PROYECTO DE TESIS O AFE

ESTUDIANTE: Luciano Enrique Polanco Pino

DIRECTOR(A): Mo nica Llan a

TITULO DEL PROYECTO: Una mirada sobre el sentido de educar en una escuela vulnerable
en la comuna de Lo Barnechea.

PALABRAS CLAVE: sentido-educacio n- escuela-vulnerabilidad- resistencia.

RESUMEN: Ma ximo 250 palabras.

Uno de mis desafos para el curso de investigacio n es llegar a comprender las problema ticas
que surgen dentro del colegio Instituto Estados Americanos de la comuna de Lo Barnechea,
colegio municipal que alberga a nin os y nin as desde knder, ba sica y educacio n media con
un alto porcentaje de vulnerabilidad social y pobreza. Este indicador inicial es relevante, a
la hora de considerar el reto que significa poder entronizar el currculo nacional sobre e sta
realidad educacional tan adversa. El desafo investigativo que pretendo penetrar, es
sumergirme dentro de la cotidianidad escolar para poder llegar a comprender sus propias
representaciones simbo licas, sus situaciones, acciones, condiciones, construcciones de
significados que los sujetos sostienen de la realidad en la que viven y co mo e sta horada
desde dentro la estructura de la educacio n formal.
Mi apuesta es comprender las pra cticas cotidianas de sus propios protagonistas - alumnos,
familiares y educadores- y como estos animan procesos culturales que no necesariamente
esta n integrados en el currculo nacional. Tratare de develar cua les son los mecanismos
sociales que producen situaciones de opresio n para que, desde aqu, poder construir nuevas
pra cticas en torno a un proyecto de transformacio n educacional. Por esta razo n, el poder
llegar a narrar las pra cticas de los sectores ma s vulnerables y sus complejidades, es
penetrar su espacio ma s trascendental: el habitus. Es decir, de co mo las formas de
sociabilidad territorial de los sujetos estudiados tambie n deben formar parte y deben ser
resignificadas para ser incorporadas dentro del trabajo pedago gico y como sus mismas
pra cticas, deben ser consideradas como parte significativa de la educacio n formal. De esta
manera, el reflexionar y sumergirme dentro de este oce ano de significados me llevara a
hallar una abundancia de co digos culturales que no esta n siendo debatidos por la misma
escuela ni reflexionando crticamente en torno a lo que piensan desde su propia realidad los
sectores populares; lo que es para nosotros y lo que no es para nosotros, lo pensable y

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lo impensable. Los co digos transferibles de una generacio n a otra que algunas veces
permanecen y otros tantos son reconfigurados y readaptados a la nueva realidad social
dentro del contexto de la marginalidad. Jo venes que tal vez dan una pertenencia a estos
lugares que habitan y le dan sentido a estas interacciones. Estos espacios socio-
comunitarios animan procesos culturales dialo gicos y desde luego polticos, a veces
inconscientes, ellos asumen una intencionalidad develando los mecanismos sociales que
producen situaciones de opresio n, inquiriendo estas mismas nuevas pra cticas sociales que
apelan a que sean incluidos y escuchados.
As las dimensiones de la historia reaparecen constantemente tratando de construir este
ine dito viable que nos situ a en un espejo de nuestra propia realidad como continente.
Desde la complejidad de como recuperamos ese conocimiento que es obviado,
promoviendo la vivencia de una educacio n en base a una experiencia heterodoxa, partiendo
de la premisa de que las mejores escuelas son las ma s heteroge neas, pero en la actualidad se
ve todo lo contrario, se han generado escuelas con estudiantes cada vez ma s homoge neos.
Se debe transformar la escuela en un lugar de encuentros entre diferentes en un lugar
donde se aprende a vivir juntos. Aun en Ame rica Latina encontramos los llamados Favelas
de Brasil, Villas Miserias en Argentina, Barrios Bajos en Colombia, Tugurios en Costa Rica,
Cantegriles en Uruguay, y en Chile las llamadas poblaciones callampas, Pobla, Toma,
Campamentos o Ghetos donde los pobres se educan junto a los pobres.
Tal pregunta escapa de mi proyecto de investigacio n y se inscribe en un trabajo de tesis ma s
profunda; de problematizar el peso y la trascendencia de la construccio n social que se
instala en Ame rica Latina en la cual los sectores ma s marginados son forzados a adaptarse a
las matrices culturales de las clases ma s dominantes de la sociedad, generando una especie
de reproduccio n cultural sobre los grupos subalternos bajo sus matrices de pensamiento
proyectadas dentro de la escuela (e tnico-racial o de genero por nombrar algunas) pero a la
vez, desde la otra vereda, los sectores marginados tensionan las estructuras y logran
subvertir muchas veces el orden social impuesto a partir de procesos de socializacio n entre
ellos, de construccio n de identidades y subjetividades de los mismos sujetos.
Desde aqu me surgen algunas preguntas de investigacio n. De que manera abordar el
estudio de este colegio en particular y su contexto de pobreza, si tal vez responde a un
ana lisis mucho ma s profundo y abarcativo que incluye el propio devenir histo rico de
Ame rica Latina y las relaciones de dominacio n ejercidas en nuestro continente por siglos?
Por que razo n los sectores populares han engrosado histo ricamente las estadsticas del
fracaso escolar? Que ocurre con la escasa asimilacio n de aprendizajes escolares en esta
realidad invisibilidad? Cua les son las causales de la resistencia juvenil vulnerable a la
educacio n formal? Que grupos sociales invisibilidades emergen con fuerza dentro de la
escuela? Por que razo n dentro de este grupo de los de abajo como dira Mario Azuela en

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su libro, lo conforman inmigrantes, afrodescendientes, grupos indgenas guarecie ndose bajo
el alero de estas escuelas vulnerables? La pobreza no es un feno meno nuevo, como tampoco
lo es el fracaso escolar, desde ah se inscribe la reflexio n de este trabajo.
El devenir histo rico de las estructuras sociales de Ame rica Latina, las nuevas formas que ha
adoptado el sistema capitalista mundial actual, ha ido generando una tendencia hacia la
concentracio n del ingreso y la exclusio n de una parte importante de la poblacio n al acceso
de los derechos ba sicos universales: empleo, salud, vivienda, educacio n de buena calidad no
se debe subestimar para ver el panorama en el cual nos situamos hoy por hoy. Se hace muy
difcil lograr buenos resultados educativos sin modificar las bases estructurales por los
cuales se genera la pobreza y la exclusio n. Se necesita niveles ba sicos de equidad social
como condicio n necesaria para que sea posible la tarea educativa. Es decir, cuales son las
condiciones mnimas indispensables para que ese nivel de conocimiento, aptitudes,
habilidades etc., sean adquiridos es una pregunta crucial. La accio n educativa debe ser
sacada de su aislamiento sectorial para colocarla en discusio n en un proyecto de sociedad
introduciendo el debate y tensionar dos indicadores que son trascendentales, cual es la
prioridad hoy por hoy, satisfacer demandas (darle al otro lo que tiene capacidad de pedir,
creadas por el mercado y la publicidad) o satisfacer las necesidades, es decir, el papel que le
corresponde al Estado en el tema social.
El desplazamiento que se ha generado desde el Estado de pasar del concepto de igualdad
de oportunidades al de equidad ha tenido profundas consecuencias en el campo de la
educacio n. Son conceptos que esta n relacionados estrechamente, pero son distintos. La
equidad introduce el principio de justicia o e tica en la igualdad. Una sociedad que aplique la
igualdad de manera absoluta sera una sociedad injusta, ya que no toma en cuenta las
diferencias existentes entre personas y grupos. Y, al mismo tiempo, una sociedad donde las
personas |no se reconocen como iguales, tampoco podra ser justa. De ah que se parta del
concepto de igualdad en la educacio n como premisa universal, como meta a conseguir,
pero que en lo concreto no existen las mismas oportunidades, pues dependen del contexto
social, econo mico, e tnico, cultural de cada persona y aqu aparecen la incorporacio n de
medidas compensatorias de las desventajas histo ricas que arrastran los alumnos y sus
familias. De alguna manera, hoy el afuera ha penetrado los muros de la escuela, a su vez
ese afuera comenzo a ser percibido en el terreno educativo como teniendo mayor peso,
mayor influencia sobre la funcio n de la escuela en la educacio n de los nin os y, claramente,
abre la discusio n de la relacio n que existe entre las condiciones de vida de los nin os y su
posibilidad de aprendizaje. Ahora, de aqu tambie n se pone en cuestio n si se asume que, aun
cuando el escenario sea difcil y hostil, la escuela puede ser un espacio donde se generen
condiciones de aparo y abrigo para los nin os, como tambie n para las familias de estos nin os
donde es un tema no menor y nos lleva a la reflexio n constante. De ver que los Estados

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propician polticas de convivir bajo la o ptica de la inclusio n en una sociedad que cada vez
excluye ma s.

FIRMA DIRECTOR(A):

Fecha De Entrega:

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FORMULACIN DEL PROYECTO: describa el problema que abordara (el estado del debate)
y la tentativa de solucio n del mismo (hipo tesis de trabajo). Ma ximo 3 pa ginas.

A mi modo de ver y en cuanto pretendo demostrar en mi investigacio n, es tratar de

comprender que la pobreza no es sino nimo de que los nin os y nin as del colegio carezcan de
importantes conocimientos sociales o culturales para aportar al proceso educativo. La
correlacio n eternizada que plantea el fracaso escolar con pobreza, mal nutricio n, baja
escolarizacio n de los padres etc., sera una visio n muy reduccionista y simplista de la
realidad social, esto obliga necesariamente a incluir otras muchas causales ma s profundas,
que tiene que ver con las estrategias de ensen anza pedago gicas y curriculares que no esta n
incorporando la propia realidad de los alumnos y sus contextos, sino ma s bien, fijan una
barrera infranqueable entre la vida del alumno y la realidad escolar interna de la escuela.
Esta u ltima se cierra al exterior, no observa los extramuros de la realidad del alumno, sus
ambientes quedan tan solo en los contornos, en la periferia y no son recogidos como
potencialidades desarrolladoras para el nin o o nin a en contexto de pobreza.
Lo que reconforta de este trabajo es la posibilidad de pensar procesos educativos que sirvan
para esbozar un horizonte diferente. Lo que se pretende es complejizar el abordaje de
modalidades de intervencio n educativa con sectores en situacio n de pobreza y
vulnerabilidad material y simbo lica. El objeto de estudio se subordina a una constante
vigilancia epistemolo gica, ya que para quienes, , asumimos un intere s por la problema tica
de la pobreza nos involucramos en una tensio n permanente, entre un socio-centrismo
(Grinor y Passeron), que pretende levantar los prejuicios propios de nuestra experiencia de
clase (social e intelectual) as tambie n las de un populismo demago gico, que nos lleva a una
mirada ingenua y roma ntica de los sectores populares, anulando muchas veces la dimensio n
racional entre las clases sociales.
Analizar la pobreza nos es solo las carencias (Alicia Gutie rrez), sino ma s bien de los
procesos que activan estos agentes sociales que ponen en juego para su estrategia de
reproduccio n social. A trave s de la experiencia de los an os noventa se puso de manifiesto
una premisa clave, que podemos mejorar todos los insumos materiales del aprendizaje
(edificios, maestros, tiempo de aprendizaje, textos, equipamiento etc.) sin que esas mejoras
logren cambiar los resultados de aprendizaje y la desigualdad en esos resultados. No se
trata de una pedagoga para los pobres, de lo que se trata es que los nuevos
descubrimientos lleguen a concretarse en proyectos a ulicos y en base a eso ponernos a
reflexionar. Es importante poder llegar a entender las diferentes expresiones que adopta la
pobreza, las diferentes formas de experimentarla. Hay que verla desde la dimensio n

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material como determinista, sino de la dimensio n simbo lica y subjetiva asociada con las
pra cticas, los comportamientos y las percepciones de los propios agentes frente a ella.
Como plantea Aguerrondo, los estudios sobre temas de pobreza suelen tomar como unidad
de ana lisis los colectivos pobres (lneas de pobreza o indigencia) pero no a los individuos
pobres en s mismo. Estos estudios se basan en concepciones homoge neas y esta ticas de la
pobreza, que difcilmente pueden mostrar sus diferentes manifestaciones y dimensiones.
Cada individuo puede experimentar la pobreza de forma distinta, puede rendirse ante ella o
puede experimentar obsta culos casi insalvables. Un alumno en situacio n de pobreza puede
disponerse el mismo aprender de todo en la escuela o puede prescindir de la experiencia
escolar porque nada tiene que ver con su vida. Investigar la experiencia de la pobreza y
educacio n requiere hablar con los sujetos y observarlos, requiere escuchar sus relatos sobre
lo vivido, sobre lo esperado e inesperado, sobre sus representaciones y su visio n del mundo,
desde el lenguaje y sus saberes rescatados. Estas narraciones dan pistas sobre las categoras
de percepcio n y apreciacio n que organizan pra cticamente las formas de sociabilidad
territorial, las cuales se manifestaran como las situaciones lmites que deben ser re-
significadas desde el trabajo pedago gico en clave popular.
Estas situaciones se levantan como fronteras a superar y desnaturalizar, situarlos no solo en
lo particular de los relatos de vida de los sujetos sino tambie n bajo la dimensio n histo rica de
la construccio n social de las relaciones de dominacio n en Ame rica Latina. Recuperando la
doble existencia del ana lisis de los social que se manifiesta en la historia hecha cosa, que
explica como las condiciones sociales objetivas van definiendo las trayectorias de sus
destinatarios y en la historia hecha cuerpo, que interioriza el sentido de los lmites en los
sujetos y la posibilidad de transfo rmalos.
La escuela deja fuera las estrategias creativas de sobrevivencia familiar u adaptativas o de
supervivencia de los alumnos en situacio n de pobreza. Co mo enfrentan ellos el da a da va
generando un cara cter y una forma de interpretar en mundo que los rodea. La perspicacia
e ingeniosidad en el modo en que encaran su difcil realidad, ya sea cuando resisten la
precariedad de sus trabajos, su acceso a la salud, la obtencio n de una vivienda, las
relaciones familiares, la educacio n de sus hijos etc.
Se parte del supuesto de que la escuela es una invencio n que pretende mantener en orden
social vigente de cada e poca histo rica. La escuela es por s misma un instrumento que
permite la perpetuacio n de ideas, valores y normas de la sociedad. Y que a la vez es
atravesado por un entramado de significaciones sociales y producciones de sentido de los
individuos. Es un imaginario social instituido por la escuela misma, un dispositivo con una
matriz general de relaciones de fuerza hacia la diversidad y la heterogeneidad. Como lo
plantea Michael Foucault existe una relacio n social de sujecio n en relacio n a que si bien el

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sujeto cree que es libre dentro de la escuela, por accio n de muchas estrategias, esta sujeto a
algo.
Se hace difcil idear herramientas dida cticas y dispositivos que faciliten el contacto y
promuevan el intere s de los estudiantes bajo esta realidad. Se desvalorizan las estrategias
que la cultura popular a trave s de una forma creativa, sobreviven y enfrentan sus problemas
cotidianos, no reconocie ndolos como un constructo cultural fuerte. La dicotoma que existe
entre lo que se aprende en la escuela y lo que se aprende en el hogar no se condice, sino que
ma s bien se silencia, se esconde, se enmascara por vergu enza a ser descubiertos, se
protegen entre ellos ya que hay una realidad educacional que los niega, por tal razo n,
pretendo indagar en esta investigacio n, de co mo los jo venes y sus familias en situacio n de
pobreza, al ser invisibilizados, adoptan una mirada de resistencia, de oposicio n, de rebelda
frente a esa violencia simbo lica y cultural impuesta que los niega.
Y por otra parte, como los profesores frente a esta realidad adversa, se ven amenazados y
tienden a ver esta realidad como algo irreversible o desesperanzador. Los profesores y
profesoras tienen que lidiar con las transformaciones que se implementan en los sistemas
educativos de parte del Estado, donde ven su quehacer muchas veces como una lucha a
diario, desde diferentes trincheras, para sostener su legitimacio n como trabajadores de la
educacio n y como transmisores de cultura. Y ma s au n en este colegio de Lo Barnechea que
es Municipal, por lo cual el docente es visto como la encarnacio n misma del Estado, ya que
es una alianza con las familias. Estas delegan en un espacio extra familiar ciertas porciones
o cuotas de educacio n a la escuela, que activan la proteccio n y educacio n de los hijos. Ahora
bien, hoy no se trata del acceso al sistema educativo como lo fue en los an os 60/70 para un
grupo que quedo fuera, sino de co mo ofrecer una educacio n enriquecida simbo licamente
para todos y que permanezca en el sistema. Se ha vuelto complejo el ana lisis para observar
estos contextos difciles, ya que existe el dilema de la dualidad retencio n-calidad, para que
se retiene a un estudiante para que permanezca en la escuela y cua l es la finalidad o por que
se excluye al mismo para mejorar la calidad de la institucio n. Como pensar la calidad en
tanto se ajusta a la medida de los alumnos que recibe, hay un desdibuja miento de sus
lmites, por la penetracio n de un afuera desgarrador, suma ndole la fragmentacio n y
polarizacio n que vive la sociedad hoy en da situa ndolos a los alumnos en una posicio n de
inferioridad que demanda estrategias pedago gicas especficas.
Son nin os y nin as que viven en lugares con altos ndices de delincuencia, drogadiccio n,
violencia intrafamiliar, alcoholismo, monoparental dad, muchos alumnos vienen sin comer
de sus hogares, manejan un vocabulario que es atrevido, destrozan las instalaciones del
colegio, son desafiantes con sus profesores, los ndices de repitencia y desercio n son
altsimos etc.

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La escuela es uno de los espacios privilegiados en el encuentro con los otros, posibilita con
dentro de ella la construccio n de relaciones interpersonales enriquecedoras, poder ofrecer
dentro de la escuela un modelo en la cual todos se sientan parte, identificados con proyectos
y expectativas, brindar tambie n herramientas a los padres para que generen en sus hijos
conocimientos significativos, contribuir a mejorar la calidad de vida de sus habitantes y
pensar en una proyeccio n futura de la sociedad. Hay que ir afinando el lente de ir poco a
poco generando espacios compartidos, desanudando principios autoritarios dentro de la
escuela brindando las herramientas para que ese poder circule, tratar de dejar el miedo y la
incertidumbre para reflexionar en torno a ello, generando buenas practicas que hagan ma s
saludable la convivencia entre todos y todas.

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OBJETIVOS (GENERALES Y ESPECFICOS) Jerarquice los objetivos de la investigacio n por
orden de importancia.

Problema:
Cua les son las representaciones que construyen los docentes, apoderados y alumnos sobre
el sentido que le otorgan a la educacio n bajo un contexto de vulnerabilidad en un colegio en
la comuna de Lo Barnechea?
Objetivo general:

1. Comprender las representaciones que han construido los docentes, apoderados y

alumnos acerca del sentido de la educacio n en un contexto de vulnerabilidad.
Objetivo especfico:
1. Identificar las representaciones que han construido los profesores/as acerca del
sentido que le atribuyen a la educacio n en el establecimiento en estudio.

2. Identificar las representaciones que han construido apoderados/as acerca del

sentido que le atribuyen a la educacio n en el establecimiento en estudio.
3. Identificar las representaciones que han construido alumnos/as acerca del sentido
que le atribuyen a la educacio n en el establecimiento en estudio.
4. Comparar las representaciones que han construido profesores/as, apoderados/as y
alumnos/as acerca del sentido que le atribuyen a la educacio n en el establecimiento de
estudio.

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METODOLOGA: describa los me todos que planea utilizar para abordar los objetivos del
proyecto, enfoque, muestra, construccio n de la muestra, te cnicas a utilizar, carta Gantt y
tipos de ana lisis a realizar.

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BIBLIOGRFA: Distinguir las fuentes primarias y secundarias del proyecto: agregue hojas
si es necesario. Explique sucintamente por que las fuentes citadas son relevantes al
problema de discusio n o a la hipo tesis de trabajo. Mximo 3 pa ginas.

Grinor Rojo. Globalizacio n e identidades nacionales y postnacionales de que

estamos hablando?, LOM, 2006
Claudia Zapata, Fanon desde Ame rica Latina. Lecturas contempora neas de un
pensador del siglo XX (2013)
Elena Oliva, La negritud, el indianismo y sus intelectuales: Aime Ce saire y Fausto
Reinaga. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 2013.
Alain Touraine, Crtica de la modernidad. Fondo de Cultura Econo mica. 2000
Manlio Elgueta, Un da en la Vida. (1994).
A ngel Rama, Transculturacio n narrativa en Ame rica Latina (1982), y La ciudad
letrada (1984).
Ne stor Garcia Canclini, Que es una ciudad? Imaginarios Urbanos. Buenos Aires.
1999.
-Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad, Grijalbo, Me xico,
1990
-De que estamos hablando cuando hablamos de lo popular?, CLAEH, Montevideo,
1986
Carlos Monsiva is, Los rituales del caos, Notas sobre la cultura popular en Me xico.
(1995)
Pedro Lemebel, de Perlas y Cicatrices. Lom. 1998.
Carlos Ruiz Encina, Que hay detra s del malestar de la educacio n? 2007.
Mara Eliza Cevasco, lecciones sobre estudios culturales en Ame rica Latina. 2014.
Monica Szurmuk y Roberto Mckee Irwin: Diccionario de estudios culturales
Latinoamericanos. Editores siglo XXI. 2009.
Luciana Denardi, la Cultura Popular entra en la escuela. Proyecto pedago gico, habitus
y Educacio n Popular. Edubim. 2013.
Xaviel Bonal, Aina Tarabini, Antoni Verger, Ser pobre en la escuela, habitus de
pobreza y condicio n de educabilidad. Educacio n, Globalizacio n y Desarrollo. 2010.
Organizacio n de los Estados Americanos Agencia interamericana para la
Cooperacio n y el desarrollo y el Ministerio de Argentina. Las condiciones de
ensen anza en contextos crticos. Argentina.
Flavia Fiabane Salas y Nadiezhda Yan ez Oyarzun, Rol docente en contextos
vulnerables, construccio n de subjetividad. 2008.
Pierre Bourdieu, - La miseria del mundo - La Mise re du monde.1993

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 Henri Guiroux. Teora y Resistencia en Educacio n. Una pedagoga para la oposicio n.
Siglo XXI Editores. 1992.
La escuela y la lucha por la ciudadana. Siglo XXI, Me xico D.F. 1993
Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular, Paido s, Barcelona, 1996
Paulo Freire, Pedagoga del oprimido. Nueva York: Herder y Herder, 1970
(manuscrito en portugue s 1968). Publicado con el prefacio de Ernani Maria Fiori. Ro
de Janeiro, Continuum, 218 p. (1970)
La educacio n popular. Lins (SP): Todos los Hermanos. (1982)
Jorge Larran, identidad Chilena. Lom Ediciones. 2014.
Hugo Zemelman, Necesidad de Conciencia, Un modo de construir conocimiento.
Anthropos, Barcelona 2002,

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