2014, v. 1, n.

Aprender e ensinar em tempos de Cultura Digital

Katia Morosov Alonso - katia.ufmt@gmail.com - Universidade Federal de Mato

Grosso/Departamento de Ensino e Organizao Escolar
Rosane Aragn - rosane.aragon@gmail.com - Universidade Federal do Rio Grande
do Sul/Departamento de Estudos Bsicos
Danilo Garcia da Silva - danilogs@gmail.com - Universidade Federal de Mato
Grosso/Departamento de Letras
Simone Bicca Charczuk - sibicca@gmail.com - Universidade do Vale do Rio dos
Sinos/Curso de Psicologia

Resumo O presente artigo tem por objetivo problematizar e discutir os processos

do aprender e ensinar na cultura digital. Para tanto, por meio de reviso
bibliogrfica e com base em temticas que cunham entendimentos sobre o debate
aqui inscrito, buscou-se tratar desafios, tendncias e possibilidades sobre o uso
das TDIC nos processos do ensinar e aprender, entendendo que estas tecnologias
so expresses mesmas do que denominado como cultura digital. O texto est
configurado em sees que, articuladas entre si, discutem determinada
compreenso sobre cultura digital, apreciaes de conceitos que fundamentam o
aprender e ensinar nesse contexto, contemplando, a partir de ento, indagaes e
possveis pontos de vista que implicariam ressignificaes profundas nas relaes,
feitios e conformaes dos processos do aprender e do ensinar, considerando o
atravessamento crescente das TDIC nos processos de mediao e, da, suas
implicaes para sujeitos/atores que participam dos processos de formao. Com
base nesses pressupostos, o texto apresenta delineamentos e prope um debate
que, ao inscrever as TDIC no contexto escolar, ao mesmo tempo, prope a pensar
e a ressignificar processos e procedimentos a instaurados que ampliam e
prolongam o sentido mesmo do aprender e ensinar no mbito da cultura digital.

Palavras Chave: Cultura Digital; Tecnologias Digitais da Informao e

Comunicao; Aprender e Ensinar; Mediao, Interao e Interatividade.

Submetido em 15 junho de 2014.

Aceito para publicao em 15 de julho de 2014
POLTICA DE ACESSO LIVRE
Esta revista oferece acesso livre imediato ao seu
contedo, seguindo o princpio de que disponibilizar
gratuitamente o conhecimento cientfico ao pblico
proporciona sua democratizao.
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Abstract This article aims to analyse and discuss the processes of learning and
teaching in digital culture. To this end, through a literature review and based on
themes that cast insights on the debate discussed, we seek to address challenges,
trends and opportunities in the use of Digital Information & Communications
Technology (DICT) in the processes of teaching and learning, with the
understanding that this technology is synonymous with Digital Culture. The text
is set up in sections that, together, discuss a determined understanding about
digital culture, assessments of concepts that underlie learning and teaching in this
context, contemplating questions and possible points of view that would imply a
profound reinterpretation in the relationships, shaping and conformations of the
processes of learning and teaching, considering the increased use of DICT in the
processes of mediation and, as such, its implications for subjects that participate in
the training process. Based on these assumptions this paper presents designs and
proposes a debate that employs DICT in the context of schooling, while
constraining thinking and reframing instituted processes and procedures that
expand and extend this same sense of learning and teaching with respect to digital
culture.
Key Words: Digital Culture; Digital Information and Communications Technology;
Teaching and Learning; Mediation, Interaction and Interactivity.

1. Cultura digital em algumas anotaes

Caracterizar cultura digital significa apreender fluxos em constantes

movimentos, alegorias, imaginao e outra constituio de ns mesmos, j que
estamos imersos em transformaes cotidianas profundas. Com a sensao de que
nossas relaes estariam ainda implicadas num determinado modo de organizar a
vida, essas transformaes, muitas vezes, parecem naturais e pouco efetivas, isso em
razo dos hibridismos que revestem, como nos ensina Thompson (2008), as prticas
culturais na contemporaneidade. Muito j fora modificado, reestabelecido e
reconfigurado em nossas relaes com o mundo e com os outros.
O dado fundamental nesses processos de transformaes a que estamos
submetidos, mas no cooptados, tem a ver tambm, segundo Thompson (2008), com
as formas de comunicao estabelecidas entre ns, sobretudo se considerarmos as
interaes que cimentam nossas relaes. Evidentemente que outros elementos e
aspectos subjazem as transformaes antes mencionadas: os econmicos, polticos e
sociais, entre os principais. No entanto, ao priorizar interaes, o presente trabalho o
faz entendendo que por meio da maneira/forma pela qual interagimos que as
demais relaes se instituem, forjando da arcabouos que permitem nossos
movimentos e trnsitos naquilo que se pe como humano, como humanidade.
Thompson (2008) no pretendeu uma teoria sobre cultura, tampouco uma
perspectiva sobre o digital, contudo, ao tratar de uma teoria social da mdia, nos faz
refletir como na modernidade as interaes so, cada vez mais, aliceradas em
comunicao mediada. Isso importante no sentido de se pensar o arcabouo ou os
elementos que trafegam no contexto desta mediao e dos possveis artefatos que a
sustentariam. De toda maneira, o autor nos instiga a pensar sobre o que seriam
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experincias mediadas que, segundo ele, seriam, sempre, experincias

recontextualizadas. Isso em razo do deslocamento espao/tempo possibilitado por
sociedades cada vez mais interconectadas, cujo movimento de aproximar realidades e
contextos (re)configura a ao humana por extrapolar e transcender estruturas
tradicionais do pensamento poltico e moral (p. 203). Ao voltarmos um pouco antes
das concluses propostas por Thompson (2008), relevante observar que o uso dos
meios tcnicos de comunicao alteraram as dimenses espao-temporal da vida,
capacitando os indivduos a se comunicarem atravs de espao e de tempo sempre
mais dilatados (p. 38), por no mais interagirmos todo o tempo, face a face.
A possibilidade de rompimento das interaes face a face, a disjuno entre o
espao e o tempo agora superados, foram-nos a pensar e compreender a maneira
pela qual comunicao e mediao so inventadas nesse outro contexto. Mais que
aprofundarmos aqui o pensamento de Thompson (2008), os elementos que ele aponta
so essenciais para entendermos aquilo que se denomina como cultura digital:
comunicao, interao, mediao e a superao da disjuno do espao e do tempo
implicariam novas arquiteturas na e da experincia humana. Esta, mediada mais e mais
pelos artefatos tecnolgicos justamente pela superao antes citada.
Estendendo um pouco mais o significado de cultura digital, Santaella (2008), ao
repensar a esttica luz das tecnologias remete-nos algumas de suas possveis
caractersticas: o sincrnico que leva a mutaes e hibridismos; a remixabilidade; as
redes; os ambientes simulados; e o wireless: tecnologias nmades em razo dos
equipamentos crescentemente mveis. Mais que traduzir, evidenciar ou definir o que
seria cultura digital, importante perceber que os elementos e caractersticas at o
momento postos, adquirem materialidade quando pensados conjuntamente por
serem interdependentes, implicando-se mutuamente, por isso a ideia de fluxo que se
movimenta a depender da maneira pela qual o conjunto se forma. Da a complexidade
de compreenso do vivido, de como so atravessadas as experincias humanas
mediadas tecnologicamente, caracterstica fundamental da cultura digital.
Ao reconhecermos as transformaes antes mencionadas, faz-se necessrio
signific-las no contexto do uso intensificado das denominadas Tecnologias Digitais da
Informao e Comunicao (TDIC), so elas que possibilitam potencializar em realidade
virtual uma perspectiva mais ampla e densa como exposta por Kerckhove (2009). Para
alm de extenses do corpo, a ideia de extenses da psicologia humana as TDIC, por
sua plasticidade, ao proporcionarem interao e interatividade, conformariam no s
outras e novas expresses de ns mesmos, mas cunhas profundas nos modos pelos
quais as culturas so organizadas atualmente. Quais as implicaes disso no modo pelo
qual pensamos, nos relacionamos e aprendemos? Responder a tais questes seria,
ento, uma das chaves para se entender a vinculao entre processos do aprender e
ensinar, por exemplo, originados nos dias de hoje na e pela convergncia de mdias,
que geram o que se denomina como cultura digital, extenso e mescla de nosso
modo de pensar e agir, traduzida no que produzimos e atualizamos, e que nominado
por Lvy (1999) de cibercultura. Impossvel, no espao de um artigo, explorar e/ou
esgotar todas as implicaes ou denotaes dos processos e dinmicas advindas de tal
movimento. A ideia a de indagar aqui sobre as possibilidades de um dilogo que
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parece profcuo para a compreenso do uso das TDIC implicadas agora em uma
mente coletiva (KERCKHOVE, 2009), atuando nos modos de pensar contemporneos.
Com a compreenso de que as TDIC consistem em recursos informticos
integrados aos de telecomunicaes que vm se desenvolvendo desde o fim da
Segunda Guerra Mundial, tem-se a perspectiva de que estas tecnologias
fundem/acoplam os potenciais inerentes a cada um desses meios eletrnicos -
recursos informticos e telecomunicao - para ampliar as probabilidades de serem
expandidas pelo uso que fazemos delas.
A evoluo das TDIC, impulsionada pelo avano da rede mundial de
computadores, propiciou o desenvolvimento de uma sociedade permeada pelas
tecnologias digitais que se transformaram, na definio de Kerckhove (2009), em
eletrotecnologias. Em sua perspectiva, haveria uma alterao importante, posta por
essa nova realidade eletrnica. Se, em um primeiro momento, a causa de
simultaneidades, como apontado por McLuhan (1995), se dava por conta do advento
da eletricidade, agora elas seriam consequncia do uso das TDIC, percebidas no mais
como extenso dos corpos, mas das mentes humanas.
Observa-se que tais tecnologias proporcionam simulao, virtualidade,
acessibilidade, abundncia e diversidade de informaes que so constantemente
atualizadas. Para Lvy (1999, p. 16), a atualizao aparece como a resoluo de um
problema ou uma soluo. A atualizao seria a possibilidade de ocorrncia de algo
cuja significncia se manifestaria pela enunciao de uma informao. Atualizar seria,
dessa forma, a soluo encontrada pelo sujeito a partir da relao de significncia
estabelecida com a informao, no contexto da cibercultura.
Cultura digital, cibercultura, eletrotecnologias so expresses mesmas do
nosso tempo, que afetam, atravessam e ensejam outras e novas maneiras de pensar,
relacionar e (re)criar nossos cotidianos. Sobre o educativo, a discusso se pe na
maneira pela qual se aprende e ensina de modo a suportar experimentaes que
congregassem, ento, probabilidades inscritas no entendimento das dinmicas e
movimentos desses fluxos adentrarem o escolar, em uma proposta em que se
manifestasse numa nova ordem, como afirmado por Kerckhove (2009), cultural. Mais
que prescries ou a imposio pura e simples da entrada de artefatos tcnicos na
escola (em seus vrios nveis), valeria a pena introduzir pausa para se pensar/refletir
naquilo que, pouco a pouco, vislumbramos como extenses eletrnicas dos
sentimentos humanos, fazendo despontar um desconhecido, urgente de ser decifrado.
Mais do que nunca, vivemos o imperativo de que no bastaria derrubar os
muros da escola, em sua cultura organizacional, apenas. O convite aqui o da
reflexo sobre o sentido de subverso de determinada ordem h tempos estabelecida
conforme aponta Lvy (2010). Nos ltimos anos, problematizaes e propostas sobre o
aprender e ensinar escolar, a formao de professores, seja ela inicial ou continuada,
tm fomentado algumas sadas para o uso pedaggico, como denominado por
vrias iniciativas governamentais, das TDIC nas escolas. O maior problema de tais
iniciativas tem a ver, sobretudo, com o pensamento, ainda reducionista, de que
bastaria trabalhar algumas competncias/habilidades tcnicas para que estas
tecnologias fossem mais bem aproveitadas no cotidiano dos estabelecimentos
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escolares. Compreender, de fato, as implicaes que o uso intensificado delas

apresenta, , sem dvida, elemento crucial para se empreender fazeres que
subsidiassem, a sim, outra maneira de organizar o escolar com as TDIC.
Disso o objetivo do trabalho ento o de trazer cena algumas
problematizaes e possibilidades quando do uso intensificado das TDIC no e pelo
contexto escolar. O que se expressa, no presente texto, uma maneira de (re)pensar a
temtica, para que sejam considerados princpios que fariam perceber a ligao de
extrema intimidade entre ns, humanos e as TDIC, em um momento em que se
comea a perceber a potencialidade dos processos comunicacionais possveis de
serem instaurados por meio delas, gerando conhecimentos e expandindo os sentidos
mesmos de nossa existncia.

2. Sobre conceitos e compreenses do aprender e ensinar com as TDIC

Antes de pensar nos novos cenrios e sentidos postos pelo uso intensificado
das TDIC nos processos educativos/formativos, importante destacar que alguns
conceitos so caros para e na compreenso dos elementos que atravessam esse
contexto.
Na tentativa de clarificar o entendimento sobre os elementos da aprendizagem,
buscamos trazer alguns aportes relevantes sobre os mesmos, j que falar em
mediao, interao e interatividade em contexto educacional mediatizado por TDIC
requer compreender suas formas de manifestao, como se caracterizam e, no
menos, a representao conceitual que lhes so atribudos. Entendendo que os
mesmos no ocorrem isoladamente, mas em relao que se pem os princpios para
se trabalhar, ento, aprendizagens.
Ao considerarmos a busca do homem por estabelecer relaes com o meio e
com outros homens, temos criado formas de nos relacionar com o mundo, individual
ou coletivamente, configurando maneiras outras de convvio social.
Na sociedade contempornea, permeada por recursos tecnolgicos que se
espraiam em todas as reas do conhecimento humano, mais e mais os processos
formativos so tambm atingidos por crescente comunicao mediada, materializada
em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Sendo assim, mediao, interao e
interatividade aparecem como conceitos fundamentais para se entender e compor
processos do aprender e ensinar.
O acelerado desenvolvimento tecnolgico que ocorreu ps-segunda guerra
mundial e que tem sido sinnimo de muitas conquistas e de bem estar social vai
suceder no que hoje compreendemos como TDIC que passaram a oferecer uma
infinidade de suportes e servios que sustentam atos comunicativos. Com isso, surgem
inmeras possibilidades de expresses em uma pluralidade de formatos (verbais e no
verbais) que potencializam e consolidam processos mais interativos entre ns.
Com relao ao campo educacional e na tentativa de se romper com a ideia de
que haveria polarizao entre a ao de professores e alunos, entende-se haver trocas
e alternncias, em um processo dialgico por essncia, para ocorrncia de
aprendizagens. Buscam-se, portanto, processos comunicativos mais dinmicos que
rompam com o pensamento de que o ato comunicativo seria resultado de emisso e
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recepo apenas. Nesse mbito, os professores teriam o dom da fala e aos alunos
restaria a mudez traduzida no ouvir. Se o feedback interativo no est autorizado, o
ato de ouvir resulta numa aceitao imposta ao prevalecer a fala carregada de
sentidos socioculturais de quem a detm. Ora, a atividade educacional
fundamentada em interlocues, dilogos e negociaes, intencionais como j nos foi
ensinado. O contexto educativo, agora com nfase no on-line, no admite a
hierarquizao de saberes, eleio de fontes nicas de informao e entendimento
reducionista de comunicao como via de sentido nico. Isso redunda na ideia de que
os meios, necessariamente, potencializam mediao, interao e interatividade. O
despertar sobre a importncia dos processos dialgicos para o desenvolvimento
humano e educacional alerta-nos para que as TDIC cumpram, de fato, esse potencial.
Com as TDIC e com os cursos on-line, temos o delineamento da mediao
constituda como mediao tecnolgica (PEIXOTO; ARAUJO, 2012) pelo uso dos meios
e recursos sustentados por estas tecnologias.
A mediao pedaggica na educao on-line associa-se mediao tecnolgica
entendida como base em que se realizam as aes docentes e discentes.
Para Kerckhove (2009), a possibilidade do uso das TDIC permitiu s pessoas
falarem com suas telas, recuperar o controle da sua vida mental, ao contrrio da
televiso, e tomar parte ativa na organizao do seu ambiente, local e global.
(KERCKHOVE, 2009, p. 110). Isso amplia as possibilidades de comunicao no mais
fundadas no modelo unidirecional, resultando em menos desigualdade entre quem
produz e consome informao, mais interao por no se reservar uma parte do
sistema passividade.
Valle e Bohadana (2009, p. 563) afirmam que em uma palavra, o que se chama
de interao a livre comunicao entre humanos uma conquista eminentemente
tecnolgica, no mais do que a consequncia da interatividade alcanada pelo
aperfeioamento tecnolgico do suporte. Com isso, possvel oferecer s pessoas
oportunidades de relaes desterritorializadas, sncronas e assncronas, individual,
em pares ou grupos, utilizando uma infinidade de meios para gerao de informao e
seu compartilhamento delas em formatos diversos, aglutinando pblico extensivo
condio de seres interagentes.
A interatividade, por sua vez, est ligada, impreterivelmente, aos recursos das
TDIC relacionando-se, originalmente, dimenso conversacional das tecnologias
(MONTEIRO; RIBEIRO; STRUCHINER, 2007).
[...] o conceito de interatividade se origina da nova exigncia de
operacionalidade imposta ao desempenho de mquinas, a partir do
momento em que se concebeu que, em algumas situaes especficas, elas
pudessem vir a substituir com vantagens de simplificao e rapidez o
contato humano direto. Mas o termo, de forma muito rpida, extrapola o
universo tecnolgico, a exigncia de implantao do dispositivo
conversacional, invadindo outros domnios e contagiando todo tipo de
comunicao indiretamente realizada. [...] aos poucos, sob a influncia
das teorias produzidas para analisar o impacto das tecnologias digitais, a
interatividade transforma-se, pois, de exigncia inicialmente imposta s
mquinas em ideal de comunicao entre humanos, direta ou
indiretamente, mediada pela mquina. e associa-se, a partir da, a
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interatividade ruptura dos antigos paradigmas comunicacionais, pregando-

se a transio do modo de comunicao massivo para o interativo
(VALLE; BOHADANA, 2012, p. 976).

Com isso, a palavra interatividade tem sido empregada indistintamente e,

muitas vezes, como sinnimo de interao. Essa mistura conceitual e uso
indiscriminado dos termos apoiam-se na ideia de que ambos compreendem a acepo
de ao entre dois ou mais atores, podendo essa relao ser estabelecida entre o
usurio e a mquina ou apenas entre usurios. (FRANCO, 2010, p. 02).
Fundamentando-se nas teorias da comunicao, Morais (2010) afirma que
pensar na questo da interatividade, sistema em que as pessoas so capazes
de agir, editar, transformar e, naturalmente, responder, imediatamente e de
forma idiossincrtica, a algum tipo de estmulo ou provocao geradora de
algum tipo de emoo. Nesse sentido, que acreditamos que as teorias da
comunicao poderiam vir ao encontro desse novo contexto dos processos
comunicacionais, tal como pensamos ou aplicamos ao cinema, ao teatro, ao
jornalismo. (MORAIS, 2010, p. 84).

Por estar associado rea da informtica e s tecnologias, o conceito de

interatividade toma amplitude diversificada, dinmica e em tempo real e se faz
marcante porque se apresenta em todos os cenrios: da cultura, do entretenimento e
das formas de pensar o mundo.
No campo das TDIC, a interatividade configura-se em ideal de comunicao
entre humanos, direta ou indiretamente mediada pela mquina. A isso, preconiza-se a
ruptura de modelos comunicacionais, pregando-se a transio do modo de
comunicao massivo para o interativo (LVY, 1999).
Valle e Bohadana (2012) asseveram que a interatividade vem como palavra de
ordem de uma verdadeira revoluo social que, amparada pela informtica, conduziria
a uma ampla reconfigurao das comunicaes humanas, valorizando-se
enormemente a participao.
Para Freitas e Dutra (2009), a interatividade est relacionada expresso
comunicacional que permite aos atores/autores de um curso online participao e
interveno ativa, de forma que todos tenham possibilidade de atuar, contribuir, e se
for o caso, modificar o processo de desenvolvimento do curso.
No contexto das TDIC e dos cursos on-line, e projetando nele uma perspectiva
comunicacional, vemos em Valle e Bohadana que em virtude das inovadoras
condies oferecidas pelas tecnologias, a EaD/on-line teria quase que
obrigatoriamente substitudo o antigo modelo de comunicao por um outro, em que
a interatividade tornou-se pressuposto e princpio regulador. (2012b, p. 256).
Por interatividade compreende-se, ento, uma realidade toda nova e
especfica da ao educativa baseada nas TIC que, superando as antigas hierarquias,
estabeleceria uma relao totalmente outra, porque capaz de se dar de todos para
todos.. (LVY, 1999, p. 79).
Com isso tem-se que os conceitos aqui postos implicam a compreenso de se
trabalhar com as TDIC nos processos de formao. , pois, com base em tais
entendimentos que foram constitudas problematizaes e possveis respostas aos
desafios que encerram o ensinar e aprender nos tempos de cultura digital.
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3. Aprender e ensinar com as TDIC: novos desafios, novos cenrios, novos sentidos

O que podemos imaginar para a aprendizagem e para a ao educacional dentro de

uma cultura que, cada vez mais, se torna mediada pelo digital?
H um consenso generalizado (COLL; MONAREO, 2010) quanto existncia de
transformaes importantes na organizao social, poltica, econmica e cultural,
ocasionadas pela introduo das TDIC. Quais as novidades que trazem as tecnologias
digitais? Iniciamos pela insero do computador e, principalmente, da internet que
trazem como novidade a possibilidade de interconexo, da convergncia das
tecnologias, das interaes em novas coordenadas de tempo e espao. Segundo
Castells (2001), a internet no apenas uma ferramenta de comunicao e de busca,
processamento e transmisso de informaes que oferece alguns servios, mas sim um
novo espao global para a ao social e, por extenso, para o aprendizado e para a
ao educacional. Quanto ao computador, precisamos ultrapassar o seu uso como
simples mquina de escrever, de registrar informaes, de facilitador de leitura
(ebooks). O computador uma mquina com potencial de interatividade que pode
provocar mudanas nas formas de lidar com o conhecimento.

Como isso afeta as questes do ensinar e do aprender?

A insero macia das tecnologias na sociedade mais ampla e sua ubiquidade
possibilitou uma ampliao dos espaos de aprendizagem. A Escola j no se constitui
(ALBUQUERQUE, 2014), como a nica instituio a repassar ou socializar
conhecimentos, existem outras organizaes, outros espaos que provocam novas
discusses, trazem outros temas geradores e disputam no interior das instituies
escolares a legitimidade, na medida em que constroem conhecimentos. Aprende-se
em diferentes lugares, em diferentes tempos, interagindo com diferentes pessoas.
Com o aumento do oferecimento de fontes de informao e com as facilidades de
comunicao, de trocas, de buscas surgem outros espaos de aprendizagem alm do
espao especialmente criado para ser o locus do conhecimento que a escola.
Em tempos de internet, de facilidade de buscas de informao, das redes
sociais do surgimento de variados espaos de aprendizagem no escolares, quais so
os desafios para a escola? Como a escola se apropria das tecnologias digitais? Como os
professores so (ou no) preparados? H um contraste entre as formas de aprender
dentro e fora da escola?
Sabe-se que os desafios advm de diferentes ordens e so ainda mais amplos
do que as nossas possibilidades de explor-los nesse ensaio. Sem a pretenso de
apresentar uma anlise exaustiva, busca-se tecer algumas consideraes e reflexes
sobre alguns aspectos que compem o cenrio de insero das TDIC na educao.

O desafio da disponibilidade
Talvez at o primeiro desafio, que o da disponibilizao das tecnologias na
escola, ainda no tenha sido totalmente vencido. Testemunha-se, ainda hoje,
situaes nas quais as tecnologias esto restritas a laboratrios de informtica sem uso
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ou pouco utilizados, seja por problemas de estrutura fsica, seja pelas dificuldades de
manuteno ou mesmo pela organizao fragmentada das atividades escolares em
tempos curtos e espaos rigidamente definidos que desestimulam o seu uso. Assim, as
TDIC podem estar fisicamente presentes na escola, mas ausentes da vida da escola,
do seu cotidiano.
Alguns avanos quanto disponibilidade das TDIC nas escolas foram
conquistados mediante projetos que envolvem a tecnologia mvel, como o projeto
PROUCA 1 e outros que distriburam laptops e tablets, porm pelas mais variadas
razes, destacando-se as dificuldades de conexo e segurana, a sua disponibilidade
permanece, pelo menos em uma parte significativa das escolas, subordinada a
espaos e tempos limitados. Nas universidades, por sua vez, mesmo com a disposio
de um maior e mais variado rol de tecnologias, a sua utilizao nas prticas
pedaggicas ainda limitada. So raras experimentaes mais amplas e transversaias
nos currculos das graduaes, incluindo os cursos de formao de licenciados. O que
faz mover um nefando crculo vicioso: formao inicial pouco adensada sobre o uso
das TDIC no processo educativo, redundando em prticas profissionais alheias a essa
problemtica.

O desafio da mudana de paradigma ou de cultura

Um segundo desafio a superao dos usos das TDIC ainda restritas
reproduo dos seus modus faciende, agregando as TDIC s prticas j desenvolvidas
com as tecnologias analgicas, com lpis e papel, dentro do modelo transmissivo e
individual, no qual os papis (professor transmite, protagoniza, aluno recebe e retm)
esto bem definidos e fixos. Essa reproduo contrasta as formas de usar as
tecnologias dentro e fora da escola e torna o uso das tecnologias na escola pouco
atrativo e significante.
Fora da escola, os sujeitos interagem em redes no hierrquicas, discutindo
questes que emergem dos seus interesses e necessidades, dentro da escola, realizam
tarefas obrigatrias e muitas vezes repetitivas e descontextualizadas. Fora da escola,
os sujeitos resolvem problemas interdisciplinares, j na escola, eles so circunscritos s
disciplinas especficas. Mas a escola poder apropriar-se de novas formas de trabalho
que flexibilizem o currculo e privilegiem a autoria e a criatividade sem sentir-se
ameaada na sua funo, que a de promover a aprendizagem, a autonomia e a
criticidade. A escola tem que continuar o seu papel de articuladora dos saberes, de
promotor do aprofundamento e para isso no pode percorrer um eixo paralelo. Ela
precisa cada vez mais ser um mecanismo de integrao.

O desafio da formao de professores

Um terceiro desafio diz respeito preparao dos professores, realizada com
base em modelos tradicionais de treinamento de competncia/habilidades tcnicas,
que ensinam o professor a usar ferramentas, mas que se abstm trabalhar para e na

1
O Programa Um Computador por Aluno PROUCA - tem como objetivo ser um projeto Educacional utilizando
tecnologia, incluso digital e adensamento da cadeia produtiva comercial no Brasil. O projeto teve incio no ano de
2007 com base em projeto piloto.
 161

reconstruo de suas prprias formas de aprender e compreender as potencialidades

das TDIC na criao de novas possibilidades de ao educativa.
Para ensinar com tecnologias, preciso aprender com tecnologias, para ser um
aprendiz continuado, ser preciso participar de redes de discusso que busquem
coletivamente estratgias de reconstruo da ao docente que dever estar em
movimento permanente. Axt e Maraschin (1997) observam que os autores e
especialistas tendem a definir modelos de docncia que no os incluem,
recomendando como os professores devem agir, mas sem uma preocupao maior
sobre como se desenvolve o seu prprio modelo terico-prtico de formao dos
professores.
Essas consideraes trazem problematizaes para a formao docente. Pode-
se seguir formando em modelos hierrquicos e disciplinares professores que devero
ensinar e aprender em rede? Ser mais disseminvel a proposta de inovaes quando
for oferecida ao professor a experincia pessoal de um processo inovador?
Nesse texto parte-se do princpio de que o uso da tecnologia precisa preparar o
prprio professor para viver a experincia de mudanas no ensino que ele
proporcionar a seus alunos.
A formao do professor ser realizada a partir da sua experincia de vida
profissional, para que ele possa conservar tudo o que lhe parece vlido e passe a
incorporar a inovao buscando transformar sua prtica de modo significativo. Assim,
um curso de formao precisa estender-se sincronicamente a uma prtica na realidade
da instituio escolar. E isso s ser possvel se houver tecnologia de rede disponvel
nas escolas.
A construo desse novo cenrio implica, tambm, o deslocamento dos
processos de instruo que cedem lugar aos processos comunicacionais, s
construes coletivas, s maneiras criativas de fazer e de interagir com os outros,
coragem de enfrentar o desconhecido.

O desafio da construo coletiva e da reviso de papis

Um quarto desafio pode ser apontado como uma construo de sentidos
coletiva, na escola, para a tecnologia e para o aprender e o ensinar. Essa construo
implica uma reviso de papis. Se, na cultura digital, o professor no mais o
detentor do conhecimento (transmissor ou o repassador), qual o seu papel?
Se j no se trata de focar to-somente os contedos, o professor trabalhar
com as formas de pensar que so construdas nas interaes, introduzindo o aluno nas
atividades de pesquisa e experimentao. Com a perspectiva de transformar as
informaes em conhecimento mediante a seleo, a anlise, a crtica, a comparao
entre informaes.
O professor tem uma tarefa a cumprir que a reconstruo da sua identidade
ou a construo de uma nova identidade. Mesmo imersos na cultura digital,
professores e alunos precisam construir/consolidar novas formas de conviver a
aprender em rede, de alargar os currculos pelo enfraquecimento das fronteiras entre
o dentro da escola e o fora da escola.
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O que se aprende na escola que no se aprende nas redes sociais? Poder

haver uma complementaridade? Poder ser desenvolvida a crtica necessria, a tica
etc.?
O professor poder assumir funes de mediao e de problematizao. Quais
os movimentos da escola (dos professores) para que se possa lidar com o contraste da
rapidez dos fluxos de informao e a necessidade de manter o tempo para a reflexo,
para a anlise, para a comparao entre as tantas informaes? a proposio da
reflexo, da anlise das relaes que se configuram por um lado facilitadas e
expandidas pelas interaes na rede, por outro lado, dificultadas pela sua fluidez. o
desenvolvimento da tica na e da aprendizagem em rede.
Ao novo papel do professor equivale a construo de um novo papel para o
aluno. Se ele no mais o receptor ou o consumidor de informaes ou contedos, o
que a escola buscar fomentar? Entre as muitas possibilidades: o protagonismo, a
organizao da sua prpria aprendizagem, a pesquisa. Para atualizar essas
possibilidades, a instituio escolar precisar enfrentar o desafio da construo de
estratgias que privilegiem a ao/reflexo do aluno. Parker (1997) enfatiza a
mudana em termos de passividade/atividade dos aprendizes, que devero
desenvolver conhecimento personalizado. A chave para a aprendizagem est naquilo
que os estudantes fazem no lugar do professor.

O desafio da construo de novas ecologias cognitivas

Um quinto desafio ser o de construir estratgias para o ensino e a
aprendizagem em rede. Aprender na rede e em rede requer, alm de suportes
interativos potentes, suportes epistemolgicos e pedaggicos para orientar prticas
que privilegiem o protagonismo do aluno e a produo coletiva do conhecimento,
valorizando a diversidade e a integrao dos saberes.
Nessa perspectiva, Carvalho, Nevado e Menezes (2007) apresentam uma
proposta de trabalho em rede na perspectiva das arquiteturas pedaggicas. Estas so
caracterizadas como suportes estruturantes para a aprendizagem (e para a
aprendizagem em rede) que combinam epistemologia e concepo pedaggica com o
aparato tecnolgico, dentro de uma viso ecossistmica. A aprendizagem, no contexto
das arquiteturas, compreendida como um trabalho artesanal, construdo na vivncia
de experincias e na demanda de ao, interao e metarreflexo do sujeito sobre os
fatos, os objetos e o meio ambiente socioecolgico (KERCKHOVE 2009). Assim, a
tecnologia no significa apenas um suporte para as aes dos sujeitos, mas elemento
que funda e organiza as novas relaes e formas de pensar.
A ideia das arquiteturas insere-se na perspectiva da ecologia cognitiva (LEVY,
2010) j que pressupe articulaes entre sujeitos, artefatos computacionais e ideias
pedaggicas. Considerando-se que a cognio implica um elemento social de
colaborao/cooperao, as arquiteturas privilegiam abordagens que evitam o
isolamento intelectual ao proporem o trabalho em rede.
Com essa forma de pensar, alteram-se as perspectivas de tempo e espao para
a aprendizagem, isso em decorrncia do entendimento de que o conhecimento tem
como ponto de partida arquiteturas plsticas e abertas. Aprende-se em diferentes
espaos e tempos. Aprende-se num mesmo tempo, em espaos distintos, em
 163

comunicao online. Aprende-se num mesmo espao, em diferentes tempos,

enviamos mensagens, registramos ideias em fruns, escrevemos coletivamente.
Mudam-se os referenciais de proximidade, de presena. As arquiteturas
desterritorializam o conhecimento da sala de aula e da escola como locus de
aprendizagem exclusivo e propem fontes diversas advindas da internet, dos textos,
das comunidades locais e virtuais.
Nesse cenrio das arquiteturas pedaggicas para a aprendizagem em rede, os
atores assumem diferentes papis (professores e alunos), com uma ampliao das
possibilidades de interao, diferentes coordenadas espao-temporais e acesso a
diferentes recursos (mobilidade etc.). Fala-se em uma escola expandida, porm no
apenas enquanto alargamento, mas como reconfigurao da sua organizao e dos
papis desempenhados pelos alunos e professores.
As arquiteturas pedaggicas no se confundem com uma adaptao ou
reproduo de propostas pedaggicas adotadas nos livros didticos que, via de regra,
apresentam demandas cognitivas elementares na forma de exerccios repetitivos,
fechados e factuais. As arquiteturas pressupem aprendizes protagonistas.
Com a mediao do professor, requer-se do estudante ao e reflexo sobre
experincias que contemplam na sua organizao pesquisas, registros e sistematizao
do pensamento. O mesmo princpio aplica-se aos professores, embora o mbito de
ao e reflexo seja de outra natureza.
A ao dos professores tem como exigncia a pesquisa, o registro e a
sistematizao ao planejar arquiteturas a partir dos marcos culturais e contextos locais
nos quais elas se desenvolvem e avaliar as experincias de aprendizagem que se
reconfiguram continuamente. Uma rede de aprendizagem se reconstri
constantemente, pois sua prpria essncia est na ideia de transformao, de
construo contnua.
A mediao pressupe a configurao de formas colaborativas de aprender.
Nessa perspectiva, cabe ao professor um papel articulador e problematizador,
provocador das trocas e da pesquisa a partir da criao de situaes que movimentem
o campo de conhecimento atual do aluno para que esse possa ser reconstrudo. Ao
mesmo tempo, a mediao requer que o professor oferea fontes de busca e
elementos para a recriao do conhecimento, incentivo construo de novidades no
processo de aprendizagem. Desde a perspectiva emocional, a mediao tambm
pressupe aes de incluso, de incentivo s trocas, de aceitao dos erros e
ansiedades.
Quando se trata de aprendizagem em rede, a funo de mediao tambm
tende a ficar distribuda porque desloca as relaes convencionais (hierrquicas) que
se estabelecem entre professor e aluno, favorecendo trocas (intelectuais, morais,
afetivas) entre os alunos que encontram oportunidades para exercer protagonismos
em diferentes momentos.
Como exemplos de arquiteturas, Carvalho, Nevado e Menezes (2007) destacam
as arquiteturas de ao simulada, os debates de teses em rede, a aprendizagem
incidente, os projetos de aprendizagem, entre outros.
 164

Novos cenrios comeam a se constituir quando as tecnologias, alm de

disponveis, tornam-se integradas paisagem cotidiana da escola, passam a fazer parte
da sua ecologia. Ou seja, quando so superadas, ainda que gradualmente, as
limitaes impostas pelos pressupostos arraigados (crenas, pseudonecessidades,
pseudoimpossibilidades) a partir dos usos concretos das tecnologias digitais, no qual
ocorrem os processos pedaggicos, incluindo-se as transformaes na concepo e
organizao do trabalho escolar, nas coordenadas espao-temporais e nas relaes
que se estabelecem entre os sujeitos/atores do processo educacional.

4. Buscando ressignificaes
Pelo at aqui exposto, o artigo teve por objetivo problematizar possibilidades
de utilizao das TDIC nas mltiplas interaes humanas e, especialmente, no contexto
escolar. Nesse sentido, buscamos enfatizar a aproximao entre essas tecnologias e o
humano, compreendendo que os processos comunicacionais podem ser cada vez mais
mobilizados e suportados por elas, criando novos modos de ser e aprender.
No que diz respeito s tecnologias e sua insero no mbito social, Castells
(2012 p. 169) afirma que temos agora um mundo permanentemente em rede em cada
dimenso da experincia humana. Ao discutir as transformaes tecnolgicas e
organizacionais do mundo na sociedade em rede, o autor segue apontando para a
emergncia da autocomunicao, baseada nas redes horizontais de comunicao
multilateral, interativa e, ainda, aponta as redes sem fio como principal plataforma
para as interaes na atualidade (CASTELLS, 2012 p. 159). Destaca, alm disso, que o
tempo transforma-se em tempo alternativo, no qual o hbrido do agora com o para
sempre possibilita a criao de possveis futuros.
Na perspectiva da Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a
Cultura - Unesco (2005), o objetivo fundamental das sociedades do sculo XXI est
centrado no aproveitamento coletivo do conhecimento, na ajuda mtua e na gesto
de novos modelos de desenvolvimento cooperativo. Nesse contexto, a dimenso da
aprendizagem estende-se, por um lado, por todos os nveis da vida econmica e social,
e os centros e meios para ensinar e aprender diversificam-se; aprende-se na escola,
mas tambm nas organizaes. A aprendizagem prolonga-se no tempo, fortalecendo a
noo de que ocorra ao longo da vida.
Partindo desse panorama geral, podemos nos questionar sobre qual o futuro
do aprender e ensinar na cultura digital. Quais as tendncias? As tecnologias,
conforme Schmidt e Cohen (2013), esto permitindo que sejam vencidos obstculos
ancestrais interao humana, como geografia, linguagem e informao limitada. A
adeso mundial internet est promovendo uma das maiores transformaes sociais,
culturais e polticas da histria e, ao contrrio do que ocorreu em perodos de
mudanas anteriores, os seus efeitos so globais. So muitas as mudanas, mais
pessoas tm acesso a desenvolver autorias sem depender de
intermedirios. Comeamos, no entanto e ainda, a estabelecer as fundaes dessa
construo.
Focando na dimenso da educao, temtica central deste texto, buscamos
tratar de algumas tendncias ou possveis redesenhos dos processos do aprender e
ensinar frente ao contexto da denominada cultura digital. Nesse sentido, quais os
 165

componentes ou condies importantes a serem pontuadas para essa mudana? As

tendncias apontam para:
- enfraquecimento de fronteira e/ou conexo entre os espaos virtuais e os
espaos fsicos, entre os processos presenciais e os processos a distncia, entre as
redes online e offline. Essas possibilidades so abertas pelo desenvolvimento de
suportes tecnolgicos, destacando-se os avanos das tecnologias mveis que esto
amplamente disseminadas e permitem uma gama de facilidades para a interao. O
contexto educativo, agora com nfase no online, no admite a hierarquizao de
saberes, eleio de fontes exclusivas de informao e entendimento reducionista de
comunicao em sentido nico. Isso redunda na ideia de que os meios,
necessariamente, potencializam mediao, interao e interatividade;
- a aprendizagem no entendida apenas como transmisso de
conhecimentos, ela agora, ao mesmo tempo, local e global. Interconexo, acesso a
informaes de todas as partes, valorizando-se, porm, a cultura local, suas
peculiaridades no sentido de ampliar o j conhecido. Interligao/diferenciao de
problemas, de situaes e de solues. Identidades especficas e identidades globais.
Isso leva, sem dvida, descentralizao das estruturas/conjunturas sociais, ainda que
sejam mantidas funes de coordenao e deliberaes pelo inter-relacionamento. A
horizontalidade das redes favorece a cooperao e a solidariedade;
- o aprender e ensinar tem, assim, suas fronteiras modificadas pela
tendncia horizontalidade das interaes. Os novos meios tecnolgicos permitem a
gerao de coautorias, possibilitando aos estudantes assumirem posio mais autoral
da sua aprendizagem;
- os espaos formais de ensino coexistem com espaos de construo coletiva
e informal de conhecimento como, por exemplo, as redes sociais. A generalizao dos
contedos educacionais migram tambm para cenrios no escolares, sendo
enfatizados, principalmente, contedos interativos.
Partindo dessas tendncias e movimentos, visualizamos que o papel das
tecnologias digitais ultrapassa o nvel instrumental: criam as condies para a
construo de comunidades de aprendizagem (comunidades de prticas etc.) que
ampliam as possibilidades de aprendizagem. Da assumir que a cultura da autonomia,
conforme Castells (2012), matriz cultural das sociedades contemporneas, j que a
construo dessas comunidades conecta demandas de hoje com projetos para o
amanh.
As comunidades mudam a cultura do aprender e ensinar pelo
compartilhamento. Em tempos e espaos dilatados vnculos so criados, estabelecem-
se objetivos comuns e coletivamente convivemos, conectando ideias e prticas em
redes. H uma conexo, as comunidades fazem ressignificar objetivos, contedos,
papis e mtodos da educao escolar. Embora mais tendncia do que realidade
definida e delimitada um movimento que possibilita antever processos dinmicos e
colaborativos para se pensar o desenvolvimento/construo de conhecimentos.
Especificamente no contexto escolar, o conceito de comunidades de
aprendizagem aproxima-se da proposta de criao de arquiteturas pedaggicas, tal
como mencionamos anteriormente, justamente pela construo de redes
 166

cooperativas, que proporcionam interaes entre os atores/sujeitos dos processos do

aprender e ensinar. O uso intensivo dos materiais interativos na web viabiliza instituir
o conhecer por meio e pelas comunidades de aprendizagem, por serem conjuntos
organizados de recursos, com funcionalidades e dispostos em suporte multimdia.
(Nevado, 2005).
Alm das tendncias antes apontadas, importante pensar nos percalos que
da surgem. Alguns deles tm a ver, por exemplo, com o aumento exponencial dos
fluxos de informao. Necessrio, pois, amparar os aprendizes para que possam
discriminar o que mais relevante, definir prioridades e estratgias de modo que
selecionem e organizem estas informaes. Da mesma maneira, e considerando os
processos de mediao, foroso pensar em suportes que possam lidar com a
quantidade de interaes e produes que subjazem a processos mais dinmicos de
aquisies pelos estudantes, oferecer feedback, estar atentos s demandas e pleitos
deles essencial para que a rede se mantenha. Uma das tendncias nesse caso o
desenvolvimento de sistemas ou apoios inteligentes (emulao artificial de funes
cognitivas). De acordo com Coll e Monareo (2010), seriam os denominados
coaprendizes ou companheiro na aprendizagem. Esses sistemas desempenhariam
papis para auxiliar a seleo das informaes, filtrar temas ou contedos, atualizar
informaes. E, nos processos de mediao, trazer questionamentos, propor conflitos
cognitivos, apoiar aes de colaborao e suporte cognitivo, entre suas principais
funes.
Portanto, comunidades de aprendizagem, conexo, mediao tecnolgica,
maior protagonismo de quem aprende, so temas essenciais para se pensar e
ressignificar a escola. Esta, como instituio milenar, tem como desafio apropriar-se
dessas novas formas de trabalho que flexibilizem o currculo e privilegiem a autoria e a
criatividade. O problema, ao que parece, o de como no sentir-se ameaada em sua
funo. Preservar o espao escolar como um dos promotores da aprendizagem, da
autonomia e da criticidade fundamental para que nesse entorno sejam aglutinadas
experimentaes, provocaes e possibilidades de uso intenso das TDIC como projeto
dos que dela participam e cotidianamente a constituem. Nesse sentido, destaca-se que
as inovaes no realizam, por si s, mudanas, pois estas dependem do uso efetivo de
recursos humanos, tcnicos e tecnolgicos. fundamental que os desafios
mencionados anteriormente sejam superados, na perspectiva de laos mais solidrios
e de educao emancipadora como requerem esses novos tempos de cultura digital.

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