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REFERENCIAIS TERICOS E DOCNCIA:

ONDE ANDA ESSA RELAO?
Andrea Rapoport

Resumo
O presente artigo discute a aplicao dos saberes teri-
cos adquiridos na Universidade por educadores em suas prti-
cas profissionais e o papel dos professores formadores de pro-
fessores para o estabelecimento da relao entre a teoria e a
prtica. A idia defendida neste trabalho a da necessidade da
utilizao de referenciais tericos nas aes docentes, aliadas a
processos de reflexo e, no na intuio e na repetio de mo-
delos educacionais vividos pelos professores, conforme demons-
tram alguns estudos. Portanto, no se deve atribuir integralmente
a responsabilidade pela freqente inexistncia da relao entre
teoria e prtica somente aos professores. Existe uma co-res-
ponsabilidade por parte dos prprios professores formadores
de professores que, algumas vezes, no relacionam as teorias
apresentadas em suas aulas com o contexto escolar e educacio-
nal fora do meio acadmico.

Palavras chave
Referenciais tericos, prtica docente, formao do-
cente.

Abstract
This article brings a discussion about the applicability
of theoretical knowledge learned in the University by educators
in their professional practices, and the function of the
Professors which are responsible for preparing teachers aiming
at establishing a relationship between theory and practice. The
main focus of this study is to defend the need of using

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theoretical references in the educational activities with

reflection processes instead of the intuition and the repetition
of the educational standards experienced by teachers, according
to many studies on this subject. However, it is not correct to
totally make the teachers responsible for the lack of relation
between theory and practice in their classes. There is a co-
responsibility of the Professors who educate teachers once,
many times, they do not relate the studies presented in the
classrooms to the educational context outside the Academy.

Key-words
Theoretical references, teachers practices, teachers
studies.

Introduo

A preocupao com a formao e a qualificao docente tem evocado vrios

questionamentos, entre eles, a importncia do embasamento terico na prtica docente.
Em relao a essa questo tem-se discutido a relevncia dos saberes tericos e acadmi-
cos para a prtica profissional, a utilizao ou no de referenciais tericos pelos educado-
res e o papel dos professores formadores de professores nas universidades.

Becker (1993) aponta a incessante situao da separao entre teoria e prti-

ca na docncia, oriunda de um trabalho justificado pelo senso comum ou pela intui-
o pessoal. Segundo o autor, muitas vezes a escolha terica sofre deformaes
feitas pela incompreenso do professor, alm de observar-se uma repetio de mo-
delos educacionais e prticas vividas pelos prprios professores enquanto alunos.

Em sua pesquisa sobre a epistemologia do professor, o autor encontrou

uma ausncia de crtica, docentes que se deixavam levar pelo senso comum e que
executavam um ensino basicamente empirista e/ou apriorista, baseado na repetio,
sem muitas vezes nem saber que esto adotando essas posturas epistemolgicas.

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Alm disso, verificou um predomnio da epistemologia empirista e, mesmo quando

houve meno a uma epistemologia construtivista, esta foi misturada com verses
empiristas ou inatistas. Segundo o autor, quando a intuio se torna a principal
ferramenta de trabalho o ensino perde sua funo de incrementar a aprendizagem,
levando a uma reproduo da informao (BECKER, 1993).

Tal idia reforada tambm pelo trabalho de Grigoli (1990, citado por
MOURA, AZEVEDO e MEHLECKE, 2005, p. 1):

[...] o professor, via de regra, vai intuitivamente e empiricamente construindo a sua

prpria didtica calcada nos modelos que conheceu como aluno e no bom senso que ajuda
a filtrar os procedimentos que funcionam. Desse processo resulta, com o passar do
tempo, um jeito de organizar e conduzir o ensino que geralmente no chega a ser
tomado com reflexo nem pelo professor individualmente e, menos ainda, pelo conjunto
de professores que lecionam um dado curso (http://www2.abed.or g.br/
visualizaDocumento.asp?Documento_ID=17).

Santos (1998 apud SARMENTO, 2006), na Dissertao Avaliao no pro-

cesso ensino-aprendizagem: uma abordagem Histrico Cultural investigou as ma-
nifestaes avaliativas presentes nas atividades propostas pelo professor, segundo a
perspectiva da Teoria Histrico Cultural. As quatro professoras que participaram
do estudo lecionavam nas sries iniciais do Ensino Fundamental (uma em cada
srie) de um Colgio de aplicao de uma Universidade do Extremo Sul Catarinen-
se. Foram realizadas observaes das aulas dessas professoras. Santos verificou um
distanciamento entre os discursos das professoras e suas prticas pedaggicas rela-
tivas avaliao. Enquanto suas falas revelaram concepes coerentes com a pers-
pectiva histrico-cultural, os espaos de avaliao apareceram como estanques e
fragmentados, revelando ausncia de uma ao processual.

Gomes (2006, p. 4) destaca a importncia do docente tomar atitudes cons-

cientes quanto sua opo conceitual filosfica de homem, mundo e educao, que
sejam mais adequadas para dirigir, organizar e transformar sua opo pedaggica.

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Entretanto, o autor alerta que, para que isso ocorra, deve-se questionar se a forma-
o universitria dos professores foi significativa para levar ao rompimento com a
formao escolar qual foi submetido.

Muitos professores recm-formados, segundo Vasconcellos (2003), consi-

deram-se especialistas, adotando uma postura arrogante quando sequer h o dom-
nio dos contedos bsicos a serem ministrados em sala de aula (p. 13). Outras
vezes, destaca o autor, o professor sai da faculdade com uma srie de teorias e idias,
mas ao enfrentar resistncias repete prticas arcaicas que j esto regularizadas.
Entretanto, torna-se necessrio desvencilhar-se de paradigmas ultrapassados e vis-
lumbrar novos horizontes.

Enfim, quer seja por um despreparo terico, por posturas arrogantes e fecha-
das aprendizagem, deficincias em contedos bsicos ou limitaes institucionais,
todas essas questes podem ser superadas, atravs da educao, do desejo do profes-
sor e de seu empenho em romper com prticas equivocadas e antiquadas. Entretanto,
a formao e qualificao docente um processo que nunca est concludo. Isso quer
dizer que requer uma constante atualizao, um repensar, um contato com a realidade
de forma sistematizada atravs da prtica da pesquisa, de atualizaes tericas consci-
entes de que muito se tem a aprender e muito se tem a desvendar.

Carmo e Chaves (2001) tambm destacam que, para construir uma prtica
pedaggica capaz de atender a todas as demandas do sistema educacional, necessita-
se de instrumentalizao terico-prtica do profissional da educao. Nvoa (apud
CARMO e CHAVES, 2001) enfatiza ser necessrio que os professores se apropri-
em dos seus saberes e os trabalhem do ponto de vista terico e conceptual.

Mews (1998), em sua Dissertao A Teoria Histrico-Cultural nas sries

iniciais: Da teoria prtica um estudo de caso analisou as prticas docentes de
dez professores que atuavam com as sries iniciais do Ensino Fundamental de uma
escola pblica. O autor objetivou instrumentalizar teoricamente os professores,

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a fim de que estes pudessem qualificar suas prticas educativas. Desse nmero de
professores, cinco possuam formao somente em nvel de Ensino Mdio. Foram
realizadas 14 sesses de estudos para discutir os fundamentos da Psicologia Hist-
rico-cultural, assim como foram feitas avaliaes com os alunos desses professores.
A autora verificou que os professores esperavam uma receita mgica vinda de al-
gum dos tericos da educao mundial e que pudesse ser aplicada na sala de aula ao
invs de discutir e analisar a realidade da aula. Mews concluiu que [...] os professo-
res trabalham na sala de aula, a partir de seus prprios princpios, sem seguir linha
pedaggica clara ou definida e que o cotidiano do aluno raramente levado em
conta [...] (MEWS, 1998, p. 86).

Embora existam argumentos fortes e consistentes a favor da relevncia da

prtica docente ter um embasamento terico, alguns autores, a exemplo de Tardif,
(apud DUARTE, 2003), questionam essa questo. O que se tem talvez seja um
duelo entre questes inseparveis, pois teoria e prtica no existem uma sem a ou-
tra. A teoria um suporte que deve passar, no s por um processo de reflexo e
crtica do docente, como tambm pela relao com a prtica nos diferentes contex-
tos de atuao do professor. J a prtica, quando cientificamente investigada, a
promotora das teorias, tanto as existentes, como aquelas que devem ser constante-
mente criadas e recriadas.

Talvez, por um vis radical, alguns autores tm criticado a relevncia dos

conhecimentos acadmicos se comparados aos conhecimentos profissionais. Se-
gundo Duarte (2003), Tardif, em seu artigo Saberes profissionais dos professores
e conhecimentos universitrios: elementos para uma epistemologia da prtica pro-
fissional dos professores e suas conseqncias em relao formao para o magis-
trio procura mostrar que a formao de professores nas Universidades est cen-
trada no saber acadmico, terico e cientfico, o que no atende aos saberes profis-
sionais necessrios para sua atuao. O argumento de Tardif objetiva mostrar que
conhecimentos tericos, acadmicos, cientficos tm pouco valor do ponto de vista

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da atuao profissional. Para Duarte, Tardif defendeu a idia no s da irrelevncia

do saber cientifico, terico, acadmico, mas de seu carter prejudicial na formao
de professores. Essa proposio, se interpretada em seu sentido literal, pode trazer
srias distores para aqueles que acreditarem que somente sua prtica e intuio
so importantes para atuar na docncia.

Outro autor que tambm aborda a questo epistemolgica no debate sobre

formao de professores Philippe Perrenoud. O livro intitulado A prtica reflexi-
va no ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica sugere que para
formar professores reflexivos a Universidade deveria, segundo Perrenoud (apud
DUARTE, 2003, p. 6), abandonar quatro iluses sobre o estado dos saberes teri-
cos e sua pertinncia para fundar uma prtica profissional: a iluso cientificista,
a iluso disciplinar, a iluso da objetividade e a iluso metodolgica.

Entretanto, Perrenoud (1999, p. 7) esclarece que a competncia do profes-

sor estaria na [...]capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situ-
ao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Segundo o autor, o
profissional deve saber analisar e explicitar sua prtica, tomando assim conscincia
de suas aes e permitindo uma lucidez profissional.

Inmeras vezes, o professor se depara com situaes para as quais no tem

respostas pr-elaboradas, o que pode levar criao e construo de uma nova
realidade que vai alm das regras, fatos, teorias e procedimentos conhecidos e dis-
ponveis (DUARTE, 2003). Entretanto, sabe-se que, para criticar e poder elaborar
revises do que j est posto teoricamente, precisa-se conhecer este saber cientifica-
mente elaborado e propor novos saberes, articulados com a prtica, mas tambm
com carter cientfico e no meramente intuitivo.

A problematizao do poder da teoria na explicao do real seria decorrente

da constatao da infinitude do real e dos processos de expanso e reviso do co-
nhecimento, conforme coloca Lelis (2001, p. 1):

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Em que pese a fertilidade da produo acadmica h, contudo, zonas de sombra que

precisam ser desvendadas, se considerarmos os desafios de uma escola de massa e o lugar
que nela desempenha o trabalho do professor, especialmente em sociedades como a nossa
que no equacionaram o problema da desigualdade social e escolar.

A partir das questes expostas, que revelam diferentes olhares sobre a im-
portncia do embasamento terico na prtica docente, apresentam-se a seguir al-
guns resultados de um estudo anterior (RAPOPORT e SILVA, 2006) e de outro em
andamento (RAPOPORT et al., 2007), buscando demonstrar a utilizao ou no de
referenciais tericos na prtica docente.

Na pesquisa realizada por Rapoport e Silva (2006), para investigar a utiliza-

o de referenciais tericos na prtica docente, foram entrevistados 34 professores.
Os participantes tinham idade mdia de 37,1 anos, iniciaram a atividade docente
entre 1975 e 2002 e lecionavam entre 20 e 52 horas (M=36; dp=9,13). Todos esta-
vam atuando na docncia em instituies de ensino pblicas (62%), particulares
(15%) ou em ambas (23%). Destes, 76% eram do sexo feminino e 23%, do mascu-
lino. A escolaridade predominante foi superior (71%). Os professores atuavam prin-
cipalmente no ensino fundamental (47%) e fundamental e mdio (32%), graduados
ou graduandos em 11 diferentes licenciaturas.

Na anlise geral das respostas sobre a utilizao ou no de algum referencial

terico, 65% dos docentes responderam que no utilizavam algum referencial teri-
co, utilizavam vrios (sem especificar) ou referiram basear-se em livros didticos.
Os que apontaram seguir como padro o livro didtico justificaram sua opo pela
atualidade, contextualizao, criticidade, diversidade, quantidade de informaes,
como auxiliar da aprendizagem e cumprimento dos contedos.

Aqueles professores, que disseram no seguir um referencial, deram justifi-

cativas que foram classificadas como: intuio, prtica, experincias anteriores, di-
versidade para manter a aula agradvel, conhecimentos prvios dos alunos e ancora-
gem. Outros, provavelmente por no saberem responder, disseram apenas vrios e

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justificaram com falas que indicam novamente o uso da intuio, dos conhecimen-
tos prvios, da prtica e da diversidade para manter a aula agradvel. Surgiram como
novas categorias a realidade particular de cada educando e a falta de opo.

Dentre aqueles que definiram algum referencial terico (35%), observou-se

um predomnio de Piaget (43,47%) em relao aos demais tericos citados, que
foram Paulo Freire, Vygotsky, Emlia Ferreiro, Perrenoud e Sara Paim.

As justificativas para alguns docentes que responderam seguir mltiplos re-

ferenciais tericos, referindo-os, foram a intuio, a obrigatoriedade e o desenvolvi-
mento dos alunos. Novamente aparece a intuio, mas acrescida da obrigao, devi-
do s exigncias institucionais.

J no estudo que est sendo realizado por Rapoport et al. (2007) com pro-
fessores de primeira srie e primeiro ano de uma rede municipal de ensino, investi-
gou-se a utilizao de referenciais tericos como embasamento para o processo de
alfabetizao. Participaram do estudo 93 professoras, sendo 32,2% de primeiro ano,
57% de primeira srie e 10,8% que atuam em ambos. A idade mdia dos participan-
tes foi de 39,6 anos. Em relao ao tempo de experincia, este foi, em mdia, 16
anos em docncia e 8,4 anos especificamente em alfabetizao. Quanto formao
destas professoras, 83,9% tm magistrio, 77% esto cursando ou j concluram um
curso de graduao e 29% esto cursando ou concluram um curso de especializa-
o. A carga horria variou entre 20 e 64 horas (M=38,74; dp=8,96).

As respostas revelaram que 63,4% dos entrevistados disseram utilizar al-

gum referencial terico, 23,7% no utilizavam e 12,9% no responderam. Dentre os
tericos citados, encontra-se, com maior percentual Emlia Ferreiro (25,8%), tendo
sido referidos tambm Piaget, Vygotsky, Paulo Freire, construtivismo, Ana Tebe-
rosky, Psicognese, Ester Grossi, Geempa, Magda Soares, Perrenoud e Alcia Fer-
nandes. Chamaram a ateno respostas que, mesmo com percentuais variando entre
1% e 2%, revelaram incompreenso da questo ou falta de conhecimento: livros e

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cursos, planos de estudos, criatividade e variados. Este dado repete o que j ocorreu
no estudo de Rapoport e Silva (2006).

Carvalho (2000), em sua Tese de Doutorado A relao entre Psicologia e

Alfabetizao sob a ptica dos professores, investigou como o professor alfabeti-
zador utiliza na sua prtica pedaggica as teorias psicolgicas que embasam o pro-
cesso de ensino-aprendizagem da leitura e escrita. Participaram de seu estudo vinte
e quatro professoras, com idades entre 30 e 61 anos de idade e que lecionavam na
primeira srie do Ensino Fundamental da rede de ensino estadual de So Paulo.
A metade do grupo de professoras possua formao superior. A coleta de dados
foi realizada atravs de um questionrio e de uma entrevista onde foram investiga-
das, no questionrio, questes relativas [...] formao, situao funcional, atuali-
zao profissional e conhecimento sobre a Psicologia (CARVALHO, 2000, p. 93) e
na entrevista sobre a [...] compreenso sobre a educao e o processo de alfabeti-
zao, o modo como elaboram o planejamento didtico, como executam o trabalho
em sala de aula e seu conhecimento sobre o desenvolvimento infantil (p. 93). Car-
valho verificou divergncias entre os discursos e as prticas educativas.

J Carvalho (2007) abordou os conhecimentos psicolgicos adquiridos por

24 professoras alfabetizadoras na sua formao inicial e em cursos de formao em
servio, buscando identificar os temas e autores que eram lembrados e se havia uma
identificao do papel da psicologia para o trabalho docente. As educadoras entre-
vistadas demonstraram dificuldade em lembrar dos contedos estudados, limitan-
do-se em grande parte a temas gerais, tericos clssicos ou livros didticos utiliza-
dos nas disciplinas. Dentre os autores lembrados da rea da psicologia, estudados
nos cursos de magistrio e pedagogia, estiveram Piaget, Rogers, Skinner, Vygotsky,
Jung e Rogers e da rea da educao foram Paulo Freire, Cipriano Luckesi e Mada-
lena Freire. J dentre os autores que foram citados como estudados em cursos de
atualizao profissional estiveram Piaget e Vygotsky (Psicologia), Emlia Ferreiro,
Ana Teberosky e Ester Pilar Grossi (contemporneos da Psicologia), Paulo Freire,

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Mrio Pires Aranha e Neide Keiko Nakamura (contemporneos da Educao). Duas

professoras lembraram apenas o nome do professor que ministrou o curso.

Conforme a anlise de Carvalho, em algumas respostas foram constatados

equvocos ao citarem, como se fossem da Psicologia, autores da Filosofia, Sociolo-
gia e Educao. Um outro aspecto que se destacou foi, em alguns depoimentos,
uma incompreenso da teoria e a sua relao com a prtica. possvel, que um dos
motivos para que este fato esteja na prpria formao destas professoras, que pode
ter levado elas a concluir sobre a ineficincia dos saberes tericos frente s situaes
prticas:

Na grande maioria das vezes, os cursos de formao tm por objetivo fornecer conhe-
cimento terico sobre algum aspecto do desenvolvimento infantil ou orientar a ativida-
de prtica das professoras, objetivando a melhor utilizao de materiais ou tcnicas de
ensino. No se propem, portanto, a discutir, realmente, o que acontece na sala de
aula. Esse tipo de formao no propicia a reflexo sobre o fazer pedaggico das
professoras, de modo a lev-las a estabelecer os nexos-causais e as complexas relaes
que existem entre os fenmenos psquicos e as atividades escolares. Na verdade, os
ministrantes pouco sabem sobre o professor ou sobre a realidade da sala de aula, e o
que pior, isto no tem sido objeto de investigao nos ltimos anos (CARVALHO,
2007, p. 8).

Cabe destacar que se deve ir alm da reflexo entre utilizar ou no referen-

ciais tericos para embasar a prtica docente ou sobre o conhecimento destes refe-
renciais. Muito acertadamente, alguns estudiosos tm discutido a atuao dos pro-
fessores formadores de professores, que talvez sejam, em parte, responsveis pela
dicotomia teoria e prtica.

Crisostimo (2003) refere que muitos docentes universitrios desconhecem a

realidade escolar na qual atuam os professores que esto em formao, existindo
um enclausuramento da comunidade terico-acadmica (p. 106). Em decorrncia
disso, o formador, que deve conciliar teoria e prtica e desconstruir as certezas
fundadas e estabelecidas, v-se limitado em faz-lo. So vrios os fatores que po-

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dem ser destacados, mas, nesse caso, cabe o questionamento de que se o fato de
alguns professores formadores, por eles prprios terem dificuldade em relacionar
os contedos ministrados com a prtica, no contribui para o carter descartvel
dos contedos aprendidos.

Diante desse cenrio, Gomes (2006, p. 5) indica a importncia de desenvol-

ver pesquisas direcionadas sobre o campo pedaggico dos profissionais que atuam
na formao docente, [...] investigando o conhecimento pedaggico, com nfase
na viso do professor para as suas concepes de educao e de contexto educacional
e o que pensam sobre a participao da sua disciplina e da relao terica e prtica
no processo de Ensino e Aprendizagem [...]. Vasconcelos, Praia e Almeida (2003)
destacam que assim como aprendemos sem, muitas vezes, nos preocuparmos e
com a natureza desse processo, ensinamos sem um apoio terico explicativo do
processo de ensino-aprendizagem. Como professores temos alguns referenciais ex-
plicativos e, tambm, de forma implcita ou explcita, orientamos a nossa prtica por
tais referenciais (p. 11).

Consideraes finais

A utilizao de referenciais tericos na prtica docente deve ser revista,

no no sentido de descartar a sua importncia, mas para questionar-se o porqu
muitos professores que esto atuando em sala de aula no embasam suas aes
nas teorias estudadas ao longo da sua formao ou fazem usos equivocados e
distorcidos destas.

Os resultados de alguns estudos revelam, muitas vezes, o uso da intuio, do

senso comum, de experincias pessoais e at de justificativas inusitadas como, por
exemplo, os livros didticos, planos de estudos e a criatividade. Apesar de evidenciar
esse fato, no se pode generaliz-lo, mas os casos onde o trabalho docente aparece
justificado por reflexes tericas coerentes no so o foco do presente artigo.

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Ao se verificar que muitos professores formadores de professores fecham-

se no meio acadmico e no possuem experincia profissional, coloca-se como uma
possibilidade este professor utilizar a experincia de seus alunos e, em conjunto,
buscarem estabelecer reflexes e embasamento para as aes docentes. Os alunos
tm experincias diversificadas e ricas e, ao envolv-los na construo destas rela-
es, estar-se- dando sentido aos contedos trabalhados e motivando-os a aplic-
los em seu trabalho enquanto professor. De modo recproco, o professor formador
tambm estar aprendendo com seus alunos.

lamentvel verificar que esta problemtica tem razes mais profundas,

pois se formou um ciclo que vem, seguidamente, desde o Ensino Fundamental. J
nas etapas iniciais da escolarizao formal os processos de ensino-aprendizagem
tm-se mostrado amplamente deficitrios para o desenvolvimento de habilidades
que ultrapassem a mera repetio mecnica de contedos muitas vezes sem senti-
do para os alunos, por tambm no serem trabalhadas as relaes e aplicaes
destes.

Dessa forma, ao invs de simplesmente diagnosticar e criticar, deve-se assu-

mir uma responsabilidade consciente e capaz de promover mudanas nesse quadro
que j est estabelecido, mas que no precisa ser permanente.

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