Tema
Reprsentations de la grammaire et
enseignements des langues trangres:
quelles marges de manuvre?
Jean-Claude Beacco | Paris
La dumonda grammatica ed instrucziun adina centrala en la pratica
quotidiana nua che las activitads grammaticalas n anc fitg preschen-
tas. I n dentant betg simpel da modifitgar praticas bain etablidas nua
che dominescha la maniera dexponer ils scolars e las scolaras ad ina
descripziun exteriura gia constituida. Il medem vala per ils cuntegns
instruids (la descripziun dal franzos) che reproduceschan ina gramma-
tica ordinaria e consensuala, betg problematisada e che na tegna betg
quint dals resultats da las retschertgas en la linguistica dal franzos.
Questas inerzias pedagogicas nn betg surprendentas, ins ha dentant
bregias da las far sviluppar, schizunt en lemprima scolaziun, vers
praticas, sche betg pli efficazias almain pli cleras. A partir da questa
constataziun, proponins objectivs modests e proximals sco quels
dempruvar da profitar da la creativitad grammaticala dals scolasts e
da las scolastas, che usch viva sco lur attaschament a la tradiziun.
Quella sa basa per gronda part sin lur praticas cuntrastivas spontanas,
sin lur enconuschientscha dal chapital metalinguistic da lur scolaras e
scolars (acquist durant lur grammaticalisaziun en lemprima lingua/
lingua da scolarisaziun) e sin quella dals sbagls repetitivs e previsi-
bels. Questa expertisa po intimar els a proponer novas descripziuns
contextualisadas. Quellas na savessan betg schliar tut ils problems,
ma pon almain garantir ina meglra reflexivitad grammaticala.
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Introduction
Il est assez significatif que le vieux dossier gram-
maire et enseignement soit nouveau ouvert et
ce, de manire presque concomitante et en plu-
sieurs lieux, comme en tmoignent par exemple
Enseigner la grammaire (Bertrand & Schnaffer,
2013), Langue franaise (Beacco, Kamlbach & Suso
Lpez, 2014) et, bien entendu, le prsent numro
de Babylonia. Cette problmatique centrale, qui
tourne autour des relations entre les descriptions
des langues et la contribution de celles-ci aux ap-
prentissages a sans doute t trop longtemps d-
laisse. Et ces nouvelles descentes vers le centre
de lenseignement-apprentissage, en ces temps
didactiques sophistiqus de reprsentations so-
ciales, rfrentiels de formation des enseignants
et ducation plurilingue et interculturelle,
sont presque considrer comme un acte din-
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conscience pistmologique, tant ces sujets
peuvent sembler rebattus.
Et pourtant, ce nud de questions nest pas se-
condaire. Il est mme considrer comme
consubstantiel lenseignement des langues non
connues. En effet, la capacit dacquisition des
langues rside dans la facult de langage hu-
maine; un locuteur motiv et expos de manire
consquente une langue inconnue dont il a be-
soin pour ses relations sociales est en mesure de
se lapproprier de manire autonome sans ensei-
gnement. Mais quand les langues deviennent
matire denseignement, dans quelque dispositif
ducatif que ce soit, elles deviennent des objets
disciplinaires. Cette transmutation des langues
comme forme de la communication en objet
pour lenseignement/apprentissage passe par des
descriptions de ces objets, comme dans les autres
matires scolaires. Ce nest quau terme de lon-
gues volutions que la didactique des langues est
parvenue retrouver le chemin des mthodolo-
gies naturelles ou sociolinguistiquement vrai-
semblables. Et encore, les mthodologies actives,
par projets ou par tches, communicatives ou par
comptences ne sont pas les plus utilises. Les ac-
tivits grammaticales occupent encore et tou-
jours une grande place dans lenseignement du
franais comme le dmontre facilement, par
exemple, un projet ducatif dvelopp en Rou-
manie1 o lessentiel des 500 squences propo-
ses par les enseignants sont concentres sur des
activits morphosyntaxiques.
La prsence dactivits grammaticales dans len-
seignement suscite trois questions qui serviront
de cadre ce texte:
sont-elles utiles aux apprentissages?
sont-elles efficaces? Si lon estime ncessaire de
proposer des descriptions des langues aux ap-
prenants, comment grer les transpositions de
telles descriptions de manire faire passer les
apprenants de comptences dclaratives des

comptences procdurales, ceci comme effets relevant de dyna-
miques dmergence (OConnor, 1994);
sont-elles adaptes aux apprentissages?
En fait, nous ne chercherons pas vraiment rpondre aux deux pre-
mires questions, ou plutt nous montrerons quil nest pas possible de
leur apporter des rponses claires ou universelles, sauf nous situer au
niveau des reprsentations sociales quont enseignants et apprenants
de ces activits, o elles ne sont pas mises en cause. Ce qui fera de la
troisime, elle-mme susceptible de rponses convenues, une entre
que nous privilgierons pour aller vers des propositions didactiques
ralistes et qui concernent les contenus denseignement.
Lutilit indiscute des activits grammaticales pour les
apprentissages
La question de lutilit pour les apprentissages des activits grammati-
cales est comme superflue, puisque celles-ci sont bien installes dans
lenseignement de certaines langues (comme le franais) et quon ne
voit gure comment en rduire le rle, tant elles font partie intgrante
des cultures professionnelles des enseignants.
On a dj souvent postul que celles-ci prsentent une certaine forme
de pertinence par rapport lorthographe, la production crite de
textes relevant de genres autres quordinaires ou pour amener les ap-
prenants se construire une approche rflexive et distancie par rap-
port aux langues, en fait, pour leur faire prendre conscience de leur
propre grammaire intriorise. Rien de tout ceci ne garantit mcani-
quement des bnfices quant la quantit ou au rythme dappropria-
tion des faits de langues. Lon croit en effet savoir que ceux-ci sont
tributaires des styles cognitifs dapprentissage ou des cultures duca-
tives (Porquier & Py, 2004), ce qui exclut toute solution standard ou
universelle. De plus, lefficacit des enseignements, si tant est quelle
soit dfinissable en termes objectivs, est rapporter un ensemble
complexe de facteurs: motivation des apprenants, rpertoire de lan-
gues de ceux-ci, exprience et capacits pdagogiques de lenseignant,
contexte dapprentissage Ce qui rend pratiquement impossible
didentifier la part qui reviendrait aux choix mthodologiques de
lenseignant et, en particulier, au rle des activits grammaticales.
On sait par ailleurs que certains groupes dapprenants sont plus enclins
que dautres accepter, voire rechercher les activits grammaticales:
les adultes qui cherchent souvent des apprentissages valorisants, plus
intellectuels que mcaniques;
les locuteurs avancs (B2 du Cadre europen commun de rfrence pour
les langues et au-del) qui ont besoin dexplications plus fines que
celles fournies par les descriptions du systme dans sa globalit, les-
quelles relvent le plus souvent du lexique-grammaire (par exemple,
constructions verbales);
les locuteurs dont la L1 est trs distante de la langue-cible et qui ont
tendance percevoir les rgles de grammaire comme des points
dappui fiables et mmorisables;
les locuteurs dont la L1 est proche de langue-cible (par exemple, des
hispanophones apprenant litalien), pour des raisons comparables
celles supra;
les apprenants qui ont t grammatiss dans
leur L1 au dbut de leur parcours scolaire et
qui relvent de cultures ducatives trs mta-
linguistiques.
Pour ces publics, faire de la grammaire est une
composante de leur reprsentation de ce quest
lapprentissage dune langue et il convient de
faire droit ces attentes, faute de quoi des malen-
tendus peuvent surgir entre les choix mthodo-
logiques de lenseignant et les convictions des
apprenants. Mais ces dispositions favorables des
apprenants pour les activits grammaticales ne
suffisent pas garantir leur utilit.
Si lon se situe, comme ici, dans une perspective
didactique et sociale et non dans un cadre psycho-
linguistique, il apparait que la question de lutilit
de la grammaire en classe de langues est soit ind-
cidable soit inutile, puisque ces activits sont
fortement ancres dans les reprsentations sociales,
dans la plupart des contextes ducatifs. Celles des
apprenants mais aussi celles des enseignants: sils ne
manifestent pas une confiance absolue dans ces
activits et bien quils soient le plus souvent
conscients quelles constituent des facteurs de d-
motivation, ils ne sont pas facilement disposs
sen passer: elles garantissent leur lgitimit de d-
tenteurs de connaissances, que leur sentiment
dinscurit linguistique (dans la langue-cible),
pour les non natifs, peut mettre en pril.
Des interprtations mthodologiques
figes des activits grammaticales
On tiendra un raisonnement assez semblable
pour la deuxime question, celle de modalits
mthodologiques de lenseignement de la gram-
maire des langues.
Aprs H. Portine (1999), on retiendra que les ac-
tivits de grammaire en classe ont comme fonc-
tion de rpondre :
une fonction normative, surtout pour ce qui
concerne la langue de scolarisation, mais les
variations sociolinguistiques (entre crit et
oral) ou stylistiques en L2 sont aussi concer-
nes: elle a pour objet de crer une sensibilit
la variation et aux varits privilgies pour
dfinir un bon usage;
une fonction structurante, qui concerne la
morphosyntaxe telle quelle est loeuvre dans
le cadre de la phrase verbale simple et dans ce-
lui de lnonc, moins souvent retenu: elle a
pour objet de donner aux apprenants les
moyens de construire la grammaticalit et la
correction de leurs productions;
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Babylonia 02/14 | babylonia.ch
 une fonction discursive, qui doit amener les
apprenants grer les positionnements non-
ciatifs de manire consciente et de devenir
sensibles la proprit des noncs par rapport
aux genres de discours quils constituent.
Ce programme est peu souvent rempli. Il tend
fonder la fois des tches qui ont pour objet la
description et lautomatisation mais aussi la r-
flexion, voire des formes dintrospection desti-
nes faire merger le sentiment pilinguistique
des apprenants. Et il assure la mise en relation de
descriptions de la langue-cible extrieures aux
apprenants (dont lenseignant ou les grammaires
pdagogiques de rfrence sont dpositaires et
qui proviennent des descriptions savantes et ou
leur formes transposes/pdagogises) avec la
grammaire intriorise (au sens de Besse &
Porquier, 1991).
Or, dans les reprsentations que les enseignants se
construisent de la grammaire (Woods, 1996) et
probablement dans leurs pratiques, ce sont massi-
vement la fonction normative et la fonction
structurante qui sont au centre des activits
grammaticales. On accorde une grande attention
lorthographe grammaticale, la morphologie,
source derreurs trop visibles (en particulier la
morphologie verbale, pour ce qui est du fran-
ais), la description dans le cadre de la phrase.
On privilgie encore les dfinitions smantico-
notionnelles des catgories (les verbes repr-
sentent des actions ou des tats) ou les descrip-
tions structurelles/distributionnelles mais sans
faire intervenir le sens. Les approches plus non-
ciatives (comme la Grammaire du sens et de lex-
pression de P. Charaudeau) sont bloques par la
reprsentation omniprsente de la rgle de
grammaire, qui ne laisse gure de place aux choix
nonciatifs du locuteur. Et les genres de discours,
dans leurs dimensions ethnolinguistiques, sont
absents ou reprsents trs indirectement par des
typologies textuelles.
Le mode opratoire probablement dominant est
la prsentation par lenseignant dun fait de
langue, qui constitue laxe articulant les activits
dune squence ou qui se trouve reprsent, sou-
vent de manire non significative, dans un sup-
port denseignement. La description fait appel
une terminologie, que les enseignants peuvent
chercher rduire, des exemples (gnralement
des phrases isoles, surtout de lordre de lcrit),
parfois des schmas (axe des temps).Les interac-
tions avec la classe ont lallure classique (Ques-
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tion-Rponse-Evaluation) et servent vrifier la bonne comprhen-
sion des connaissances transmises. On se trouve bien dans une d-
marche de transmission dune grammaire venue dailleurs.
Les dmarches par observation dun corpus, fourni par lenseignant,
qui sert de matriau pour la reconstitution inductive par les appre-
nants de rgles prtablies, constitue une forme dimplication majeure
de ceux-ci, en ce quelles mettent en jeu leur rflexivit. Mais leurs
hypothses personnelles sur le fonctionnement de la langue cible,
telles qulabores en fonction de leur rpertoire linguistique ou de
leur capital mtalinguistique, sont tenues en dehors de ces dmarches,
la diffrence des exercices de conceptualisation (Besse, 1974). Ces
intuitions, dj dites plus haut pilinguistiques, peuvent tre verbalises
sous des formes premires dans le cadre de telles activits ou dans
dautres circonstances pdagogiques. Mais elles font ncessairement
appel du matriel verbal (des termes descriptifs) qui peuvent les pa-
rasiter. Surtout, en contexte de formation, elles sont sujettes tre d-
natures ou gauchies par les savoirs scolaires relatifs la langue-cible
ou la langue de scolarisation, ce qui limite souvent laccs ces des-
criptions naves qui pourraient savrer particulirement rvla-
trices. Quoi quil en soit, les activits rflexives des apprenants, explo-
ratoires et ouvertes et qui nont pas pour fonction de reconstituer les
descriptions officielles ou attendues, ne sont gure sollicites dans
lenseignement, qui se prive ainsi de la grammaire intriorise.
Ainsi, de mme que lutilit des activits grammaticales ne saurait tre
remise en cause dans le noyau dur des reprsentations circulantes des
acteurs impliqus dans lenseignement/apprentissage, de mme les
formes de son enseignement sont fortement tablies et fondes sur la
longue dure de lhistoire de lenseignement des langues (au moins en
Occident). Il faudrait une rvolution copernicienne prenant appui sur
on ne sait quoi (puisque la formation des enseignants, pourtant nour-
rie de didactique, ne semble pas produire les effets escompts), pour
que la grammaire intriorise des apprenants, imprvisible et drou-
tante pour nimporte quel enseignant, devienne un lieu dappropria-
tion autre quindividuel.
La doxa grammaticale et la fossilisation des contenus
denseignement
La dernire question, celle de ladaptation des descriptions grammati-
cales utilises lapprentissage dune langue va, son tour, rvler des
contraintes qui, ajoutes aux prcdentes, tendent dcourager toute
entreprise daggiornamento de cet enseignement. Quelle grammaire ensei-
gner? (se) demandait Jean-Claude Chevalier, en 1968, dans Le Franais
dans le monde. Il sagit bien de se proccuper, de ce point de vue, des
contenus du discours grammatical externe. On peut chercher seule-
ment (pourrait-on dire) en amliorer la qualit, pour les apprenants:
comme tout discours de transmission des connaissances, celui relatif
aux connaissances grammaticales devrait respecter les critres gn-
riques de lisibilit. Mais la question nest pas celle de sa forme mais
bien de ses contenus.
La dmarche la plus commune consisterait rendre les descriptions
utilises dans lenseignement plus conforme aux acquis de la linguis-
tique franaise (tels que synthtiss dans la Grammaire mthodique du
franais, par exemple) et de proposer aux apprenants des descriptions
que lon pourrait considrer comme plus fiables.
Cest compter sans le fait que les savoirs descriptifs relatifs la mor- gnement, sest trs mal effectue. Nous avons
phosyntaxe dune langue comme le franais ont plusieurs origines et dj dcrit ce phnomne (Beacco, 2010: 141 et
plusieurs destinataires. Et que leur circulation nest pas ncessairement suiv.). Bornons-nous rappeler que des pans en-
fluide. Au moins quatre formes distinctes du savoir grammatical sont tiers des recherches linguistiques rcentes sont
mises en jeu dans un cours de langue. Ces quatre ensembles ne sont pratiquement ignors dans lenseignement des
eux-mmes pas homognes mais ils sont distincts entre eux: langues: ainsi en va-t-il de lanalyse du discours,
pourtant acclimate en didactique dans les an-
nes 1975:
Savoirs savants,
acadmiques
Savoirs d'expertise
professionnels La fonction de cette forme didactise de lanalyse
du discours tait clairement didentifier les rgulari-
ts propres aux formes discursives, ainsi que leurs va-
riabilits, qui dpendent de paramtres comme la si-
Savoirs diffuss
ou vulgariss
Savoirs sociaux
ordinaires (doxa)
tuation de communication, le statut des noncia-
teurs, le mdium... Ces invariants et ces variations
sont reprs, sous forme dlments lexicaux ou
morphosyntaxiques rcurrents, au moyen de catgo-
risations qui ne concident pas avec celles utilises
jusqualors en didactique: chanes corfrencielles,
Par savoirs savants, on entend les descriptions des langues et des textes modalits et modalisations, intertextualit... On a eu
produites dans le cadre de recherches autonomes, en ce quelles nont cependant tendance limiter le champ dapplication
dautres finalits immdiates quelles-mmes. En particulier, elles de la linguistique de discours des situations densei-
nont pas de vise premire sur lenseignement. Cette distinction gnements dites spcifiques et, plus particulirement,
entre description scientifique et description pour lenseignement/ap-
prentissage est rcente. Pendant toute son histoire et en particulier, au
XIXe sicle qui a vu linstauration dun systme scolaire densemble,
la rflexion sur la grammaire du franais a t plus ou moins produite
en fonction de lenseignement. Elle a produit lanalyse logique qui
en est lapplication la plus active en classe. Larrive de dmarches plus
scientifiques (dont la grammaire compare), puis de la linguistique,
qui entre pleinement dans luniversit dans les annes 1970, ont tendu
creuser lcart entre la recherche et lenseignement. En tout tat de
cause, une certaine distinction entre travaux de description linguis-
tique dune langue et descriptions pdagogiques ou scolaires de celle-
ci est dsormais possible, aprs avoir t longtemps peu aise tablir.
Mais, certains auteurs, producteurs douvrages de grammaire ou di-
dacticiens de langue maternelle/de scolarisation ou de langue tran-
gre, continuent soutenir quune description tablie de manire
fiable sur des corpus de donnes fiables est davantage profitable aux
acquisitions que dautres (voir, par exemple, Damar, 2008). Cette posi-
tion peut tre considre comme raisonnable, si lon ne confie pas la
seule description la responsabilit de crer de bons apprentissages, ce
qui reviendrait ne pas prendre en compte les reprsentations mta-
linguistiques des apprenants et des enseignants ou encore le caractre
accessible de ces descriptions des non-spcialistes.
Cest bien ce genre de proccupations qui a conduit, pour ce qui est
du franais enseign comme langue trangre, abandonner linguis-
tique applique comme dnomination du domaine au profit de didac-
tique de franais langue trangre, didactique des langues. Or la transposition
de ces savoirs non pdagogiques vers lenseignement, pour tous ceux
que les didacticiens peuvent considrer comme profitables lensei-
Dtail de la structure de la Tour Eiffel.
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celles concernant la mise en place de comptence
de comprhension des textes spcialiss: ainsi lutili-
sation didactique majeure de lanalyse du discours
est-elle, selon S. Moirand et J. Peytard2,de contribuer
llaboration de programmes finaliss.
Cette perspective linguistique sur les textes et les
genres de discours est indispensable dans une
mthodologie denseignement posant au centre
la communication; elle na exerc quune in-
fluence limite. Elle est pourtant enseigne
comme telle dans bien des formations universi-
taires, mais les enseignants lignorent tout autant
que les manuels o lon ny a pas recours, la
phrase constituant le seul espace de description.
Non renouveles par les apports de recherches
dont certaines peuvent savrer pertinentes pour
lenseignement, les descriptions dominantes,
celles de la grammaire scolaire, se sont refermes
sur elles-mmes. J.-C. Chevalier crivait (1994:
127):
- Les grammaires scientifiques ntant plus accro-
ches la pratique dun objectif pdagogique qui
fixe des normes ont eu tendance driver dans des
formalismes tanches:
- La grammaire traditionnelle qui prenait en compte
lapprentissage du discours ayant t largement ds-
hrite des techniques dentranement largu-
mentation sont venues prendre la place vide.
Le diagnostic pourrait tre un peu diffrent dans
sa forme aujourdhui, mais le constat global reste
le mme: les descriptions morphosyntaxiques de
la grammaire ordinaire, omniprsente dans
lenseignement du franais langue trangre
prennent appui sur une doxa grammaticale, cest-
-dire sur ce qui est le plus communment admis
en grammaire franaise et dont le statut est la
fois celui de savoirs diffuss/banaliss et celui des
croyances grammaticales. Ces savoirs sinscrivent
dans une longue chaine o lexistant est repro-
duit lidentique: Calas & Rossi (1998) exa-
minent le traitement de linterrogation directe
dans quatorze grammaires destines lenseigne-
ment/apprentissage du franais langue trangre
pour dterminer les formes danalyse privil-
gies. Ils constatent que la dimension morpho-
syntaxique domine dans les grammaires, qui pr-
sentent surtout des listes sous forme de tableau,
o les structures interrogatives sont souvent po-
ses comme quivalentes. (p.184) Les autres di-
mensions, labores dans le cadre de linguistiques
rcentes (pragmatique, sociolinguistique...) sont
fort peu sollicites:
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Les activits grammaticales conti-
nuent privilgier les grammaires
extrieures, cest--dire lexposition
des apprenants des descriptions
labores en dehors de leur capital
mtalinguistique et des ressources
pour lapprentissage que constituent
les langues de leur rpertoire.
Il est clair que toute grammaire doit prsenter dans un premier temps les
units dcomposes et les possibilits de combinaison des units entre elles,
mais sans jamais perdre de vue deux dimensions essentielles: la dimension
pragmatico-communicative et la dimension textuelle []. Autrement dit, la
remarque que faisait Besse (1984)3 semble encore dactualit: depuis la fin
des annes 60, de nombreux linguistes et grammairiens ont cherch
tendre leur champ dtude, de la phrase lensemble du discours, et int-
grer leurs analyses des facteurs contextuels, discursifs, nonciatifs, pragma-
tiques, interactionnels. Cependant, ces descriptions, nouvelles mais encore
trs parcellises, sont beaucoup plus prsentes dans les discours des linguistes
et des thoriciens de lenseignement/apprentissage des langues que dans les
manuels (Ibid., p. 192).
Les descriptions grammaticales contextualises: une voie
de sortie?
Les marges de manuvre pour des interventions didactiques consis-
tantes apparaissent bien limites:
les descriptions savantes se sont loignes des proccupations den-
seignement, ce qui nest pas en soi dommageable, mais elles sont lar-
gement ignores de la didactique o lon ne semploie pas vrifier
si elles peuvent tre transposes utilement dans les descriptions p-
dagogiques;
ce tarissement de la transposition, rpond un figement de la des-
cription ordinaire du franais, surtout dans lenseignement de celui-
ci comme langue trangre ou seconde, o les innovations descrip-
tives clarificatrices, mme anciennes, peinent prendre pied. De
plus, les acquis des recherches sur lacquisition des langues (Vro-
nique, 2009) nont pas conduit revisiter la notion de progression
morphosyntaxique pour lenseignement: on continue exposer les
apprenants la totalit des formes constituant un paradigme de des-
criptions (par ex., les six personnes dun verbe un temps donn),
alors quelles sont acquises successivement ou, au moins, non en
bloc;
les activits grammaticales continuent privilgier les grammaires
extrieures, cest--dire lexposition des apprenants des descrip-
tions labores en dehors de leur capital mtalinguistique et des res-
sources pour lapprentissage que constituent les langues de leur r-
pertoire;
les intuitions pilinguistiques des apprenants ne sont pas sollicites
et elles peinent se manifester. Car elles sont souvent oblitres par
les descriptions ordinaires, auxquelles les apprenants sont constam-
ment exposs au cours de leur scolarit, quils ont mmorises et
qui se substituent leur grammaire intriorise spontane.
Des quatre formes de savoirs impliqus dans les
enseignements grammaticaux restent seuls les sa-
voirs dexpertise professionnels des enseignants.
Or, les enseignants manifestent une ambivalence
qui caractrise cette trange tribu: un confor-
misme grammatical mais aussi une capacit din-
novation descriptive au service de leurs appre-
nants. Les activits grammaticales des enseignants
sont un lieu de confluence de tous les savoirs
voqus. Mais ceux-ci peuvent ne pas sen tenir
utiliser la grammaire ordinaire et tre amens
modifier les descriptions de rfrence moyennes
du franais, en y introduisant des variations ou
des innovations par rapport aux grammaires fran-
aises du franais. Ces adaptations de la descrip-
tion du franais constituent essentiellement des
ractions lidentification de zones spcifiques
de fragilit dans lacquisition: ce sont des erreurs
frquentes, individuellement et collectivement,
prvisibles et rsistantes jusqu des niveaux
avancs, comme B2, et traditionnellement attri-
bues des interfrences avec la langue pre-
mire (Debyser, 1970). Ces adaptations peuvent
constituer une solution partielle mais proximale
permettant de rapprocher les descriptions des
apprenants, en attendant que leur grammaire in-
triorise soit enfin prise en charge par lensei-
gnement.
Ces adaptations consistent modifier, dans leurs
contenus mmes, les descriptions ordinaires du
franais, voire ses descriptions savantes. Celles-ci
sont le plus aisment observables dans des ou-
vrages de grammaire produits par des enseignants
partageant la langue premire des utilisateurs/
apprenants et produits sur place. Les enseignants,
attentifs aux difficults potentielles des apprentis-
sages, cherchent rendre la description gramma-
ticale plus opratoire en modifiant la description
moyenne du franais diffuse par les grammaires
franaises/pour francophones. Le plus souvent
ces descriptions du franais, dviantes par rap-
port la tradition, rsultent dun rapprochement
davec la culture mtalinguistique des apprenants,
en particulier par le recours des catgories de la
langue maternelle, telles quutilises dans la des-
cription de celle-ci, au cours de la premire
grammatisation des apprenants au cycle primaire.
En dehors des ouvrages de grammaire, en classe
donc, il est trs probable que ces descriptions se
prsentent sous forme de rapprochements dal-
lure comparatiste entre la langue-cible et la
langue premire. Ces mises en relations de deux
langues sont bien attestes et font partie du r-
pertoire de pratiques denseignement spontanes
des enseignants de langues.
Ces adaptations sont, au sens propre, des contextualisations de la des-
cription grammaticale du franais la culture mtalinguistique des
apprenants. Dans les grammaires trangres produites hors de lespace
francophone, on en a observ diffrentes formes:
cration de rgles qui nont pas cours dans description grammati-
cale ordinaire, comme des rgles dquivalence (par exemple: vi/
ci de litalien sont le plus souvent quivalents y) ou de rgles op-
ratoires pour la traduction;
descriptions plus labores de phnomnes pris en charge dans les
grammaires franaises de rfrence (que lon pourrait nommer
surdescriptions): ces fonctionnements ne font pas particulirement
problme pour des francophones natifs mais ils demandent des sur-
croits de description pour des non natifs. Ainsi la proximit phon-
tique de c italien et cest franais conduit surdcrire le fonction-
nement de ce dernier mot, au moyen dune catgorie nouvelle
comme cest, plonastique;
descriptions conjointes de faits de langues non mis en relation dans
les descriptions ordinaires du franais: par et pour du franais sont
traits conjointement dans les grammaires destines des hispano-
phones du fait de leurs correspondances avec por en espagnol; de
mme, la description conjointe de cest et de il y a en face de et c
de litalien. Ces regroupements sont inhabituels dans la description
moyenne;
descriptions totalement indites sous la forme de crations terminolo-
giques par emprunts inverses: preposizione articolata (italien, prposi-
tion avec article) au lieu de article contract, datif (turc, lituanien) au
lieu de complment dobjet indirect.
Cette capacit des enseignants adapter les descriptions ordinaires par
contextualisation est mal connue, dautant quelle est facilement sus-
pecte. Elle peut cependant devenir objet dtudes, comme cest le cas
pour lquipe de recherche Grammaires et contextualisation
(GRAC)4. On se propose didentifier et de classifier langue par langue
ces modifications de la description du franais (Fouillet, 2013), de ma-
nire vrifier quelles font consensus, et de les tester, pour en valuer
le caractre opratoire. Il sagira aussi de vrifier leur convergence
avec les erreurs frquentes des apprenants. Et enfin on analysera leur
stabilit ou leurs variations diachroniques par rapport des gram-
maires locales produites antrieurement. Ce projet a pour but ultime
de remettre ces formes dadaptation la disposition de la communau-
t enseignante qui les a produites, comme ressource pour lamliora-
tion de la qualit du discours grammatical. Il a lambition de donner
un surcroit de lgitimit aux savoirs dexpertise des enseignants dans
le champ de la didactique des langues.
Il est tout fait clair que ce recours des descriptions contextualises
dans les activits grammaticales ne rgle pas la question de lefficacit
de celles-ci pour les apprentissages et quelle ne dispense pas de cher-
cher faire merger la grammaire intriorise des apprenants par des
exercices de conceptualisation ou dautres formes de rflexivit. De
mme, elle ne saurait remettre en cause la pertinence de transpositions
slectives des descriptions savantes disponibles. La remise lordre du
jour de cette forme courante de comparaison grammaticale entre les
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langues mises en contact dans lensei-
gnement constitue simplement une
des voies possibles vers des enseigne-
ments plus contrls et moins stro-
typs. A ce titre, elle participe pleine-
ment de lducation plurilingue, dont
le projet est bien de crer des transver-
salits entre les langues et les enseigne-
ments langagiers.
Notes
1
Programul Operational Sectorial Dezvoltar-
ea Resurselor Umane 2007-2013; Formarea
continua a cadrelor didactice pentru utiliza-
rea resurselor informatice moderne n pre-
darea eficientia limbii franceze si evaluarea la
nivel european a competentelor lingvistice,
POSDRU/87/1.3/S/62771)
2
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3
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4
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Jean-Claude Beacco
est professeur mrite de didactique des
langues et des cultures luniversit Sor-
bonne nouvelle-Paris III. Il est entr en di-
dactique en 1978 (au BELC), a suivi bien des
moments de son histoire, laquelle il a con-
tribu par plus de 160 articles et ouvrages
publis (dont le numro 181 de Langue fran-
aise, 2014). Conseiller pour lUnit des
politiques linguistiques du Conseil de
lEurope (depuis 1998), il est membre fonda-
teur du groupe recherches Grammaires et
contextualisation, GRAC.
Dtail de la structure de la Tour Eiffel.