ETNOMATEMTICA E EDUCAO DO CAMPO:

e agora, Jos?
Juliano Espezim Soares Faria
Mestre em Educao
Instituto de Ensino Superior da Grande Florianpolis - IES
julianoespezim@hotmail.com

Resumo
Neste artigo, baseado em aspectos das teorizaes foucaultianas que podem ser
vinculadas Etnomatemtica, apresento uma experincia pedaggica fictcia de um
professor que chamarei de Jos, a qual ilustra como a sujeio ao discurso matemtico
pode reforar a legitimidade da Matemtica em detrimento da cubagem da terra,
estratgia que pequenos agricultores utilizam para medir a terra. Com as anlises deste
estudo espero contribuir para a compreenso dos processos de constituio dos sujeitos
professores/professoras, especialmente aqueles do Campo. O exemplo analisado d base
para reflexes sobre como um saber pode ser sujeitado, seja ao considerar a cubagem da
terra como possibilidade de uma insurreio de saber sujeitado, seja consider-lo como
forma de luta contra uma verdade onipresente veiculada pelo conhecimento matemtico.
Palavras-chave: Educao Matemtica, Educao do Campo, cubagem da terra,
insurreio de saberes sujeitados, sujeito.

ETNOMATHEMATICS AND RURAL EDUCATION:

Over to you, Jos.

Abstract
In this article, based on some aspects from Foucaults theorizations, that can be linked
to Ethnomathematics, I present a fictitious teaching experience of a teacher will call
Jos. This experience exemplifies how a subjection to the mathematical discourse can
reinforce its legitimacy to the devaluation of other knowledge, the cubage that is a
particular type of measuring of area, used by some small farmers in Brazil. With the
study, I hope to contribute to understand the processes which constitute the thinking of
teacher' subject constitution, exemplifying how a knowledge may be subjugated, or

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considering the cubage as a possibility of insurrection subjugated knowledge, form of
struggle against omnipresent true, conveyed by mathematics knowledge.
Keywords: mathematics education, rural education, cubage, insurrection subjugated
knowledge, subject.

INTRODUO

Neste trabalho, baseado em alguns aspectos das teorizaes foucaultianas que

podem ser vinculados Etnomatemtica, apresento a experincia pedaggica fictcia de
um professor, ao qual chamarei de Jos, com objetivo de mostrar como sua sujeio ao
discurso matemtico pde operar para reforar a legitimidade da Matemtica.
Especificamente, neste artigo enfoca-se essa legitimao em detrimento de saberes
sobre a cubagem da terra, estratgia que pequenos agricultores utilizam para medir suas
propriedades. Assim, as reflexes que so tecidas neste artigo objetivam subsidiar
professoras e professores do Campo, para que eles e elas possam tambm problematizar
essa temtica.
Este artigo est organizado em sete sees contando com esta introduo. Na
seo seguinte, inicio refletindo sobre a criao de Cursos de Licenciaturas para a
formao de professores do Campo, os quais vo lecionar nos anos finais do Ensino
Fundamental e ao Ensino Mdio, destacando a relevncia da Etnomatemtica para esse
nvel de formao. Na terceira seo, ao considerar os deslocamentos da
Etnomatemtica, discorro sobre alguns elementos das teorizaes foucaultianas, ligadas
problematizao da verdade. Na quarta, apresento a experincia fictcia de Jos, na
qual ele estuda a cubagem da terra com os culos da Matemtica, implicando em
comparaes entre esses saberes. Na seo seguinte, analiso o processo de sujeio
vivido por Jos, com base em duas verdades que atravessam a Matemtica, a saber, a
neutralidade e a universalidade. Na sexta seo, analiso a cubagem como insurreio de
um saber e me utilizo do conceito modo de endereamento para fundamentar a
possibilidade de novos saberes atravessarem o espao escolar. Finalizo com uma breve
considerao e executo um exerccio esttico sintetizando as ideias deste texto,
utilizando como pano de fundo o poema de Carlos Drummond de Andrade: Jos
(ANDRADE, 2012).

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LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO E ETNOMATEMTICA
Santos (2009) discute o processo de criao dos Cursos de Licenciatura em
Educao do Campo. Aquela autora expe alguns nmeros ligados quantidade
reduzida de profissionais da Educao com formao superior, sinalizando a
importncia de direcionar esforos para mudar esse panorama no que tange as escolas
do Campo. Com esse intuito, um grupo de especialistas foi incumbido da tarefa de
planejar novas bases para a formao de professores e professoras do Campo, ato
realizado em 20061 (SANTOS, 2009, p. 52-53).
No que diz respeito ao projeto pedaggico dessas licenciaturas, Santos explicita
aspectos do planejamento do curso da Universidade de Braslia (UnB), pioneiro nessa
modalidade de formao:
O princpio da transdisciplinaridade postula que existe conhecimento
legtimo para alm dos limites do campo cientfico de produo e que,
em sendo assim, h necessidade de dilogos que se fecundem
mutuamente. Neste sentido, a presente proposta se inscreve na
preocupao de trazer os saberes dos sujeitos do campo para dentro do
contexto formativo dos educadores docentes e constituir um olhar
dialgico sobre a dinmica da realidade do Campo. Afirma-se que a
escola no o nico espao educativo dessa realidade, e pergunta-se
sobre os tantos processos educativos que ocorrem na experincia de
vida desses sujeitos, sobre as formas e manifestaes de subjetivaes
a existentes. (UnB/ITERRA apud SANTOS, 2009, p. 65, grifo
nosso).

Com relao a essa preocupao acerca dos saberes do sujeito do Campo, a

Etnomatemtica tem apresentado significativa potencialidade para contribuir com essas
novas licenciaturas. Como vertente da Educao Matemtica, ela teve origem na dcada
de 1970, tendo como referncia principal o professor Ubiratan DAmbrsio que a define
como:
um programa que parte da realidade e chega ao pedaggica. No
implica negar a Matemtica formal, nem significa querer uma nova
Matemtica, mas sim reconhecer que existem outras formas de
discuti-la em sala de aula. No um programa estanque, ele busca
mudanas significativas. (SANTOS, 2008, p. 70).

2
Para elaborar a trajetria desta Licenciatura, Santos se baseia em entrevistas cedidas por Roseli Salete
Caldart, educadora responsvel pela coordenao pedaggica da Escola Josu de Castro, vinculada ao
Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa na Reforma Agrria (ITERRA) e por Antnio Munarim,
que na poca era coordenador de Educao do Campo da SECAD/MEC. Ambos fizeram parte da
comisso que pensou sobre os desafios da criao da Licenciatura do Campo (SANTOS, 2009, p. 58).

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 Knijnik et al. (2012) apresentam um panorama da Etnomatemtica desde sua
criao, passando pelo seu desenvolvimento e crticas sofridas, at seus novos olhares
na contemporaneidade. Aps seu surgimento a partir de DAmbrsio, as autoras
sinalizam alguns marcos importantes dos quais destaco os trabalhos realizados e
orientados por Eduardo Sebastiani Ferreira, que tiveram como foco as periferias da
cidade de Campinas, bem como algumas comunidades indgenas. Outros trabalhos que
tambm dizem respeito a comunidades no hegemnicas, so os de autoria de Borba,
Carvalho, Nobre, Knijnik, Nunes, Schlieman, Carraher, Carraher e Gerdes (KNIJNIK et
al., 2012, p. 19-21).
Com o nascimento da Etnomatemtica outras pesquisadoras e pesquisadores se
preocuparam em dar continuidade aos estudos nesta linha, produzindo deslocamentos
no que foi idealizado por DAmbrsio. Isto , levam em conta a sua originalidade, mas
num certo momento poderiam ser tomados outros tipos de posicionamentos que
contribuiriam para uma melhor visibilidade dos estudos etnomatemticos, definidos por
DAmbrsio (KNIJNIK et al., 2012, p. 13). Dentre os deslocamentos apresentados pelas
autoras destaco alguns deles ligados a Michel Foucault, filsofo que subsidia a
discusso sobre os saberes sujeitados e o processo de disciplinamento.

TEORIZAES FOUCALTIANAS: PROBLEMATIZANDO A VERDADE

A relao entre sujeito e saberes, como proposta na obra foucaultiana, ocorre
de outra forma que no a de pensar o sujeito como responsvel pela produo dos
saberes, mas de consider-lo como fruto das relaes de poder:

O sujeito moderno no est na origem dos saberes; ele no produtor

de saberes mas, ao contrrio, ele um produto dos saberes. Ou, talvez
melhor, o sujeito no um produtor, mas produzido no interior dos
saberes. (VEIGA-NETO, 2007, p. 44).

precisamente nesta relao que me proponho a pensar a constituio do

professor e da professora de Matemtica: com base nos efeitos do discurso desta rea e
analis-los para criar estratgias e oportunizar outros modos de ser professora e
professor, especialmente, no que tange aos temas fronteirios Educao do Campo.
Ser efeito da linguagem. Ser, efeito das verdades! Ao levar em conta a
importncia dada ao saber cientfico, especialmente pelas instituies de ensino,
proponho-me a pensar como que o sujeito professor/professora produzido nesses

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espaos. Mais especificamente, ao considerar que a Matemtica tem um papel singular
dentro da cincia, como ela realiza esta produo de sujeito? Para auxiliar na reflexo
desses questionamentos fao aluso ao disciplinamento dos saberes.
Foucault (2006) problematizou os discursos cientficos os quais, a partir de um
momento especfico da histria, veicularam um tipo de verdade que se tornou
hegemnica. Para ele, o que chamamos de conhecimento cientfico a forma pela qual
um tipo especfico de verdade adquiriu legitimidade: a verdade-demonstrao ou
verdade-conhecimento. Sobre este tipo de saber, Foucault afirma o seguinte:
Mais precisamente: para o saber cientfico h momentos em que se
apreende mais facilmente a verdade, pontos de vista que permitem
perceber mais facilmente ou mais seguramente a verdade; existem
instrumentos para descobri-la onde ela se oculta, onde ela est recuada
ou escondida. Mas, como quer que seja, para a prtica cientfica em
geral, sempre h verdade; a verdade est sempre presente em toda
coisa ou sob toda coisa, a propsito de tudo e de qualquer coisa pode-
se colocar a questo da verdade. A verdade pode estar escondida, ser
difcil de alcanar, tudo isso remete apenas a nossos prprios limites,
s circunstncias em que nos encontramos. (FOUCAULT, 2006, p.
302).

Em sua aula de 25 de fevereiro de 1976, para mostrar a diferena que h entre

histria da cincia e genealogia, Foucault analisa o que ele denomina de problema do
saber tcnico, o qual emergiu no sculo XVIII. Os saberes tcnicos reservavam
caractersticas regionais, levando em conta, por exemplo, elementos geogrficos e
prprios de cada oficina, o que configurava um espao constante de segredo e luta pelo
saber. No momento em que essa luta se intensificou, pelo desenvolvimento das foras
de produo e das demandas econmicas, foram executadas formas de apropriao dos
saberes locais, artesanais, pelos saberes gerais, industriais. Essa apropriao, direta ou
indiretamente, foi feita pelo Estado e chamada por Foucault de disciplinamento dos
saberes (FOUCAULT, 2010, p. 151-152). Ele constitudo de quatro procedimentos,
dos quais o primeiro o da seleo, responsvel por desqualificar os pequenos saberes
por serem considerados inteis, custosos e irredutveis. O segundo o da normalizao
pela qual esses saberes so sistematizados, estabelecendo uma comunicao entre eles,
inclusive com o saber hegemnico. O terceiro o da hierarquizao que parte desses
saberes subordinados at o saber cientfico, estabelecendo uma classificao. E,
finalmente, o quarto procedimento o da centralizao que assegura as selees e

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garante a transmisso hierrquica dos saberes na forma piramidal (FOUCAULT, 2010,
p. 152).
Esse disciplinamento implica na sujeio do saber, tema discorrido por Foucault
em sua aula do dia sete de janeiro de 1976. Dos dois entendimentos dados pelo autor ao
saber sujeitado, cito a segunda por avaliar que este trabalho compartilha desta
compreenso:
Por saberes sujeitados, eu entendo igualmente toda uma srie de
saberes que estavam desqualificados como saberes no conceituais,
como saberes insuficientemente elaborados: saberes ingnuos, saberes
hierarquicamente inferiores saberes abaixo do nvel de conhecimento
ou da cientificidade requeridos. (...) esse saber que denominarei, se
quiserem, o saber das pessoas (e que no de modo algum saber
comum, um bom senso, mas, ao contrrio, um saber particular, um
saber local, regional, um saber diferencial, incapaz de unanimidade e
que deve sua fora apenas contundncia que ope a todos aqueles
que o rodeiam) (...). (FOUCAULT, 2010, p. 8).2

O autor afirma que possvel escrever uma histria de lutas, nomeada de

genealogia que seria, pois, relativamente ao projeto de insero dos saberes na
hierarquia do poder prprio da cincia, uma espcie de empreendimento para dessujeitar
os saberes histricos e torn-los livres, isto , capazes de oposio e de luta contra a
coero de um discurso terico unitrio, formal e cientfico (FOUCAULT, 2010, p.
11). Aqui vale continuar a citar Foucault, para aprofundar o que se pode entender por
esta luta. Trata-se

de fazer que intervenham saberes locais, descontnuos,

desqualificados, no legitimados, contra a instncia terica unitria
que pretenderia filtr-los, hierarquiz-los, orden-los em nome de um
conhecimento verdadeiro, em nome dos direitos de uma cincia que
seria possuda por alguns. As genealogias no so, portanto, retornos
positivistas a uma forma de cincia mais atenta ou mais exata. As
genealogias so, muito exatamente, anticincias. No que elas
reivindiquem o direito lrico ignorncia e ao no saber, no que se
tratasse da recusa de saber ou do por em jogo, do por em destaque os
prestgios de uma experincia imediata, ainda no captada pelo saber.
No disso que se trata. Trata-se da insurreio dos saberes. No
tanto contra os contedos, os mtodos ou os conceitos de uma cincia,
mas de uma insurreio sobretudo e acima de tudo contra os efeitos
centralizadores de poder que so vinculados instituio e ao

2
O outro entendimento de Foucault acerca de saber sujeitado designado por contedos histricos
que foram sepultados, mascarados em coerncias funcionais ou sistematizaes formais. (...) so blocos
de saberes histricos que estavam presentes e disfarados no interior dos conjuntos funcionais e
sistemticos, e que a crtica pode fazer reaparecer pelos meios, claro, da erudio (Ibid., 2010, p. 8).

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 funcionamento de um discurso cientfico organizado no interior de
uma sociedade como a nossa.(...) exatamente contra os efeitos de
poder prprios de um discurso considerado cientfico que a genealogia
deve travar o combate. (FOUCAULT, 2010, p. 10).

Para esclarecer de modo particular o objetivo refletir sobre como se daria essa
insurreio dos saberes para a cubagem da terra, seguirei a sugesto de Damzio Jnior
(2011), cujo trabalho de dissertao versa justamente sobre Etnomatemtica e
genealogia:

Pensar a Etnomatemtica com uma perspectiva genealgica implica

olhar para a histria no aceitando a superioridade de determinados
saberes, ou que exista uma verdadeira matemtica universal, mas sim,
dirigir o olhar para as condies que possibilitaram que determinados
saberes passassem a ser considerados como verdadeiros e assim
exclussem os demais. somente a partir da que se abre espao para
uma ativao dos saberes sujeitados, isto , para uma insurreio dos
saberes sujeitados. (DAMZIO JNIOR, 2011, p. 103).

Esta constituio de um saber cientfico, que criva outros saberes para

determinar a verdade, um elemento que nos permite questionar: como se manifestam
as verdades na Matemtica e, principalmente, como elas produzem sujeitos? Assim,
recorro a Duarte (2011) que discorreu sobre duas das verdades as quais so atribudas
Matemtica: a neutralidade e a universalidade, ambas com caractersticas especficas,
mas que agem mutuamente.
A neutralidade se manifesta a partir do carter objetivo atribudo Matemtica,
como se a lgica e o desenvolvimento deste saber fossem independentes da realidade.
Esse ponto de vista, a coloca em um patamar privilegiado, o que lhe confere a
caracterstica de ser uma linguagem legtima para interpretar fenmenos fsicos,
qumicos, sociais, econmicos, enfim, servindo de embasamento para o
desenvolvimento de outros saberes cientficos. Neutra, a Matemtica seria capaz de
operar em diversos discursos, tendo nos nmeros a linguagem pura para determinar o
que verdadeiro. Para questionar a neutralidade, a autora recorre a argumentos
histricos3 mostrando o carter contingente da Matemtica que depende das
caractersticas culturais que a acompanham, do que podemos concluir que ela um

3 Duarte, baseada em Oswald Spengler e Emmnuel Lizscano, pe-nos a par da impossibilidade do

desenvolvimento dos nmeros negativos na Grcia Antiga em virtude de seu tipo de racionalidade, ao
contrrio da China que, por conta de seu princpio de dualidade (ying/yang), teve suporte cultural para
o desenvolvimento de tais nmeros (Ibid., p. 75).

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constructo que emerge ligado a condies sociais, econmicas, culturais e polticas
(DUARTE, 2011, p.73-75).
A outra verdade, a universalidade, atribui Matemtica a impresso de sua
onipresena. Ela faria parte do mundo das ideias onde o conhecimento aguardaria para
ser descoberto, o que sugere um processo evolutivo do conhecimento, isto , qualquer
sociedade que se desenvolvesse plenamente, alcanaria esses saberes ideais. Essa
verdade problematizada por Duarte pelo argumento de que existem outras formas de
pensar que no se baseiam na lgica da Matemtica. Segue um exemplo extrado do
artigo da autora:
Experincia tambm diferenciada no que diz respeito a outras formas
de matematizar foi vivenciada por Mariana Kawall Ferreira, como
professora de Portugus e Matemtica, na escola Diauarum, no parque
indgena do Xingu. Ao propor, para a turma que lecionava, o
problema: Ontem a noite peguei 10 peixes. Dei 3 para meu irmo.
Quantos peixes tenho agora?, obteve, como resposta, 13 peixes.
(DUARTE, 2011, p. 79).

A explicao do aluno foi a seguinte:

Fiquei com 13 peixes porque, quando eu dou alguma coisa para meu
irmo, ele me paga de volta em dobro. Ento 3 mais 3 igual a 6 (o
que o irmo lhe pagaria de volta); 10 mais 6 igual a 16; e 16 menos
3 igual a 13 (nmero total de peixes menos os 3 que Tarinu deu ao
irmo) (FERREIRA apud DUARTE, 2011, p. 80).

Pela lgica da Matemtica, a resposta do aluno estaria incorreta, porm, dentro

do plano discursivo onde se insere, isto , em sua tribo, este raciocnio legtimo.
Apresentadas essas verdades parto para a construo de um cenrio baseado em
um personagem professor de Matemtica do Campo que se prepara para ensinar a
cubagem da terra.

JOS
Jos professor de Matemtica e comeou a trabalhar em uma escola do Campo.
Recm-formado, estava ansioso para colocar em prtica suas ideias de lecionar os
contedos. Em sua poca de acadmico teve a oportunidade de estudar alguns
elementos da Etnomatemtica e pensou em ensinar a cubagem da terra com o intuito de
valorizar a cultura do Campo. Para isso, recorreu a dois trabalhos sobre o tema para dar
incio preparao deste momento pedaggico.

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 Em um deles, o procedimento da cubagem da terra era descrito com base nas
seguintes etapas: 1) calcula-se o contorno da regio; 2) divide-se o resultado obtido por
quatro; 3) Esse ltimo resultado deve ser multiplicado por outro fator de mesmo valor,
obtendo-se a rea. Jos achou curiosa a estratgia e a aplicou a um quadrado hipottico
de lado igual a 20cm. Ao somar seus lados, obteve 80cm, ao dividir este valor por 4,
20cm e, finalmente, ao realizar o produto de dois fatores iguais a 20cm, viu um
resultado igual a 400cm2.

Figura 1 - Resolues pelo mtodo da cubagem: quadrado.

Fonte: Registros do autor.

Resolveu reaplicar a estratgia para um retngulo de lados iguais a 10 e 20cm.

Realizando o processo anterior a essas medidas, Jos obteve um resultado igual 225cm2.
Habituado a calcular a rea do retngulo pela estratgia da Matemtica (multiplicao
do valor da base vezes o valor da altura) e dada a simplicidade dos valores, Jos efetuou
mentalmente tal operao e percebeu que o resultado da rea dessa figura, resultou em
200cm2. Alm de perceber a variao dos valores, ficou espantado ao perceber que a
cubagem superestimou o resultado da Matemtica em mais de 10%. E pensou: Mas o
que deu de errado? Ele refez os clculos, mas a diferena persistiu.

Figura 2 - Resolues pelo mtodo da cubagem - retngulo.

Fonte: Registros do autor.

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 Jos continuou sua experimentao, mas agora para um tringulo retngulo de
lados 30, 40 e 50cm, com os quais obteve um valor de rea igual a 900cm2. Pela
Matemtica, Jos efetuou mentalmente a diviso do produto entre 30 e 40cm por 2 (base
vezes altura dividido por dois) e obteve 600cm2, de onde Jos concluiu que a rea da
Matemtica foi superestimada em 50% pela cubagem da terra!

Figura 3 - Resolues pelo mtodo da cubagem - tringulo.

Fonte: Registros do autor.

Jos aplicou a cubagem para mais alguns exemplos de tringulos e retngulos e

concluiu que as pessoas do Campo precisariam saber que suas estratgias de clculo
continham falhas, pois alm de no coincidirem com os resultados da Matemtica, eram
significativamente maiores e isto poderia ocasionar muitos problemas. Continuou com
seu estudo sobre a cubagem da terra, mas agora optou por utiliz-la em outras formas
geomtricas para verificar estas diferenas de resultado. Foi ento que calculou a rea
da seguinte figura pelos dois mtodos:

Figura 4: Resolues pelo mtodo da cubagem - polgono ABCDEF.

Fonte: Registros do autor.

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 Novamente a significativa diferena persistiu. Observando a figura anterior,
Jos percebeu que, se ligasse os pontos A e C e desconsiderasse as medias AB e BC,
aumentaria a regio da figura anterior. Ao calcular a rea desta nova regio pela
cubagem teve a grande surpresa: O resultado encontrado desta rea aumentada era
menor que a da rea anterior! Foi ento que Jos percebeu que para a cubagem da terra,
quanto maior o permetro de uma regio, maior era sua rea, proposio que no
verdadeira para a Matemtica. Ento, elaborou a seguinte figura em seus registros:

Figura 5 - Resolues pelo mtodo da cubagem: polgono ACDEF.

Fonte: Registros do autor.

Neste ponto, Jos recorreu outra pesquisa sobre o tema. Nela verificou que a
estratgia era diferente: a rea da regio era calculada a partir de sua subdiviso em
retngulos e tringulos. Para calcular a rea dos retngulos, o mtodo era o de encontrar
a mdia entre os lados opostos e realizar a multiplicao entre os valores encontrados.

Figura 6 - Resolues pelo mtodo da cubagem: retngulo.

Fonte: Registros do autor.

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 Jos percebeu que os resultados obtidos pela cubagem seriam iguais aos da
Matemtica, mas ainda ficou intrigado, pois achou redundante calcular a mdia entre
duas medidas iguais, visto que o resultado seria o prprio nmero. De qualquer forma,
Jos tinha encontrado uma cubagem da terra que se enquadrava com a Matemtica e
ficou um pouco mais tranquilo, pelo menos por um instante. Para calcular a rea dos
tringulos o mtodo consistia em, inicialmente, obter dois valores: a mdia entre dois
dos lados de um tringulo e a mdia entre o lado restante e o valor zero, atribudo
ponta formada pelos lados utilizados na mdia anterior. O produto entre essas duas
mdias representaria o resultado da rea de uma regio triangular. Ao aplicar este
mtodo de clculo a um tringulo de mesmas caractersticas que o j explorado
anteriormente, Jos obteve como resposta 875cm2, valor que ainda superestimou o
clculo da Matemtica.

Figura 7 - Resolues pelo mtodo da cubagem: tringulo.

Fonte: Registros do autor.

E AGORA, JOS?
Inicialmente, a neutralidade da Matemtica operou para que Jos, sujeito
marcado por esse saber, a utilizasse para medir a cubagem da terra. Com efeito, em
seu primeiro clculo, efetuado sobre um quadrado, nada lhe tocou pelo fato de o
resultado ter sido o mesmo que o da Matemtica, j que, da em diante, Jos foi
determinando que a cubagem da terra continha falhas em seu processo de clculo.
Dessa maneira, Jos deu incio ao processo de sujeio da cubagem ao executar tanto
um procedimento de seleo, ao estabelecer a comparao entre a cubagem da terra e a
Matemtica, quanto um procedimento de hierarquizao, ao desqualificar a primeira,
tomando a Matemtica como parmetro.

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 Nessa etapa de comparao, na tentativa de determinar quando a cubagem da
terra superestimava os resultados verdadeiros da Matemtica, Jos percebeu que a rea
por esse mtodo era proporcional ao permetro, o que funcionou como um corolrio de
todas as comparaes realizadas. Na Matemtica essa relao direta entre permetro e
rea no pode ser generalizada. Dessa forma, essa operao sugere que a Matemtica
sirva de linguagem que d seu veredito sobre esse saber sujeitado. E sujeitado
justamente por isto: porque submetido ao crivo da verdade matemtica. lvarez-Ura
(1996, p. 35) contribui para esta linha de pensamento ao caracterizar o funcionamento
das instituies escolares ligado aos saberes:
As instituies educacionais identificadas com a cultura culta efetuam,
atravs dessa identificao, um reforamento dos saberes oficiais e, ao
mesmo tempo, a negao de outros saberes, em razo, talvez, de seu
estatuto incerto, mas tambm em razo de seu carter dissolvente e
intempestivo. Ao se purificarem desse modo atravs da ordem
estabelecida, convertem-se em instituies incapazes de assumir as
diferenas, em locais refratrios s minorias tnicas e culturais e a essa
maioria de meninos e meninas precedentes das classes populares. No
estranho que entre essas populaes a rejeio escola converta-se,
muitas vezes, na rejeio a uma cultura de imposio que nega a suas
culturas de origem o direito existncia.

Quando consideramos a cubagem como um contedo a ser trabalhado na

escola, corre-se o risco de coloc-la na maquinaria escolar, podendo implicar em sua
captura por todas as engrenagens prprias desse espao: a linguagem, a diviso dos
tempos e do espao, entre outros, dando margem a um processo de normalizao, isto ,
a cubagem da terra adentra esse espao e ganha contornos de saber escolar, sendo
descolada de seu plano discursivo. Isto aconteceu, por exemplo, ao aplicar a cubagem
para situaes em que ela nunca seria utilizada, afinal de contas, a cubagem uma
estratgia para medir reas de terra, no figuras geomtricas cujos lados tenham
medidas expressas em centmetros e que sejam desenhadas em folhas de caderno.
Essa operao de veredito reforada ao se efetuar os clculos atravs das duas
maneiras, visto que eram obtidos resultados no coincidentes: Resultados distintos?
Como que a mesma regio pode ser representada por dois valores diferentes? As
respostas no deveriam ser iguais? Esses questionamentos fizeram Jos tomar partido
da Matemtica em detrimento da cubagem da terra. No discurso da primeira, a
conservao dos valores na sua relao com formas geomtricas idnticas um
argumento naturalizado que fortalece uma nica verdade e que, consequentemente,

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impediu que Jos analisasse criticamente esse processo. Isto aconteceu especialmente
quando ele mostrou, por meio de uma lgica matemtica, que o mtodo da cubagem
oferece uma frmula de rea que se relaciona ao permetro, algo que na Matemtica no
pode ser generalizado.
Ainda sobre esse quesito de oferecer veredito atribudo pela Matemtica, sua
universalidade tambm atuou para reforar sua onipresena. Se o discurso desse saber
considerado ubquo, isto , est em toda parte, porque ele tem uma funo universal
que me parece estar ligada a um nico tipo de verdade, a verdade-demonstrao. A
necessidade de encontrar a verdade a todo custo e em todo lugar faz com que a
Matemtica encontre uma zona de conforto, entrelaando-se com a verdade da
neutralidade, para auxiliar, de forma decisiva, na determinao das verdades sob o
prisma das demonstraes cientficas. Isso possibilitou que Jos, sem nenhuma ressalva,
utilizasse a lgica da linguagem da Matemtica para refutar a cubagem da terra.
Jos parecia estar com boas intenes de trabalho, mas ao tatear a cubagem da
terra com os culos da Matemtica, ficou impossibilitado de perceb-la como uma
forma de racionalidade especfica e legtima. Afinal, por que Jos comparou a cubagem
da terra forma de clculo de reas da Matemtica e no a outra forma de clculo?
Porque a forma de clculo da Matemtica a considerada legtima. Esse pode ser um
efeito da centralizao piramidal, no qual, o saber matemtico, encontrado no topo da
hierarquia dos saberes, determina as conexes hierrquicas entre a Matemtica e os
saberes menores, localizados na base da pirmide, oferecendo tramas que conduzam
ao saber do topo. Com efeito, ao estudar a cubagem da terra, imediatamente, Jos foi
levado aos saberes matemticos sobre rea, para realizar a comparao que depreciou a
cubagem.
Enfim, esse saber foi, por Jos, selecionado e hierarquizado ao ser comparado
com a Matemtica, implicando em uma centralizao piramidal, na qual os saberes
desqualificados ficam na base da pirmide e seus desdobramentos acabam se guiando ao
topo da mesma, onde se localizam os saberes evoludos, isto , os saberes cientficos,
dentre eles, a Matemtica. Todo este enredo finaliza com a normalizao visto que, Jos
atribuiu cubagem contornos da maquinaria escolar e ao ganhar caracteres prprios
deste espao, este saber se uniformiza, como ao aplicar a cubagem a situaes mais
comuns da Matemtica ensinada na escola.

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JOS, E AGORA?
Esse processo de anlise de constituio do sujeito, fruto da sujeio ao saber
matemtico, permitiu que, como professor da licenciatura do Campo, eu pudesse fazer
encaminhamentos s alunas e alunos deste curso, no sentido de problematizar as
verdades matemticas. Aqui alerto que meu entendimento sobre o termo problematizar
no significa negar o saber da Matemtica, mas coloc-lo em suspenso pelo fato de
existirem outras formas de racionalidade ligadas quantificao. Nesse sentido, no que
tange os saberes populares, tomei o cuidado de consider-los a partir do que Foucault
chama de insurreio dos saberes sujeitados. Essa insurreio, segundo Foucault,
resultado de um movimento intenso de crtica localizada que
indica na realidade algo que seria uma espcie de produo terica
autnoma, no centralizada, isto , que no tem necessidade, para
estabelecer sua validade, da concordncia de um sistema comum.
(FOUCAULT, 2011, p. 169).

No haver necessidade de um sistema comum, implica que, por exemplo,

outras formas de quantificar aspectos da realidade so possveis, como o caso apontado
por Duarte (2011), do ndio para o qual, sob as regras da Matemtica, seu raciocnio
equivalente operao 10 3 = 13, seria um equvoco. Porm, dentro do campo
discursivo em que se opera este raciocnio, ele legtimo, ou seja, oferece
funcionamento nas trocas materiais e simblicas entre os integrantes da tribo. No caso
da cubagem da terra, quando redimensionada escola, para estabelecer sua validade,
no necessrio estar em concordncia com o saber matemtico no que tange o clculo
de reas. preciso descentralizar, ou melhor, desestabilizar este saber pela
problematizao de suas verdades, para possibilitar que os saberes sujeitados possam
insurgir como fonte legtima de saber. O que no quer dizer, insisto, negar os saberes
cientficos, entretanto, parece razovel que outros saberes atravessem o espao escolar e
que se tome cuidado de no efetuar seu disciplinamento.
Mas a simples apresentao de saberes que racionalizam o tempo e o espao do
campo suficiente para que estes elementos funcionem como insurgncia de um saber
sujeitado? Parece-me haver a necessidade de um cuidado fundamental: a no
comparao entre os saberes escolares e os saberes do Campo. A comparao supe que
as verdades postas em questo faam parte de um mesmo plano discursivo, por isso,

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quando trazemos um saber dito popular para a escola, devemos consider-lo advindo de
uma prtica discursiva diferente da do espao escolar. A cubagem da terra, no caso, tem
funcionamento legtimo no plano discursivo que contempla pessoas que vivem no
Campo e se utilizam desta estratgia. Na necessidade de medir sua propriedade para
organizar a plantao, o pequeno agricultor se utiliza da cubagem e isto no o impede de
determinar de forma plenamente adequada seu planejamento para o plantio; ao
contrrio, ela tem eficincia plena na obteno das informaes necessrias para este
tipo de planejamento. Com relao a como lidar com esses saberes em locais de
aprendizagem, Knijnik (apud GAYER; RAMOS; DUARTE, 2009, p. 5) considera ao
pensar sobre a socializao destes saberes:
No se trata, portanto, de glorificar a Matemtica popular, celebrando-
a em conferncias internacionais, como uma preciosidade a ser
preservada a qualquer custo. Este tipo de operao no empresta
nenhuma ajuda aos grupos subordinados. Enquanto intelectuais,
precisamos estar atentos para no p-la em execuo, exclusivamente
na busca de ganhos simblicos no campo cientfico ao qual
pertencemos. No entanto, tambm no se trata de negar Matemtica
popular sua dimenso de autonomia...

A cubagem se d num plano discursivo que no o da escola, mas em espaos

rurais os quais possuem suas verdades, suas lgicas, suas formas de racionalidade e que
muito no tem a ver com o funcionamento das instituies de ensino.
Consequentemente, para que possa ocorrer a insurreio da cubagem da terra (ou outros
saberes) importante perceb-la como prtica de funcionamento legtimo em
determinada localidade, no fazendo sentido comparar um saber local com o saber
escolar, no caso o matemtico: nesse combate de apresentaes das estratgias de
clculo lado a lado, dentro da lgica matemtica, os saberes locais sero
necessariamente sujeitados.
Ora, mas se o pequeno proprietrio rural, por algum motivo fizer algum tipo de
financiamento no banco que exija informaes acerca das dimenses de sua
propriedade? O que fazer tendo em vista que essa instituio financeira dificilmente
aceitar a cubagem da terra como mtodo de medio de rea? Apresentar os saberes e
buscar estratgias para mostrar que cada um deles possui legitimidade no plano
discursivo em que se insere, pode ser uma possibilidade de lidar com a diversidade do
saber matemtico. Nesse caso, importante que a escola do Campo coloque seus alunos
e alunas a par das frmulas de clculo de reas da Matemtica (sem estabelecer uma

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comparao com outros mtodos) para que possam participar dos planos discursivos
onde se incluem estes saberes. O fato que o trabalho dos sujeitos envolvidos com a
Matemtica nas escolas do Campo mais amplo, pois no se restringe cultura escolar:
deve contemplar a Matemtica para que as alunas e alunos no sejam excludos das
oportunidades que esses saberes oferecem e atentar para os saberes locais posicionando-
os como instrumentos legtimos que fazem operar suas realidades.
Mas essa ampliao de saberes no inviabilizaria o desenvolvimento das
estratgias escolares? No haveria uma sobrecarga de contedos? Avalio que um bom
desafio seria o de nos oportunizarmos experimentar outras possibilidades pedaggicas,
alm da herana conteudista da escola que j no contempla plenamente os anseios
sociais. No quero com isso dizer que os temas escolares no so importantes, mas
preciso possibilitar alguns deslocamentos.
Nesse sentido, fao algumas consideraes acerca da anlise que Elisabeth
Ellsworth faz sobre o conceito do cinema chamado de modo de endereamento,
especialmente no que tange Educao. Os filmes so destinados para pblicos
especficos e para que eles sejam atraentes e satisfaam seu pblico alvo, o modo de
endereamento era entendido como algo interno ao filme, porm no visvel.
(ELLSWORTH, 2001, p. 16). As questes ligadas a esta compreenso esttica do modo
de endereamento, traz uma srie de complicaes analticas e prticas. Para evidenciar
esse fato, Ellsworth apresenta outros parmetros de anlise para compreender o modo
de endereamento, como: a compreenso relacional (no apenas idiossincrtica) que os
espectadores tm acerca dos filmes; a multiplicidade identitria de quem os dirige, do
pblico e dos prprios filmes; a existncia de vrios modos de endereamento que os
filmes devem conter por questes comerciais; a necessidade de envolvimento do
receptor com relao ao modo de endereamento dos filmes; a falha tentativa de criao
de modos de endereamento democrticos, mas que ignoram aspectos da psique. Esta
quantidade de elementos que problematizam o carter esttico do modo de
endereamento, resumindo, faz que ele erre o alvo. (ELLSWORTH, 2001, p. 20).
Assim, a autora, elabora a seguinte sntese:
O que parece claro para mim, depois de vinte e cinco anos de estudos
de cinema, que as relaes entre a forma como os textos
cinematogrficos endeream seu pblico e a forma como os
espectadores reais lem os filmes no so ntidas e puras elas
tampouco so lineares ou causais. (ELLSWORTH, 2001, p. 40).

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 Neste sentido, Ellsworth atribui movimento ao modo de endereamento, isto ,
ele deixa de ser algo interno ao filme para ser algo que est entre o filme e o
pblico/indivduo (o interstcio). A exemplo da relao entre filme e indivduo, a autora
toma a relao entre o currculo e discentes. Estendendo as caractersticas do modo de
endereamento da gramtica do Cinema para a gramtica da Educao, temos como
consequncia que o que preparamos para a aula, baseados no currculo, no atinge as
alunas e os alunos como gostaramos e isto inevitvel.
Se considerarmos o modo de endereamento como algo que ocorre entre
currculo, alunas e alunos, e consequentemente, assumirmos que impossvel
estabelecer ajustes, para que o currculo atinja as pessoas como planejado, j teremos
dado um passo rumo a um trabalho de desconstruo da busca por um mtodo mais
eficiente para ensinar. Isto nos abre as portas para ousar mais e acreditar em outras
possibilidades de propor outras atividades. E neste caso, vejam a riqueza que as
professoras e professores de Matemtica possuem para trabalhar em sala: problematizar
as verdades a partir do clculo de rea de regies, por exemplo.

CONSIDERAES FINAIS

E agora, Jos?
A cubagem acabou,
a verdade a apagou,
a Matemtica com ela sumiu,
a cultura esfriou,
e agora, Jos?
e agora, voc?
voc de renome
que ensina os outros
voc que diversos,
que s critica, contesta?
e agora, Jos?

Est sem saber

fissurar o discurso,
est no modo cientfico,
dela no pode beber,

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j no pode ter fuga,
medir j no pode,
a cultura esfriou,
a neutralidade veio,
a universalidade veio,
a verdade veio
veio a disciplina
e a cubagem acabou
e a cubagem fugiu
e a cubagem mofou,
e agora, Jos?

E agora, Jos?
Sua Etnomatemtica,
a cubagem em mente,
sua sujeio e insurreio,
sua incurso,
seu plano discursivo,
sua legitimidade,
sua dvida e agora?

Com a chave na mo
quer abrir a porta,
entra pela porta;
quer poder ofertar,
ao sujeito-professor;
quer abrir linhas,
Linhas, h demais.
Jos, e agora?

Se voc no comparasse,
se voc no hierarquizasse,
se voc no subjugasse
a cubagem paraense,
se voc a estudasse,
se voc a empoderasse,
se voc a considerasse...
Uma de tantas verdades,
voc poderia deixar de ser uno, Jos!

As relaes de poder te esculpindo

qual produto, resultado,

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 sem teoria,
sem verdade nica
para se encostar,
com modo de endereamento
que d fuga ao currculo,
voc acha Jos!
Jos, h verdades!?

A formao de professores e professoras para os segmentos do Ensino

Fundamental e Mdio da Educao do Campo, pelo menos no que concerne a rea de
Matemtica, exige pensar as relaes entre este saber e as formas de racionalidades
quantitativas utilizadas pelos sujeitos do campo. As verdades estudadas que atravessam
a Matemtica sugerem que ela seja vista como universal e neutra, o que pode reforar a
sujeio de outras formas de saber. Dessa maneira, preciso que esses docentes e
futuros docentes, fiquem atentos a esses processos de sujeio que no ocorrem por
meio de juzo definitivo por parte de professoras e professores, mas uma operao
muito sutil e que procurei exemplificar atravs das comparaes do professor Jos.
Penso que considerar o currculo em termos de modo de endereamento pode
permitir sua problematizao por parte da professora, do professor, dando margem para
atos de ousadia que permitam a passagem de outros saberes pela escola e, assim,
possibilitar a insurgncia dos mesmos, ao que exigir dos docentes cuidado e
criatividade. E agora, voc?

REFERNCIAS

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