MODELO DE ANLISIS

LGICO Y CONCEPTUAL*

GABRIELA GUEVARA REYES

UNIVERSIDAD DE LA CIUDAD DE MXICO
gguevara@servidor.unam.mx

Resumen: En el ensayo propongo un modelo que organiza metodologas

de anlisis lgico-conceptual. Enfatizo la estrategia didctica de
transmisin llamada "aprender haciendo", la cual permite al alumno
primero hacer y despus realizar la metacognicin de lo que hizo (darse
cuenta, reconocer, reconstruir). Esta estrategia adems se implementa a
partir de textos breves redactados para su anlisis por los mismos
alumnos, lo que propicia el trabajo sobre temas de su inters.

Introduccin
El presente trabajo tiene como fin dar a conocer un modelo
consistente en estrategias para iniciar y/o afinar herramientas de
anliSIS filosfico y que fue aplicado durante el curso-taller
Introduccin al anlisis filosfico (IAF),l el cual forma parte de
la urrcula del plan de estudios de la Facultad de Filosofia de la
U.v.'ste es impartido a estudiantes del Nuevo Modelo
Educativo2 durante el segundo semestre de la carrera, y se da
semanalmente en tres horas, dos tericas y una de asesora .

Una versin anterior la le en la mesa sobre "Didctica de la Lgica", en el Xl

Congreso deja AFM, celebrado en la UNAM en agosto de1200I.
1 Vase el temario en el Anexo I. Como se podr observar, no lo he seguido al

pie de la letra, pero los cambios realizados dieron excelentes resultados.

2 El NME de la U.V, dio comienzo, en la facultad de Filosofia, en el ao 2000,
de hecho este curso refiere a la segunda generacin.
 GABRIELA GUEVARA REYES
l#l.1

Mi propuesta est apoyada por el Taller de Habilidades de

Pensamiento Crtico y Creativo3 (THPCyC) que los estudiantes o
han cursado en el semestre anterior o lo llevan paralelamente. Al
mismo tiempo incorporo, para algunas de las estrategias,
aplicaciones de los cursos de lgica que abarcan lgica
aristotlica y lgica proposicional. A su vez, esta experiencia
educativa tiene como fin ser la base de las materias siguientes:
Anlisis y filosofia del lenguaje, Introduccin a la argumentacin
y discusin filosfica y Discusin filosfica.
El modelo que presento incorpora estrategias de otros
profesores, a saber: Ariel Campirn de la Facultad de Filosofia de
la U.v., Marcel Savard de la Facult de Philosophie de la
Universidad de Laval y Pedro Ramos de la FFyL~UNAM. En
donde haya aplicado sus ideas lo hago saber. Es importante
aclarar que sus estrategias, tal como las conoc, tienen otros
fines, mi aportacin, en parte, es haberlas aplicado a la enseanza
del anlisis.4
Estrategias generales
La mayor parte del trabajo se realiz con la siguiente estrategia:
expona la herramienta a trabajar de manera breve y clara,
explicaba el ejercicio para la aplicacin de la herramienta, el
ejercicio se realizaba en equipos de 2 o 3 estudiantes y se lean
los resultados. Al leer los resultados surgen naturalmente
preguntas entre los equipos sobre la aplicacin de la herramienta,
es decir, se realizaba una retroalimentacin en la cual, al menos,
se haca notar la mayor o menor eficiencia en el uso de la

3 El NME proporciona a todos los estudiantes un rea Bsica General confor-

mada por cuatro talleres: l. Lectura y redaccin, un semestre; 2. Ingls, dos
semestres; 3. Computacin, un semestre; y 4. Habilidades de pensamiento
crtico y creativo, un semestre. Anexo el temario de este ltimo, Anexo 2.
Hago mencin de los distintos marcos tericos de estos profesores: Ariel
Campirn es el terico del THPCyC. Marcel Savard es instructor de cursos de
formacin de Filosofa para Nios y Pedro Ramos ha sido instructor de cursos
de formacin sobre Construccin de argumentos.
 MODELO DE ANLISIS LGICO Y CONCEPTUAL

herramienta y, a lo ms, los resultados daban lugar a una pequea

discusin.
Otra estrategia utilizada durante todo el curso fue la
realizacin y entrega de una bitcoras en dnde yo reciba su
retroalimentacin, esto fue sumamente til para el desarrollo del
curso-taller; ya que, me permita conocer cmo haban
experimentado la herramienta y qu impacto haba producido el
ejercicio.
Otra estrategia, opcional, fue Ilevar, como apoyo para los
ejercicios y el trabajo final, una carpeta; la cual fue entregada al
final del curso. El requisito para esta carpeta fue presentarla en
orden cronolgico con los ejercicios tal como los iban
presentando, sin cambios. Me interesaba que al final observaran
su desarrollo en el curso. Es decir, que les sirviera como material
para autoevaluacin.
Modelo de anlisis lgico y conceptual
Divido mi modelo en tres partes. Grosso modo: en la primera
parte se realiza una bsqueda de ternas de inters para cada
estudiante; en la segunda parte se hace aplicacin de algunas .
herramientas lgicas y conceptuales a las principales ideas de sus
temas y en la tercera parte se realiza la construccin de
argumentos para las mismas.
A. Bsqueda de temas de inters y sistematizacin
Les ped a los estudiantes realizar una lista de 3 a 5 temas que
desde su punto de vista fueran interesantes y adems
consideraran que tendran que ver con la Filosofia.6 Es

, Esta estrategia la tom de Arie! Campirn y se Barna bitcora-COL, la cual

consiste, sucintamente, en contestar 3 preguntas en su primer nivel: qu pas,
qu sent y qu aprend. Vase la antologa Campirn, Guevara, Snchez (2000)
(Comps.) Habilidades de pensamiento crtico y creativo, Vol. 1, Coleccin
Hiper-Col, U.V. Cap. 2.
6 Previamente haba empleado con los estudiantes un ejercicio para orientarlos
a identificar temas mediante expresiones breves o trminos clave, siguiendo una
 @ GABRIELA GUEVARA REYES
";Id.1
importante sealar que de un grupo de 30 chicos,? que
comenzaron el curso, un 80 % present temas relacionados muy
directamente con las diferentes reas de la Filosofia, mientras
que para el 20 % restante las relaciones no fueron directas pero
se notaba el inters filosfico sobre el tema. Los temas se
escribieron en el pizarrn y cada uno comentaba cmo lo
relacionaba con la Filosofia.
Desde mi percepcin, este ejercicio permiti que se
reconocieran entre ellos, no como estudiantes de Filosofia, sino
como personas con intereses filosficos muy particulares.
El segundo paso fue hacer una redaccin de
aproximadamente 10 renglones8 sobre cada uno de los temas, lo
que ped fue: cuando escuchas este tema qu piensas, qu se te
ocurre,9 qu se te viene a la mente. La mayor parte de las
redacciones consistieron en exponer una serie de ideas sobre el
tema, el resto de las mismas introduca elementos de
argumentacin, tales como: ya que, porque, pues, etc. De la
mayora mencionada la mitad, aproximadamente, eligi como
temas algunos de los vistos en la experiencia educativa de
"Textos clsicos: Platn y Aristteles", con el fin de aclarrselos.
En parejas leyeron sus redacciones para que entre ellos se dieran
cuenta de qu tan clara era su exposicin y se aportaran
. , sugerencias para mejorarlas. Con esto se dieron cuenta de al
menos dos cosas: una que al redactar sus ideas no las expon~

tcnica mostrada por Campirn en una Videocont'erencia del Taller de Didctica

de la Lgica. [Vase en este nmero de Ergo "La pregunta como estrategia
didctica para la transmisin de la lgica". N. del editor.]
7 Al final del curso slo quedaron 20 estudiantes, hubo un proceso de seleccin

antes de la ltima parte del curso y otros estudiantes simplemente dejaron de

asistir por motivos personales.
, Esta estrategia la tom de Marcel Savard.
9 El sentido de ocurrencia no es el habitual, es una manera de comenzar a

detectar trasfondos. Vase Campirn, A. (1997) "El trasfondo filosfico" en

Filosofia de la existencia, Textos Universitarios, U. V.

C~J
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con claridad Y otra que aunque para ellos resultara claro, elleetor
puede entender cosas distintas.
El tercer paso fue separar en orden de aparicin y numeradas
cada una de las oraciones de que constaba su redaccin,
recordndoles lo que en lgica se llama oracin simple y
compuesta, es decir, oraciones con conectivos lgicos y sin
conectivos lgicos. Para esta parte hice un breve recordatorio de
los conectivos. Una vez realizado lo anterior les plante la
necesidad de hablar ya no de oraciones sino de juicios, que es
una de las habilidades de anlisis del THPCyC, a saber: una idea
con la que se comprometan, en la medida de lo posible. Esto dio
lugar a reconsiderar su escrito, a verlo con otra perspectiva y a
realizar una redaccin ms.
B. Aplicacin de herramientas lgico-conceptuales
Para el cuarto paso cada estudiante eligi una de sus redacciones
y comenzamos con la aplicacin de la primera herramienta: la
parfrasis. La que present como: decir con otras palabras la
misma idea pero de tal forma que quede ms clara y/o ms
precisa; recordando el tema del THPCyC: ambigedad y
vaguedad. La parfrasis la solicit de dos formas, una Va el
cambio por sinnimos y otra con un cambio total de redaccin. 10
En esta parte fue notorio en un 30 % la falta de vocabulario, por
una parte, y por otra la falta de claridad de sus ideas. La primera,
me parece, manifiesta malos hbitos de pensamiento, la segunda,
aunque se ve afectada por la primera, considero que subsanarla
es uno de los fines del anlisis.
En el quinto paso expuse una serie de modalidades que un
juicio, simple o compuesto, puede tener. La finalidad fue
sensibilizarlos al compromiso que con la verdad se tiene con
algunos de sus juicios. Esta misma clase sirvi para que

\O Posteriormente, al comentrselo, Ariel Campirn me sugiri una parfrasis

ms: va la forma lgica, aunque intuitivamente algunos estudiantes la hicieron
no hice un reconocimiento grupal de esta otra forma slo individualmente.
 GABRIELA GUEVARA REYES
'Id'.
reconocieran algunas modalidades de la lgica, II es decir, ellos
las manejan cotidianamente y en algunos casos puede ser un uso
meramente coloquial, pero en otros puede tener un uso lgico, as
fue tambin una introduccin a la necesidad de nuevas lgicas.12
Esta sesin fue muy interesante para la mayora, ya que les
permita matizar sus ideas, lo que conlleva a:
i. ser ms claros en lo que dicen
ii. comprometerse con algo ms "dbil" y, por lo tanto,
iii. argumentar ideas ms defendibles.

El ejercicio consisti en una revisin de sus juicios y matizarlos

con estas modalidades, en donde ellos lo consideraran apropiado.
La sexta estrategia fue un ejercicio que hace ver algunos de
los diferentes sentidos que puede guardar un "si ... entonces ... ".
El tema es dificil de presentarlo exhaustivamente pero, de nuevo,
lo ms importante fue que se dieran cuenta de la riqueza y por lo
tanto, de la ambigedad al manejar esta frase.
El ejercicio consisti en redactar un consecuente y un
antecedente a cada uno de sus juicios, ya fueran los originales o
las parfrasis de los mismos: el que resultara ms claro para
ellos. Este ejercicio dio pie a empezar a generar las posibles
razones para sus ideas: premisas, y las posibles consecuencias de
sus ideas.
El tener candidatos a premisas permite ver, intuitivamente, el
hilo de la argumentacin, en cambio las consecuencias permite
ver el alcance de sus juicios, es un tanto valorativo.
Hasta ac, la mayora de los trabajos iban siendo presentados
en una tabla, fue una aplicacin de una estrategia que utilizaron
en el THPCyC, nunca les dije cmo tenan que presentarlo pero
fue bastante prctica la manera como lo hicieron.

11 El texto que utilic fue":Redmond, Walter, (1999) Lgica simblica para

todos, Textos Universitarios, U. V.
12 El curso de Lgica V se ocupa de las lgicas divergentes.
 MODELO DE ANLISIS LGICO Y CONCEPTUAL

Para cerrar estas dos partes ped volver a redactar el tema

elegido. A fin de hacer a un lado el formato de tabla y volver a
pensar y escribir con fluidez sus ideas despus de haberlas
analizado.
Comentarios

En este punto har un corte. Me interesa explicar por qu el

seguimiento anterior. Primeramente, la idea de que ellos trabajen
con sus propios pensamientos, desde mi punto de vista, permite
al estudiante mantener inters en el anlisis, es una motivacin
intelectual, les da cierta seguridad sobre sus propias ideas y
adems da lugar a que observen sus intereses filosficos. En
segundo lugar, el compromiso est de su parte, ellos analizan sus
ideas. Este par de situaciones van perfectamente de la mano con
lo que en el NME se llama aprendizaje significativo, el cual se
entiende de dos maneras: a) significativo porque est centrado en
su inters y, b) significativo porque tiene "eco" con otros
conocimientos, tanto de la carrera como con actividades fuera de
la facultad.
La parte de aplicacin de algunas estrategias de alguna
manera no fueron tan novedosas, pero la manera de llevarlas a
cabo, el orden, la sistematizacin, etc., s fueron algo nuevo para
ellos; adems manifestaron la utilidad de las mismas para hacer
tareas de otras experiencias educativas.
Fue en este punto que decid hacer una evaluacin, el primer
intento fue una autoevaluacin: eleg un texto breve y les ped
que reconocieran las distintas herramientas utilizadas en sus
propios ejercicios. El resultado no fue muy alentador, as que
para desengaarme y desengaarlos dise un segundo intento
para evaluar. Les di otros textos breves de distintos temas,13 pero
antes de analizarlos los reun en tres equipos: tenan que hacer
una lista de las herramientas vistas y utilizadas, incluyendo las

13 Los textos fueron del libro de Cornman, Pappas y Lehrer,( I 990) Problemas y

argumentos filosficos, IlF-UNAM. i) El problema de la libertad y el

 GABRIELA GUEVARA REYES
'1;Id
del THPCyC, describiendo brevemente de qu trataban: Mi
sorpresa fue al descubrir que ellos consideraban muchas ms
herramientas de las que yo haba tenido conciencia de darles.14
Todos sacaron copias de todos los conjuntos de herramientas y se
fueron a casa a analizar el texto con esta ayuda. Al tercer da y de
manera individual me entregaron sus anlisis. Los resultados
fueron mejores que el primer intento, aunque no localizaron el
100 % de las herramientas que haban enlistado, si al menos las
que yo haba presentado explcitamente.
De hecho pude observar tres pequeos grupos: los que tenan
mucha claridad de las herramientas vistas en el curso, los que
dudaban un poco y se apoyaron ms en las herramientas del
THPCyC, y los que simplemente aplicaron-lo que seria un
reporte de lectura. A estos ltimos estudiantes les suger que
repitieran el curso. De tal forma que me qued con un grupo
aproximado de 17 estudiantes.
De alguna forma la decisin de seguir en el curso o no era
muy clara tanto para ellos como para m. Quiz si hubiera habido
tiempo para hacer ms ejercicios, ms aplicaciones de las
herramientas, entonces ms estudiantes hubieran seguido con el
curso.

determinismo, pp. 143-146. ii) El problema mente-cuerpo, pp.23-243. iii) El

problema de justificar la creencia en Dios, pp. 335-339.
14 Esto fue una gran retroalimentacin para mi y me d cuenta de qu herra-
mientas tengo intemalizadas y cmo el modelaje las hace ver como importan-
tes. Vase el captulo 2 de la antologa Habilidades de pensamiento critico y
creativo, Op Cit.
 MODELO DE ANLISIS LGICO Y CONCEPTUAL

C. Construccin de argumentos
La ltima parte del curso fue presentarles un bosquejo de una
estrategia de construccin de argumentos.15 Slo menciono la
clasificacin de la que se parte para la construccin de los
mismos: a saber, deductivos y no deductivos. Los primeros
apelan a estructuras conocidas de argumentos vlidos, que han
visto ya en Lgica proposicional. Los segundos responden a
ciertas estructuras o caractersticas de ciertas formas de
razonamiento que son ms comunes, a saber: Inductivos,
Probabilsticos, Abductivos y por Analoga.
La construccin de argumentos definitivamente es algo
mucho ms complejo de lo que trabajamos, lleva ms tiempo y
requiere de otras estrategias, pero por otra parte, llegar a
construir argumentos deba ser una meta de este curso, ya que si
comenzamos por sus ideas para el anlisis: qu mejor que
presentar de su parte alguna tentativa de cmo defenderlas.

" Material presentado por el profesor Ramos en un mdulo del Diplomado de

competencias, para formar instructores del Taller de Habilidades. Se encuentra
en lnea en la pgina ht!p://www.filosoficas.unam.mxI-moradoITDUTDL.htrn
 GABRIELA GUEVARA REYES
'1;Ift
Anexo 1
Temario de Introduccin al Anlisis Filosfico

Terico Adltudlnal Habilidades

O. Introduccin Curiosidad Organizacin
0.1. Olljelivo del Curso IAF Aper1lml
Caracleristicas generales.
Ubicacin del alISO en el mapa CUf\'iQJ1ar.
0.2. Conoeptus basicos:
Disctno FiIos6floo, COL
Anlisis FiIosfic<i: lgioo-aJnoeptual
0.3. Presenlaci6n Y line8mientos del curso
lDuraci6n: """",imada una semanal
1. Herramientas bsicas Apertura Metaoognid6n de
1.1.1 Con1>etencia lingUistica: anOOsisoonceplual. Disposici(ln a la hen'amtentas bsicas de
1.1.2 Parafrasis oonceplllal, sinnimos. ptctiea anlisis
1.1.3 Implicaciones semnticas: creacin de redes. CUriosidad Orden Malllico
1.1.4 Definicin Tolerancia Autobservacin 'bilsica
1.1.5 Clasificadn Mesura
1.1.6 Manejo de Di<:OOnarios Pacienda
12.1 Parafrasis fonnal: Repaso de reglas de inferencia '1de
reemplazo.
1.22 RecoooemienlD de formas lgicas en enunciados
12.3 RecoooemienlD de formas vlidas e invlidas
1.2.4 Tminos modales. de6n1ioos y epistmicos en el
anlisis
-
1.2.5 Limites de la lgica Proposicional de primer orden
1.2.6 Neoesidad de la Lgica Cuanlificacional y de lgicas
especiales
I (Duracin aoroximada aJa1ro semanas)
2. ArgumenlD Aper1llra Metaoognici6n de
2.1.1 ldenlfficaein de argumenlDs GustD herramientas analticas de
2.1.2 Recooocer premisas y ooncIusiones i~cilas ToIeranda argumentacin
2.1.3 Falacias Mesura Orden ..,a1tico
2.2.1 Construodn de argumenlDs Paclencia AulDcorre<:cin analltica
2.2.2 Evaluar premisas
22.3 Evaluar inferencias: Diagrama de flujo de Cedertllom.
2.2.4 Aceptar consecuencias: le6cas y pniclicas.
"Duracin aproximada seis semanasl
3. Modelo COL Apertura Metaoognicin de Orden
3.1.1 Problema: preguntas clave ToIeranda del DisaJrso Filosfico
3.1.2 Tesis: relevanda Mesura Metacognici6n de la
3.1.3 Trasfondo: niveles y tipos Paciencia habilidad de hacer anlisis
3.1.4 E'JOmpIDsI contrejemplos FlexibiJidad
3.2.1 DisaJsi6n vs debate
3.2.2 Principio de cadad
3.2.3 C6fm disculir{4sem. Aorox.l
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Anexo 2
Temario del Taller de Habilidades de Pensamiento CriticO"'yCreativo

Terico Adiludinal Habilidades

l. InlrodUccin Curiosidad Organizacin
1.1.Objetivtl del NME-UV Ape1ura
Caractersticas generales. Confianza
Ubicacioo deltaD ..
1.2.C<Jnceptosbsicos:
Competencia
Pensamiento
Habilidades: cooducla
Habilidades: proceso (Fase Cognitiva y metl:<lgnitiva)
Habllidades del pensmienlo desde COL
(bsicas, analticas y crticas)
Melacognicioo del Pensamiento Creativo.
1.3.Presentacioo y lineamientos del Taller de halJilidades de
Pensamiento critico y creativo.
Concepto de taller, funcin docente, alumno, grupo, material de
trabajo, aula didctica.
Concepto de coociencia de la Transferencia:
de la vida personal al taller
del desarrollo de las HPCyC a su desernpel10 acadmico .
del taller a la vida personal
de habDidades de pensmiento. -
Programa del taller
Duracin aoroximada 1 semanal
11.Habilidades bilsicas de pensamiento. Apertura MeIacognici6n d.
11.1.Observacin Disposidlla habilidades bsicas de
11.2Descripcin la prclica pensamiento.
11.3.C<Jmparacin .
Curiosidad Orden bsico
11.4.Relacin Autocorteccioo bsica
11.5.C1asificacill
I (Duracin aoroximada 4 semanas)

111.HabiDdades analticas de pensmiento. Apertura MeIacognidll de

111.1.AutoobservaciOn Gusto habDidades analiticas de
111.2.Juicio Compromiso pensamiento.
111.3.Implicacioo Autooonfiallli Orden analitico
111.4.Anlisis Autocomlccill analtica
(Duracin aoroximada 6 semanasl
IV. Habidades creativas de pensamiento. Apertura Melacognicioo de
IV.l. Pensamiento divergente Curiosidad Fluidez
IV.2. Construccin de soluciones alternativas Disposicin al Metacognici6n de la
IV.3. Sintesis cambio habilidad de enfrentar
(duracioo aproximada 3 semanas) Espontaneidad nuevas situacioneS o
Flexibilidad cambios
V. Cieml deltall . Autorecono- Retroalimentacin
(duracin aoroximada 1 semanal cimiento Intearacioo
/

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