora considera al oprimido
como sujeto, como autor de su historia y como individualidad integrada en un
contexto social (Palacios, 1989, p141).

His dialectical mode of conceptualization and dialectical educational practice

also underpinned his ability to express another important quality: a very special
devotion to humanity, based on trust and faith in people. Once again it is essential to
quote him in order to indicate what made his trust and faith special and far from
naive. Only a dialectical thinker could express the meaning of the terms as Freire
does. Freire describes the very special form of communication required for the full
development of his educational approach/philosophy and any method which is
created or used as an authentic expression of Freire an philosophy (1998, Allman,
12)5.

5
Su modo dialctico de conceptualizacin y su prctica educativa dialctica tambin sustentaron su
capacidad de expresar otra cualidad importante: una devocin muy especial por la humanidad, basada en la
confianza y la fe en las personas. Una vez ms es esencial citarlo con el fin de resaltar aquello que, lejos de
hacerlo ingenuo, convierte su confianza y su fe en algo especial. Slo un pensador dialctico podra expresar
el significado de los trminos como Freire lo hace. El describe la forma singular de comunicacin necesaria
para el pleno desarrollo de su enfoque y filosofa educativos as como cualquier mtodo que sea creado o
usado como una expresin autntica de la filosofa freireana (1998, Allman, 12) [la traduccin al castellano
es ma]..

36
 Ahora bien, la educacin liberadora no slo presta total atencin a la
responsabilidad del educador-educando, sino que entiende que el acto educativo
es tambin responsabilidad del educando, en tanto se entiende como ser activo y
no como una simple pieza que debe ser acomodada. En esta lnea de
pensamiento, la principal tarea del educador-educando es la de recibir de su
educando una informacin no estructurada de la realidad y ayudar a sistematizar y
estructurar la misma. De lo que se trata entonces es de ayudar al paso de una
conciencia ingenua, por parte del educando, a una transitiva crtica que le permita
adems de la captacin de su propio tiempo histrico, tomar un posicionamiento
de la realidad, una interpretacin social, esto es, tomar compromiso,
responsabilidad y participacin poltica.

El dilogo constituye entonces en la propuesta educativa de Freire un

encuentro entre hombres que han sido condicionados por fuerzas opresoras y que
buscan la transformacin de su realidad. En esa medida, para Freire, la educacin
es fundamentalmente dilogo y slo es posible en una relacin entre el mundo y
diferentes actores. El contenido de la educacin debe darse en una puesta en
comn entre el educando y el educador-educando, a la luz de la realidad que los
mediatiza y es precisamente en este momento cuando el dialogo se instaura entre
los integrantes del acto educativo; es decir, desde el momento mismo en el que se
piensa el contenido temtico ya podemos hablar de un acto educativo, pues
supone una socializacin e intercambio de ideas entre diferentes formas de
pensar, socializacin que debe culminar en una conclusin satisfactoria para las
dos partes.

La puesta en comn entre los actores del acto educativo en la bsqueda de

los contenidos, podra decirse los sumerge en una investigacin temtica que da
cuenta de las relaciones que se establecen entre el hombre y el mundo. Es el
dilogo entonces el vehculo que nos conduce a la reflexin acerca de las
diferencias entre individuos y nos permite dinamizar las reservas entre stos;
especialmente la de los oprimidos y su visin pasiva de la realidad y del mundo.
37
Ahora bien, estos temas generadores de conocimiento varan segn el tiempo y el
espacio, esto es, el contexto y sus diferentes representaciones histricas. En
suma, los contenidos temticos que aborda la educacin liberadora surgen de un
contacto directo entre el contexto del educando y del educador-educando, stos,
los contenidos temticos, no se convierten en verdades inagotables, pues pueden
ser modificados a lo largo de la experiencia en tanto son dinmicos.

Una vez se entre en contacto con los contenidos temticos se iniciar un

proceso de codificacin de la realidad en cuanto tal, es all donde surgirn las
diferencias contextuales entre los oprimidos. Esta realidad que presentan los
educandos entra en un proceso de descodificacin, esto es, el descubrimiento de
los contenidos ocultos de las prcticas de los educandos-educadores y
educandos, se trata entonces de un proceso de anlisis de situaciones en
concreto. La transformacin de la realidad se hace posible a travs del debate que
permite la reflexin cultural de los individuos, haciendo que en su conciencia surja
la posibilidad de ser, esto es, el indito viable6, aquello que an no es pero que
podra ser. Vemos entonces que la descodificacin conduce a la concientizacin o
la transformacin de los oprimidos.

Este proceso de concientizacin le permite al oprimido salir de la simple

aprehensin de la relacin hombre-mundo; para Freire la concientizacin es un
acto de conocimiento que implica el develar la realidad del hombre que se enfrenta
al mundo en s, alejndolo del mundo objetual e insertndose en el anlisis crtico;
se trata de un acto de bsqueda de conocimiento. Este primer acto de conciencia
en el que se deja de lado lo que se percibe, dando nfasis a lo que est detrs de
lo percibido, llega a su culmen a travs de la dialectizacin de la conciencia-
mundo. Todo proceso de conciencia debe darse en un contexto especifico, es
decir, no puede darse aislado de la realidad. Es precisamente la dialectizacin la

6
Este concepto ser ampliado con ms detalle en el ltimo captulo.

38
que permite que el acto de concientizacin se haga efectivo como prctica que
transforme la realidad.

Para concluir este apartado diremos que Freire entiende que el papel que
cumple la escuela es fundamental para la sociedad, sin embargo, seala el autor,
sta no puede concebirse como la nica herramienta para la resolucin de los
diferentes problemas sociales. No obstante, no puede bajarse la guardia, la
escuela debe superar los preceptos de una educacin bancaria al servicio de la
opresin. La escuela debe entonces convertirse en un canal de rescate cientfico
de la expresin de la cultura popular, () debe ser el espacio de organizacin de
las reflexiones sobre determinaciones sociales (Gadotii, 2003, p.153) en suma, la
escuela y, con ella la educacin, debe ser el instrumento en contra de la
hegemona y esto slo se conseguir si logra hacer el salto de la teora a la
prctica.

2.2 La relacin educador-educando y educando

Para iniciar este apartado retomaremos las palabras de Paula Allman

acerca de cules son los intereses de la propuesta pedaggica de Freire:

In an educational context, Freire's approach is not necessarily focused on

changing the world. The intention is to prepare people, through dialogical-problem-
posing education, to want to change the world, to understand what needs to be
changedand to believe in people's collective power to create a humanizing destiny
rather than the dehumanizing one that human beings have created in the past. In
instances where his pedagogical approach has been inspiring, such as in Nicaragua
before the overthrow of the Somoza dictatorship in 1979, as well as in the liberated
zones of countries where guerilla warfare was staged (as in parts of Latin America or
in the anti-colonial wars in Africa), the pedagogy involved is intended to help prepare

39
 the climate for revolutionary change, even if it takes an armed struggle to bring about
actual political change (Allman, 1998, 12)7.

La accin educativa es el esfuerzo por recobrar la humanizacin del

hombre, por superar la individualidad, por alcanzar la transformacin de los
modelos polticos, econmicos y sociales. Educar es abrir un espacio para el
pensamiento crtico, abrir puertas a nuevas alternativas. Educar es salir de la
escuela y adentrarse en el mundo, es negar las estructuras establecidas como
nica posibilidad. Educar es abrirnos a nuevas formas de vivir en el planeta.

En este contexto, en la obra Pedagoga de la autonoma, Freire, nos da

cuenta de la ntima relacin que debe establecer el maestro entre la teora y la
prctica, esto es, entre sus conocimientos y su actuar. De ah que la reflexin
crtica que nuestro autor hace sobre la prctica se convierta en una exigencia en
torno a la relacin teora-prctica sin la cual la teora puede convertirse en
palabrera y la practica en activismo (Freire, 1997, p.24). Dado esto, para Freire
desde el comienzo de la actividad pedaggica se debe entender que los
principales participantes del acto educativo educador-educando y educando
pueden, a primera vista, parecer opuestos complementarios con roles
establecidos, a saber, el de educar y el de ser educado; sin embargo, en el
mbito de la pedagoga freireana, aunque diferentes, la relacin entre estos
participantes no es opuesta pues el educador-educando se forma a s mismo en

7
En un contexto educativo, el enfoque de Freire no se centra necesariamente en cambiar el
mundo. La intencin es preparar a la gente, a travs de la educacin que plantea-problemas-dialgicos,
para buscar cambiar el mundo, entender lo que hay que cambiar y creer en el poder colectivo de las
personas para crear un destino humanizante en vez de la deshumanizacin que los seres humanos han
creado en el pasado. En los casos en que su enfoque pedaggico ha sido inspirador, como en Nicaragua
antes del derrocamiento de la dictadura de Somoza en 1979, as como en las zonas liberadas de los
pases donde se escenific la guerra de guerrillas (como en algunas partes de Latinoamrica o en las
guerras anticoloniales en frica), la pedagoga implicada se destina a ayudar a preparar el clima para el
cambio revolucionario, incluso si se necesita una lucha armada para lograr un cambio poltico real
(Allman, 1998, 12) [la traduccin al castellano es ma].

40
su actividad pedaggica y, por su parte, el educando, en su proceso de ser
formado tambin forma al educador-educando.

En palabras de Freire quien ensea aprende al ensear y quien aprende

ensea al aprender (Freire, 1997, p.25). Vemos entonces que el educar requiere
de una relacin bidireccional entre el ensear y el aprender. Toda enseanza se
convierte entonces en un proceso de deconstruccin de lo ya aprendido, tanto en
lo concerniente a lo terico como a lo metodolgico. El buen educador-educando
hace que su experiencia de aprendizaje se recree en la de sus educandos,
teniendo en cuenta el contexto especfico de stos.

Esta nueva visin del acto educativo hace que la esperanza hacia una
educacin como camino para la libertad cobre sentido, an para los oprimidos,
pues si bien la educacin bancaria ha subordinado las prcticas educativas de los
educandos, slo se requiere que ste, el educando, mantenga en su espritu un
poco de rebelda que lo lleve a la indagacin y estimule su capacidad de
aventurarse hacia lo desconocido; ser entonces la rebelda la que puede librar a
los educandos del adormecimiento propio de la educacin bancaria, veamos:

Eso es lo que nos lleva, por un lado, a la crtica y al rechazo de la enseanza

bancaria por el otro, a comprender que, a pesar de ella, el educando que est
sometido a ella no est predestinado a perecer; pese a la enseanza bancaria,
que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador (Freire, 1997,
p.26).

Esto nos lleva a un punto central en la propuesta pedaggica de Freire, el

educando-educador debe trabajar en conjunto con el educando en la relacin
enseanza- aprendizaje y en el rigor metdico con que se enfrentan al mundo y
los objetos a conocer. Significa esto que no basta con el simple acercamiento a un
determinado saber, de lo que se trata es de establecer las condiciones que
permitan un conocimiento crtico, a saber, que tanto el educador-educando como
el educando se conviertan en sujetos altamente curiosos, creadores, humildes y
41
persistentes. Se trata para Freire de que el educador-educando alcance un
pensamiento acertado, que lo aleje de conocimientos establecidos y que le
permita ensear a pensar al educando acertadamente an cuando en ocasiones
se dirija por caminos equivocados.

En tanto la pedagoga Freireana aboga por la curiosidad, la creatividad y la

bsqueda se precisa que la enseanza requiere como caracterstica fundante un
carcter investigativo; el acto de ensear precisa de seres que estn dispuestos a
cuestionarse acerca del mundo, la realidad y de su propia individualidad, seala
Freire: enseo porque indago y me indago (Freire, 1997, p.28). Adems de un
carcter investigativo el educar exige tambin de los participantes un profundo
respeto, tanto por su individualidad como por los conocimientos que pueda poseer,
especialmente por parte del educador-educando.

Resulta claro que los educandos poseen conocimientos o saberes previos

antes de ingresar formalmente a la escuela, estos conocimientos hacen parte de
una serie de saberes que han aprendido en diferentes contextos y que determinan
su visin de mundo; una vez que el educando entra en contacto con una
pedagoga con un enfoque comunicativo estos saberes entran en un proceso de
dilogo y discusin acerca de sus fundamentos y su relacin con la enseanza de
los contenidos; para la pedagoga actual resulta necesario, adems, incentivar
aprendizajes creativos, transformadores e innovadores, que son clave en una
formacin integral ante las demandas profesionales que exige la vida
contempornea, completamente informatizada, globalizada y capitalizada (Zayln,
2008, 28).

42
 Los procesos de investigacin y reflexin conducen a entender la educacin
como un proceso de participacin y formacin de las prcticas sociales y de las
visiones de mundo. En este sentido, la propuesta pedaggica de Freire se
convierte en una propuesta crtica, de denuncia y reflexin sobre las problemticas
que permean la vida de los individuos; sin embargo, este proceso slo se consigue
mediante un proceso de concientizacin, proceso que permite pasar de la
ingenuidad a la crtica:

En la diferencia y en la distancia entre la ingenuidad y la crtica, entre el

saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos
metdicamente rigurosos, no hay para m una ruptura, sino una superacin. La
superacin y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin
dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crtica.
Al hacerse crtica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad
epistemolgica, rigorizndose metdicamente en su aproximacin al objeto,
connota sus hallazgos de mayor exactitud (Freire, 1997, p.32).

La pedagoga como prctica para la libertad nos lleva por el camino de la

curiosidad como inquietud indagadora, como prctica que permite vislumbrar la
realidad, como cuestionamiento verbalizado, como bsqueda. Empero, no slo se
requiere de un mtodo y de rigurosidad epistmica y crtica, al igual todo acto de
enseanza debe basarse en principios estticos y ticos; se trata de una
coherencia entre las relacin terico-prctica, pensar acertadamente es hacer
acertadamente, se trata de una crtica permanente a los desvos fciles que nos
tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos
verdaderos pueden presentarnos (Freire, 1997, p.34). En tanto seres histricos,
para Freire, slo somos porque estamos siendo y educar no es otra cosa que
formar, Freire seala al respecto:

La pedagoga no debe descuidar, en ninguno de los niveles de enseanza, la

formacin de valores morales, ticos, polticos y espirituales, que con seguridad son
los que asegurarn el compromiso de las nuevas generaciones con las

43
 transformaciones sociales ms justas y equitativas en los diferentes mbitos
sociales, econmicos y polticos que demanda la complejidad del mundo actual. La
nueva pedagoga crtica, renovada y profundamente humanista, debe considerar
que constituye como nunca antes un instrumento para el cambio social
latinoamericano (Zayln, 2008, p.28).

2.3 La emancipacin de la enseanza

Una educacin pensada desde lo dialgico como prctica para la libertad

nos conduce, de manera inevitable, a reflexionar acerca de la emancipacin de la
enseanza. Rancire en su texto El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipacin intelectual, presenta claramente, a partir del caso especfico de
Joseph Jacotot, profesor que deba ensear a un grupo con el que no comparta el
mismo cdigo lingstico, una mirada a la educacin que bien puede equipararse a
la propuesta pedaggica esbozada por Freire.

Precisa Rancire que en el proceso educativo se debe crear un lazo mnimo

que permita establecer una relacin efectiva entre el estudiante, el docente y el
saber; la educacin tradicional super esta distancia, y estableci como lazo
mnimo, el acto de la explicacin, esto es, de la transmisin de conocimientos que
conlleven a la formacin de espritus. Para Rancire el mtodo de la explicacin
conduca, de la mano del profesor al estudiante, por el camino seguro de lo simple
a lo complejo, de ah que las explicaciones son la evidencia ciega de cualquier
sistema de enseanza: la necesidad de explicaciones (Rancire, 2003, p.7).

Ahora bien, la pregunta de trasfondo que subyace es cul es el sentido

real de las explicaciones en la enseanza?, puede una educacin efectiva no
necesitar de ellas? Las prcticas pedaggicas, seala Rancire, precisan que para

44
que el proceso de aprendizaje se d, slo se requiere de alguien que no conozca
acerca de algo y de un alguien que est en capacidad de explicar ese algo, vemos
entonces que:

La lgica de la explicacin comporta de ese modo el principio de una

regresin al infinito: la reproduccin de las razones no tiene porqu parar nunca. Lo
que frena la regresin y da al sistema su base es simplemente que el explicador es
el nico juez del punto donde la explicacin est ella misma explicada (Rancire,
2013, p 7).

En este orden de ideas es aquel que da la explicacin, el educador, quien

puede precisar si el estudiante recibi, es decir, comprendi o no lo explicado y,
por lo mismo, esta interpretacin de la enseanza supone que el conocimiento
slo se da por medio de la explicacin. Qu sucede entonces con aquellos
conocimientos que no precisan de explicacin alguna?, conocimientos que son el
producto de la experiencia directa del individuo y su entorno? Para Rancire las
palabras que el nio aprende mejor son aquellas que aprende sin maestro
explicador, es decir, aquellas que aprende a partir del uso de su sentido comn o
inteligencia y que guan su propio proceso de aprendizaje. Dado lo anterior,
nuestro autor seala que: la explicacin no es necesaria para remediar una
incapacidad de comprensin. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficcin que
estructura la comprensin explicadora del mundo (Rancire, 2013, p.8).

Es precisamente esta incapacidad, por un lado, la que da valor a la labor

docente: existe un docente en tanto existe alguien que requiere de una explicacin
y, por otro lado, crea lo que ha sido una divisin en el mbito pedaggico, dejando
de un lado a los que poseen el conocimiento y de otro a los incapaces; este,
aade Rancire, puede ser concebido como el principio de atontamiento:

Entendmoslo bien y, para eso, expulsemos de nuestra mente las imgenes

conocidas. El atontador no es el viejo maestro obtuso que llena la cabeza de sus
alumnos de conocimientos indigestos, ni el ser malfico que utiliza la doble verdad

45
 para garantizar su poder y el orden social. Al contrario, el maestro atontador es tanto
ms eficaz cuanto es ms sabio, ms educado y ms de buena fe. Cuanto ms
sabio es, ms evidente le parece la diferencia que existe entre tantear a ciegas y
buscar con mtodo, y ms se preocupar en substituir con el espritu a la letra, con
la claridad de las explicaciones a la autoridad del libro (Rancire, 2013, p.9).

El estudiante que ha sido dirigido por el mtodo de la explicacin emplear

toda su inteligencia en un acto de comprensin, comprensin de su incapacidad
de entender aquello que no se le explica; es as, como se ve, sin saberlo,
sometido por un mundo de jerarquas del saber. El docente se convierte entonces
en una figura vigilante y garante del proceso de enseanza, esto es, del proceso
de traduccin que el estudiante debe hacer de su explicacin.

Ahora bien, en cuanto a aquellos estudiantes que llegan al acto de

conocimiento por procesos de observacin, repeticin, asimilacin y relacin, es
decir, por un proceso de praxis y reflexin, o si se prefiere, de prueba y error,
tienen dentro de su espritu algo que los diferencia de aquellos que requieren de
explicacin, a saber, poseen voluntad; Rancire insiste: se poda aprender solo y
sin maestro explicador cuando se quera, o por la tensin del propio deseo o por la
dificultad de la situacin (Rancire, 2013, p.10). En suma, se puede tambin
llegar al conocimiento por voluntad propia, por el adiestramiento de la autonoma,
la curiosidad, la reflexin y el anlisis.

Un aprendizaje que se da producto de un proceso de voluntad y deseo por

parte del estudiante no requiere de docentes explicadores; sin embargo, no se
indica con ello que no se requiera de la figura del docente; en los casos en los que
los aprendices carecen de voluntad y deseo, el profesor, debe entonces abrir las
puertas para que esta voluntad se d. En este sentido, es el camino y el mtodo
que conduce al proceso final lo que realmente varia en las prcticas pedaggicas:

Esta experiencia pedaggica llevaba as a una ruptura con la lgica de todas

las pedagogas. La prctica de los pedagogos se sustenta sobre la oposicin entre

46
 la ciencia y la ignorancia. Los pedagogos de distinguen por los medios elegidos para
convertir en sabio al ignorante: mtodos duros o blandos. Tradicionales o modernos,
pasivos o activos, de los cuales se puede comparar el rendimiento. Desde este
punto de vista, se podra, en un primer enfoque, comparar la rapidez de los alumnos
de Jacotot con la lentitud de los mtodos tradicionales. Pero, en realidad, no haba
nada que comparar. La confrontacin de los mtodos supone un acuerdo mnimo
sobre los fines del acto pedaggico: transmitir los conocimientos del maestro al
alumno. Ahora bien Jacot no haba transmitido nada, no haba utilizado un mtodo,
el mtodo era propiamente el del alumno (Rancire, 2013, p.12).

En conclusin lo que Rancire nos seala con el ejemplo de Jacotot es que

el docente puede ensear aquello que ignora siempre que logre la emancipacin
de su estudiante, esto es, siempre que haga que el estudiante haga uso de su
inteligencia propia y no lo sumerja en un mundo de explicaciones; en este sentido,
maestro es el que encierra una inteligencia en el crculo arbitrario de dnde slo
saldr cuando se haga necesario para ella misma. Para emancipar a un ignorante,
es necesario y suficiente con estar uno mismo emancipado, es decir, con ser
consciente del verdadero poder del espritu humano (Rancire, 2013, p.13).

Vemos entonces que una educacin para la libertad requiere de la

emancipacin, tanto del estudiante como del docente. Este acto de emancipacin
slo se consigue por medios dialgicos en los que se logre poner en comn las
experiencias y necesidades, lo que se sabe e incluso lo que se ignora, por parte
de cada uno de los miembros del acto educativo. Es precisamente el proceso de
emancipacin el que permite que los individuos alcancen el uso de su propia
inteligencia, haciendo de los otros sujetos que intervienen en el proceso de
enseanza-aprendizaje compaeros y no dueos del conocimiento, de la verdad
absoluta, y con ella, de la ltima palabra.

47
 CAPTULO III

EL INEDITO VIABLE EN FREIRE

El proceso de humanizacin o de
liberacin desafa en forma dialcticamente
antagnica a los oprimidos y a los
opresores. As, en tanto es, para los
primeros, su indito viable que necesitan
concretar, se constituye, para los
segundos, en situacin lmite que es
necesario evitar.

Freire

Ante la evidencia de un presente cada vez ms complejo en sus estructuras

fundamentales, a saber, en lo cultural, lo poltico, lo educativo, lo tico, etc. Freire
nos propone lo que podra denominarse una utopa verdadera que, por un lado,
nos sirva como denuncia de la realidad que se vive en el presente y, por el otro,
nos ayude a prever desde el presente el futuro:

48
 En este caso, los temas se encuentran encubiertos por las situaciones
lmites que se presentan a los hombres como si fuesen determinantes histricas,
aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra alternativa, sino el adaptarse a
ellas. De este modo, los hombres no llegan a trascender las situaciones lmites ni a
descubrir y divisar ms all de ellas y, en relacin contradictoria con ellas, el indito
viable (Freire, 1998, p.121).

Vemos entonces que la necesidad de un indito viable se fundamenta en la

degradacin de la figura democrtica, especialmente la de los pases
latinoamericanos y en la necesidad del desvelamiento de la misma, se trata
entonces de que los individuos permeados por esta visin utpica busquen una
democracia ms justa; Freire entiende que esto slo ser posible por medio del
camino de la educacin.

El indito viable que Freire nos propone puede entenderse entonces como
un recurso que surge de la imaginacin, es decir, se trata de una posibilidad de
trascender que a los sujetos una proyeccin al futuro por medio de un proceso
crtico de deconstruccin de su presente. De ah que es porque, para nosotros, el
indito viable (el cual no puede ser aprehendido al nivel de la conciencia real o
efectivo) se concreta en la accin que se lleva a efecto, y cuya viabilidad no era
percibida. Existe, as, una relacin entre el indito viable y la conciencia real,
entre la accin que se lleva a cabo y la conciencia mxima posible. (Freire, 1999,
98). Es pues el indito viable una invitacin de Freire a la accin.

Y aade:

En el momento en que stos las perciben ya no ms como frontera entre el

ser y la nada, sino como una frontera entre el ser y el ms ser, se hacen cada vez
ms crticos en su accin ligada a aquella percepcin. Percepcin en que se
encuentra implcito el indito viable como algo definido a cuya concrecin se dirigir
su accin (Freire, 1999, 85).

49
 La intrnseca relacin que hay entre la educacin y el indito viable se
sustenta en tanto que las estructuras sociales precisan de transformaciones
radicales a fin de alcanzar la humanizacin y la verdadera democratizacin. Para
ello, se deben romper los mtodos de enseanza tradicionales, a saber,
bancarios, y alcanzar mtodos dialgicos que conduzcan a los individuos a la
reflexin y pensamiento crtico.

Ahora bien, el indito viable que nos propone Freire no debe confundirse
con un idealismo, antes bien, su propuesta dialctica es una invitacin a la
denuncia del presente y a la apertura del futuro; nos encontramos entonces frente
a una categora cuya esperanza es la transformacin de la realidad que permea la
vida de los sujetos, esto es, de un proceso de educacin de y para los oprimidos
que los lleve a la transformacin de su realidad por medio de prcticas de
concientizacin y politizacin. En este sentido, el indito viable puede equiparase
a una utopa educativa cuyos fundamentos estn enmarcados dentro de lo
pedaggico y lo poltico; una educacin liberadora que problematice la realidad,
promueva el dialogo y, de esta manera, rompa con la cultura del silencio a fin de
constituirse como una sociedad abierta.

La propuesta pedaggica esbozada por Freire se relaciona ntimamente con

el anlisis de la realidad de los individuos y la poltica radical. En este sentido, el
pensamiento crtico freireano no es otra cosa que la respuesta a un proceso en el
que la praxis conduce a nuevas praxis inditas. Dado esto, se puede sealar que
la reflexin poltica, es pues, una praxis revolucionaria y la educacin, es el modo
de comprensin e integracin a la cultura y la poltica.

50
 3.1 Utopa o indito viable?

Hacer alusin al indito viable que nos plantea Freire nos pone de cara al
trmino utopa, que puede subyacer al mismo, en tanto que como lo seala (Rojo
1996) en su texto Utopa freireana: la construccin del indito viable para
muchos pensadores indito viable constituye una categora fundamental del
pensamiento utpico de Freire. Es as como podramos sealar que ya desde el
perodo de la antigua Grecia, en el pensamiento clsico del filsofo Platn, quien a
lo largo de la historia del pensamiento filosfico ha sido considerado como un
idealista, se puede hablar de utopa; empero es importante resaltar que si bien el
trmino utopa surge en el perodo renacentista, nos valdremos aqu de la filosofa
platnica como analoga a la propuesta de Tomas Moro, en tanto comparten
elementos que nos permitirn dilucidar qu se ha entendido por utopa.

La filosofa de Platn bien puede sealarse tiene un fundamento poltico,

que gira en torno a la constitucin de una Estado justo, para ello el filsofo
establece una serie de directrices en el mbito educativo que permitirn el
establecimiento de este ideal poltico, de ello da cuenta ampliamente su obra
Repblica. Por su parte, Toms Moro titul Utopa a una de sus grandes obras, en
ella da cuenta de las condiciones de vida de una sociedad que habita en la isla
Utopa. Dado lo anterior, podramos indicar que el trmino utopa refiere a
fundamentacin de propuestas de organizacin social ideales que tienen una
fuerte tendencia al perfeccionamiento de las relaciones entre individuos.

Claro ejemplo de ello lo encontramos en el diccionario de Ferrater, veamos:

Se le llama utpico a todo ideal especialmente, a todo ideal de sociedad humana
que se supone mximamente deseable, pero que muchas veces se considera
inalcanzable. Utpico equivale en muchos casos a modlico y
a perfecto (Ferrater, 2001p. 3623).

51
 Ahora bien, en relacin al pensamiento utpico contemporneo, indito
puede ser comprendido desde los postulados de Ernest Bloch quien, alejndose
de los postulados expuestos por Tomas Moro, ve en el trmino utopa algo ms
que una simple tendencia a la idealizacin. Para Bloch la utopa contiene dentro
de s: sueos diurnos, mitos, fbulas, relatos, etc., veamos:

Las artes creativas, particularmente la literatura, la arquitectura y la msica

son asumidas como vehculos importantes de la utopa. Bloch rechaza la
identificacin de la utopa con un gnero literario: reducir el elemento utpico a la
concepcin de Tomas Moro, u orientarlo exclusivamente a ella equivaldra a reducir
la electricidad al mbar, del que sta extrajo su nombre en griego y en el que fue
percibida por primera vez. Ms an: lo utpico coincide tan poco con la fantasa
poltica, que es precisa la totalidad de la filosofa () para hacer justicia al contenido
que designa la palabra utopa (Levitas, 2008,16).

Podramos precisar entonces que lo esbozado por Bloch es una ampliacin

al trmino utopa; la utopa para Bloch lejos de convertirse en una simple
idealizacin se comprende como una suerte de proyeccin:

El estudio de las utopas sociales incluye a Platn, Campanella, y mucho del

socialismo utpico, adems del sionismo y el movimiento feminista, que son
tratados ambos con desdn, al igual que William Morris. Las utopas sociales estn
seguidas por utopas tecnolgicas, arquitectnicas y geogrficas y por paisajes
desiderativos descritos en la literatura o representados en el arte (Levitas, 2008,
p.17).

El camino trazado por Bloch es prximo a los postulados planteados por

Freire en relacin a su indito viable en el que la utopa puede entenderse como
un sueo, un anhelo, un deseo que tienen un carcter compensatorio susceptible
de manipulacin; empero, no es meramente una compensacin ficticia para las
inconformidades experimentadas en la realidad, sino un aventurarse ms all de la
realidad, lo que es esencial para la inauguracin de un futuro transformado

52
(Levitas, 2008,17). De ah, que toda utopa adems de compensacin tambin
deba ser vista y entendida como anticipacin o en palabras de Bloch: conciencia
anticipatoria, a saber, un todava no. En suma, Bloch concibe la categora de lo
utpico, lejos del sentido tradicional del trmino, como un anticiparse al curso
natural de los acontecimientos. De ah, que tanto para Freire como para Bloch, el
trmino utopa pueda ser ledo como la posibilidad de trascender.

En este sentido, podramos incluso ir ms all y establecer dos vertientes

en los postulados platnicos; por un lado, se podra precisar que Platn plantea
una utopa, su ideal de repblica, que resultara, en cuanto a su constitucin,
difcilmente aplicable en prcticas reales. Por otro lado, si se lee el planteamiento
platnico como un anlisis poltico en un esfuerzo por dar respuesta a las
problemticas sociales propias de la poca, demostrando que en la educacin
estara la solucin al deterioro de las estructuras sociales; podramos indicar que
se trata de un indito viable, en tanto, se configura como un anlisis del presente
para una transformacin del futuro.

Freire nos habla del indito viable en algunas de sus obras; por ejemplo en
la Pedagoga del oprimido, Freire esboza en parmetros generales las
caractersticas de esta categora. Sin embargo, en su obra Pedagoga de la
esperanza seala que: una de las categoras ms importantes, porque invita a las
reflexiones, en los escritos de la Pedagoga del oprimido es lo indito viable.
Poco comentada, y me atrevo a decir que poco estudiada, esta categora encierra
toda una creencia en un sueo posible y en la utopa que vendr, si los que hacen
su historia as lo quieren (Freire, 1999, p.194).

Se trata entonces para Freire de vencer los condicionamientos que impiden

la libertad de hombres y mujeres; condicionamientos que se presentan en forma
de obstculos y a los que nuestro autor determinar como situaciones lmite.
Siempre que estas situaciones se presentan existe una tendencia en los individuos
a la hora de enfrentarlas, una de ellas es el miedo, lo que impide la superacin del

53
obstculo; por el contrario, otros individuos las ven como algo que saben que
existe y que es preciso romper, y entonces se empean en su superacin (Freire,
1999, p.195).

Cuando la situacin lmite es vista y enfrentada como algo que debe ser
superado, estos individuos, para Freire, perciben en forma crtica la situacin en
tanto la entienden ms que como una limitante como un desafo; esto hace que la
situacin sea percibida en un clima de esperanza y confianza. La diferencia
entonces entre los individuos que perciben la situacin lmite como un obstculo
de aquellos que la entienden como un desafo, estriba en la distancia que toman
frente a sta. Es decir, slo en la medida en la que el individuo logra objetivizar la
situacin lmite podr tomarla como lo que realmente es, a saber, como un
problema que los desafa y, que por lo mismo, debe ser enfrentado y superado.

Freire llama actos lmite a todas aquellas acciones que resultan necesarias
para superar las acciones lmite. Esta superacin de las acciones lmite se
convierte en una negacin de lo dado, entendida como la aceptacin pasiva de lo
que acontece como si fuese obra del destino; contrario a ello, los actos lmites
toman una posicin crtica frente al mundo y las problemticas que lo rodean.

Esta concientizacin del mundo se convierte para Freire en una conciencia

mxima posible, esto es, -mximo de conciencia adecuada a la libertad-,
implica la imposibilidad de la percepcin, ms all de las situaciones lmites, de
lo que denominamos como el indito viable (Freire, 1998, p.138). Dado esto, las
situaciones lmite implican una doble existencia; de un lado, la de los opresores, y
de otro, los oprimidos. Los opresores ven los temas problemas velados por las
situaciones lmite, por ello son concebidos como determinantes histricos, frente a
los que slo queda la adaptacin. Los oprimidos al enfrentarse a los temas
problema no lo hacen por medio de la situacin lmite, por lo mismo, sienten una
fuerte motivacin a la accin y a descubrir lo indito viable.

54
 Por lo tanto, son los oprimidos los que han de estar determinados por el
deber de romper las barreras que les imponen las situaciones lmite. Ahora bien,
esto slo es posible por medio de la accin reflexiva como camino a la
transformacin de la realidad; en palabras de Freire es esta la frontera entre el
ser y el ser ms. En este contexto, los oprimidos representan la voluntad poltica
de los menos desfavorecidos que buscan alcanzar la libertad; voluntad que se
abre camino como un indito viable.

El indito viable puede concebirse entonces como algo que el sueo

utpico sabe que existe pero que slo se conseguir por la praxis libertadora que
puede pasar por la teora de la accin dialgica (Freire, 1999, p.195). Y aade
Freire, As, cuando los seres conscientes quieren, reflexionan y actan para
derribar las situaciones lmite que los obligan como a casi todos y todas a ser
menos; lo indito viable ya no es l mismo, sino su concrecin en lo que antes
tena de no viable. (Freire, 1999, p.195).

En esta lnea de pensamiento, para Freire todos y cada uno de los

obstculos y barreras que se presentan en la realidad, esto es, todas las
situaciones lmite, no impiden que el individuo suee; por el contrario, invitan a la
concrecin del ser-ms. Esto quiere decir que lo que en un primer momento fue
percibido como algo irrealizable, imposible, al ser soado por un individuo, a
saber, los oprimidos, se va transformando en indito viable.

3.2. El indito viable y la educacin

El indito viable de Freire, desde una comprensin educativa, se halla

permeado por una prctica poltico-pedaggica. Es as como, el indito viable se
proyecta hacia una concientizacin de la praxis que permita no slo la
comprensin sino la construccin de un mundo mejor, esto es, ms democrtico.

55
Un mundo pensado desde la comprensin freireana estara entonces fundado por
la reflexin y el anlisis crtico, con el objetivo de alcanzar la humanizacin de los
ciudadanos del comn. De ah que el indito viable se convierta en una invitacin
abierta a la creacin de mundos posibles a partir del anlisis de realidades
concretas.

Por su carcter transformador, el indito viable, se enfrenta a modelos

tradicionales como el formulado por la educacin bancaria, en donde el mundo es
pensado unilateralmente, limitando toda esperanza e imaginacin. De ah que si el
indito viable no consigue cambiar las estructuras sociales establecidas por los
grupos dominantes, Freire expresa, es posible que proyecte a los oprimidos a la
transgresin de su vigencia.

Vemos entonces que soar se convierte en un acto poltico de gran

importancia, en tanto abre la posibilidad de transformaciones individuales como
sociales. Ahora bien, adems de su aporte en lo poltico, el soar tambin tiene
una fuerte connotacin en la formacin histrico-social de los individuos y sus
procesos de pensamiento; la construccin histrica es el resultado de un proyecto,
que en muchos casos parece utpico en un primer momento pero que con el
transcurrir de los aos se transforma en realidad. En este transcurrir histrico la
esperanza es, para Freire, el punto de partida.

La importancia que Freire adjudica a la esperanza cobra sentido en especial

en el ejercicio pedaggico que por esencia es poltico. El futuro soado no nos es
dado, ste ha de ser construido y, por lo mismo, se debe educar a los individuos
para que su praxis est llena de amor, esperanza, sueos e interrogantes. Ahora
bien, esta pedagoga de la esperanza de la que nuestro autor nos habla, pone al
educando frente a un gran desafo, a saber, el de propiciar espacios dialgicos
que conduzcan a sus estudiantes a un pensar crtico y libertario.

56
 Este carcter poltico que Freire le adjudica a la educacin explica el porqu
de su incansable lucha por alcanzar la alfabetizacin en los ciudadanos
latinoamericanos. Primero, Freire suea con encauzar una nueva concepcin de
educacin que deje de ser concebida como pblica y se entienda como popular;
segundo, busca que la alfabetizacin se convierta en una constante y continua
lectura del mundo y sus necesidades a fin de buscar su trasformacin y, por
ltimo, presenta a los individuos diferentes formas de alcanzar el conocimiento
que lleven a la humanizacin.

En el marco de su pedagoga liberadora Freire aborda, en cada una de sus

obras, categoras que permiten la problematizacin pedaggica de cara al indito
viable. En este sentido, entender los postulados freireanos implica un pensamiento
abierto a las posibilidades y esto slo es posible en una educacin dialgica en
tanto prctica educativa centrada en la realidad del educando. Dado lo anterior,
puede sealarse que el quehacer pedaggico es un compromiso social tanto para
los educadores como de los educandos.

La educacin tiene dentro de sus principales tareas la reconstruccin de las

realidades y de los nuevos contextos. En tanto los procesos de transformacin en
los individuos y el mundo son constantes, la educacin debe abrirse a la
comprensin de las nuevas realidades, valores y principios asumidos por sus
actores. De ah que la accin pedaggica se relacione ntimamente con la cultura,
entendida esta ltima como la representacin de las experiencias tanto
individuales como colectivas. En este contexto, una educacin pensada para la
libertad ha de ser una educacin concientizadora y contestataria.

El anlisis de los fundamentos pedaggicos de Freire, nos lleva a afirmar

que nuestro autor no propuso un sistema pedaggico acabado; por el contario, la
teora que se ensea en la escuela debe estar abierta a las modificaciones que
precise la prctica. Podramos decir con ello que el carcter abierto propio de la
pedagoga freireana es el radical democrtico de su propuesta, esto se hace

57
evidente especialmente en el rechazo de nuestro autor a procesos no
consensuados y, adems, a su entendimiento de la historia como un proyecto, es
decir, como un indito viable. Tambin se debe rescatar la dimensin axiolgica
de su propuesta, pues no se puede separar al hombre de su visin de mundo y de
la forma como la aplica en su actuar; as pues, la dimensin dialgica de la
educacin est centrada en la visin axiolgica

As pues, la pedagoga de Freire se estructura en pensar al sujeto desde lo

axiolgico, lo tico y lo democrtico; de ah que su propuesta sea altamente
humanstica. Es as, como el dialogo constituye en la pedagoga freireana el
fundamento de los principios democrticos y esto es posible en tanto que el
dialogo adems de constituirse como una instancia racional y afectiva en las
relaciones intersubjetivas de los individuos, es una apuesta de Freire por alcanzar
la libertad de los sometidos devolvindoles su palabra.

La afirmacin poltica del pensamiento freireano alude en especial a la

imposibilidad de considerar la educacin en un estado neutro o como herramienta
tcnica y metodolgica. La educacin est fundamentada en las problemticas
sociales que se evidencian en los diferentes contextos de la vida humana y es por
ello que para nuestro autor el quehacer educativo encierra dentro de s un
compromiso social y poltico que propende por la liberad, la igualdad y la
fraternidad, la esperanza y el amor.

En suma, Freire postula una educacin entendida como una prctica para la
libertad, en la que el educando comprende el mundo a travs de su relacin con
l, lo que le permite un acercamiento a un actuar transformador que resulta
posible no por un contenido que se transmite sino por una relacin horizontal entre
hombres, que tiene lugar y es mediada por el mundo.

El pensamiento pedaggico de Freire pone de manifiesto las bases que

permitirn problematizar la ideologa dominante de una educacin opresora en

58
Latinoamrica, con el fin de que dicha educacin se transforme en una
herramienta al servicio de un cambio social que permita una nueva dinmica entre
el rol del educador y el educando. Este nuevo paradigma educativo promueve una
pedagoga profundamente humanista y renovada, en contraposicin a una
educacin al servicio del poder.

De ah que, el proceso pedaggico de Freire propende por procesos de

igualdad, transformacin e inclusin de los individuos en su sociedad. Para ello, la
educacin debe cumplir para Freire con diferentes aspectos de un mismo
problema, a saber, lo cognitivo, lo axiolgico y la praxis.

La alfabetizacin debe entenderse entonces como un proceso que permite

a los integrantes del acto educativo, educador-educando, adems del
conocimiento de s mismos, el del mundo y de los otros; proceso que se lleva a
cabo mediante el dilogo. De ah que la educacin permite tanto al educador como
al educando incluirse en la esfera social, pues les deja reconocerse como sujetos
histricos. Alfabetizar es tambin, especialmente, en el contexto latinoamericano,
un proceso del que deben formar parte aquellos ciudadanos que permanecen
ajenos a su contexto poltico y social; stos que se mueven en una especie de
apata y permiten que sea otro el que piense y tome las decisiones, tambin
requieren de un proceso educativo que les permita una accin reflexiva y
liberadora que los acerque a la sociedad. Cerramos el presente texto con las
palabras de Carreo:

La actualidad del pensamiento pedaggico de Freire radica en que la

realidad social y cultural que vio nacer su prctica y su teora, sigue tan presente
como en la poca en que este pedagogo y tantos otros educadores, ensayaron
estrategias pedaggicas liberadoras para responder a las situaciones de
sometimiento. As, para M. G. Arroyo: Mientras vivamos en tiempos del clera,
opresin, exclusin, miseria, desempleo o subempleo, mientras perdure un mnimo

59
de sensibilidad humana, la figura de Paulo Freire continuar incomodando la teora
y la prctica educativa formal o informal (Carreo, 2010, p. 213).

60
 Conclusiones

Para iniciar las conclusiones podramos decir que Freire ve en el proceso

educativo y en los actores que en l intervienen: educadores, educandos y familia
un medio para la identificacin y superacin de los paradigmas que han dominado
las estructuras sociales. De ah que para nuestro autor la tarea fundamental de la
educacin sea la de abrir espacios para que tanto hombres como mujeres
trasciendan en las limitaciones culturales y polticas que permean sus visiones de
mundo.

Como se pudo evidenciar, esta comprensin de la educacin se aleja en

cuanto a sus mtodos y fines de lo que se denomina educacin tradicional o
bancaria. Para Freire el camino que permite a los individuos la comprensin y
transformacin de la realidad est determinado por procesos dialgicos, en la
medida en que el dilogo permite romper el silencio y abrirse a la disertacin, al
debate y cuestionamiento de los otros y del mundo mismo.

En esta lnea de pensamiento una educacin dialgica, es una educacin

como prctica de la libertad en tanto que permite que cada sujeto desde su
experiencia individual aporte a la prctica trasformadora; dado esto, para Freire
nadie ensea a nadie, el aprendizaje se da en un proceso dialgico, y por lo
mismo, es comunitario. As pues, una educacin popular ha de centrarse en el
anlisis y reflexin de la realidad; este proceso que Freire nos propone es un
proceso circular en el que la reflexin lleva a la prctica y, a su vez, la prctica nos
conduce de nuevo a la reflexin.

De ah que, seala Freire, educar es desarrollar en los educandos la

capacidad de anlisis crtico que permita hacerle frente a las diferentes situaciones

61
que se presentan en el diario vivir. De lo que se trata entonces es de que el
educando se entienda y acepte como oprimido para que de esta manera pueda
alcanzar procesos que lo conduzcan a la transformacin de su realidad. Esto es,
que tome conciencia de su ser histrico.

Este proceso de concientizacin hace que el individuo comprenda su

situacin de emancipacin; empero, no basta con la simple compresin de una
realidad para transformarla, se requiere de un proceso que lleve a la accin, es
decir, al sueo, a la imaginacin, a la proyeccin de la posibilidad de cambio. Y es
en este punto cuando Freire nos presenta su indito viable como aquello que an
no es pero podra ser.

Vemos entonces que el proceso de transformacin se da en una serie de

momentos; el primero el saberse oprimido, este proceso de concientizacin le
permite al oprimido salir de la simple aprehensin de la relacin hombre-mundo y
develar la realidad. El segundo, relacionarse con esta realidad a travs de
procesos dialgicos, es decir, leer el mundo, comprender las situaciones y romper
el silencio a fin de alcanzar procesos reflexivos y crticos. Tercero, hacer de los
sueos e imaginacin una realidad o al menos una posibilidad que permita la
transgresin de la realidad, esto es, un indito viable.

La pedagoga como prctica para la libertad nos lleva por el camino de la

curiosidad como inquietud indagadora, como prctica que permite vislumbrar la
realidad, como cuestionamiento verbalizado, como bsqueda. Vemos entonces
que una educacin para la libertad requiere de la emancipacin, tanto del
estudiante como del docente. Por lo tanto, son los oprimidos los que han de estar
determinados por el deber de romper las barreras que les imponen las situaciones
lmite.

Es importante resaltar que el indito viable puede ser concebido como el

sueo que puede alcanzarse por medio de la accin dialgica. De ah que los

62
obstculos que se presentan en la realidad, no pueden impedir a los individuos el
soar con una nueva realidad, pues aquello que en un momento determinado se
muestra como irrealizable puede, con el paso del tiempo, transformarse como
realidad. En suma, la propuesta de alfabetizacin que instaura Freire en s una
propuesta poltica en tanto lo que busca con ella es la democratizacin de los
individuos.

El hombre es por esencia un ser histrico y, por lo mismo, debe

reencontrarse y rehacerse en su praxis a fin de alcanzar su libertad y esto slo se
consigue por medio de la educacin. Es la educacin el arma contra la injusticia y
la desigualdad es la educacin el indito viable de una prctica para la libertad.

63
 BIBLIOGRAFA

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66
 ANEXO 2

CARTA DE AUTORIZACIN DE LOS AUTORES

(Licencia de uso)

Bogot, D.C., Septiembre 04, 2015

Seores
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J.
Pontificia Universidad Javeriana
Cuidad

Los suscritos:
Camilo Alfonso Aguilar Garca , con C.C. No 11189622
, con C.C. No
, con C.C. No

En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:

Paulo Freire, el camino de la praxis pedaggica al indito viable

(por favor seale con una x las opciones que apliquen)

Tesis doctoral Trabajo de grado X Premio o distincin: Si No X
cual:
presentado y aprobado en el ao 2015 , por medio del presente escrito autorizo
(autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia
de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a
continuacin, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida ser facilitar,
difundir y promover el aprendizaje, la enseanza y la investigacin.

En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente
licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso
Borrero Cabal S.J., as como a los usuarios de las redes, bases de datos y dems sitios web con los
que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:

AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO
1. La conservacin de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos
X
de grado de la Biblioteca.
2. La consulta fsica (slo en las instalaciones de la Biblioteca) X
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X
Repositorio Institucional)
4. La reproduccin por cualquier formato conocido o por conocer X
5. La comunicacin pblica por cualquier procedimiento o medio fsico o
X
electrnico, as como su puesta a disposicin en Internet
6. La inclusin en bases de datos y en sitios web sean stos onerosos o
gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la
Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines
X
previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrn las mismas
facultades que las aqu concedidas con las mismas limitaciones y
condiciones

67
De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a ttulo
gratuito por el mximo tiempo legal colombiano, con el propsito de que en dicho lapso mi
(nuestra) obra sea explotada en las condiciones aqu estipuladas y para los fines indicados,
respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de
acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin
nimo de lucro ni de comercializacin.

De manera complementaria, garantizo (garantizamos) en mi (nuestra) calidad de estudiante (s) y

por ende autor (es) exclusivo (s), que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestin, es producto de mi
(nuestra) plena autora, de mi (nuestro) esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de mi
(nuestra) creacin original particular y, por tanto, soy (somos) el (los) nico (s) titular (es) de la
misma. Adems, aseguro (aseguramos) que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras
protegidas, por fuera de los lmites autorizados por la ley, segn los usos honrados, y en
proporcin a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra
terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen nombre y dems derechos
constitucionales. Adicionalmente, manifiesto (manifestamos) que no se incluyeron expresiones
contrarias al orden pblico ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad
directa en la elaboracin, presentacin, investigacin y, en general, contenidos de la Tesis o
Trabajo de Grado es de m (nuestro) competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a
la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos.

Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuar
(continuaremos) conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin modificacin o
restriccin alguna, puesto que de acuerdo con la legislacin colombiana aplicable, el presente es
un acuerdo jurdico que en ningn caso conlleva la enajenacin de los derechos patrimoniales
derivados del rgimen del Derecho de Autor.

De conformidad con lo establecido en el artculo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artculo 11 de la

Decisin Andina 351 de 1993, Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los
autores, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En
consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana est en la obligacin de RESPETARLOS Y
HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomar las medidas correspondientes para garantizar su
observancia.

NOTA: Informacin Confidencial:

Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene informacin privilegiada, estratgica, secreta,
confidencial y dems similar, o hace parte de una investigacin que se adelanta y cuyos
resultados finales no se han publicado. Si No X
En caso afirmativo expresamente indicar (indicaremos), en carta adjunta, tal situacin con el fin
de que se mantenga la restriccin de acceso.

No. del documento

NOMBRE COMPLETO FIRMA
de identidad

Camilo Alfonso Aguilar Garca 11189622

FACULTAD: FILOSOFIA
PROGRAMA ACADMICO: LICENCIATURA EN FILOSOFIA

68
 ANEXO 3
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
FORMULARIO

TTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO

Paulo Freire, el camino de la praxis pedaggica al indito viable

SUBTTULO, SI LO TIENE

AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
AGUILAR GARCIA CAMILO ALFONSO

DIRECTOR (ES) TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

Apellidos Completos Nombres Completos
CONFORTI ROJAS MARIA CRISTINA

FACULTAD
FILOSOFIA
PROGRAMA ACADMICO
Tipo de programa ( seleccione con x )
Pregrado Especializacin Maestra Doctorado
X
Nombre del programa acadmico
LICENCIATURA EN FILOSOFIA

Nombres y apellidos del director del programa acadmico

GUSTAVO GMEZ PREZ

TRABAJO PARA OPTAR AL TTULO DE:

LICENCIADO EN FILOSOFIA

PREMIO O DISTINCIN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mencin especial):

CIUDAD AO DE PRESENTACIN DE LA TESIS NMERO DE PGINAS

O DEL TRABAJO DE GRADO
BOGOTA 2015 67
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con x )
Tablas, grficos y
Dibujos Pinturas Planos Mapas Fotografas Partituras
diagramas

SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO

Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por
la Universidad a travs de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo
de Grado quedar solamente en formato PDF.

69
 MATERIAL ACOMPAANTE
DURACIN FORMATO
TIPO CANTIDAD
(minutos) CD DVD Otro Cul?
Vdeo
Audio
Multimedia
Produccin
electrnica
Otro Cul?

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAOL E INGLS

Son los trminos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar
estos descriptores, se recomienda consultar con la Seccin de Desarrollo de Colecciones de la
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les
orientar).
ESPAOL INGLS
Paulo Freire Paulo Freire
Praxis Praxis
Educacin Bancaria Banking Education
Dialogicidad Dialogicity
Indito Viable Viable Unknown
Pensamiento crtico Critical Thinking
Pedagoga Pedagogy
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAOL E INGLS
(Mximo 250 palabras - 1530 caracteres)

El pensar de Paulo Freire se fundamenta en las experiencias que configuraron su desarrollo

personal. La coherencia de su discurso y su actuar hace que su pensamiento filosfico, poltico y
educativo sea considerado una pedagoga transformadora y crtica del hombre y de su realidad.
El sujeto freireano por excelencia es el sujeto marginado, centro de la reflexin de la pedagoga
del oprimido. De este modo, una nueva educacin, como prctica para la libertad, que se aleja
de las prcticas tradicionales (bancarias), solo se ejercita en la conciencia crtica (dialogicidad).
Es por todo esto que la educacin en la pedagoga freireana se convierte en una prctica
emancipadora, pues la libertad de pensamiento y de accin se consigue solamente cuando el
sujeto recobra su humanidad. Este es el contexto en el que Freire se atreve a proponer una
utopa verdadera (el indito viable).

Paulo Freire's thinking is based on the experiences that shaped his personal development. The
coherence of his speech and his actions makes his philosophical, political and educational
thought is considered a transformative and critique pedagogy of man and his reality. Freire's
subject par excellence is the marginalized subject, center of reflection of the pedagogy of the
oppressed. In this way, a new education as a practice for freedom, away from traditional
practices (banking ones), is exercised only in the critical consciousness (dialogicity). It is by this
that education in pedagogy Freire becomes an emancipatory practice, because freedom of
thought and action is achieved only when the subject regains his humanity. This is the context
in which Freire dares to propose a real utopia (the viable unknown).

70
71