PICANO, D. C. de L. A lngua estrangeira no pas dos espelhos: uma...

A lngua estrangeira no pas dos espelhos:

uma reflexo sobre o limbo metodolgico
Foreign language in the mirrors land: a
reflection about the methodological limbo

Deise Cristina de Lima Picano*

RESUMO

As propostas metodolgicas para o ensino de lnguas estrangeiras das lti-

mas dcadas, ao optarem por adotar um referencial terico sociointeracionista
na definio mais geral da concepo de linguagem e ensino e outro, mais
formalista, na fundamentao dos procedimentos empricos da sala de aula,
acabaram por nos colocar numa espcie de limbo metodolgico, ou seja, uma
metodologia imprecisa teoricamente e confusa na prtica. Nesse sentido,
este artigo prope uma discusso acerca dos problemas terico-metodolgicos
do ensino de LEs, partindo de uma reflexo sobre o enunciado, fundamenta-
da, por sua vez, por uma concepo de linguagem mais ampla, inspirada nas
formulaes tericas dos pensadores do Crculo de Bakhtin.
Palavras-chave: ensino de lnguas, Crculo de Bakhtin, parmetros
curriculares para LEs, lingstica aplicada ao ensino de LEs.

ABSTRACT

The methodological proposal for foreign language teaching of the last decades
has created a kind of methodological limbo, in other words, a methodology
that is not-precisely in its theory and confuse in its practice. This situation
resulted for an option by a socio-interactionist reference in a more general
definition of language and teaching conception. In this way, here there is a
proposal for a discussion about theoretical and methodological problems in

* Graduada em Letras Portugus/Espanhol e Mestre em Educao. Professora de

Metodologia e Prtica de Ensino de Lngua Estrangeira Moderna do DTPEN/UFPR.
dedeclp@terra.com.br

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FL teaching. This reflection starts with a reflection about utterance, that is

particularly based on a wider language conception inspired on theoretical
formulations of Bakhtins Circle thinkers.
Key-words: language teaching, Bakhtin Circle, curricula parameters for FL,
applied linguistic for FL teaching.

Quando nos deparamos com propostas metodolgicas de ensino de

lnguas de base sociointeracionista, esperamos que elas estejam fundamen-
tadas em uma perspectiva terica sociohistrica. Em linhas gerais, essa
perspectiva tem sido defendida em artigos, livros e propostas metodolgicas
que concebem a linguagem em uso como o contedo privilegiado e pro-
pem um vis comunicativo ao ensino de lnguas estrangeiras. Isso parece
significar que o que se quer trabalhar em sala de aula a lngua como meio
de interao social, pretendendo garantir ao aluno uma autonomia discursiva.
E preciso reconhecer que essa postura representa um grande avano em
relao s orientaes normativistas e s abordagens metodolgicas estru-
turalistas.
A tentativa de configurar tais propostas metodolgicas, fundamenta-
das em pressupostos sociointeracionistas, tem gerado, com muita
recorrncia, uma grande quantidade de referncias e citaes de alguns
pensadores em especial. Encontramos, freqentemente, referncias e cita-
es de textos de Vygotsky como pensador preocupado com a questo
da aprendizagem e da formao da conscincia atravs dos signos
lingsticos e, muitas vezes ao lado dele, tambm nos deparamos com
referncias e citaes dos textos dos pensadores do Crculo de Bakhtin,
principalmente das formulaes feitas por Voloshinov, em Marxismo e Fi-
losofia da Linguagem, e por Bakhtin, em Gneros do Discurso.
No entanto, embora seja reconhecida a importncia heurstica desses
autores, pouco efetivamente foi feito, at o momento, no sentido de evi-
denciar a aplicabilidade do seu pensamento. Essas referncias e citaes,
ainda que estejam disseminadas em livros, artigos e propostas metodolgicas
oficiais ou no , acham-se desconectadas, nesses textos, das propostas
para as prticas de sala de aula.
Destitudas de sua aplicabilidade, algumas dessas formulaes tericas
foram transformadas em mximas como, por exemplo, linguagem e soci-
edade so inseparveis, a linguagem dialgica, ou ento, vivemos num
mundo plurilnge que parecem apenas buscar consensos, prejudicando o
aprofundamento de nossas discusses e a definio de posies tericas de
fato.

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Uma das conseqncias disso uma certa neutralizao do potenci-

al heurstico dessas idias, ou seja, da potencialidade que elas tm de
provocar novos debates - ainda necessrios - sobre o ensino de ln-
guas, tornando-as inconsistentes. Isso impossibilita a contribuio efeti-
va dessas teorias no enfrentamento dos problemas do cotidiano de quem
ensina e de quem quer aprender uma lngua. Essa inconsistncia acaba
gerando uma expectativa de resolver tais problemas prticos da sala de
aula atravs de outras teorias como a lingstica textual, a teoria dos
atos de fala, semntica, entre outras. E essa tem sido uma das formas
mais freqentes de solucionar o problema terico-metodolgico encon-
trado pela lingstica aplicada: um referencial terico na definio mais
geral da concepo de linguagem e ensino e outro, mais formalista, na
fundamentao dos procedimentos empricos da sala de aula.
Essa ambigidade faz com que professores, mesmo sem compreen-
der suas implicaes terico-metodolgicas, acabem optando, numa atitu-
de de ordem prtica apenas, por uma postura ecltica e contraditria: pegar
um pouquinho de cada mtodo e ir aplicando aqui e ali, porque assim o
aluno que no aprendeu de um jeito deve aprender do outro.
Ainda que tentar diversificar as aulas conforme as necessidades do
aluno seja uma atitude louvvel e at desejvel, essa postura ecltica,
alm de no resolver a questo, faz perpetuar a impresso de que o ato de
ensinar e aprender lnguas, sem uma adequada potencialidade de generali-
zao terico-metodolgica, depende exclusivamente da capacidade do
professor de realizar malabarismos e conseguir fazer com que o aluno,
apesar de tudo, aprenda.
Nos parece claro, portanto, que estamos enredados numa metodologia
imprecisa teoricamente e confusa na prtica. Por isso, ressaltamos a ne-
cessidade de refletir sobre algumas das formulaes tericas que permane-
cem numa espcie de limbo metodolgico. Pretendemos (re)inserir, nos
debates sobre ensino de lnguas estrangeiras, particularmente, a fertilidade
heurstica do pensamento do Crculo de Bakhtin e suas implicaes na
construo de uma metodologia de ensino de base sociolgica.
Nesse sentido, gostaramos de fazer referncia a um artigo, publicado
nesta mesma revista, em 1999, em que Carlos Alberto Faraco e Gilberto de
Castro j discutiam o problema da falta de uma reflexo terica consistente
que pudesse orientar o trabalho com lngua portuguesa na escola. Ao ler
esse artigo, relativamante recente, fica evidente que parte de suas reflexes
acerca das contribuies da lingstica aplicada atual ao ensino de lngua
materna tambm poderiam extender-se ao ensino de lnguas estrangeiras.

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Os autores discutiam, nesse artigo, a necessidade de uma reflexo

terica que pudesse de fato respaldar as propostas de mudanas prticas
para o ensino de portugus que foram defendidas por profissionais de vri-
as reas, inclusive a lingstica, nas ltimas dcadas.
Percebendo que os autores do Crculo de Bakhtin tinham uma presen-
a relativamente grande nesses debates metodolgicos, sem o devido
aprofundamento terico, Faraco e Castro chamavam a ateno para o fato
de que a ponte entre a teoria e a prtica estava ainda por se fazer em relao
s idias lingsticas daqueles pensadores e o ensino de linguagem.
Algumas das questes importantes, levantadas pelos autores no arti-
go, so o uso da gramtica normativa no ensino de lngua materna e a
questo do texto como objeto de ensino. Sua preocupao era mostrar que

Quando os lingistas criticam a prtica maniquesta e prescritiva da escola,

esto rejeitando os seus fundamentos, ou seja, a concepo de linguagem
dos gramticos. (...) Ao elegerem o texto como objeto central do ensino,
eles esto implicitamente sugerindo um outro entendimento do que vem a
ser a linguagem. Agora, ao invs de um olhar monolgico sobre a relao
do ser humano com a linguagem, temos uma proposta que assume, mesmo
que implicitamente, que o aprendizado com a linguagem se d por meio do
uso que fazemos dela na interao (oral ou escrita) que estabelecemos
com o outro, seja ele real ou virtual (FARACO; CASTRO, 1999, p. 181).

Os autores evidenciam, portanto, que por trs dessas solues prti-

cas h uma forma diferenciada de pensar a linguagem e que essa concep-
o deveria estar orientando as reflexes metodolgicas necessrias trans-
formao de tais propostas em mudanas efetivas. Por isso, os autores
discordam dos procedimentos defendidos pelos lingistas. Para eles, um
equvoco, por exemplo, que, ao discutir o ensino de lngua materna, pro-
pondo que ele deve ser feito atravs da leitura e produo de textos, enten-
da-se que basta exercitar a intuio e abandona-se totalmente o ensino de
gramtica (...) (p. 181).
Segundo os autores, apesar de todas as crticas que se possa fazer
gramtica em virtude de suas imperfeies e impropriedades conceituais e
empricas, temos de admitir que ela ainda a principal fonte de referncia
da normatizao da linguagem-padro falada e escrita do pas. Alm dis-
so, a tradio gramatical nos fornece uma metalinguagem bastante til para

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tratar das lnguas humanas, metalinguagem que a prpria lingstica con-

tempornea pouco alterou. (p. 182, grifo nossso)
Acreditamos, assim como os autores, que no podemos simplesmen-
te descartar toda a construo terica dos gramticos como se ela no
fizesse parte da cultura letrada com a qual boa parte dos nossos alunos
passa a estar em contato assim que entra na escola e com a qual ainda nos
enfrentamos no campo dos estudos lingsticos.
Se pensarmos no ensino de lnguas estrangeiras, de um modo geral,
muitos so os alunos adultos que preferem a reflexo lingstica porque j
a dominam ao aprendizado intuitivo e aos quadros esquemticos dos livros
didticos. Isso no quer dizer que tenhamos que voltar a ensinar conforme
a tradio normativista a classificao dos substantivos e dos advrbios
com base nas obras de autores consagrados da literatura. Queremos apenas
que a atividade reflexiva, terica, faa parte do conjunto de atividades de sala
de aula como uma forma produtiva de dar, progressivamente, mais autono-
mia ao aluno na busca de solues para questes normativas que, segura-
mente, lhe sero impostas em situaes de uso formal da linguagem, princi-
palmente escrita.
Da mesma forma, Faraco e Castro so muito precisos e explicitam
bem a fragilidade da aplicao, ao ensino, do mesmo tratamento que algu-
mas reas da lingstica do ao texto como seu objeto de estudo. Se a
lingstica mais tradicional teria pouco a dizer sobre o assunto, quando nos
aproximamos da lingstica textual, o que percebemos mais uma anlise
das relaes internas referentes a ele (reparemos, por exemplo, na excessi-
va bibliografia hoje existente sobre as discusses de coeso e coerncia) do
que uma preocupao conceitual que busque uma generalizao sobre a
noo de texto que consiga transcender os elementos meramente formais e
de ligao interna (p. 183). Essa forma de abordagem do texto, com a
mesma excessiva presena de trabalhos de coeso e coerncia, bastante
visvel no ensino de lnguas estrangeiras, principalmente nas propostas
metodolgicas centradas na habilidade de leitura.
Por isso, embora muitos professores de lnguas estrangeiras no co-
nheam as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais/Lnguas Es-
trangeiras tanto dos 3 e 4 ciclos do ensino Fundamental quanto do
Ensino Mdio , publicados em 1998, acreditamos que eles refletem ten-
dncias muito fortes no ensino de lnguas nas ltimas dcadas: uma pers-
pectiva sociointeracionista de linguagem e ensino e a nfase na habilidade
leitura. Como uma sntese dessas tendncias, tomaremos como referncia

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para nossas reflexes os Parmetros Curriculares para o 3 e o 4 ciclos

por apresentarem mais detalhes da sua proposta terico-metodolgica.
Os autores fazem, inicialmente, uma discusso no sentido de justifi-
car sua proposta, levantando dados importantes acerca do ensino de ln-
guas no pas. Certamente, muitos leitores devem identificar situaes, ali
descritas, como muito prximas s de sua realidade.
Outro ponto positivo do documento tentar trazer, numa linguagem
de acesso relativamente fcil, as discusses atuais e mais destacadas na
rea de metodologia do ensino de lnguas estrangeiras. E talvez esteja a,
tambm, a sua fragilidade: o no aprofundamento de discusses importan-
tes, reificando termos como discurso, dialogismo e alteridade, o que acaba
por tornar imprecisas as noes de enunciado, texto, comunicao e
interao.
As definies de alguns termos importantes na conformao de uma
metodologia sociointeracionista so dadas sem que se faa qualquer refe-
rncia teoria ou aos autores que estariam fundamentando tais defini-
es. O termo discurso, por exemplo, foi definido da seguinte forma:
discurso uma concepo de linguagem como prtica social por meio
da qual as pessoas agem no mundo, considerando-se as condies no s
de produo como tambm de interpretao ( BRASIL/MEC/SEF, 1998, p.
27). No entanto, parece-nos que a definio do termo base discursiva
est pautada por outra concepo de discurso pois se caracteriza pelo
domnio da capacidade que possibilita as pessoas se comunicarem umas
com as outras por meio do texto escrito ou oral (p. 20). E uma terceira
forma de conceber o discurso est na construo do aluno como sujeito
do discurso que se relaciona ao desenvolvimento de sua capacidade de
agir no mundo por meio da palavra em lngua estrangeira nas vrias habi-
lidades comunicativas (p. 19). No fica claro, portanto, qual dessas trs
formas de conceber a discursividade determinante para os autores dos
Parmetros: como prtica social, como troca de informaes atravs do
texto ou como o conjunto das habilidades comunicativas do falante.
Essa impreciso conceitual tambm se torna visvel quando os auto-
res tentam mostrar de que forma os conhecimentos sistmico, de mundo
e da organizao textual condicionam a compreenso e a produo de
textos na lngua estrangeira. Primeiramente, vejamos como tais formas
de conhecimento so definidas: o conhecimento sistmico envolve os
vrios nveis da organizao lingstica que as pessoas tm: os conheci-
mentos lxico-semnticos, morfolgicos, sintticos e fontico-
fonolgicos. Ele possibilita que as pessoas, ao produzirem enunciados,

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faam escolhas gramaticalmente adequadas ou que compreendam enun-

ciados apoiando-se no nvel sistmico da lngua (...); o conhecimento
de mundo se refere ao conhecimento convencional que as pessoas tm
sobre as coisas do mundo, isto , seu pr-conhecimento do mundo (...).
Esses conhecimentos, organizados na memria como blocos de informa-
o, variam de pessoa para pessoa, pois refletem as experincias que
tiveram, os livros que leram, os pases onde vivem etc.(...); o terceiro
tipo de conhecimento que o usurio de uma lngua tem engloba as rotinas
interacionais que as pessoas usam para organizar a informao em textos
orais e escritos. (...) Em geral, o textos orais e escritos podem ser classi-
ficados em trs tipos bsicos: narrativos, descritivos e argumentativos
(...). (p. 29-31).
Seria possvel inferir, a partir destas e outras passagens, que texto e
enunciado, para os autores, so intercambiveis entre si. Mas expressam
exatamente a mesma coisa? Um enunciado sempre um texto ou pode ser
formado por um conjunto de signos no verbais? O que compe um enun-
ciado, ento? E o que compe o texto: um conjunto ordenado de informa-
es? Se texto e enunciado so intercambiveis, podemos usar os mesmos
critrios para classific-los, como, por exemplo, suas caractersticas inter-
nas, pela maneira como as informaes so organizadas, seqenciadas e
conectadas internamente na massa verbal do texto ou pelo tipo de funo
social e cultural que exerce num dado campo de atividades sociais huma-
nas?
Da mesma forma, ficamos na dvida com relao ao que concebe-
mos como comunicao. Comunicar-se trocar informaes originadas
na mente do falante ou interagir no mundo a partir de prticas discursivas?
As prticas discursivas dependem da situao e da inteno do falante ape-
nas ou tambm do conjunto de valores sociais, culturais, morais etc. que
permeiam e condicionam o seu dizer?
Embora nenhuma destas questes possua uma nica e fcil resposta,
acreditamos que possvel e necessrio assumir uma posio diante
delas para que possamos superar o limbo metodolgico em que a impreci-
so e confuso terico-metodolgica das ltimas dcadas nos colocaram.
Um outro momento em que as orientaes tericas so imprecisas
na parte das Orientaes Didticas, em que os autores tentam explicar de
que forma os trs tipos de conhecimento condicionam tanto a leitura como
a produo de texto na aula de lngua estrangeira:

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...o conhecimento de mundo tem um papel primordial, pois, ao ler, o

aluno cria hipteses sobre o significado que est construindo com base em
seu pr-conhecimento. Por exemplo, ao encontrar a palavra cinema em
um texto, o leitor aciona o seu conhecimento sobre cinema. Assim, caminha
pelo texto projetando coerncia por meio da representao do mundo
textual que vai elaborando com base do que se sabe sobre cinema (p. 90).

Da mesma forma, o conhecimento da organizao textual

...facilita a leitura ao indicar para o aluno como a informao est organizada

no texto. Por exemplo, ao ler uma histria, o leitor-aluno, confiando em
seu conhecimento da organizao de histrias, sabe que sua compreenso
ser balizada pelo modo como as histrias se organizam. Assim aps
encontrar a situao da histria em que esto apresentados os personagens
e o contexto em que atuam, o aluno se prepara para encontrar o problema,
em seguida a soluo e a avaliao (p. 90).

E, finalmente, de acordo com os Parmetros,

...o conhecimento sistmico contribui para a ativao e confirmao das

hipteses que o aluno est elaborando. Nos estgios iniciais de
aprendizagem, o conhecimento referente aos itens lexicais crucial, j que
facilita a ativao de conhecimento de mundo do aluno. O conhecimento
da morfologia da Lngua Estrangeira, ao indicar o papel gramatical do item,
colabora para a compreenso (p. 90).

Os autores dos Parmetros, nestes exemplos, mostram que sua con-

cepo metodolgica acerca da leitura est muito mais voltada para os fato-
res internos dos textos, ainda que dependam da ativao do conhecimento
prvio do aluno. Suas preocupaes em relao aos problemas que o leitor
pode enfrentar esto direcionadas ao aspecto das relaes entre as pala-
vras, entre as frases e entre o texto e o seu co-texto num limitado sentido
de contextualizao (contexto imediato, intenes do falante/autor, prticas
conversacionais e conhecimento de mundo).

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Da mesma forma, ao considerar como seus trs tipos bsicos de texto

o narrativo, o descritivo e o argumentativo, os autores revelam que, no
fundo, o modelo abstrato de linguagem o que fundamenta sua opo
torico-metodolgica de fato. Para que serve este tipo de classificao se
os prprios autores vo dizer que esses trs tipos bsicos so usados na
organizao de vrios outros tipos de textos, que tm funes diferentes na
prtica social (...)? (p. 31). Quando que na prtica social encontramos
estes trs tipos bsicos, ou seja, quando encontramos um texto essencial-
mente narrativo, descritivo ou argumentativo? Se eles no existem na pr-
tica social, ento poderamos dizer que eles no existem fora das aulas de
redao da escola, em classificaes abstratas.
Pautados pelas discusses feitas no interior da lingstica aplicada, os
autores revelam uma postura sobre a qual chamvamos a ateno no incio
do texto e que tem sido uma das formas de solucionar o problema terico-
metodolgico: um referencial terico na definio mais geral da concepo
de linguagem e ensino e outro, mais formalista, na fundamentao dos
procedimentos de sala de aula.
Um outro campo dos estudos lingsticos freqentemente requisitado
pelos lingistas aplicados na soluo dos problemas metodolgicos com o
texto e que tambm aparece como referncia nos Parmetros a anlise do
discurso.
No entanto, como j vimos, no possvel precisar de que noo de
discurso se trata e, portanto, fica difcil entender o que se quer dizer com
ser discursivo na definio dos objetivos de ensino:

...possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos de construir

significados nessa lngua, se constitua em um ser discursivo no uso de
uma lngua estrangeira (BRASIL/MEC/SEF, 1998, p. 29).

No geral, embora seja a disciplina mais adequada para se estudar o

texto como linguagem em uso, a anlise do discurso que serve de refern-
cia lingstica aplicada, segundo Faraco e Castro, hoje uma teoria
hbrida sobre a linguagem: de um lado, ela estica o olhar para ver se desco-
bre os mistrios da linguagem viva; e, de outro, no consegue de fato
exorcizar o modo estruturalista de ver a linguagem sob o prisma das rela-
es formais (FARACO; CASTRO, 1999, p. 183).

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Alm das propostas de ensino centradas na habilidade de leitura, as

propostas pautadas no ensino comunicativo de lnguas estrangeiras tam-
bm buscam respaldo na anlise do discurso. Ao analisar os trabalhos de
autores da principal corrente de pesquisa em lingstica aplicada anlise
do discurso, Alastair Pennycook nos chama a ateno para o fato de que a
concepo de discurso como um fenmeno suprassentencial poderia nos
trabalhos que privilegiam somente o material verbal (nvel micro: lexical,
gramatical, entonacional/fonolgico) ou mesmo naqueles em que levado
em conta o chamado contexto (intenes dos falantes, conhecimento de
mundo, estrutura do texto/conversao) explicar tanto a rpida extenso
e aceitao da anlise do discurso pela lingstica aplicada quanto as suas
limitaes.
De acordo com PENNYCOOK (1994), uma das possveis motivaes
para o interesse da lingstica aplicada pela anlise do discurso pode ser
explicada por uma necessidade pragmtica de entender melhor a linguagem
em uso para o ensino de lngua e a aplicao da teoria lingstica a uma
teoria do ensino de lnguas. Por isso, os trabalhos de Coulthard e
Widdowson, por exemplo, foram to bem aceitos por muita gente envolvi-
da com o ensino. A ampliao epistemolgica alcanada com os trabalhos
desses autores se deu no sentido de compreender a importncia da comu-
nicao real na sala de aula, da aquisio da linguagem como um processo
social e da noo de competncia comunicativa como aspecto fundamental
para o ensino de lnguas. No entanto, quando a lingstica aplicada tenta ir
alm do paradigma lingstico dominante, em que as prticas de linguagem
so apenas a atualizao do cdigo, ela passa a focar predominantemente
as relaes entre as estruturas e seus contextos descontextualizados.
Conseqentemente, para Pennycook, a lingstica aplicada, ainda que
incorpore pressupostos da anlise do discurso, por sua abordagem formal
e seu limitado entendimento do que seja o contexto discursivo, no conse-
gue superar sua estreita condio de entendimento das relaes entre o
sujeito, a linguagem e a ideologia:

...while discourse analysis as conceived in applied linguistics had opened

up a number of important dimensions for language teaching, at the same
time, by focusing on the relationship between language forms and a limited
sense of context (immediate surroudings, speakers intentions, backgroud
knowledge, or conversational rules), it tended to be confined to a narrow
understanding of the larger social, cultural, and ideological forces that

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influence our lives. It does not seem sufficient to stopwith a version of

discourse analysis that posits a completely free-willed subject and
language use free of ideological conditions (PENNYCOOK, 1994, p. 121).

Chamando nossa ateno para essas mesmas limitaes, Faraco e

Castro defendem a necessidade de super-las atravs de uma reflexo te-
rica capaz de propor solues para os problemas com o texto ou com a
gramtica, mas que tambm seja, por fora de uma heurstica mais
abrangente (p. 183), capaz de antever novos tipos de problemas.
Sem a pretenso de dar a ltima palavra sobre o assunto, os autores
pretendiam, no sentido de dar uma contribuio com relao ao tema, ana-
lisar alguns problemas relativos ao ensino de lngua materna luz da teoria
do Crculo de Bakhtin.
Ao mostrar como essa teoria pode contribuir para o entendimento do
que deve ser o trabalho com a linguagem em uso, os autores nos mostram
porque muitos lingistas tm dificuldade para lidar com as formalizaes
sem cair no extremo de neg-las totalmente (como no caso do abandono
das formalizaes dos gramticos tradicionais) ou de coloc-las no centro
absoluto das preocupaes. Para Voloshino, todo procedimento abstrato,
para se legitimar, deve ser justificado por um propsito terico e prtico
preciso. Uma abstrao pode ser fecunda ou estril, til para certos fins e
determinadas tarefas e no para outras (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1992, p.
96). A dificuldade de entender essa relativizao, por parte de muitos lin-
gistas, se d por conta do equvoco de tentar fazer com que o objeto
terico corresponda ao todo do objeto emprico, ou seja, que a formalizao
corresponda ao todo da lngua.
Por outro lado, ao partir de uma concepo de lngua de base so-
ciolgica e histrica, a perspectiva de Voloshinov nos permite ver a
gramtica como uma descrio sempre parcial e circunstancial de al-
guns fatos da lngua. De acordo com essa perspectiva, seria possvel,
segundo Faraco e Castro, (re)instaurarmos o trabalho com a gramtica
tradicional dentro da sala de aula. Desta forma, poderamos fazer dela
mais um livro de consultas, assim como o dicionrio, que pode no
resolver todos os nossos problemas mas, ainda assim, um importante
instrumento auxiliar no aprendizado de lnguas.
Da mesma forma, ao refletir sobre os problemas do texto, Faraco e
Castro fazem novamente uma ressalva com relao dificuldade que a
lingstica tem, pelo excessivo papel dado s relaes formais, para en-

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xergar o texto fora de seus limites internos. No por acaso comum entre
os lingistas falar-se, nesse caso, numa gramtica do texto (p. 190).
Para entender a idia de texto colocada pelos autores do Crculo de
Bakhtin, e defendida por Faraco e Castro, necessrio, antes de mais nada,
compreender que, embora no tenham usado o termo texto, as reflexes
feitas sobre o conceito de enunciado particularmente por Bakhtin e
Voloshino poderiam corresponder a formulaes em torno de um concei-
to de texto como unidade de linguagem em uso.
Um dos problemas colocados por Bakhtin na discusso sobre o con-
ceito de enunciado a confuso que muitos lingistas de sua poca faziam,
e que poderamos dizer que a mesma que se faz hoje, entre a orao,
unidade de lngua, e o enunciado, unidade da comunicao verbal. Para
ele,

Muitos lingistas (no campo da sintaxe) so prisioneiros dessa confuso;

o que estudam , na realidade, uma espcie de hbrido da orao (unidade
da lngua) e do enunciado (unidade da comunicao verbal). As pessoas
no trocam oraes assim como no trocam palavras (numa acepo
rigorosamente lingstica), ou combinaes de palavras, trocam enunciados
constitudos com a ajuda das unidades da lngua palavras, conjunto de
palavras, oraes; mesmo assim, nada impede que o enunciado seja
constitudo de uma nica orao, ou de uma nica palavra por assim dizer,
de uma unidade de fala (o que acontece sobretudo na rplica do dilogo),
mas no isso que converter uma unidade da lngua numa unidade da
comunicao verbal. (BAKHTIN, 2000, p. 297)

Esse hbrido que podemos encontrar nas frases ou mesmo nos dilo-
gos inventados dos livros didticos acaba por descaracterizar tanto a ora-
o unidade signicante da lngua como o enunciado entendido como
unidade contextualizada da comunicao verbal. A forma de organizao do
enunciado, embora necessite do aparato tcnico da orao, no corresponde
exatamente aos aspectos sistmicos da lngua. O enunciado se organiza em
formas relativamente estveis determinadas pelas condies materiais de co-
municao.
Estas formas relativamente estveis de enunciados, chamadas por
Bakhtin de gneros do discurso, correspondem a formas tpicas criadas
por esferas de atividades humanas (cientficas, religiosas, jurdicas, ar-

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tsticas, etc.), que se desenvolveram ao longo do tempo. Por isso, a

riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a varie-
dade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa ativi-
dade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenci-
ando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e
fica mais complexa (Bakhtin, 2000, p. 279). Os gneros do discurso
comportam todas as formas conversacionais da oralidade e o conjunto
amplamente diversificado dos enunciados escritos desde as cartas at os
romances, os documentos de toda ordem e todo tipo de enunciado cien-
tfico. Portanto, no h correspondncia entre a noo reducionista e
abstrata de texto, apresentada nos Parmetros e explicitada anteriormen-
te, e a noo de texto/enunciado do Crculo de Bakhtin, defendida por
Faraco e Castro.
Conseqentemente, entender a natureza do enunciado e dos gneros
do discurso como formas relativamente estveis de enunciados torna-se
importante para todo e qualquer estudo lingstico, de qualquer natureza,
pois estudar o enunciado uma maneira de delimitar o campo da orao:

O estudo da natureza do enunciado e dos gneros do discurso tem uma

importncia fundamental para superar as noes simplificadas acerca da
vida verbal, a que chamam o fluxo verbal, a comunicao, etc., noes
estas que ainda persistem em nossa cincia da linguagem. Irei mais longe:
o estudo do enunciado, em sua qualidade de unidade real da comunicao
verbal, tambm deve permitir compreender melhor a natureza das unidades
da lngua (da lngua como sistema) as palavras e as oraes. (BAKHTIN,
2000, p. 287)

Ao definir o enunciado concreto, em Discurso na vida, discurso na

arte,1 Voloshinov nos mostra, que, na vida, o discurso verbal plenamente
no autosuficiente. Ele est vinculado de tal forma situao pragmtica
que o engendrou que forma com ela uma unidade indissolvel. E tudo o que

1 VOLOSHINOV, V. N. Slovo v zhizni i slovo v poesie. Zvezda, n. 6, 1926. Usamos,

aqui, como referncia, a traduo feita por Faraco e Tezza, para uso didtico, que tomou
como base a traduo inglesa de I. R. Titunik, Discourse in life and discourse in art
concerning sociological poetics, publicada em VOLOSHINOV, V. N. Freudism. New York:
Academic Press, 1976.

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compe a situao pragmtica extraverbal, ainda que faa parte do todo do

enunciado, no est dita em palavras: faz parte daquilo que o autor chamou
de presumido. O enunciado verbal concreto, portanto, composto de uma
parte material, percebida, dita em palavras, e outra parte que presumida.
Para compreender um enunciado concreto preciso saber que o interlocutor
disse tudo o que tinha a dizer e conhecer o contexto extraverbal espacial
e ideacional que o gerou. Tomada isoladamente, a parte material do enun-
ciado, ou seja, seu componente verbal, perde a totalidade de sua significa-
o e apenas potencialmente pode significar alguma coisa. Nesse caso,
estaremos no campo da orao e no mais do enunciado. Conseqente-
mente, como unidade de comunicao verbal, o enunciado que d sentido
orao e s palavras que formam a orao e no o contrrio, como
pode parecer lingstica estrutural. Portanto, os autores dos Parmetros,
como podemos ver, invertem a questo ao centrar seu foco na palavra, no
item lexical, fazendo com que o enunciado se transforme antes num con-
junto de oraes para depois revesti-lo com um contexto, at conseguir
transform-lo num semi-enunciado, num hbrido entre a unidade de lngua
e a unidade de comunicao verbal.
O conceito de enunciado, portanto, importante para pensarmos qual-
quer tipo de abordagem do texto como unidade de comunicao, ou seja,
ele torna-se a chave para entendermos tanto a leitura quanto a produo de
texto na sala de aula. Recuperando novamente as reflexes de Faraco e
Castro, podemos dizer que:

Em suma, uma boa leitura tem que ser capaz de preencher os claros e os
implcitos indicados no texto, reconstruindo dessa forma o referencial
amplo do dizer do autor. Esse o primeiro passo na direo de uma
possibilidade valorativa do aluno em relao ao texto do autor. A nosso
ver, esse deve ser um dos grandes objetivos do trabalho de leitura, uma
vez que o exerccio de confronto com a palavra do outro um fator
preponderante na formao da subjetividade discursiva do nosso aluno
(p. 191).

Com relao ao trabalho com a produo de texto, os autores nos

chamam a ateno para a importncia da noo de gnero discursivo con-
siderando que, para Bakhtin,

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Assimilamos as formas da lngua somente nas formas assumidas pelo

enunciado e juntamente com essas formas. As formas da lngua e as formas
tpicas de enunciados, isto , os gneros do discurso, introduzem-se em
nossa experincia e em nossa conscincia juntamente e sem que sua
estrita correlao seja rompida. Aprender a falar aprender a estruturar
enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas e,
menos ainda, obvio, por palavras isoladas). Os gneros do discurso
organizam nossa fala da mesma forma que a organizam as formas
gramaticais (sintticas). (BAKHTIN, 2000, p. 302)

Portanto, estudar os gneros do discurso seria a forma mais adequa-

da de trabalhar linguagem em uso tendo como pressuposto que o trabalho
sobre o aspecto formal deve ter em contrapartida uma razo interacional.
Se, assim como sugerem os autores, formos dar uma rpida olhada na
grande maioria dos materiais didticos, sejam livros ou propostas
metodolgicas, veremos que sua concepo limitada de texto e contexto
acaba restringindo em muito a variedade de gneros do discurso que apre-
sentam. Normalmente, o que encontramos so fragmentos de textos liter-
rios, dilogos situacionais e pequenos textos informativos. Nos livros did-
ticos, temos o agravante de que, alm dos dilogos, os pequenos textos que
encontramos nem sempre so autnticos, aumentando ainda mais a
artificialidade da sala de aula. Isso reduz as oportunidades de interao do
aluno com as diferentes formas de comunicao, limitando suas possibili-
dades de aprendizado.
Por isso, para Faraco e Castro, preciso oportunizar, na escola, o
contato do aluno com os mais variados gneros discursivos. Porm, isso
no quer dizer que basta ler tipos diferentes de textos para aprender a pro-
duzi-los, preciso tambm estimular a sua produo, afinal, a linguagem,
num sentido amplo, aprende-se mesmo na interao (p. 193).
Uma ltima contribuio e, acreditamos, a mais importante para po-
dermos repensar a linguagem na escola vem da definio de Bakhtin do que
seja o plurilingismo ou heteroglossia. Entendida como toda estratificao
interna de uma lngua nacional, resultante da estratificao social da comu-
nidade de que faz parte, a heteroglossia, para o autor, a condio bsica
e necessria para que a linguagem funcione, para que os nossos enuncia-
dos faam sentido nos momentos de interao socioverbal que organizam
nossas vidas. E esta seria a condio bsica, de acordo com o autor, para o
desenvolvimento do romance como o gnero discursivo que melhor repre-
senta o evento da vida. Desta forma,

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...a estratificao interna de uma lngua nacional nica em dialetos sociais,

maneirismos de grupos, jarges profissionais, linguagens de gneros, fala
das geraes, das idades, das tendncias, das autoridades, dos crculos e
das modas passageiras, das linguagens de certos dias e mesmo de certas
horas (cada dia tem sua palavra de ordem, seu vocabulrio, seus acentos),
enfim, toda estratificao interna de cada lngua em cada momento dado de
sua existncia histrica constituiu premissa indispensvel do gnero
romanesco. E graas a este plurilingismo social e ao crescimento em seu
solo de vozes diferentes que o romance orquestra todos os seus temas,
todo o seu mundo objetal, semntico, figurativo e expressivo. (BAKHTIN,
1998, p. 74)

Podemos dizer, portanto, que a diversidade lingstica, tal como a

concebe Bakhtin, muito mais que a simples variedade de lnguas nacio-
nais claramente definidas entre si ou, como gostamos de definir, a lngua
materna e a lngua estrangeira. Suas verdadeiras identidades se encontram
na estratificao social. O solo frtil, a que se refere o autor, constitui-se no
dilogo entre essas vrias vozes que compem o cenrio plurilnge de
uma dada realidade social. do dilogo entre essas vozes que se nutre o
romance, configurando assim o discurso do autor, os discursos dos narra-
dores, os gneros intercalados, os discursos das personagens. Assim, o
plurilingismo s pode existir quando as linguagens deixam de se ignorar
mutuamente e passam a servir de fundo dialgico umas s outras. Somente
desta forma possivel superar a perspectiva monolgica, isto , a supera-
o da descentralizao ideolgico-verbal s ocorrer quando a cultura
nacional perder seu carter fechado e autnomo, quando ela tomar cons-
cincia de si entre as outras culturas e lnguas (p. 166).
nesse sentido que vemos alguns problemas na afirmao dos
Parmetros de que, em linhas gerais, o que a lngua estrangeira vai fazer na
escola ...aumentar o conhecimento sobre linguagem que o aluno cons-
truiu sobre sua lngua materna, por meio de comparaes com a lngua
estrangeira em vrios nveis (p. 29).
preciso que, ao pensarmos nesse conhecimento construdo sobre a
lngua materna, estejamos atentos para uma compreenso de que, na ver-
dade, no existe lngua materna, assim como no existe o povo brasileiro, a
no ser como uma abstrao. Na realidade, nossos alunos falam portugus
o tempo todo, estudam portugus na escola, ouvem notcias em portugus

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na televiso, escutam msicas em portugus no rdio, mas em cada uma

dessas situaes usa-se um portugus diferente. O que existe, na verdade,
so as vrias linguagens da estratificao social a que se referia Bakhtin,
para alm das diferenas dialetais. E o conhecimento que nossos alunos
tm do portugus como lngua materna o conjunto aparentemente
desordenado dessas vrias linguagens. Na verdade, essas experincias es-
to mediadas pelos vrios gneros do discurso. E sobre esse conjunto de
experincias que o aluno vai construir algum conhecimento sobre a lngua
estrangeira, normalmente apresentada de forma mais ordenada, formal e,
no raro, como um construto terico sobre o qual se fala e se estuda, mas
que parece no existir fora da sala de aula. preciso, portanto, que a lngua
estrangeira se apresente para os nossos alunos como um conjunto de expe-
rincias ordenadas no pelo seu aspecto sistmico, mas por seu carter
genrico, ou seja, preciso recuperar o trabalho com o enunciado, organi-
zado pelos mais variados gneros do discurso. S assim nossos alunos
podero construir algum conhecimento sobre a lngua estrangeira a partir
do seu conhecimento sobre a lngua materna.
Esperamos, com estas observaes acerca da teoria do Crculo de
Bakhtin, mediadas pelas observaes de outros autores, ter podido contri-
buir para ampliar os debates em torno da necessidade de preciso terico-
metodolgica no ensino de lnguas. Porm, gostaramos de finalizar, lem-
brando uma ltima vez o artigo de Faraco e Castro, reafirmando com eles,
entre outras coisas, que o que devemos priorizar como professores de
lngua materna ou estrangeira o compromisso de levar para dentro
da sala de aula at onde o limite natural da escola permite a realidade
dinmica das relaes lingsticas que esto acontecendo fora da escola
(p. 193).
Se tanto os professores de lngua materna quanto os de lnguas es-
trangeiras tivessem esse compromisso, seria mais fcil entender as pala-
vras de Bakhtin quando ele diz que as linguagens do plurilingismo, como
espelhos que apontam um para o outro, cada um dos quais refletindo a seu
modo um pequeno pedao, um cantinho do mundo, foram a adivinhar e
captar atrs dos seus aspectos mutuamente refletidos um mundo muito
mais amplo, com muito mais planos e perspectivas do que seria possvel
a uma nica linguagem, um nico espelho (BAKHTIN, 1998, p. 204).

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REFERNCIAS

BAKHTIN, M.; VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas

fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
BAKHTIN, M. Questes de literatura e de esttica. So Paulo: Hucitec, 1998.
BRASIL/MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais 3 e 4 ciclos do ensino funda-
mental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998.
FARACO, C. A.; CASTRO, G. Por uma teoria lingstica que fundamente o ensino de
lngua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramtica nem sempre bom).
Educar em Revista, Curitiba, n. 15, p. 179-194, 1999.
PENNYCOOK, A. Incommensurable discourses? Applied Linguistics, Oxford, v. 15, n.
2, 1994.

Texto recebido em 22 jul. 2002

Texto aprovado em 26 ago. 2002

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