O PIBID NA FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA

As investigaes deste trabalho referem-se formao de professores, dando

nfase no campo da Educao Fsica, a partir das mudanas decorrentes da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394/96 e do Plano Nacional de
Formao dos Professores da Educao Bsica que pontuam determinadas
mudanas no cenrio educacional (BRASIL, 1996).
Neste contexto destaca-se o contido nos artigos n 61 67 da Lei n 9.394/96
e as mudanas decorrentes da sua implantao, em que se configura um novo perfil
de formao de professores, que remete a identidade que se pretende construir com
tais mudanas.
Neste sentido, foi criado o PIBID visando a elevao da qualidade das aes
acadmicas voltadas formao inicial de professores nos cursos de licenciatura
das instituies pblicas e filantrpicas de educao superior. Assim como a
insero dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao,
buscando promover a integrao entre educao superior e a educao bsica.
O incio da docncia visto como uma dimenso a ser considerada nas
discusses sobre formao de professores e persiste como possibilidade de
reconhecer esta etapa, sendo um movimento de aprendizagens significativas para o
desenvolvimento profissional docente.
A insero no cotidiano da escola vem acontecendo cada vez mais cedo nos
cursos de licenciatura com a realizao dos estgios curriculares e no curriculares,
com os contratos temporrios de servio, com os programas de extenso e
recentemente com o PIBID.
O PIBID oferece bolsas de iniciao docncia aos alunos de cursos
presenciais que dediquem 12 horas semanais em escolas pblicas. O objetivo
antecipar o vnculo entre os futuros professores e as salas de aula da rede pblica.
Com essa iniciativa, o PIBID faz uma articulao entre a educao superior por meio
das licenciaturas, a escola e os sistemas estaduais e municipais. Dentro desta
perspectiva, o PIBID abre caminhos para o ensino, alm das prticas disciplinares,
dos rituais pedaggicos tradicionais e do prprio sentido dados aos estgios
curriculares.
Este tipo de interveno pedaggica na Educao Fsica, visa explicitar e
busca reverter prticas docentes fragilizadas, alienadas e desinteressantes para os
integrantes do processo, ou seja, entre professor e o acadmico, dando margem
existncia de valores modificados e positivos sobre sua profisso.
Para a Educao Fsica, novas portas so abertas no currculo e novas
possibilidades de experimentao pedaggica e aproximao do campo profissional
potencializam as inter-relaes com as necessidades da comunidade escolar.
Sabemos que a Educao Fsica precisa de reflexo e muito se tem
questionado sobre a formao do professor de Educao Fsica, sendo que muitas
vezes isso surge a partir da atuao do profissional no processo de ensino e
aprendizagem apresentada nas escolas. Entende-se que para alcanarmos uma
melhoria da qualidade na formao na educao bsica, fundamental que os
envolvidos neste processo, ou seja, professor e acadmicos estejam inseridos numa
formao crtica e reflexiva, para uma construo lcida de uma prxis fortalecida
atravs de conhecimento cientfico aplicado no meio de atuao.
Os saberes para a construo da prxis so absorvidos a partir das
vivncias com os professores durante o perodo escolar ou com as experincias
decorrentes das relaes sociais fora da escola e que podem vir a influenciar a
escolha profissional e, tambm, a prtica dos futuros professores.
Diante desta perspectiva, foram levantados os seguintes questionamentos:
Quais contribuies da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 para a formao de
professores de licenciatura em Educao Fsica? Qual a real importncia do PIBID
na formao de professores de Educao Fsica?
A partir desta problemtica, foi traado como objetivo geral para estudo
Identificar a real importncia do PIBID na formao de professores de Educao
Fsica. Delimitamos como objetivo especfico analisar os avanos na formao de
professores de Educao Fsica a partir da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996
no Brasil e analisar o papel da iniciao docncia na formao de professores.
O presente trabalho se caracteriza como estudo terico, exploratrio com
caractersticas analtica. Para a elaborao deste estudo foram consultados alguns
artigos, peridicos e livros publicados no perodo de 1996 a 2017. Foram utilizadas
os seguintes descritores: formao de professores, educao fsica, PIBID. A
abordagem utilizada para esse trabalho foi qualitativo, pois foi realizada uma
pesquisa detalhada e aprofundada sobre os temas formao de professores de
Educao Fsica e PIBID na formao inicial de professores de Educao Fsica.
Este trabalho desenvolve em seu decorrer uma reflexo crtica sobre a
 formao do professor de Educao Fsica e o PIBID na formao de
professores de Educao Fsica. Dentro desse contexto este trabalho foi organizado
em cinco sees, a primeira circunscreveu-se a esta introduo, apresentando
brevemente o problema de estudo e objetivos. Na segunda seo investigamos os
contornos da formao de professores de Educao Fsica a partir da Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, apresentando tambm os desafios deste contexto. A
terceira seo aborda a questo os principais determinantes da formao inicial de
professores de Educao Fsica, trazendo uma discusso a respeito das concepo
deste processo. Sendo que na quarta seo buscou-se apresentar a criao do
PIBID em 2007 e a insero da Educao Fsica no programa. Na quinta seo
apresentamos o percurso metodologico, as discusses e as concluses.
Com esses pontos abordados, esperamos contribuir com o rico e inacabado
debate sobre a formao de professores de licenciatura em Educao Fsica,
fazendo-o reconhecer o importante papel que assume a sua ao pedaggica em
nossa sociedade.
FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL: ALGUNS APONTAMENTOS E
REFLEXESA PARTIR DA LDB

Especificamente no processo de formao de professores a partir Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), principal lei relacionada
Educao. J na primeira (Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961), a Educao
Fsica estava presente. Nessa, era considerada obrigatria nos cursos de graus
primrio e mdio at a idade de 18 anos (BRASIL, 1961), porm, tinha como
preocupao primordial a preparao fsica dos jovens para o ingresso no mercado
de trabalho de forma produtiva (SILVA; VENNCIO, 2005).
Com a reformulao na LDB, ocorrida em 1971 (Lei n 5.692, de 11 de agosto
de 1971), a obrigatoriedade da Educao Fsica foi ampliada a todos os nveis e
ramos de escolarizao, mas ainda com a inteno de preparao fsica de
trabalhadores. Isto se evidencia com as opes de facultabilidade apresentadas pela
lei: estudar em perodo noturno e trabalhar mais de 6 horas dirias; ter mais de 30
anos de idade; estar prestando servio militar; estar fisicamente incapacitado
(BRASIL, 1971).
Na dcada de 1980 o Brasil comea o incio da abertura poltica e a
participao de movimentos sociais e sindicais, nas definies do futuro do Brasil,
perodo que registradas grandes transformaes sociais (CUNHA; DELIZOICOV,
2015).
Branco (2007) afirma que a partir deste perodo que a escola inicia
rompimento com o pensamento tecnicista que comandou a prtica pedaggica
durante os vinte anos da ditadura. Esse perodo da histria d incio ao grande
processo de democratizao escolar, que vai incidir tambm com transformaes na
sociedade.
Os anos 1990 so denominados no Brasil como a Dcada da Educao e a
formao de professores ganhos importncia em funo das reformas educativas,
por meio da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que aliceravam as reformas polticas do
Pas (BRANCO, 2007).
A LDB (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996) que fundamenta todas as
modalidades de ensino, destaca no Artigo 43 do captulo IV que a Educao
 5

Superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o

desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar
diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores
profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e
investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da
criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem
e do meio em que vive (BACCON, et al., 2016).
Para Gomes (2015) a educao superior tem como objetivo a preparao de
profissionais, bem como a sua formao contnua do esprito cientfico e reflexivo,
entendendo o meio em que vive e atua.
A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no Artigo 62 prev ainda a
formao de profissionais da educao, com intuito de prepar-los professores que
atendam aos objetivos da educao.

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em

nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na
modalidade normal.
1 A Unio, o Distrito Federal, os estados e os municpios, em regime de
colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a
capacitao dos profissionais de magistrio.
2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais de magist-
rio podero utilizar recursos e tecnologias de educao a distncia.
3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao
ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias
de educao a distncia.
4 A Unio, o Distrito Federal, os estados e os municpios adotaro
mecanismos facilitadores de acesso e permanncia em cursos de formao
de docentes em nvel superior para atuar na educao bsica pblica.
5 A Unio, o Distrito Federal, os estados e os municpios incentivaro a
formao de profissionais do magistrio para atuar na educao bsica
pblica mediante programa institucional de bolsa de iniciao docncia a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduao plena, nas
instituies de educao superior.
6 O Ministrio da Educao poder estabelecer nota mnima em exame
nacional aplicado aos concluintes do ensino mdio como pr-requisito para
o ingresso em cursos de graduao para formao de docentes, ouvido o
Conselho Nacional de Educao (CNE) (BRASIL, 1996).

A formao de professores para atuar na Educao Bsica se d por meio do

ensino superior, em curso de licenciatura, em universidades, faculdades e institutos
superiores de educao, aceita como formao mnima para o exerccio do
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magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiros anos do Ensino Fundamental,

e proporcionada em nvel mdio, na modalidade Normal, na qual instituda pela Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996).
O artigo 67 diz que os sistemas de ensino devero promover a valorizao
dos profissionais da educao e em seu inciso II refere-se ao aperfeioamento
profissional continuado como uma obrigao dos poderes pblicos, inclusive
propondo o licenciamento peridico remunerado para esse fim.

Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais

da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistrio pblico:
Legislao II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III piso salarial profissional;
IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avalia-
o do desempenho;
V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na
carga de trabalho;
VI condies adequadas de trabalho. 78 1 A experincia docente pr-
requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de
magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino (BRASIL,
1996 p.283).

De acordo com Cunha e Delizoicov (2015) os referenciais para a Formao

de Professores, elaborados em 1999, indicam a necessidade de um novo perfil de
professor, comprometido e que tenha a possibilidade de melhorar a qualidade da
educao bsica, atrelando essas mudanas ao desenvolvimento do aluno enquanto
sujeito histrico, capaz de responder aos desafios do mundo globalizado.

E com o intuito de oferecer mais uma ferramenta til ao processo de

reedificao da escola brasileira, que o Ministrio da Educao, coloca a
disposio dos educadores, os Referenciais para a Formao de
Professores. Os referenciais para a Formao de Professores tm por
objetivo apoiar as Universidades e Secretarias Estaduais de Educao, na
desafiadora tarefa de promover transformaes efetivas nas prticas
institucionais e curriculares da formao de professores (BRASIL, 1999
p.14).

Esse documento destaca a importncia de constituir novas habilidades na

formao docente para uma sociedade em constante transformao. Ento,
percebe-se a necessidade de promover momentos de formao que tenham como
objetivo constituir sujeitos pensantes, conscientes do seu papel na atual sociedade
(CUNHA; DELIZOICOV, 2015).
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A proposta dos referenciais para a formao de professores (BRASIL, 1999,

p.18) aponta a necessidade de construo de um novo perfil profissional de
professor, pois a formao dos professores de hoje no contribuem para que seus
alunos se desenvolvam como pessoas e participem como cidados.

O conjunto de conhecimentos, atitudes, valores de que se apropriam os

futuros professores constitui a competncia com que eles iniciam sua
carreira e tambm a base sobre a qual construiro e reconstruiro seus
conhecimentos no decorrer do exerccio da profisso. Influenciado pela
experincia de seu prprio processo escolar e pelas representaes sociais
das prticas escolares, quem inicia um curso de formao j traz consigo
uma ideia preconcebida do que seja um professor e um "bom" ou "mau"
aluno (BRASIL, 1999 p.68).

Entre os avanos recentes para a formao de professores nas instancias

iniciais, salientamos aqui, a aprovao da Lei 12.796, de 4 de abril 2013, que foi
sancionada pela ento Presidente da Repblica Dilma Rousseff, que alterou o texto
da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 para incluir, entre outras questes, no
Art. 62,4 e 5 o texto:

4 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios adotaro

mecanismos facilitadores de acesso e permanncia em cursos de formao
de docentes em nvel superior para atuar na educao bsica pblica.
5o A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios incentivaro a
formao de profissionais do magistrio para atuar na educao bsica
pblica mediante programa institucional de bolsa de iniciao docncia a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduao plena, nas
instituies de educao superior (BRASIL, 2013 p.204).

a partir desta lei que a formao inicial de professores vista como parte
fundamental para o fortalecimento dos cursos de licenciatura em nosso pas,
buscando assim, a aproximao do futuro professor a realidade da escola pblica.
De acordo com Perrenoud (1999) a formao entendida como um aspecto
indissocivel a prtica docente e sua historicidade, os processos de formao do
professor necessitam acompanhar a evoluo das prticas transformando-se em
espao de formao permanente, que possibilite a discusso da realidade.
As universidades nesse processo, no podem se eximir da misso
socialmente a qual foi atribuda, de no s formar engenheiros, medicos mas de
formar professores (PENIN, 2001). Devem, portanto, empreender mudanas em seu
interior, de modo a possibilitar o cumprimento de sua funo pelas instncias j
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existentes nelas. Ainda Segundo Penin (2001) as diretrizes nacionais para a

formao de professores, assim como as normatizaes dos Conselhos Estaduais
de Educao apresentam elementos importantes para os estados e suas
instituies, sobretudo as universidades, refletirem e definirem suas prprias
polticas de formao de professores, assim como seus projetos de cursos, no pleno
uso de sua autonomia.

Para superar esse quadro, o processo de formao inicial de professores

requer uma organizao curricular e institucional capaz de estabelecer uma
ligao visceral entre a escola de formao e o sistema de ensino,
constituindo um campo de atuao comum, compartilhado. Tomar o
desenvolvimento de competncias profissionais como alvo central da
formao inicial implica propor uma organizao curricular que busque
reorientar os contedos e incorporar a tematizao da prtica em todas as
reas, assim como institucionalizar uma forma de interao com as escolas
do sistema de ensino (BRASIL, 1999 p.19).

Portanto, as universidades devem se ater a sua organizao curricular, pois

a partir da que o processo de formao de professores comea. O curriculo se torna
ferramenta norteadora para as licenciaturas, ditando assim, os rumos das
licenciaturas dentro das universidades.

2.2. A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA

Segundo Maciel e Neto (2011) conceito de professor tm, na sua essncia, a

idia de algum que ajudam os outros a desabrocharem nas suas capacidades,
atravs de atividades socialmente determinadas por um currculo institudo que, na
sua dimenso instituinte, requer que o professor tome decises contextualizadas e
se revista de uma roupagem interrelacional favorvel ao desenvolvimento humano.
Aprender a ser professor, nesse sentido, no , portanto, tarefa que se
conclua aps estudos de um aparato de contedo e de tcnicas para a transmisso
deles. uma aprendizagem que deve se dar por meio de situaes prticas que
sejam efetivamente problemticas, o que exige o desenvolvimento de uma prtica
reflexiva competente.
Neste sentido, percebemos que a formao inicial de professores de
educao fsica fortalecida pelo processo educativo em conformidade com a
didtica geral vivenciada e transmitida atravs da relao docente e futuro docente
na universidade. Vemos ento, que:
 9

[] por meio da educao, uma fonte de ricas experincias individuais e

grupais, com inmeras atividades que possibilitam o desenvolvimento das
qualidades necessrias ao bem-estar do ser humano, a Educao Fsica
necessita seguir um planejamento seqenciado que atinja o interesse e as
reais necessidades das comunidades escolares. [...] A estrutura e o
planejamento devem proporcionar motivao, nvel e condies para que os
educandos passem de praticantes ocasionais na etapa escolar mdia a
praticantes em evoluo, na busca da sade, da proporcionalidade, da
superao de si, da sociabilidade, da cultura e do lazer. (BORSARI et al.,
1980, p. 2).

De acordo com Nvoa (2002, apud MELO; VENTORIM, 2015) a formao

no produto de um processo de depsito de informaes, mas que este
movimento pautado em aes reflexivas sobre o trabalho docente e a constante
(re)construo da identidade profissional.
Levando em considerao esse processo, Cruvinel et al. (2010) diz que os
professores experientes sabem que na escola que os contedos terico-
metodolgicos aprendidos no ensino superior sofrem questionamentos quanto a sua
eficincia, tenses e embates e/ou contribuies na modificao de uma dada
realidade educacional. Ainda destaca que o material e a proposta pedaggica, o
espao fsico, as disputas internas, as condies de trabalho e o compromisso
poltico para uma nova educao se esbarram em limites e dilemas na ao
educativa e no aprendizado de cada aluno. Ainda Cruvinel et al. (2010, p.322) diz
que:

As conseqncias disto a ansiedade no futuro professor, o desestmulo

quanto profisso e dvidas de sua participao em projetos de mudanas
na educao. Somando-se a isto, otempo pedaggico, a rigidez curricular e
os interesses de natureza tcnico-instrumental impem dificuldades numa
formao de qualidade poltico-pedaggica, resultando em prticas
professorais fragilizadas (planejar, avaliar, refletir, problematizar, intervir,
reconstruir dados, gerenciar, entre outros) no mbito da docncia (p.322).

Segundo Maciel e Neto (2011) o modelo da racionalidade tcnica, ento, no

mais d conta da formao dos professores; trata-se, antes, de considerar a
chamada racionalidade prtica como mais capaz de fazer situao assim
caracterizada. Isto porque esses profissionais constroem o seu conhecimento de
 10

forma idiossincrtica e processual, incorporando e transcendendo o conhecimento

advindo da racionalidade tcnica. Consequentemente, sua formao precisa ser
concebida como um continuum, ou seja, um processo de desenvolvimento ao longo
e ao largo da vida.
Dentro desse continuum, importa considerar o lugar e o papel da formao
inicial. Nesse sentido, uma contribuio trazida por Zeichner (1993, p. 55) refere-se
distino entre aprender e ensinar e comear a ensinar. Diz ele:

Aprender a ensinar um processo que continua ao longo da carreira

docente e que, no obstante a qualidade do que fizermos nos nossos
programas de formao de professores, na melhor das hipteses s
poderemos preparar os professores para comear a ensinar (p.55).

Segundo Veenman (1988), embora tal formao seja uma condio

necessria, mas no suficiente, em si mesma para conseguir melhores professores,
capaz de proporcionar um bom suporte, no sentido de prepar-los para atuar na
profisso. Depende da concepo pela qual se paute essa formao.
Ao analisamos Freire (1997) encontramos o conceito de reflexo, que surge
da curiosidade sobre a prtica docente e vai transformando-se em reflexo crtica,
que deve constituir-se no eixo direcionador da formao de professores.

Para Freire, a reflexo o movimento realizado entre o fazer e o pensar,

entre o pensar e o fazer, ou seja, no pensar para o fazer e no pensar sobre
o fazer. Nesta direo, a reflexo surge da curiosidade sobre a prtica
docente. Essa curiosidade inicialmente ingnua. No entanto, com o
exerccio constante, a curiosidade vai se transformando em crtica. Desta
forma, a reflexo crtica permanente deve constituir-se como orientao
prioritria para a formao continuada dos professores que buscam a
transformao atravs de sua prtica educativa. (SILVA; ARAJO, 2005, p.
4).

Ento, essa reflexo abordada por Freire (1997) demonstra a fora da

curiosidade no processo do fazer docente. Pois, se crtica aquilo que se conhece e,
a partir da crtica que podemos encontrar novos rumos para a formao de
professores.
 11

2.3. PIBID PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO

DOCNCIA

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, doravante

denominado PIBID, tem como base legal a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, a Lei 12.796, de 4 de abril 2013 e o Decreto n 7.219/2010 dispe sobre o
PIBID, que tem como objetivo conceder bolsas de iniciao docncia para alunos
de cursos presenciais de licenciaturas, que se dediquem ao estgio nas escolas
pblicas, e que, quando formados, possam exercer o magistrio na rede pblica; e
bolsas para coordenadores e supervisores responsveis institucionalmente pelo
programa e demais despesas a ele vinculadas (BRASIL, 2013).
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia surge com
objetivos de colaborar com projetos pedaggicos de formao de professores
possibilitando a difuso de experincias e inovaes no processo de formao inicial
(BRASIL, 2007).
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia- PIBID agora
considerado no pas, um programa de Poltica Pblica, isto , uma ao
desencadeada pelo Estado Brasileiro nas escalas federal, estadual e municipal
(BRASIL, 2013).
Lanado pela CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior) em janeiro de 2007, como uma iniciativa para o aperfeioamento e a
valorizao da formao de professores para a Educao Bsica. O programa
concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciao
docncia desenvolvida por Instituies de Educao Superior (IES) em parceria com
escolas de educao bsica da rede pblica de ensino (BRASIL, 2007).
As Instituies de Educao Superior (IES) interessadas em participar do
PIBID devem apresentar CAPES seus projetos de iniciao docncia conforme
os editais de seleo publicados. Podem se candidatar IES pblicas e privadas com
e sem fins lucrativos que oferecem cursos de licenciatura.As instituies aprovadas
pela Capes recebem cotas de bolsas e recursos de custeio e capital para o
desenvolvimento das atividades do projeto. Os bolsistas do PIBID so escolhidos
por meio de selees promovidas por cada IES (BRASIL, 2007).
Foram definidas metas para o programa e algumas das principais metas do
PIBID so:
 12

Incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica;

contribuir para a valorizao do magistrio; elevar a qualidade da formao inicial de
professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integrao entre educao
superior e educao bsica; inserir os licenciados no cotidiano de escolas de rede
pblicas de educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao
em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter
inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem; incentivar escolas pblicas de educao bsica,
mobilizando seus professores como formadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio; e contribuir para
a articulao entre teoria e pratica necessria formao dos docentes, elevando a
qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2014).
A partir das metas traadas pelo PIBID acima citadas, os cursos de
licenciatura em Educao Fsica, comeam a ver novas perspectivas e novas portas
so abertas no currculo, criando assim, novas possibilidades, vivncias
pedaggicas e aproximao com a escola que, potencializaro as relaes com as
necessidades da comunidade escolar. Assim, de acordo com Cruvinel et al. (2010), o
programa abre novos caminhos para o ensino, alm das prticas disciplinares, dos
rituais pedaggicos tradicionais e do prprio sentido dados aos estgios curriculares.
nesse sentido que o projeto PIBID entra como uma nova perspectiva na
formao inicial de professores, um dos mritos do projeto a valorizao do
graduando da licenciatura, professores supervisors, coordenadores dos subprojetos
e coordenadores institucionais por meio de bolsas.
na escola que o bolsista conhece o verdadeiro papel do professor, com o
intutito de compreenso da organizao escolar os bolsistas realizam uma anlise
do projeto poltico pedagogico (P.P.P.) documento esse que rege e nortea as
atividades da escolar. Vivenciar a organizao escolar e entender como a escolar
funciona. O projeto acontece com a incluso dos educandos bolsistas nas escolas
pblicas para desenvolverem atividades didtico-pedaggicas sob orientao de um
professor da escola e coordenao de um docente da licenciatura.
Alm disso, os bolsistas inseridos ao programa esto ligados diretamente
sala de aula, juntamente com o professorsupervisor, ajudando nas vivncias e
auxiliando em novos mtodos para uma melhor aprendizagem dos alunos das
 13

escolas envolvidas com o programa PIBID, ligando os contedos ali expostos com o
cotidiano.
Para Larrosa (2002) a observao das singularidades da escola, das relaes
estabelecidas, da estrutura fsica, dos tempos vividos, ou seja, do que compe a
escolar, criando uma associao de saberes e a construo de uma postura
investigativa necessria para a profisso docente.
A sincronia proporcionada pelo programa PIBID torna-se um privilegio para os
envolvidos, tanto para os bolsiatas, como para os professores supervisores, que
estaro refletindo sobre as prticas vivenciadas. Aps as intervenes nas escolas
ocorre encontros na universidade, completando assim esse ciclo.
Esse encontro se d com participao dos acadmicos, dos professoras
supervisores e da professora coordenadora de rea, momento que ocorre o
processo de reflexo-ao-reflexo (SCHN, 2000), da experincia vivenciada na
escola, mostra o que a prtica suscitou, quais pontos foram positivos, quais devem
ser aprimorados.
Esses estudos nos auxiliam na compreenso das contribuies do PIBID para
a formao, pelo fato de que o programa busca a sincronia entre teoria e prtica, s
experincias, produo de saberes e conhecimentos na formao de professores.
No movimento de reflexo sobre a realidade, so produzidos conhecimentos
que ajudam na emancipao dos sujeitos e na transformao de tudo o que os
cercam.
A Portaria n 96 de 18 de julho de 2013, apresenta como objetivo do PIBID a
aproximao com a escola em seu 4 Artigo, reconhecendo uma cultura produzida
no espao escolar como tambm a existncia de experincias que contribuem para
a qualificao do processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, o documento
apresenta:

Art. 4 So objetivos do PIBID: [...] VII contribuir para que os estudantes

de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistrio, por meio da
apropriao e da reflexo sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do
trabalho docente (BRASIL, 2013 p.246).

Fica evidenciado que a aproximao com a escola vista como potencial

para a formao para os futuros professores (Bolsistas), pois possibilita o
entendimento da realidade em que eles atuaro.
 14

Em cursos voltados para a docncia, cujas matrizes epistemolgicas que se

orientam pela pesquisa e reflexo crtica, vem o PIBID como uma oportunidade de
prticas e um foco privilegiado da reflexo-ao-reflexo sobre as metodologias que
buscam conhecer a realidade da escola e os dilemas relacionados ao trabalho
docente no contexto da educao pblica (CRUVINEL, et al., 2010).
De acordo com Silva; Cracel, e Compiani (2014) o projeto traz a possibilidade
do contato direto do professor bolsista em processo de formao docente com a
escola, os alunos e todos os aspectos poltico-pedaggicos da instituio educativa
de forma diferenciada. Para Cruvinel et al. (2010) o PIBID uma oportunidade, um
caminho evolutivo para o amadurecimento na docncia durante o curso de
licenciatura. Assim, auxilia a formao docente, preparando o futuro professor para
qualquer situao durante suas aulas quando estiver em seu campo de atuao.
Segundo Braibante e Wollmann (2012) o PIBID tem grande relevncia no
pas, pois auxilia na formao inicial de professores, sendo identificado como uma
nova proposta de incentivos e valorizao do magistrio. Possibilitando aos
acadmicos dos cursos de licenciatura a atuao em experincias e vivncias
metodolgicas inovadoras no decorrer da graduao.
A educao escolar precisa oferecer respostas concretas sociedade,
formando quadros profissionais para o desenvolvimento e para a gerao de riqueza
que sejam capazes, tambm de participar criticamente desse processo (LIBNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2004). Dentro dessa perspectiva, o PIBID busca incentivar os
acadmicos do curso de Licenciatura em Educao Fsica para a atuao,
proporcionando aos futuros professores uma formao inicial com vivncias em
diferentes experincias (BRABIANTE; WOLLMANN, 2012).
De acordo com a Brasil (2013), os projetos nas unidades escolares devem
promover a insero dos estudantes no contexto das escolas pblicas desde o incio
de sua formao acadmica, para que desenvolvam atividades didtico-pedaggicas
sob orientao de um docente da licenciatura e de um professor na escola.

2.3.1. O PIBID E A QUALIDADE DO ENSINO

Para Gadotti (2013, p.2) a qualidade um conceito indefinido, contendo

vrias facetas conforme cada situao e perspectiva social dos envolvidos na
educao escolar (alunos, pais, professores, gestores). Nessa direo,
 15

compartilhamos a anlise de Gadotti que defende que por meio da interao com
os mais distintos espaos de formao que se constru a qualidade educacional,
sendo que para o mesmo:

[...] Vivemos hoje numa sociedade de redes e de movimentos, uma

sociedade de mltiplas oportunidades de aprendizagem, chamada de
sociedade aprendente, uma sociedade de aprendizagem global, na qual
as consequncias para a escola, para o professor e para a educao em
geral, so enormes. Torna-se fundamental aprender a pensar
autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, saber fazer, ter
raciocnio lgico, aprender a trabalhar colaborativamente, fazer snteses e
elaboraes tericas, saber organizar o prprio trabalho, ter disciplina, ser
sujeito da construo do conhecimento, estar aberto a novas
aprendizagens, conhecer as fontes de informao, saber articular o
conhecimento com a prtica e com outros saberes (GADOTTI, 2013, p.7).

Para tanto, so necessrios instrumentos articuladores dessas redes que

propicie formas distintas de interao, conforme afirma Arroyo (2001) devemos
buscar formas de reeducar a cultura escolar e docente para torn-la mais pblica,
mais inclusiva e menos excludente. Mesmo que para est mudana ocorra seja
necessrio que os educadores repensarem a organizao dos tempos e espaos
escolares de modo que incorporem a pluralidade de processos formadores.
Segundo Scaff, Aranda e Freitas (2012, p. 37) o estreitamento da relao
entre Universidade e escolas de educao bsica uma das nfases da atual
poltica educacional brasileira. Essa relao entre as instituies permite um dilogo
que pode contribuir com a melhoria da qualidade da educao.
Por meio do PIBID possvel esse dilogo, visto que os acadmicos inseridos
no programa podem refletir sobre suas prticas a cada ao realizada nos cursos e
nas escolas. Neste trabalho damos destaque ao PIBID como sendo um programa,
que aproxima academia e escola pblica.
Aranda (2011, p.8), afirma que: O PIBID representa o anseio de concretizao
de uma Poltica Educacional que faa a relao entre a Universidade e as Escolas
Pblicas de Educao Bsica. um Programa que exemplifica essa relao entre o
Estado e Sociedade na definio de aes, que no conjunto com outras aes
movimentam as polticas e a gesto da educao. A Universidade por meio dos
 16

docentes, como intelectuais transformadores, tm um papel fundamental na

promoo dessa conscincia crtica, estimulando a capacidade dos alunos de agir e
pensar criticamente como forma de transformao social.

2.3.2. EXPERINCIAS COM O CONTEXTO ESCOLAR

O Programa de Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia propicia a

incluso dos futuros professores nas escolas pblicas para desenvolverem
atividades didtico-pedaggicas sob orientao de um professor da escola e
coordenado por um docente da licenciatura da universidade.
Sendo assim, Gomes (2015) relata que o PIBID possui inmeros benefcios
que no se restringem somente aos participantes do programa, mas tambm as
escolas parceiras obtm benefcios, uma vez que so escolhidas aquelas de baixo
rendimento escolar que alm de contar com a colaborao dos futuros docentes
para alcanar resultados positivos ainda colaboram para a formao dos futuros
professores.
No contexto da Educao Fsica, as experincias que so vivenciadas dentro
da escola, paralelamente ao curso de formao inicial, permite estabelecer ligaes,
desenvolvendo uma prtica reflexiva, com fundamentao terica, que aproxima os
contedos aprendidos e a prtica desenvolvida. Ento, se torna necessrio que os
alunos se aproprie do processo de construo do conhecimento do corpo e do
movimento e construa possibilidades autnomas para utilizao de seu potencial
gestural (BRASIL, 1997).
De acordo com Colho (2006), a possibilidade de aprender a fazer fazendo
coincide com as ideias de ao afirmar que mais importante do que formar
profissionais formar pessoas que estudem, que busquem o conhecimento e que
superem a competncia tcnica.
Ainda para Colho (2006), isso possvel se o ensino superior conseguir
ultrapassar a transmisso de conhecimentos prontos, e passar a ter uma
preocupao mais com a formao do homem do que da mo de obra para o mundo
do trabalho.

Pode-se dizer, portanto, que o PIBID Educao Fsica tem conseguido

aproximar a teoria e a prtica e vem proporcionando uma experincia de
formao e de prtica profissional mpar na vida dos pibidianos, que
 17

certamente ingressaro o contexto escolar, como profissionais formados,

com melhores condies de ao e interveno docente (TITOTO et al.,
2016, p. 8).

Se torna de fundamental importncia relatar que todo esse processo surge

em um via de mo dupla, pois, o professor supervisor ao desempenhar seu papel,
estando inserido nesse contexto, tambm tem a oportunidade de construir novos
saberes, assim como contribui para que esse elo que perpassa da escola e da
universidade, rumando uma Educao essencialmente sem fronteiras (GOMES,
2015).
3 - METODOLOGIA

3.1. Caractersticas do Estudo

O presente trabalho foi realizado por meio de estudo terico, pois buscou-se
aprofundar o conhecimento e as discusses acerca do tema, no utilizando coleta
de dados, nem pesquisa de campo.
Segundo Demo (1995, p. 20):

Esse tipo de pesquisa orientada no sentido de re-construir teorias,

quadros de referncia, condies explicativas da realidade, polmicas e
discusses pertinentes. A pesquisa terica no implica imediata interveno
na realidade, mas nem por isso deixa de ser importante, pois seu papel
decisivo na criao de condies para a interveno (p. 20).

Esta pesquisa tem carter qualitativo, considera que h uma relao dinmica
entre o mundo real e o sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o mundo
concreto e a subjetividade do sujeito que no pode ser traduzido em nmeros.
De acordo com Goellner (2010, p. 381):

[...] a pesquisa qualitativa, muito mais do que um conjunto de

procedimentos organizados para representar os fatos, os fenmenos, enfim,
a realidade, constitui-se, dado o seu desenvolvimento tanto no Brasil quanto
em mbito internacional, em um campo de estudos complexo que
ultrapassa as fronteiras disciplinares, comunidades de investigadores e
reas de conhecimento, adequando-se ao estudo de problemas de
conhecimento cientfico em inmeros setores da atividade humana (p.381).

Trata se de um recorte temporal transversal, pois se caracteriza por observar,

registrar, analisar e correlacionar variveis sem manipul-las. Para tanto, foi utilizado
o mtodo dialtico que parte da premissa de que, na natureza, tudo se relaciona,
transforma-se e h sempre uma contradio inerente a cada fenmeno.
De acordo com Gil (2008, p. 14),

[...] a dialtica fornece as bases para uma interpretao dinmica e

totalizante da realidade, uma vez que estabelece que os fatos sociais no
podem ser entendidos quando considerados isoladamente, abstrados de
suas influncias polticas, econmicas, culturais etc.

Nesse tipo de mtodo, para conhecer determinado fenmeno ou objeto, o

 19

pesquisador precisa estud-lo em todos os seus aspectos, suas relaes e

conexes, sem tratar o conhecimento como algo rgido, j que tudo no mundo est
sempre em constante mudana.

3.2. Fonte de Pesquisa

A populao foi constituda a partir de uma busca realizada nas bases de

dados Scielo, Bireme, Peridicos Capes, e Google Acadmico.

3.3. Critrios de incluso e excluso

Como critrio de incluso foram utilizados artigos originais e de reviso

bibliogrfica em que constassem os descritores: formao de professores, Educao
Fsica e PIBID.
Os critrios de excluso foram: materiais incompletos, hospedados em sites
pagos ou em plataformas que no disponibilizam todo o seu contedo ao pblico.
DISCUSSES

A partir dos estudos para a concepo deste trabalho, verificamos que a Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 deu grandes contribuies para a formao de
professores de licenciatura em Educao Fsica. Foi a partir desta lei que deu incio
a um marco de transio significativo para a educao brasileira e para o
fortalecimento da formao inicial de professores. Um marco tambm em especial
para a formao de professores de Educao Fsica, pois com novas diretrizes
norteadoras deu incio a um processo de fortalecimento das licenciaturas, incluindo
assim, novos rumos para a formao docente.
Ao analisar experincias de colaborao entre universidades e escolas,
Zeichner (2010) destaca que uma das limitaes desses programas colocar o foco
principalmente na criao de novos papis para os formadores de professores,
mantendo separadas suas culturas e formas de discursos, o que limita as
possibilidades de renovao dos modelos de formao.
Ainda que no se possa falar em um novo modelo formativo, os dados
sugerem que, ao promover a aproximao entre universidade e escola e criar
condies favorveis insero dos professores em formao no ambiente escolar,
o PIBID tem um potencial transformador que pode beneficiar ambas as instituies,
criando possibilidades para a constituio de um espao privilegiado de trabalho e
formao (AMBROSETTI, 2013).
De acordo com Nieitzel, Ferreira e Costa (2013, p.120) Alm da reflexo
terica, participar do projeto faz com que se desenvolvam novas formas de ensino
para as licenciaturas, legitimando os conhecimentos tericos produzidos na
academia. Alm desses impactos e resultados descritos h tambm um
aprendizado fortalecido de carter subjetivo no qual o programa contribui
particularmente para cada bolsista graduando de maneira singular
Vemos ento, que o PIBID no s um programa de concesso de bolsas
para os futuros docentes, as bolsas tambm so destinadas aos professores da
universidade e aos professores de escolas pblicas que ficam com o compromisso
de acompanhar e direcionar as atividades dos futuros docentes na escola, atuando
como supervisores e formadores no processo de iniciao docncia, em
articulao com o professor coordenador da universidade (ANDRE, 2012).
 21

De acordo com SantAnna e Marques (2015) o PIBID possibilita que parte do

processo de formao do futuro docente ocorra nas escolas pblicas, inserindo-se
assim, no cotidiano de professores e alunos e em confronto com os problemas reais
que emanam da situao de ensino-aprendizagem e da gesto escolar. Diante
disso, acontece a antecipao da vivencia entre os futuros professores e a realidade
da rede pblica de Educao.
Desta forma de acordo com Romagnolli; Souza e Marques (2014) o PIBID
proporciona um resgate da funo da escola como uma oportunidade de realizao
profissional no qual os futuros professores aprendem que os problemas podem fazer
com que surjam aes criadoras e criativas e que a universidade problematiza
situaes educativas concretas, fazendo com que haja uma interao entre a
educao bsica e o ensino superior, aproximando o local de formao dos
professores com seu futuro local de trabalho, que contribui para familiarizao do
graduando com o ambiente escolar.
Portanto, a formao acadmica atravs do projeto PIBID d-se de maneira
desafiadora e instigante, pois, exige do discente empenho, dedicao e colaborao
para a efetuao das atividades propostas. Diante do exposto, a vivncia no projeto
proporciona incentivos com relao pesquisa e a formao docente crtica-
reflexiva medida que torna a aprendizagem significativa, baseando-se nos diversos
contextos e conflitos, que permeiam o campo educativo.
CONCLUSO

A partir dos estudos realizados para este trabalho, entendemos que o PIBID,
junto com as instituies de ensino superior, vem conseguindo proporcionar uma
experincia a mais na formao acadmica do licenciando da instituio, com
objetivos de valorizar a carreira profissional do futuro professor, auxiliando com uma
bolsa remunerada e trazendo consigo uma vasta experincia para o bolsista para
seguir sua formao, lhe preparando para a futura docncia.
Podemos notar que o PIBID, sim favorece ao conhecimento futuro professor.
Desde de sua criao, o PIBID tem se firmado como uma valiosa iniciativa no que
diz respeito formao inicial dos acadmicos das licenciaturas, em especial as
licenciaturas em Educao Fsica.
Concluimos que o PIBID hoje, representa uma oportunidade valiosa na
formao de professores de Educao Fsica no ensino superior. Pois desde o seu
incio, o PIBID tem se consolidado com uma iniciativa muito importante no que diz
respeito formao inicial dos acadmicos das licenciaturas. Este vem preencher
uma lacuna existente na maioria dos currculos dos cursos de Licenciatura, bem
como nos rgos de fomento para o desenvolvimento de projetos na rea de ensino.
A possibilidade de conhecimento prvio do campo de atuao de educadores
em formao e da interao entre profissionais que atuam na escola e no ensino
superior o diferencial do PIBID. Acreditamos, assim que o PIBID se faz importante
para o futuro docente do bolsista, pois o mesmo faz parte da formao dos
acadmicos, professores em formao, permitindo uma melhor qualificao na sua
futura atuao profissional.
A importancia que a Lei 12.796, de 4 de abril 2013, tem nesse processo de
valorizao da formao inicial de professores, tal lei alterou de forma benefica o
texto da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, transformando o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) criado em 2007 em poltica
pblica.
De acordo com o presente estudo terico, o PIBID mais do que um espao
de interveo para os bolsistas, acreditamos que a ideia do PIBID ressiginificar a
formao de professores, porm pensamos que as aes a serem propostas
 23

precisam referenciar-se em metodologias pedaggicas crticas, pois tal

condio certamente fortalecer o ensino dos contedos disciplinares e ampliar os
horizontes da produo de conhecimentos.
O objetivo da pesquisa foi alcanado, pois conseguimos identificar qual a real
importncia do PIBID na formao de professores de Educao Fsica. A partir do
estudo terico, entendemos que o PIBID no s um programa de bolsas,
verificamos que o programa possibilita uma vivncia nica para os futuros
professores, pois este, j est inserido no contexto escolar e vive a realidade da
escola e suas problemticas.
Assim sendo, ressalta-se que relevante vivenciar, refletir e reconstruir as
prticas por intermdio do PIBID, compartilhando as idias e discusses
desenvolvidas no perodo, atendendo a demanda existente em prol da educao
emancipadora, significativa e democrtica, ou seja, um desafio posto para o
professor contemporneo.
REFERNCIAS

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