A Resolução de Problemas em Física Revisão de Pesquisa, Análise e

Investigaes em Ensino de Cincias V6(2), pp.
143-196, 2001
A RESOLUO DE PROBLEMAS EM FSICA: REVISO DE PESQUISA, ANLISE E

PROPOSTA METODOLGICA
(Problem solving in physics: research review, analysis, and a methodological proposal)
Maria Helena Fvero

Instituto de Psicologia, Caixa Postal 04500
Universidade de Braslia
70910-900 Braslia, DF
Clia Maria Soares Gomes de Sousa
Instituto de Fsica, Caixa Postal 04455
Universidade de Braslia
70919970 Braslia, DF
Resumo
Este artigo apresenta uma reviso bibliogrfica sobre a pesquisa em resoluo de

problemas de Fsica, baseada nos trabalhos publicados nos principais peridicos da rea do final dos
anos 70 at 1999. A partir da categorizao das publicaes segundo o tipo de questo estudada, o
aporte terico utilizado, o mtodo de pesquisa adotado, seus resultados e concluses, apresentado
um perfil da pesquisa na rea. Em seguida, esse discutido e analisado apontando-se os aspectos
convergentes que caracterizam a rea. A partir dessa anlise, defendida a tese, baseada na
proposta de Fvero (2000) segundo a qual, para que se possa gerar subsdios para a prtica de
ensino da Fsica por meio do estudo da resoluo de problemas, esse deve ser desenvolvido de
acordo com um mtodo que ultrapasse a idia de transmisso nos processos comunicacionais da
situao de sala de aula, para adotar a idia de interlocuo (Vion, 2000) o que implica, portanto,
que seja centrado numa situao de interao social, de modo a evidenciar as regulaes cognitivas
dos sujeitos e sua tomada de conscincia, em funo de um campo conceitual (Vergnaud, 1990b)
particular -no caso, a Fsica- e a anlise destes processos, a partir da produo e dos processos
comunicacionais (Bromberg & Chabrol, 1999) desenvolvidos nessa interao. Essa tese se apoia na
articulao de conceitos particulares da Psicologia, incluindo sua interface com a lingstica, tais
como campo conceitual, tomada de conscincia e atos da fala , que so retomados para dar-
lhe sustentao.
Palavras-chave: resoluo de problemas e ensino de Fsica, tomada de conscincia, campo
conceitual, processos comunicacionais.
Abstract
This article presents a literature review on problem solving in Physics based on the scientific
articles published in periodicals of the related field of study. The articles consid ered for this study
were published in the period between the end of the 70`s until 1999. A categorization of the
publications , according to the issue investigated, the theoretical background used, the research
method adopted, the results and conclusions are considered as a starting point in order to present a
research profile of the field of study. Next, this profile is discussed and analyzed , pointing out the
convergent aspects that characterize the field. Taking this analysis into account, the following thesis
(based on Fvero`s proposal, 2000) is defended: in order to generate tools for the teaching practice
of Physics through the study of problem solving, a method that substitutes the idea of knowledge
transmission in the communication processes that takes place in the classroom should be developed.
This method should comprise the idea of interlocution (Vion, 2000) which focuses on social
interaction as a means to reveal metacognitive regulations of the subjects, pariticipants in the
process, and their development of awareness in relation to a conceptual field (Vergnaud, 1990)
Physics, in this case. The analysis of these processes considers the verbal exchanges among the
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subjects (Bromberg & Chabrol, 1999) developed in the situation of interaction. This thesis is
supported by the articulation of concepts in Psychology, including its interface with linguistics,
such as conceptual field, development of awareness and acts of speech, which are reconsidered in
this study.
Key words : problem solving and Physics teaching; development of awareness, conceptual field,
communication processes.
Introduo
A implementao nos Estados Unidos do Physical Science Study Committee, (PSSC) em

1960 e do Harvard Project Physics em 1965, e do Projeto Nuffield em 1972, na Inglaterra, podem
ser tomados como marcos histricos do interesse pela investigao do Ensino de Fsica.
Conferncias, reunies, associaes, peridicos e cursos de ps-graduao sobre o ensino de Fsica,
primeiro nos Estados Unidos e na Europa, e depois na Amrica Latina, fizeram com que esta se
firmasse como uma rea de pesquisa.
Nas dcadas de sessenta e setenta, como lembra Porln (1998), com o entusiasmo do
desenvolvimento tecnolgico, o importante era ensinar mais e melhor a Cincia, segundo a idia
de aumentar a capacidade de produo cientfica e tecnolgica da sociedade. Na dcada de oitenta,
perante a evidncia de que as tendncias tradicionais e tecnolgicas no provocavam,
necessariamente, uma aprendizagem significativa nos alunos, comea a aparecer a idia de um
ensino da Cincia para todos os cidados como meio de democratizar o uso social e poltico da
Cincia. Uma das conseqncias desta nova postura foi a tentativa de substituir um conjunto de
prescries curriculares, que pretendia levar para a escola a lgica das disciplinas cientficas e a
verso positivista do mtodo cientfico, pela considerao das variveis mediadoras que intervm
na situao didtica.
No desenvolvimento da pesquisa do ensino de Fsica, trs questes tm sido recorrentes a

resoluo de problemas, a aprendizagem de conceitos fsicos e o ensino de laboratrio
consideradas essenciais para o ensino da Fsica. Dentre estes, a resoluo de problemas sempre foi
um tpico particular: afinal, o desenvolvimento das cincias exatas foi visto, com freqncia, como
resposta a determinados problemas e, ao mesmo tempo, resolver problemas sempre foi visto como
uma atividade inteligente por excelncia.
Talvez por isto mesmo, os professores de Fsica se refiram, unanimemente, importncia do

saber resolver problemas como uma caracterstica essencial do bom aluno de Fsica, ao mesmo
tempo que atribuem as dificuldades de ensinar Fsica principalmente s dificuldades relacionadas ao
ensino de resolver problemas (Sousa & Fvero, 1999).
Da nosso interesse no estudo da resoluo de problemas de Fsica: por um lado a questo

diz respeito ao aspecto psicolgico , no apenas no que se refere s elaboraes e regulaes
cognitivas do indivduo que soluciona, como tambm no que concerne ao prprio conceito de
problema e como este se relaciona com um campo conceitual especfico. Por outro lado, como dito
antes, o tema responde a uma demanda dos prprios professores de Fsica, e, portanto, trata-se de
um tpico que tem um significado particular no que se refere prtica de sala de aula. Portanto, este
um tpico que interessa tanto os pesquisadores que estudam a Psicologia do Desenvolvimento
Cognitivo como aqueles preocupados com o ensino de Fsica.
A resoluo de problema uma das clssicas questes de estudo na Psicologia, e, podemos

dizer, to frutfera quanto controversa. Das famosas pesquisas de Thorndike (1898) s de Newell &
Simon (1972), duas vertentes estiveram presentes nas diferentes propostas tericas e
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metodolgicas: a relao entre a resoluo de problema e a aprendizagem, o que em ltima anlise

relaciona-se com a aquisio de conhecimento, e a relao entre resoluo de problema, inteligncia
humana e inteligncia artificial.
Como constataremos adiante, o estudo da RP em Fsica reflete as tendncias da Psicologia,

que, de um modo geral, mantm a concepo cannica de resoluo de problema cuja origem pode
ser situada nos trabalhos de Newell e Simon (1972), de onde se originam, alguns termos bsicos,
utilizados na rea. Dentre eles, o mais bsico e que diz respeito caracterizao da resoluo de
problema o conceito de estado da resoluo de problema, de onde ento se define que a soluo
de um problema pode ser caracterizado pelo estado inicial do problema, pelos estados
intermedirios e pelo estado que satisfaz o objetivo final. Segundo Anderson (1993) a referncia
atual ao conceito de estado ambgua, uma vez que ele pode se referir tanto a estados internos
quanto a estados externos. O segundo termo-chave o de operador, entendido como a ao que
transforma um estado em outro; ele pode ser caracterizado pelo que aplicado e pela mudana
produzida no estado. Tomados junto, o conceito de estado e de operador definem o conceito de
espao do problema. A idia de que a cada estado, um certo nmero de operadores devem ser
aplicados, cada um dos quais produz um novo estado e assim por diante.
Tendo estas questes como base, a fase crtica da resoluo de um espao do problema seria,
ento, como selecionar o operador seguinte. Assim, o termo mtodo de resoluo de problema
refere-se aos princpios usados para selecionar os operadores. Embora a resoluo de problema
possa ser entendida, de um modo geral, como um mtodo aplicado em um espao de problema fixo,
a resoluo de problema pode progredir se o espao do problema for substitudo pela representao
dos estados, ou dos operadores, ou ainda, pela adio de novos operadores, o que considerado
como solues mais criativas (ver Anderson, 1993).
Uma das tendncias na rea atualmente a defesa de que o progresso na compreenso da

resoluo de problema est vinculado ao progresso na compreenso da aprendizagem das tarefas
envolvidas na resoluo de problemas. Nesta mesma linha de raciocnio, h a defesa da necessidade
de se distinguir, no estudo da resoluo de problema, o conhecimento declarativo e o conhecimento
procedural (ver, exemplo, Anderson, 1993). Como veremos mais adiante, estas tendncias no so
incompatveis com as abordagens europias. Ao contrrio, no nosso entender nestas ltimas que
temos um aporte terico mais explcito no que diz respeito anlise cognitiva do sujeito humano
frente situao de resoluo de problema, como o caso da Teoria dos Campos Conceituais de
Vergnaud (1990b).
O trabalho que apresentamos aqui, fruto de um projeto de pesquisa em parceria uma

pesquisadora do Desenvolvimento Cognitivo e outra do Ensino de Fsica - cujo objeto o estudo
da resoluo de problemas de Fsica. Nesse trabalho relatamos a primeira fase deste projeto,
centrada em uma cuidadosa reviso bibliogrfica na rea, seguida de sua anlise e de uma proposta
metodolgica.
A reviso
O recorte de tempo que adotamos para essa reviso foi de 20 anos: do final da dcada de 70
at 1999, compreendendo um total de 72 artigos. Esse recorte abrangeu a bibliografia especializada
de maior penetrao na rea, publicada na Europa (European Journal of Science Education, o qual
em 1987 passou a se chamar International Journal of Science Education Londres, Inglaterra);
Enseanza de las Ciencias Barcelona, Espanha), nos Estados Unidos (Journal of Research in
Science Teaching Nova Iorque; Science Education Nova Iorque) e no Brasil (Revista Brasileira
de Fsica - So Paulo, que a partir de 1982 deixou de publicar artigos de pesquisa em Ensino de
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Fsica; Revista Brasileira de Ensino de Fsica So Paulo; Caderno Catarinense de Ensino de

Fsica Florianpolis).
Para fundamentar uma anlise e discusso, procedemos a uma categorizao das

publicaes segundo o tipo de questo estudada, o aporte terico utilizado, o mtodo de pesquisa
adotado, assim como os resultados e concluses obtidos. Com isso, criamos, ento, um quadro
descritivo e analtico na forma do Quadro 1 apresentado ao final do texto.
Alguns dados quantitativos podem ser tomados como indcios para um perfil inicial desta
reviso. Considerando os pases separadamente, vemos que so dos Estados Unidos o maior
nmero de trabalhos, com 27,7% do nmero total de artigos revisados. Segue-se a Espanha com
20,8%, o Brasil com 18,1%, a Inglaterra com 8,3%, a Argentina e a Frana com 5,5%, a Venezuela
com 4,1%, Israel com 2,8% e os pases Austrlia, Holanda, ndia, Colmbia, Canad, Equador,
frica, Uruguai, Cingapura, Esccia e Mxico presentes, cada um, com 1 trabalho, correspondendo
a uma participao de 1,4% do total de artigos. Note-se que o Brasil um dos pases que consta
entre os que tm maior nmero de publicaes na rea.
Vale salientar que no que se refere descrio do nvel de escolaridade dos sujeitos,
optamos por registrar o nvel correspondente classificao brasileira, de acordo com a idade dos
sujeitos, obtendo-se os seguintes dados: 50% das pesquisas desenvolveram-se junto a sujeitos no
nvel universitrio (incluindo os professores j formados e atuando no ensino da Fsica); 33,3%
junto a sujeitos do nvel mdio e 12,5% junto a sujeitos do nvel fundamental. Alm disso, outros
12,5% dos estudos tratam de reviso bibliogrfica ou apresentam propostas sem referirem-se a
nveis de escolaridade especficos. Muitas pesquisas envolviam sujeitos no nvel universitrio e no
nvel mdio; optamos por comput-los duplamente: uma vez para o nvel universitrio e outra vez
para o nvel mdio, o que faz com que a soma total das porcentagens ultrapasse a 100%.
Em relao ao contedo de Fsica abordado, no geral, vemos que quase a metade das
pesquisas revisadas foi centrada nos contedos de Mecnica (47,2%), seguida de Cincias
(23,6%, nos quais tambm figuram os contedos de Mecnica). Em seguida encontram-se os
estudos centrados em contedos diversificados (22,2%), ou seja, que abrangem tpicos de
diferentes reas da Fsica ao mesmo tempo (inclusive Mecnica), seguidos dos que se centram em
Eletrodinmica (4,2%), Termodinmica (4,2%), Ondas (1,4%), Magnetismo (1,4%) e Hidrosttica
(1,4%). Isso nos mostra claramente que os estudos de RP em Fsica concentram-se, quase que
exclusivamente, na Mecnica. Aqui tambm temos pesquisas que envolvem mais de um dos
contedos citados separadamente acima, o que resulta na soma total das porcentagens superior a
100%
As questes estudadas mais freqentes so: a comparao entre especialistas e novatos, as

propostas de procedimentos didticos, os fatores que influenciam a RP em sala de aula, as
estratgias especficas para a RP. Um nmero no significativo de pesquisas centram-se em
questes diversas. Estes dados so compatveis com os de Costa e Moreira (1996, 1997a, 1997b,
1997c).
Os estudos centrados na comparao entre especialistas e novatos so aqueles cuja nfase

est na especificidade das habilidades e estratgias para a RP. Trata-se de uma das linhas de
pesquisa mais desenvolvidas na Psicologia, cuja tentativa a identificao das diferenas entre o
desempenho do especialista e do novato, frente a uma situao de resoluo de problemas (ver
Wiley, 1998, por exemplo). O enfoque , portanto, nos efeitos do domnio do conhecimento na
resoluo de problemas. Na nossa reviso temos 12,3% dos trabalhos que se enquadram nessa
categoria.
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Os estudos cuja questo se centra em propostas de procedimentos didticos, so aqueles que

visam melhorar o desempenho de alunos em RP atravs de propostas de procedimentos para a sala
de aula. Nessa categoria, esto 40,3% dos artigos revisados. Por sua vez, os estudos centrados nos
fatores que influenciam a RP em sala de aula, procuram identificar alguns fatores especficos,
denominados de natureza cognitiva, que podem afetar o desempenho na resoluo de problemas
no ambiente particular da sala de aula. Em nossa reviso, 30,5% dos trabalhos esto nessa categoria.
Em seguida temos os estudos que se centram nas estratgias especficas para a RP, isto ,
estudam a influncia de determinados procedimentos no desempenho da resoluo de problemas.
Nesta linha de investigao temos 13,8% dos trabalhos revisados.
Na categoria outras questes, esto os artigos que revisam ou desenvolvem uma anlise
geral das questes relacionadas resoluo de problemas. Temos 4,1% de artigos nessa categoria.
Portanto, a grand e maioria das pesquisas centra-se nas propostas de metodologias didticas
e fatores que influenciam a RP em sala de aula, o que evidencia, mais uma vez, a nfase dada a
resoluo de problemas na prtica de ensino.
Com relao aos aportes tericos utilizados nas pesquisas sobre RP em Fsica, identificamos
os seguintes: estudos baseados na teoria do processamento da informao; estudos fundamentados
nas concepes construtivistas da aprendizagem; estudos apoiados na aprendizagem significativa
de Ausubel; estudos embasados na teoria de Piaget; estudos baseados em outros trabalhos de RP;
estudos fundados em diversos autores; estudos referenciados por concepes neo - piagetianas;
outros aportes.
Os estudos cujo aporte terico centra-se na teoria do processamento da informao

procuram especificar os processos que so operados para extrair informaes das fontes de
estimulao disponveis aos sujeitos (Mc Shane, 1991). Esses processos so especificados
funcionalmente e muitas vezes so caracterizados como regras. A tese central dessa abordagem ,
segundo McShane (op. cit.), que o que fazemos cognitivamente resulta de cmputos elaborados
sobre as representaes construdas com os estmulos que recebemos do meio e do nosso
conhecimento prvio. Em nossa reviso, 25,0% do total de artigos revisados esto contidos nessa
categoria.
Os estudos cujo aporte terico diz respeito s concepes construtivistas da aprendizagem

so aqueles que consideram o sujeito como construtor do seu prprio conhecimento. Segundo essa
idia, a aprendizagem requer, por parte do aluno, uma postura ativa, motivada intrinsecamente, e a
capacidade de envolver-se naquilo que est aprendendo (Torres & Cruz, 1998). Suscitar essa
postura considerado como de responsabilidade do docente. Em nosso estudo, 13,9% do total de
trabalhos revisados enquadram-se nesta abordagem.
Os estudos baseados na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, partem do

conceito central de aprendizagem significativa, entendido como um processo por meio do qual
uma nova informao se relaciona, de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria a um aspecto
especificamente relevante da estrutura cognitiva do indivduo. Caracteriza-se, portanto, por uma
interao (no uma associao) entre aspectos especficos e relevantes da estrutura cognitiva e
novas informaes, por meio da qual estas adquirem significado e so integradas estrutura
cognitiva de maneira no arbitrria e no literal, contribuindo para a diferenciao e a elaborao
dos conhecimentos prvios existentes e, conseqentemente, para a elaborao da prpria
organizao cognitiva (Moreira, 1999, p. 13). Essa teoria hoje tambm conhecida como de
Ausubel, Novak e Gowin porque foram esses dois ltimos autores que deram continuidade ao
trabalho original de Ausubel. Em nossa reviso, temos 11,1% de trabalhos nessa categoria.
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Com referencial terico piagetiano explcito encontramos 12,5% dos artigos. Como
sabemos, a tese central da teoria de Piaget de que ...no existem conhecimentos resultantes de um
simples registro de observaes, sem uma estruturao devida s atividades do indivduo. Mas
tampouco existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: s o funcionamento da
inteligncia hereditrio, e s gera estruturas mediante uma orga nizao de aes sucessivas,
exercidas sobre objetos. Da resulta que uma epistemologia em conformidade com os dados da
psicognese no poderia ser empiricista nem pr-formista, mas no pode deixar de ser um
construtivismo, com elaborao contnua de operaes e novas estruturas. O problema central
consiste, pois, em compreender como se efetuam tais criaes e por que, ainda que resultem
construes no pr determinadas, elas podem, no obstante, acabar por se tornarem logicamente
necessrias (Piaget,1983, p.39).
Alm destes, como j foi mostrado anteriormente, outros 13,9% dos artigos baseiam-se
explicitamente em concepes construtivistas e 2,7% em concepes ps - piagetianas. Alm
disso, em algumas pesquisas, a teoria de Piaget aparece integrando o referencial terico junto a
outros autores construtivistas.
Os estudos cujo aporte terico categorizamos como outros trabalhos de RP, so aqueles
cujos investigadores buscam apoio no em determinadas teorias da Psicologia propriamente ditas,
mas em outras pesquisas sobre a RP. Em nossa reviso, esto nessa categoria 15,3% do total
revisado. Nos estudos nos quais os pesquisadores tomam contribuies de dois ou mais tericos
Piaget, Vygotsky, Gagn, Ausubel, Kelly e Garret categorizamos o aporte terico como mltiplos
autores. Nessa reviso, 6,9% dos artigos esto nesta categoria.
Fundamentados nas concepes neo piagetianas ou ps piagetianas esto

aproximadamente 2.8% dos trabalhos revisados. A teoria de Piaget sempre foi e continua sendo
uma fonte de novas hipteses e seus pressupostos bsicos continuam vigentes, mesmo que
reformulados. Na tica neo-piagetiana, houve uma mudana de perspectiva que se pode resumir em
um interesse crescente pelo sujeito psicolgico, em detrimento do sujeito epistmico
(Inhelder,1978, em Lpiz, 2000, p. 82). Ou seja, passou-se de um interesse centrado no que h de
comum entre as estruturas cognitivas de um mesmo nvel, para o que h de comum entre sujeitos
individuais. Passa-se do clssico interesse piagetiano pela anlise estrutural do conhecimento e de
seu desenvolvimento, para o estudo dos mecanismos funcionais que esto no desenvolvimento,
como maneira de explicar a transio de uma estrutura a outra, bem como o estudo da forma como
um determinado sujeito aplica seus conhecimentos em uma situao particular, criando
procedimentos adequados (Mart Sala, 1981, em Lpiz, 2000, pp. 82-82).
As proposies ps-piagetianas de Pascual Leone (1977, 1978) e R. Case (1984, 1989), por
exemplo, tentam elaborar uma representao funcional precisa da atuao dos sujeitos, passo a
passo, diante um determinado problema, bem como de encontrar a relao existente entre a melhora
que se produz com a idade na aptido para processar a informao e o desenvolvimento operatrio,
da mesma maneira como foi estudado nas tarefas piagetianas ( citadas por Lpiz, 2000, pp 86-87) .
Contudo, ao tratar do desenvolvimento da capacidade de processar a informao, levam em conta o
aspecto maturacional em relao a ampliao da memria de curto prazo e sobre as formas
diferenciais das estratgias de memria. Alguns autores consideram que esta uma proposta que
visa uma integrao entre o enfoque piagetiano e o do processamento da informao (Lpiz, 2000,
por exemplo). Lendo Pascual-Leone (1995), fica clara, no entanto, a retomada de conceitos
piagetianos, tais como o de esquema, o de equilibrao, e a defesa de que o desenvolvimento e a
aprendizagem devem ser vistos como co-determinantes, de modo dinmico e no- linear, do
desempenho e crescimento cognitivo. Neste sentido, para ele, o construtivismo desenvolvimental
no pode ser reduzido ao construtivismo social. Pascual- Leone (op. cit.) argumenta que o real
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desafio do construtivismo seria explicar as novidades nos desempenhos e os processos criativos, e

fazer isto atravs do reconhecimento de uma inata e ampla organizao funcional dos processos
encobertos sustentados pela organizao do crebro. Para tanto, diz ele, no se necessita de uma
teoria neuropsicolgica, mas de uma teoria que seja construtivista e dialtica. Como veremos mais
adiante, nossa proposta vai na mesma direo, dando nfase a um mtodo atravs do qual este
construtivismo desenvolvimental seja posto em evidncia, atravs de uma situao de interao
social.
Os artigos classificados dentro de outros aportes, so aqueles que no se enquadram nas

abordagens terico-conceituais mais conhecidas da Psicolgica. So exemplos o trabalho de Alts
& Merc (1988), que faz referncia proposta de Sanches, o trabalho de Fuzer (1988) que faz
referncia s operaes de pensamento de Louis Raths, assim como o de Halloum (1996) que se
refere teoria epistemolgica da modelagem cientfica, e outros. Em nossa reviso, 12,5% dos
trabalhos esto nessa categoria, praticamente cada um fazendo referncia a uma abordagem terica
especfica.
Portanto, do ponto de vista do domnio terico da pesquisa em RP em Fsica podemos dizer

que predominam as teorias do processamento da informao, a de Piaget e a de Ausubel. Vale
ressaltar que h refernc ias s concepes construtivistas em geral, sem que este conceito seja
sempre explicitado.
Quanto metodologia de pesquisa, nossa anlise levou em conta o tipo de delineamento de

pesquisa, o tipo de dados gerados e o tipo de procedimento de anlise de dados.
Quanto ao delineamento de pesquisa, observa-se um reduzido nmero de estudos

experimentais, correlacionais e quase-experimentais, totalizando apenas 16,9% do total revisado. O
que predomina o uso de protocolos, obtidos atravs da solicitao de que o sujeito relate em voz
alta sua elaborao mental, que fundamenta suas aes procedurais frente a uma situao de
resoluo de problema. Essa uma tendncia que tem sido observada tambm em outras reas de
pesquisa em Ensino de Cincias. Identificamos apenas uma pesquisa que poderia ser caracterizada
como estudo de caso. Compatvel com isto, no que diz respeito ao tipo de dados gerados, temos
uma predominncia de protocolos verbais e notaes produzidas pelos sujeitos durante o processo
de RP (23,6%), mas tambm temos escores obtidos atravs de testes escritos centrados na resoluo
de problemas (20,8%). Com freqncia mais baixa, identificamos estudos que geraram escores em
testes de raciocnio (11,1%) e observaes livres, no registradas atravs de aparelhos, sobre o
desempenho dos sujeitos durante a RP (6,9%). Alguns poucos estudos geraram dados resultantes
de questionrios de opinio (4,2%), de testes de associao de conceitos (2,7%), de testes de
compreenso de leitura de texto (1,4%), de questionrios sobre concepes de professores sobre a
RP (1,4%) e de mapas conceituais e diagramas V (1,4%). Nem todos os artigos dessa reviso
apresentaram dados empricos; .portanto a soma das porcentagens referentes a essa questo no
completa os 100% dos artigos revisados.
O procedimento de anlise de dados naturalmente reflete a tendncia j descrita nos

delineamentos de pesquisa: em 25,0% dos estudos, os dados foram analisados apenas
qualitativamente, em 16,7% deles apenas quantitativamente, e em 9,7% foram feitas ambas, anlise
qualitativa e quantitativa.
Em suma, observa-se um certo predomnio das anlises de protocolos gerados por gravaes
em udio, em vdeo ou diretamente escritos pelos sujeitos o que reflete, mais uma vez, a influncia
da pesquisa sobre resoluo de problemas no domnio da Psicologia.
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A anlise
Apesar da diversidade tanto terica como metodolgica, o que no significa, em princpio,

algo indesejvel, a RP em Fsica uma rea bastante estudada, com uma produo importante de
dados, da qual possvel reter certos aspectos consensuais, gerados de uma certa compatibilidade
geral nos dados.
Das pesquisas centradas na comparao do desempenho entre especialistas e novatos, por

exemplo, os resultados indicam, em sntese, que o especialista: desenvolve uma anlise prvia
qualitativa detalhada da situao problemtica, antes de partir para o formalismo matemtico;
demonstra mais conhecimento declarativo e utiliza menos passos para resolver os problemas; move-
se menos entre os conhecimentos declarativo e procedural; possui melhor domnio conceitual e
procedural do contedo, necessitando apenas fazer o que Norman (1982) chama de ajuste fino do
conhecimento prvio. Por outro lado, o novato: no analisa qualitativamente a situao problema,
partindo de imediato para a busca de princpios e equaes que o ajudem na soluo matemtica do
problema; fixa-se em aspectos superficiais do problema e utiliza muitas regras, sem levar em conta
que a mesma regra se aplica a vrias situaes; tem menor domnio do conhecimento declarativo e
procedural necessitando, ento, acrescentar informaes e reestruturar o conhecimento prvio.
Pode-se dizer, ento, que o consenso nos resultados destas pesquisas de que o especialista articula
a questo conceitual com o procedimento da RP, enquanto o novato procura, de imediato, qual
seria a regra que, aplicada naquela situao, resolveria o problema.
Aqui, o especialista, ou seja, aquele que possui um amplo conhecimento sobre uma certa
rea, teria, necessariamente, um desempenho melhor frente a um problema desta rea. Entretanto,
pesquisas recentes no mbito da Psicologia, tm sugerido que, o desempenho do especialista no
uniformemente superior e o amplo domnio de uma rea do conhecimento, pode levar o especialista
a desconsiderar novas e relevantes informaes. Como assinala Wiley (1998), ao contrrio dos
ltimos 20 anos, hoje se tem vrios estudos, desenvolvidos na Psicologia, em relao a diferentes
domnio do conhecimento, que sugerem que, na verdade, os especialistas tendem a considerar
menos informaes do que os novatos, numa resoluo de problema. Esta autora conclui que, a
influncia do domnio do conhecimento em gerar representaes do problema considerado em geral
como uma das vantagens do especialistas, pode tambm ter seus custos, colocando os especialistas
numa certa desvantagem, quando associaes remotas devem ser consideradas ou combinadas de
modos diferentes.
Este dado interessante quando articulado tanto com os dados dos estudos centrados nas
propostas de procedimento didtico para a RP, que apontam que o procedimento tradicionalmente
utilizado apresentar a teoria, resolver alguns problemas a ttulo de exemplo, relacionados a ela e
propor problemas semelhantes aos alunos ineficiente (Alts & Merc,1988; Staver &
Pascarella,1984; Chiappeta & Russel,1982; Peduzzi, 1984; Sebasti, 1984, por exemplo), como
com os dados obtidos em estudos com professores em formao ou capacitao, nos quais estes
concordam sobre a necessidade de profunda reformulao no procedimento tradicional de ensino,
em direo a outro, que considere a RP como um processo de investigao (Garret et al., 1990; Gil
Perez, Martinez Torregrosa & Sennent Perez, 1988; Peduzzi, 1987, por exemplo). Talvez, os dados
encontrados sobre as diferenas no desempenho de especialistas e novatos, nos estudos sobre RP
em Fsica, considerando que na maior parte deles os novatos so estudantes, reflitam, na verdade,
muito mais a questo do tipo de ensino que praticado no meio escolar, o que justificaria a pouca
habilidade do sujeito considerado novato, do que, efetivamente, uma caracterstica a ser considerada
do ponto de vista psicolgico.
150
Talvez por isto mesmo, haja uma insistncia nas propostas de alternativas ao procedimento
didtico tradicional que aparecem em diversos estudos, geralmente na concluso, na forma de
recomendaes aos professores: uso de diferentes tipos de procedimentos para a RP, em funo do
contexto; utilizao de mltiplas hipteses e conduo do aluno para assumir uma delas, buscando
meios para falsear as outras (Lawson, 1987); exerccios prvios centrados nas relaes entre as
variveis presentes no problema (Saltiel, 1991; Fuzer, 1988), procedimentos centrados na RP
tomada como atividade de investigao (Varela Nieto & Matnez Aznar, 1997), procedimentos
baseados em mapas conceituais e diagramas V (Novak, Gowin & Johansen, 1983) e procedimentos
baseados na modelagem fsica da situao problema (Halloum, 1996). Podemos complementar estes
dados com aqueles gerados pelos estudos particularmente centrados nas estratgias especficas
para a RP. Os resultados dos diferentes estudos apontam que: as estratgias que sugeriam uma
seqncia particular de passos para a RP no apresentaram resultados estatisticamente significativos
(Ross & Mynes, 1983; Larkin & Reif,1979, por exemplo); a anlise qualitativa do problema e a
integrao do conhecimento procedural e conceitual indicada como uma boa estratgia para a RP
(Mestre, Dufresne, Gerace, Hardiman & Touger, 1993); as estratgias de formulao e verificao
de diferentes hipteses e estratgias possveis de resoluo de problemas podem ser incompatveis
com o tempo normalmente disponvel em condies de sala de aula.
Considerando que os estudos aqui analisados desenvolveram-se junto a estudantes, estes

dados so convergentes com aqueles dos estudos centrados nos fatores que influenciam o
desempenho na RP, cujos resultados se apresentam em trs principais categorias: 1) aqueles que
apontam o conhecimento prvio do aluno como fator importante, seja em termos do conhecimento
disponvel na estrutura cognitiva do aluno, seja no modo como ele est organizado nessa estrutura
ou, ainda, da sobrecarga imposta pela tarefa memria de trabalho (Watson, 1994; Lang da
Silveira, Moreira & Axt, 1992; Lawson, 1987;Peduzzi & Moreira, 1981; Staver, 1986; Main &
Rowe, 1993); 2) aqueles que apontam a incompreenso do enunciado como fator importante
sugerindo que, de alguma forma, a dificuldade do aluno est na incompreenso textual do
enunciado e que diagramas ou detalhes da apresentao poderiam facilitar a compreenso (Driver,
1986; Lopes & Cost, 1996; Johnstone, Hogg & Ziane, 1993; Fuller & Thornton, 1981; Linn, 1977);
3) aqueles que apontam o nvel de desenvolvimento mental como fator importante, sugerindo que o
nvel de desenvolvimento mental do sujeito e a compatibilidade com o que exige o problema um
dos principais fatores envolvidos na RP (Garnett, Tobin & Swingler, 1985; Linn, 1980; Aguirre
de Carcer, 1983; Lawson, 1987).
Parece, ento, que a hiptese que sugerimos acima sobre a questo das diferenas de
desempenho entre especialistas e novatos estar, na verdade, relacionada s caractersticas da prtica
de ensino da Fsica, pode ter fundamento, uma vez que, tanto nos estudos sobre os fatores que
influenciam a RP, como naqueles voltados para a proposta de estratgias alternativas e, ainda, nos
estudos de interveno junto aos professores, permeia, explcita ou implicitamente, um consenso
fundamental: a importncia das concepes, tanto dos estudantes como dos professores, a respeito
dos conceitos de problema e de resoluo de problemas, e de sua relao com o ensino e a
aprendizagem de Fsica (ver, por exemplo, Zalamea Godoy & Paris Espinosa, 1989; Garret et al.,
1990; Villani, 1991; Lopes & Cost, 1996). Em outras palavras, e isto sobretudo no que se refere aos
estudos dos ltimos anos da dcada de noventa, o que est implicado a o que j foi apontado em
outras ocasies: a prtica de sala de aula adotada por um professor, assim como a prtica de estudo
dos alunos, est fundamentada nas concepes sobre o que seja aprender e ensinar, nas concepes
sobre o conhecimento e sobre as reas particulares do conhecimento e nas relaes que so
estabelecidas entre tais concepes (Fvero, 1994).
Por outro lado, h que se considerar que, as concepes que so construdas a respeito de
uma rea do conhecimento relacionam-se com a construo do manejo conceitual desta mesma
rea. Da se justifica a quantidade de recomendaes que encontramos, tanto para o estudante como
151
para o professor, mas, predominantemente para este ltimo, que dizem respeito relao entre o
domnio conceitual da Fsica, o ensino e a aprendizagem e o desempenho em situaes de RP em
Fsica.
Dito em outros termos: o consenso mais evidente na nossa reviso o de que o

procedimento de uma situao de resoluo de problema s tem significado visto em relao ao
aporte conceitual no qual esta situao se insere. Alm disto, revendo estes 20 anos de pesquisa,
fica evidente a importncia do papel do professor. Em nenhuma pesquisa este papel minimizado.
Pelo contrrio, ele entendido como essencial para a conduo do aluno no seu processo de
construo: no no sentido de transmitir, de explanar, de apresentar, mas no sentido de mediar o
conhecimento. Ora, falar de mediao do conhecimento, implica, portanto, na considerao de uma
situao de interao social e, no caso da sala de aula, implica, mais especificamente, pelo menos
em princpio, considerar a interao entre um especialista, o professor, e o novato, o aluno.
Portanto, nos parece possvel tirar uma concluso. A princpio ela pode parecer bvia, mas,
na verdade, trata-se de uma questo terico-conceitual importante: adotando a tese j explicitada
por uma de ns (Fvero, 2000), estamos defendendo que no podemos avanar na pesquisa sobre a
RP em Fsica, e pretender gerar dados que tenham uma implicao para a prtica de ensino, sem
levar em conta a situao de interao social particular que ela pressupe, e a relao dialtica entre
a aquisio conceitual e a capacidade de resoluo de problemas, no sentido que Piaget atribuiu ao
conceito de abstrao reflexiva. Ou, nas palavras de Pascual-Leone (1995), a construo da
realidade e da novidade no desempenho explicada atravs da capacidade de um organismo
humano tacitamente representar e re-representar, para si mesmo, os padres de co-ativao de seus
prprios processos esquemticos, que so informados pelas resistncias da realidade. Este poder
representacional perpetuado pelas aes interacionais que os esquemas geram. Estas aes afetam
o meio, ou o corpo, e podem assim ser re-experimentados nos seus resultados como novos padres
de co-ativao dos esquemas. Piaget chamou esta capacidade de abstrao reflexiva(p.341).
A tomada de conscincia, o campo conceitual e a resoluo de problemas numa situao de

interlocuo: uma proposta terico-metodolgica
Dito em outros termos, para dar conta da proposta que estamos defendendo, temos pelo
menos trs aspectos psicolgicos a serem considerados no estudo da RP em Fsica: a formao de
conceitos, com seu sistema lgico de representao, a tomada de conscincia destes conceitos e
desta lgica e a interao social que caracteriza a situao didtica na qual so construdos.
Sem a pretenso de esgotar a sua discusso, abordaremos cada um deles, com o intuito de
explicitar a articulao que estamos propondo.
Para Vergnaud (1989-1990), um conceito se define com apoio no seguinte trip: o conjunto
de situaes que lhe do sentido (referncia); o conjunto de invariantes que constituem suas
propriedades (significado); o conjunto de formas simblicas ou lingusticas que permitem suas
representaes (significante).
Vergnaud (1981, 1989-1990, 1990b) parte de algumas proposies de base: o conhecimento

tem funo adaptadora, logo um conceito s faz sentido por meio de situaes problema, sem que
essa dimenso pragmtica seja reducionista; o estudo da aquisio dos conhecimentos na tica
psicogentica exige no o exame em separado da construo de diversos conceitos, mas em
domnios amplos, correspondentes s diversas situaes de sua elaborao no tempo; toda
construo conceitual supe a elaborao de um conjunto de representaes simblicas em inter-
relao. No entanto, importante se fazer tanto a distino entre o conceito e sua representao,
como a distino entre os significados conceituais e os sistemas de significantes que os explicitam.
152
Levando tais distines em considerao e articulando-as com a construo psicogentica dos

conceitos, Vergnaud (1981, 1989-1990, 1990b) props sua teoria dos campos conceituais,
concebidos como um espao de problemas, de classes de problemas, o conjunto de situaes cujo
domnio requer variedade de conceitos, de procedimentos e de representaes simblicas em
estreita conexo (Vergnaud, 1989-1990, p. 62). Em outros termos, trata-se de uma teoria
cognitivista, que visa fornecer uma abordagem coerente e alguns princpios de base para o estudo
do desenvolvimento e da aprendizagem das competncias complexas, sobretudo aquelas
relacionadas s cincias e tecnologia, propondo uma anlise cognitiva que permita compreender
as filiaes e as rupturas entre os conhecimentos
Dois constructos piagetianos fundamentais so retomados pelo autor, para a elaborao da

idia de campos conceituais: o de esquema e o de invariantes operatrios. O conceito de esquema
(Vergnaud, 1990a) permite explicar a organizao da atividade do sujeito em uma dada situao
estando, ento, no mago da atividade adaptadora das estruturas cognitivas, permitindo melhor
caracterizar os diversos momentos da psicognese em determinado campo conceitual. Para este
autor, atravs das situaes e dos problemas a serem resolvidos que um conceito adquire sentido.
Trata-se, portanto, de um processo de elaborao pragmtica, o que significa ter em conta a funo
adaptativa do conhecimento e reservar um lugar central s formas que ela toma na ao do sujeito.
Quando a situao j dominada pelo sujeito, o esquema visto como uma organizao invariante
da conduta para essa classe de situaes; quando a situao no dominada, ocorrer a construo
do novo esquema a partir da transformao do anterior. O autor recupera assim a definio de
esquema:
- trata-se de uma totalidade dinmica funcional, isto , de uma unidade identificvel da atividade
do sujeito, correspondendo a uma finalidade identificvel;
- trata-se de uma organizao invariante da conduta, o que significa que para uma determinada
classe de situaes no a conduta que invariante, mas sim sua organizao;
- trata-se de um universal, ou seja, reporta-se a uma classe de situaes, sendo possvel, ento,
haver esquemas para todos os domnios da atividade;
- composto de muitas categorias de elementos indispensveis: fins/propsitos antecipaes,
regras de ao, possibilidades de inferncia na situao, invariantes operatrios.
- funo temporalizada do espao: tem n dimenses de informaes disponveis, com n
possveis aes, em um espao que varia no decurso do tempo.
Portanto, alm de regras de ao, o esquema comporta, necessariamente, invariantes

operatrios e inferncias, as quais so indispensveis aplicabilidade do esquema, enquanto
universal temporalizado (Vergnaud, 1990b, 1996).
Vergnaud (1990b) no v sua proposta sobre os campos conceituais como uma teoria
didtica, mas considera-a de extremo interesse para esse campo porque permite a anlise da relao
dialtica presente na educao, entre a ao na situao prtica/experimental e a verbalizao
terica. Por isto mesmo estamos recorrendo a ele.
Uma vez que o autor defende que o saber se constri a partir de problemas a resolver, o
prioritrio para a didtica seria, ento, a investigao de situaes-problema significativas e
funcionais elaborao dos conceitos, o que sugere o uso de variedade de problemas e de relaes.
Tambm deveriam elas, com o apoio da investigao psicolgica, revelar as conceituaes
subjacentes aos esquemas dos alunos, aos seus procedimentos, aos erros que expressam. Como
vemos, este enfoque compatvel com os resultados de vrias pesquisas revistas, como o caso de
Gorodetsky et al., (1986), Peduzzi (1987), Mohapatra (1987), Neto (1991), Villani (1991), Perez
(1993), Lopes (1996) entre outros.
153
Como as concepes dos alunos s sero alteradas se entrarem em conflito com situaes s
quais no se aplicam, cabe ao professor no apenas oferecer- lhes situaes de ativao de esquemas
j disponveis mas, sobretudo, as que os levem acomodao daqueles esquemas prvios,
reconstruindo-os em termos de novas relaes diante de dados novos (Vergnaud, op cit).
Isto significa, como defende Fvero (2000) que, embora a ao direta e indireta do
professor acontea sempre em um contexto de interao com os alunos da classe, e seus efeitos
reguladores sejam sempre mediados pela rede de interaes entre os alunos, preciso lembrar,
porm, que o impacto destas regulaes sobre a aprendizagem de um aluno, s ocorrer na medida
que elas se integrarem ao processo de auto-regulao prprio ao indivduo. O que isto quer dizer?
Quer dizer que, embora as regulaes em situao escolar se situem sempre em uma dinmica
scio-cognitiva, devemos considerar seu papel na aprendizagem, do ponto de vista das construes
cognitivas elaboradas e exploradas por cada indivduo nesta situao. Em outras palavras, a autora
prope a recuperao da importncia da auto-regulao no funcionamento cognitivo de cada sujeito
no contexto interacional.
Portanto, do ponto de vista da pesquisa sobre a RP, isto significa a proposta de um mtodo
que integre anlise das regulaes cognitivas uma anlise dos processos comunicacionais das
interaes (Fvero, 2000). Em outros termos, estamos defendendo, que, um m todo para o estudo
da RP que gere subsdios para a prtica de ensino da Fsica, deve considerar a anlise das
regulaes cognitivas de sujeitos em situao de RP, em funo de um campo conceitual especfico
-no caso, a Fsica- conforme a abordagem de Vergnaud (1990), numa situao de interao social,
de modo a se viabilizar a anlise destas regulaes, a partir dos processos comunicacionais desta
interao.
Como sabemos, uma das abordagens privilegiadas para o estudo das regulaes tem sido a
metacognio, sobretudo entre os pesquisadores anglo-saxes, mas, como veremos, a tendncia
hoje, na Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo analis- la do ponto de vista dos conceitos
propostos por Piaget, sobretudo aquele da tomada de conscincia.
Na Psicologia, o termo metacognio vem sendo empregado em referncia ao conjunto de

conhecimento e compreenso que reflete sobre a prpria cognio (ver Yussen, 1985, por exemplo),
e seu estudo busca entender como o indivduo lana mo de um conhecimento estratgico nos
estgios de planejamento e monitoramento para atingir objetivos da atividade cognitiva (Brown,
1982). Ou seja, o termo empregado para designar o conhecimento que o sujeito possui sobre seus
prprios processos de pensamento e sobre os dos outros (em referncia expresso cognition
about cognition), assim como o controle que ele exerce sobre seus prprios processos cognitivos
(Fvero, 2000).
Quem primeiro fez uso do termo metacognio foi Flavell (1976), definindo que a
metacognio se refere ao conhecimento do sujeito de seus prprios processos cognitivos, de seus
produtos e de tudo que se relaciona a isto... A metacognio diz respeito ao controle
(monitoramento) ativo e resultante regulao ou orquestrao destes processos em funo dos
objetos cognitivos ou dos dados sobre os quais eles se referem, habitualmente, para alcanar um
objetivo concreto (p. 232)
O consenso entre os autores que estudam a metacognio o de que as relaes entre

metacognio e cognio so complexas e as fronteiras entre elas no so fceis de definir. Os
conhecimentos e experincias metacognitivas no so considerados, na sua natureza fundamental,
como qualitativamente diferentes das intenes e aes cognitivas do sujeito. Uma das distines
sugeridas seria em termos de seu contedo e de sua funo: os primeiros diriam respeito aos
154
processos cognitivos e os segundos, aos objetos do pensamento e, de outro lado, sua funo de
explicitao destes mesmos processos tambm seria diferenciada (Flavell, 1981, em Fvero, 2000).
Segundo esta idia, o campo da metacognio compreende duas dimenses essenciais: os

conhecimentos metacognitivos e as regulaes metacognitivas.
A primeira dimenso foi analisada em vrios artigos (Flavell, 1979; Flavell, 1981; Fla vel &
Wellman, 1977), nos quais foi apresentado uma distino entre os conhecimentos metacognitivos
relativos s pessoas, s tarefas e s estratgias, que so as representaes na memria a longo prazo,
e as experincias metacognitivas, que refletem a tomada de conscincia (idias, pensamentos,
sentimentos, sensaes) dos processos cognitivos em ao.
Outro consenso que os conhecimentos conceituais (ou cognitivos) e os conhecimentos

metacognitivos se diferenciam por seus objetos, mas os dois corpos de conhecimento esto em
interao contnua, resultado de uma instncia comum de construo (Alexander, Schaller & Hare,
1991).
Trazendo esses consensos para a situao escolar em 1978, Ann L. Brown e colaboradores
desenvolveram estudos sobre a regulao cognitiva, postulando trs funes da regulao
metacognitiva: 1) o planejamento a ser empreendido; 2) o controle (ou monitoramento) das
atividades em desenvolvimento; 3) a verificao dos resultados em funo dos critrios de
eficincia ou eficcia. Tais funes se desenvolvem freqentemente, de modo implcito e
automatizado, mas quando o aluno encontra dificuldades ou confrontado a uma situao nova, h
a tendncia de ocorrer uma tomada de conscincia. Para Brown (1978), a capacidade de saber
quando, onde e como, exercer uma regulao explcita de sua atividade cognitiva, est no
centro do desenvolvimento das competncias metacognitivas do aluno.
Segundo Fvero (2000), hoje, considerando o que foi dito acima, alguns pesquisadores,
como o caso de Linda Allal e Madelon Saada-Robert (1992), da Universidade de Genebra, tm
proposto uma reflexo sobre a metacognio, a partir de trs conceitos - chave defendidos por
Piaget e seus colaboradores: a tomada de conscincia, a abstrao refletida e as regulaes.
Desta articulao, estas pesquisadoras propem quatro graus de explicitao das regulaes, dos
quais trs dizem respeito tomada de conscincia: as regulaes implcitas, integradas ao
funcionamento cognitivo, das quais o sujeito no tem conscincia; as regulaes acessveis
conscincia e explicveis, isto , aquelas que o sujeito seria capaz de explicitar se lhe fosse
solicitado, ou se as exigncias da tarefa provocassem nele um esforo de explicitao; as
regulaes explicitadas, das quais o sujeito tem conscincia, sobre as quais ele opera com
intencionalidade, e das quais ele fala com o outro; as regulaes instrumentalizadas, que se
apoiam sobre um suporte externo ao pensamento do sujeito e que, deste fato, podem conferir aos
processos mentais de regulaes um poder mais amplo, em termos de durabilidade temporal,
leveza, generalidade. A instrumentalizao das regulaes podem se basear em um suporte que o
sujeito produz para ele mesmo (por exemplo, um plano preparado pelo aluno antes de redigir um
texto), ou num suporte vindo de outra pessoa (por exemplo, uma lista de critrios fornecidos pelo
professor para a realizao de uma tarefa).
Segundo Fvero (2000), essas autoras reservam a qualificao de cognitiva aos

mecanismos de regulao, considerados, sobretudo na teoria piagetana, sob seus aspectos
estruturais e conceituais do desenvolvimento em geral, enquanto que a qualificao
metacognitiva reservada s regulaes funcionais, ativadas segundo graus variados de
conscincia numa situao de aprendizagem, e servindo gesto dos procedimentos desenvolvidos
pelo sujeito.
155
Para Piaget a tomada de conscincia aparece em todos os aspectos como um processo de

conceituao reconstruindo e depois ultrapassando, no plano da semiotizao e da representao, o
que foi adquirido no plano dos esquemas de aes (Piaget, 1974, p. 271). No seu desenvolvimento
funcional, ela se d primeiro sobre os objetivos e resultados da ao. Como diz Piaget, a tomada de
conscincia procede da periferia ao centro... Ns no definiremos a periferia nem pelo objeto, nem
pelo sujeito mas pela reao, a mais imediata e exterior do sujeito face ao objeto: utiliz- lo segundo
um objetivo... e tomar ato do resultado obtido... A tomada de conscincia, partida da periferia
(objetivos e resultados), se orienta em direo das regies centrais da ao assim que ela procura
atingir o mecanismo interno desta: reconhecimento dos meios empregados, razo de sua escolha ou
de sua modificao em curso, etc. (Piaget, 1974, p. 263).
Trata-se, em outras palavras, de um movimento de internalizao a partir da ao que

conduz, segundo as palavras de Piaget (1974), ao plano de ao refletida, a uma conscincia dos
problemas a resolver e, de l, aos meios cognitivos (e no mais materiais) empregados para resolv-
los. o que notamos vrias vezes quando perguntamos criana como ela veio a descobrir este ou
aquele procedimento: enquanto os mais novos se limitam a contar suas aes sucessivas (e mesmo
no incio a reproduzir com gestos e sem palavras), elas usam, em seguida, expresses tais como eu
vi que ... eu me disse que... ou eu ento tive a idia de..., etc.
Portanto, no seu aspecto explcito, a tomada de conscincia como resultado de um processo

de conceituao, pode se apresentar sob vrias formas:
1) sob a forma de simples repetio de uma ao antes efetuada com o intento de perseguir
um objetivo e tomando em seguida significao de ao-simulao;
2) sob a forma verbal a respeito da seqncia linear das aes efetuadas;
3) sob a forma verbal refletida, isto , em um nvel mais elaborado e mais explcito.
Na anlise de Allal & Saada-Robert (1992) os trabalhos sobre a metacognio se referem,

prioritariamente, a esta 3a forma (Fvero, 2000).
preciso ter em conta que a tomada de conscincia dos objetivos, dos meios e de suas
relaes, dizem respeito s regulaes ativas que comportam as escolhas intencionais. Ela deve ser
diferenciada da tomada de conscincia mais elementar relativa ao resultado da ao nas regulaes
automticas, onde apenas o sucesso ou o fracasso so considerados; neste ltimo caso, o papel
metacognitivo da tomada de conscincia como motor da evoluo menos importante, uma vez que
ela no comporta reaes sobre o encadeamento final dos meios.
Na verdade para Piaget, conceitualmente no haver tomada de conscincia, a no ser quando ela
diz respeito ao encadeamento dos modos de agir, seja por antecipao, seja por retroao. No
entanto, Piaget v a possibilidade de diferenciar vrios graus de tomada de conscincia,
dependentes do grau de sua integrao s estruturas profundas inconscientes e do grau de sua
automatizao. Segundo suas prprias palavras: ... duvidoso que uma ao de sucesso aps
regulaes automticas seja totalmente inconsciente... A conceituao se constitui em um
processo propriamente pois ela no imediata e, se h um processo, seu grau de conscincia
deve variar (Piaget, 1974, p. 270).
O que se tem, ento, em outros termos, e no nosso entender isto fundamental para o estudo
da resoluo de problemas, so dois plos, a saber, implcito-explcito, que relacionam-se aos
processos de internalizao e externalizao. Para Karmiloff-Smith (1986) h oposio entre os
plos implcito-explcito, mas tambm h continuidade entre eles. Ou seja: se a internalizao
uma dimenso importante da tomada de conscincia, construindo-se a partir dos observveis, o
movimento inverso de externalizao, isto , da passagem do implcito ao explcito, ele tambm
156
tomado como uma construo, desempenha um papel essencial na compreenso da metacognio.

Com certeza esta questo discutida por Karmiloff-Smith, que relaciona os processos de
internalizao e externalizao com os polos do implcito-explcito est, por sua vez, relacionada
aquisio da lgica de um campo conceitual e da lgica de seu sistema de representao, o que
fundamental para o processo de ensino- aprendizagem em qualquer rea do conhecimento.
Colocado em outros termos, enquanto processo de internalizao partindo da periferia

(leitura dos resultados da ao e das propriedades dos objetos) e indo em direo ao centro
(conceituao por parte do sujeito), a tomada da conscincia necessita da abstrao emprica e da
abstrao refletida, mas por oposio abstrao refletida, que resta implcita, a tomada de
conscincia fonte de conhecimento explcito. Ou seja: enquanto explicitao, podemos
compreender a tomada de conscincia como um processo de externalizao ligado ao processo de
organizao metacognitiva sobre o conhecimento das relaes entre objetivos e meios, o que inclui
as operaes, regras e procedimento que conduzem ao objetivo.
De acordo com a anlise de Allal & Saada-Robert (1992) o conceito de regulao, que
permite considerar a metacognio sob um novo ngulo, e isto porque:
1) as regulaes desempenham um papel importante na ultrapassagem das estruturas, ou

seja, na possibilidade do sujeito construir novos observveis sobre os objetos, isto , de tomar
conscincia e de identificar as lacunas, perturbaes ou contradies possveis;
2) o carter fundamentalmente construtivo das regulaes em psicologia gentica deveria
permitir considerar a metacognio como um mecanismo duplo de construo: aquele que assegura
a formao de operaes de controle (tais como as operaes de antecipao, de controle e de
ajustamento) e aquele que regula a construo de formas explcitas das representaes a partir de
suas formas implcitas.
A tese central de Allal & Saada-Robert (1992) a de que Piaget, em sua anlise estrutural
do desenvolvimento, trata dos mecanismos da metacognio, uma vez que trata da tomada da
conscincia e das regulaes, e considera-os como organizadores internos relativos ao fechamento
das estruturas, ao seu carter de estado final, e ao seu componente conceitual.
Assim, Fvero (2000) retoma os trs componentes identificados por Allal & Saada-Robert
(1992) no que diz respeito s operaes de regulao que intervm no funcionamento cognitivo do
sujeito em um determinado espao de trabalho, ou situao problema: as representaes, as
operaes de regulao, os processos de produo. Nesta linha de pensamento, tais componentes,
no apenas interagem entre si, como interagem com o conhecimento prvio do sujeito, em
referncia a um campo conceitual (Vergnaud, 1990b).
As representaes, ou rede de representaes, so vistas como elaboradas pelo sujeito

atravs da relao que ele estabelece entre as caractersticas externas da tarefa (instruo, material
colocado disposio, condies de trabalho, etc.) com os conhecimentos j adquiridos
(conhecimentos ou know- how potencialmente pertinentes), o que lhe permite uma certa
organizao para o conjunto de sua atividade face tarefa ou problema.
Neste sentido, so os processos de produo, isto , a elaborao de seqncias de passos

organizados em procedimentos que asseguram a realizao efetiva da tarefa. A natureza dos
processos de produo , evidentemente, varivel de acordo com o campo de conhecimento
especfico e de acordo com a estrutura e a complexidade da tarefa. Para Allal & Saada-Robert
(1992) as operaes de regulao se situam como uma espcie de interface entre as representaes
e os processos de produo, articulando-as.
157
Considerando este referencial terico e considerando a situao interacional que pressupe

uma sala de aula, estamos defendendo a tese segundo a qual, como j dissemos antes, para que se
possa gerar subsdios para a prtica de ensino da Fsica atravs do estudo da resoluo de
problemas, este deve ser desenvolvido segundo um mtodo que ultrapasse a idia de transmisso
nos processos comunicacionais da situao de sala de aula, para adotar a idia de interlocuo, o
que implica, portanto, que seja centrado numa situao de interao social de modo a evidenciar as
regulaes cognitivas dos sujeitos e sua tomada de conscincia em funo de um campo conceitual
particular -a Fsica- e a anlise destes processos, a partir da produo e dos processos
comunicacionais desenvolvidos nesta interao.
Ora, isto requer, como defende Fvero (2000), que se lance mo de um aporte terico que d
conta da anlise da comunicao, considerando como sugere Vion (2000), o sujeito que fala, de
modo a ultrapassar as teorias lingsticas que reduzem a comunicao aos mecanismos estruturais
ou a simples fenmenos de transmisso, para adotar a noo de enunciado numa teoria da
interlocuo. Isto significa, como assinala este autor, considerar as estratgias da comunicao, o
que por sua vez implica considerar a existncia de diferentes nveis de estratgias.
Metodologicamente, nossa tese implica, portanto, na considerao uma interao particular:

aquela entre um especialista (o professor) e um novato (o aluno), na qual o especialista tutora o
outro durante a resoluo, se colocando como interlocutor e co-autor.
Para dar conta dos nveis de estratgias desta interlocuo, Fvero (2000) recorre proposta
de Blanchet & Chabrol (1999), que inspirados na perpectiva de Vion (2000), defendem que o
estudo das interaes supe uma descentrao epistemolgica que coloca em evidncia os
elementos fundadores que no podem ser referidos nem aos objetos , nem ao sujeito. Para estes
autores, tais elementos, que em ltima anlise so os atos da fala, participam na constituio de
espaos psicolgicos situados e contextualmente dependentes. Esta tese implica, segundo Chabrol
& Bromberg (1999), que na anlise dos processos comunicacionais em uma interao, os atos da
fala tornam-se inter-atos da fala, e no qual cada um se encontra em um sistema de regras e de
deveres.
Assim, na anlise da interao, considerar os atos da fala significa, para Chabrol &
Bromberg (1999), dar conta das contribuies dadas por cada sujeito na interao, assim como os
processos de construo e de atribuio de significados. Portanto, para esses autores, um ato da
fala um ato de comunicao que consiste na relao entre um projeto de ao comunicacional e
de um enunciado lingstico que serve de suporte para a intencionalidade da ao. Para o
enunciador trata-se, a partir da ao comunicacional, de obter a adeso a um julgamento, a
compreenso de uma explicao e, assim, de produzir um ou mais enunciados que tornam manifesto
para o outro sua inteno, de acordo com o contexto e com o contrato de comunicao. Para o
endereado trata-se, a partir do tratamento lingstico do enunciado, completado pelos
conhecimentos anteriores necessrios, de reconstituir atravs de uma interpretao inferencial a
inteno mais pertinente, tendo em conta o contexto, o contrato e os meandros da comunicao.
Estes autores propem uma categorizao dos atos da fala segundo diferentes esferas,
ressaltando, porm que, ... preciso ter em conta que o nmero de atos de base no nem fixa, nem
finita. Por outro lado queramos mostrar que estas esferas formam as classes primitivas a partir das
quais todas as classificaes diferentes podem ser engendradas e todos os atos categorizados
(Chabrol & Bromberg, 1999, p. 298). So cinco as grandes esferas de categorizao propostas por
eles:
158
1) Esfera da informao: todo ato da palavra que visa descrever, categorizar, definir. Ter em conta
os objetos do mundo e sua relao, de maneira no avaliativa, tais como: informar, exemplificar,
exemplificar, confirmar, infirmar, retificar, explicitar, citar.
2) Esfera da avaliao: todo ato da palavra que marca por uma modalidade, uma atitude do
locutor exprimindo um julgamento de valor ou uma apreciao sobre os objetos ou estados do
mundo, tais como: avaliar, tomar posio, dar um aviso, validar, justificar, criticar.
3) Esfera da interao: todo ato da palavra que visa a co-elaborao das identidades dos parceiros e
a co-gesto das suas relaes segundo a situao, o contrato de comunicao e os riscos para
melhor- los ou coloc- los em discusso, tais como cumprimentar, desaprovar, acusar, reconhecer,
(se)escusar, complementar, informar, desmentir, desafiar, atenuar/acentuar, contestar.
4) Esfera acional : todo ato da palavra que visa propor a fazer, incitar a fazer, exortar a fazer, se
engajar no fazer, declarar, onde quando dizer igual a fazer, tais como: propor, incitar, exortar, se
engajar, declarar.
5) Esfera contratual: todo ato da palavra que tem por funo gerar ou regular a comunicao em
funo dos objetivos e jogos de aes e do contrato de comunicao, da gesto do contrato, das
distncias entre os objetivos, da durao das interlocues, dos objetos temticos e de sua
pertinncia, dos tipos de discusses; dos direitos e deveres de contato, do encadeamento das
contribuies; da gesto das atividades e tomada da palavra.
Do ponto de vista metodolgico trata-se de identificar, na situao de resoluo de

problemas, as categorias para a anlise dos atos da fala, categorias estas que podero ser
particulares, uma vez que os processos comunicacionais faro referncia, prioritariamente, a
significados particulares relacionados a um campo conceitual particular (Vergnaud, 1981).
Em resumo, a proposta de Fvero (2000) que estamos retomando aqui, defende, para o
estudo da RP, a criao de uma situao de interao segundo uma dimenso desenvolvimental, o
que significa intervir nas operaes de regulao de tal modo que o processo de produo seja
revisto pelo indivduo, em funo do campo conceitual particular, e isto resulte na reelaborao das
aes e produtos: para se avanar, tanto terica, como metodologicamente, isto implica na adoo
de um modelo de anlise como o que estamos propondo e que, em ltima anlise, explicite os dois
componentes de uma interveno: de um lado, o processo de tomada de conscincia, por parte do
sujeito, da relao entre os seus prprios processos de regulao cognitiva, sua produo e um
campo conceitual especfico de conhecimento e, de outro lado, o processo de tutoramento
viabilizado por um procedimento particular de interao.
Este o objeto da segunda etapa do nosso projeto de pesquisa, ao qual fizemos referncia no
incio. Estamos analisando os dados sobre a resoluo de problemas de Fsica, obtidos por meio de
uma situao de tutoramento desenvolvida na interao social entre um especialista e um novato.
Os resultados preliminares apontam para a pertinncia da proposta, na medida em que

possibilita a anlise das regulaes cognitivas e a tomada de conscincia do campo conceitual
envolvido e, portanto, gera implicaes para a discusso da prtica de ensino.
159
Tabela 1 Categorizao das pesquisas em Resoluo de Problemas em Fsica.
Ano Nvel de Contedo Questo Metodologia Resultados/Concluses

Pas, Escolarida- Aporte Trabalhado Investigada
Fonte, de do
Autor Sujeito Terico
Mdio Teoria de Mecnica e Fatores que influenciam ? Anlise de duas tarefas usadas pela primeira vez ? O aparato concreto usado para explicar os conceitos
Piaget e Magnetismo a RP em sala de aula: a por Inhelder e Piaget e de outras duas desenvolvidas no cientficos pode, s vezes, simplificar ou no. Questes
Processament influncia das Lawrence Hall of Science: 1) Tarefa do Pndulo que organizam o procedimento para o sujeito, tornam a
o da caracterstica da tarefa no (Inhelder e Piaget,1958); 2) Problema da Rampa tarefa mais simples; o professor pode ajudar o aluno a
Informao desempenho. (Wollman, 1976); 3) Experimento do carro (Linn e resolver uma tarefa particular questionando-o neste
Thier, 1975); 4) Magnetismo invisvel : as 16 operaes sentido.
1977, EUA, SE
(LINN, M.C.)
binrias (Inhelder& Piaget, 1958). ? Nem sempre fcil determinar a sofisticao de

? Os fatores que emergem nessa anlise so uma resposta em relao a outra: o professor deve estar
01
discutidos em termos da teoria de Piaget e em termos do ciente das respostas possveis e responder aos estudantes
planejamento e da avaliao do currculo de educao individualmente, com base em seu padro de raciocnio
em cincias. individual.
? As declaraes verbais dos estudantes no fornecem
informaes suficientes para entender o seu padro de
raciocnio: h necessidade de se obter informaes de
vrias fontes diferentes e combin-los para caracterizar
um padro de raciocnio.
Universitrio Processament Mecnica Diferenas entre ? 5 problemas so propostos para um especialista e ? Novatos: descrio matemtica; identifica
o da especialistas e novatos um novato, solicitando-se para pensar em voz alta. princpios relevantes e os aplica individualmente para
Informao frente a RP. ? Anlise de protocolos verbais e o registro de cada gerar equaes; combina as equaes para eliminar
(LARK, J.H., REIF, F)
soluo de problema incluindo as anotaes dos sujeitos quantidades indesejveis.

1979, EUA,,, EJSE
e a transcrio dos seus comentrios verbais gerou ? Especialistas: descrio fsica qualitativa detalhada
modelos na forma de programas que produziram, do problema; relao com o mtodo; descrio
como resultado, os passos para uma soluo de matemtica detalhada; resoluo do problema.
02
problema, que diferenciam os novatos dos especialistas.
160
Ano Nvel de Contedo Questo/Fator Metodologia Resultados/Concluses

Pas Escolarida- Aporte Trabalhado Investigado
Fonte de do
Mdio Teoria de Questes de Fatores que influenciam ? Estudo dos fatores que influenciaram se os sujeitos ? Pesquisa sugere que o ensino do raciocnio lgico
Piaget raciocnio a RP em sala de aula: a empregaram ou no o mecanismo de controle de pode acontecer desde que uma situao apropriada seja
1980, EUA, EJCE
lgico importncia de examinar varivel em um problema: relevncia da varivel, selecionada, envolvendo uma familiarizao no s das
(LINN, M.C.)
a informao que objetivo percebido pelo experimentador e salincia da variveis do problema, mas tambm das expectativas do
processada por certos varivel (fatores contextuais). comportamento das mesmas.
03
mecanismos de? Cada fator (que poderia ser obstculo para a ? Algumas pessoas recusam-se a raciocinar quando
raciocnio lgico. generalizao das estratgias de raciocnio lgico) foi sua experincia prvia com as variveis sob investigao
investigado com uma atividade prtica diferente. incompleta o resultou de expectativas incorretas no
? A relao entre esses fatores e a teoria piagetiana passado.
explorada.
Universitrio Teoria de Mecnica Fatores que influenciam ? Os sujeitos, selecionados aps trs avaliaes, ? Diferentes estruturas cognitivas, tal como
1981a, Brasil, RBF
Ausubel, a RP em sala de aula: a como apresentando bom aproveitamento na Tcnica de evidenciadas por tcnicas de mapeamento cognitivo
(PEDUZZI,
Novak e influncia da estrutura Associao Escrita Dirigida de Conceitos (TAEC), (AMD e AAH) resultam em diferentes desempenhos na
L.O.Q.,
Hanesian cognitiva na RP. foram submetidos anlise multidimensional e de soluo de problemas.

agrupamentos hierrquicos (AMD e AAH).
161
Ano Nvel de Contedo Questo/Fator Metodologia Resultados/Concluses

Pas Escolarida- Aporte Trabalhado Investigado
Fonte de do
Uniersitrio Teoria de Mecnica Estratgias para a RP: ? Grupo experimental submetido a um treinamento ? No foram detectadas diferenas estatisticamente
Gagn; avaliao dos efeitos de baseado em 11 passos: 1) Ler o problema com ateno; significativas entre o desempenho do grupo experimental
Teoria de um treinamento 2) Listar os dados fornecidos (expressando em notao e o grupo controle.
(PEDUZZI, L.O.Q., MOREIRA, M.A.)
Ausubel . sistemtico baseado num simblica); 3) Listar as grandezas incgnitas (em ? O treinamento revelou-se limitado para os
procedimento particular notao simblica); 4) verificar a homogeneidade das problemas que exigiam maior transformao do
no desempenho da RP. unidades das grandezas envolvidas; 5) Representar a conhecimento adquirido.
1981b, Brasil, RBF.
situao-problema por desenhos ou diagramas; 6)

Colocar e orientar o sistema de referncia para facilitar a
soluo do problema; 7) Escrever uma equao que
05
represente a el i ou princpio envolvendo a grandeza

incgnita, adequada a situao problema; 8) Obter
grandezas que no so conhecidas, das quais depende a
determinao da incgnita; 9) Desenvolver o problema
literalmente, fazendo as substituies numricas s ao
final; 10) Desenvolver as etapas do problema com
clareza; 11) analisar o resultado (se fisicamente
aceitvel).
? Grupo experimental e controle submetidos a pr e
ps-testes e um levantamento de opinio referente RP.
Universitrio Teoria de Cincias Fatores que influenciam ? Estudo longitudinal; ? Os estudantes universitrios usam vrias abordagens
THORNTON, M.C.)
Piaget (proporo) a RP em sala de aula: ? Instrumento: Problemas de raciocnio proporcional, para os problemas de proporo; o raciocnio aditivo
1981,EUA, JRST
(FULLER, R.G.,
investigao da apresentados de formas diferentes. usado indevidamente com muita freqncia; os

utilizao do raciocnio ? As respostas dos estudantes foram categorizadas professores universitrios no devem assumir que
proporcional na RP. quanto ao nvel de raciocnio intuitivo, aditivo, tentativa mesmo os problemas mais bvios de proporo, levaro
de uso de proporo, uso efetivo de proporo (frmula) ao uso do raciocnio proporcional em todos os
e converso. estudantes; a forma de apresentao do problema
influencia o uso do raciocnio proporcional.
162
Nvel de Contedo Questo Metodologia Resultados/Concluses
Ano Escolarida- Aporte Trabalhado Investigada
de do
Pas,
Sujeito Terico
Fonte,
Autor
Mdio Teoria de Cincias da Proposta de Experimentao em trs fases:1) os sujeitos so ? grau de pensamento lgico foi responsvel por 15%
Piaget e Terra procedimento didtico: submetidos a 14 sesses sobre cincias da terra, da variao de xito no contedo abordado: a
(CHIAPPETTA, E.L., RUSSEL,
Taxonomia comparao entre dois aleatoriamente distribudas entre 4 professores de competncia intelectual parece ser mais influente nesse
de objetivos procedimentos didticos cincias. 2) cada grupo de cada professor era aspecto do que o procedimento didtico.
? No h integrao entre tratamento (procedimento
1982, EUA, SE
educacionais para a RP(convencional e aleatoriamente submetidas ou ao procedimento

de Bloom procedimento particular convencional (discusses guiadas pelo professor, convencional ou procedimento de RP) e pensamento
J.M.)
baseado na relao entre atravs de questes sobre compreenso; no laboratrio lgico.

teoria e aplicao), e sua os conceitos eram revistos e verificados), ou ao ? No se confirmaram as expectativas dos autores de
relao com o nvel de procedimento de RP (as discusses, relacionadas s haver uma interao que favorecesse o xitodos
desenvolvimento do instrues de sala de aula eram guiadas pelo professor, estudantes que possussem a menor quantidade de
raciocnio lgico. com questes direcionadas aplicao e anlise); 3) os habilidade de pensamento lgico.
sujeitos so submetidos ao teste Hows your logic?
que foi usado para acessar o pensamento lgico segundo
uma perspectiva Piagetiana.
Fundamental Processament Cincias Estratgias para a RP: ? Grupo experimental: sujeitos submetidos a um ? O programa foi mais efetivo em melhorar o
o da avaliao do programa intrucional, baseado nos processos utilizados desempenho na tarefa de desenvolver um foco (ou
(ROSS, J., MAYNES, F.)
Informao desempenho em RP (em por cientistas bem sucedidos: 1) Desenvolva um foco questo) do que em estabelecer uma estrutura para o
1983, Canad, JRST
situao de laboratrio) para investigar (ou formule uma hiptese); 2) experimento.

aps um procedimento Estabelea uma estrutura para investigar (ou organize ? Efeitos mais visveis ocorreram nas respostas de
didtico de base uma coleo de dados); 3 Registre os dados; 4) Julgue a problemas fechados e abertos do que nas respostas dos
08
instrucional. adequao dos dados; 5) Observe relaes entre os de mltipla escolha.

dados; 6) Retire as concluses; 7) Extrapole as ? Apesar dos ganhos modestos, recomenda-se que se
concluses (generalize). utilize os programas nas sextas sries.
? Pr e ps-teste: grupo experimental e controle
submetidos a testes de mltipla escolha e questes
abertas/fechadas.
-- Concepo -- Proposta de Discusso e proposta de um modelo de procedimento O modelo pretende mostrar a necessidade, e a
1983, Espanha, EC
(GIL PEREZ, D.)
construtivista procedimento didtico.: a didtico para a RP centrado nas recomendaes: 1) o possibilidade, de um novo paradigma de ensino de
da RP pela investigao problema deve ser apresentado em enunciados que Cincias, que integre a investigao educativa. Tal
aprendizage obriguem o aluno a desenvolver tarefas investigativas; paradigma consiste basicamente em um ensino de
09
m 2) atribuir papel relevante anlise qualitativa; 3) Cincias de acordo com a prpria investigao cientfica.
enfatizar o papel das hipteses na RP; 4) incentivar
diferentes estratgias na RP; 5) promover a discusso
dos resultados.
163
Nvel de Contedo Questo/Fator Metodologia Resultados/Concluses
Ano Escolarida- Aporte Trabalhado Investigado
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Mdio Piaget Contedo de ? Fatores que ? Anlise das explicaes de textos de Fsica de A maioria dos livros introduz a Fsica usando esquemas
livros de influenciaram na RP em escolas secundrias espanholas utilizando esquema de raciocnio formal; somente 17,8% das explicaes dos
1983, Espanha, EC
Fsica sala de aula:comparao classificatrio de categorias "concreta" e "formal" livros so acessveis ao raciocnio concreto e a maioria
(AGUIRRE de
CARCER, I.)
entre o nvel dos ? Simultaneamente, alunos dessas escolas das explicaes exige nveis de raciocnio superiores aos
esquemas de raciocnio submeteram-se a teste de determinao de evoluo apresentados pelos alunos.
utilizados para introduzir intelectual (Longeot, 1968); resultados de testes de
a Fsica, pelos livros das compreenso das explicaes contidas em texto foram
escolas secundrias e o confirmados com entrevistas clnicas.
nvel apresentado pelos
alunos.
Mdio Concepo Mecnica Proposta de A proposta de procedimento didtico fundamenta-se O modelo pretende transformar a resoluo de problemas
construtivista procedimento didtico: nos seguintes aspectos: 1) deve ser realizado o estudo tanto quanto possvel em uma tarefa investigativa.
P.,
1983, Espanha, EJSE
da estratgias de ensino que qualitativo da situao e enfatizar o papel das hipteses; Pretende guiar os alunos em relaes aos aspectos
aprendizage reflitam devidamente o 2) possveis estratgias para resolver o problema devem metodolgicos da resoluo de problemas.
PEREZ,
m processo e a natureza da ser planejadas luz do estudo qualitativo j realizado e

investigao. do conhecimento terico disponvel; 3) resoluo do
MARTINEZ
problema, com o incentivo para um alto grau de

verbalizao; 4) anlise dos resultados obtidos.
(GIL
164

de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Fundamental Teoria de Cincias Fatores que influenciam ? Evidncias de trabalhos recentes atestam: 1) a
O programa de ensino-aprendizagem deve incluir
Piaget e a RP em sala de aula: a importncia das idias prvias das crianassobre
(OSBORNE, R.J., WITTROCK, M.C.)
Processament importncia, para a contedos de Cincias; 2) as crianas freqentemente vrias atividades, dentre elas:
o de aprendizagem, das passam nos testes sem mudar suas concepes. ? necessrio ajudar o a aluno gerar as estruturas de
Informao concepes que crianas ? Proposta: modelo de aprendizagem generativo conhecimento apropriadas e a desenvolver a habilidade
(Gagn e de todas as idades, buscado na psicologia cognitiva e pesquisa sobre o de construir significados para problemas os quais podem
ser ligados a essas estruturas.
1983, EUA, SE
White, 1978) trazem consigo para as crebro (modelo de aprendizagem generativo de

aulas de Cincias. Wittrock 1974), onde a motivao, ateno relativa e ? Em termos do modelo generativo de aprendizagem
reconstruo de idias na memria de longo prazo so os pertinente: ligar mais claramente a instruo na qual se
12
fatores relevantes. desenvolve o entendimento em Cincias em direo a

? Defende a tese de que a criana desenvolve idias resoluo de problemas; explorar a extenso e o tipo de
sobre seu mundo, significados para palavras usadas em problemas que podem ser resolvidos por modelos
Cincias, estratgias para obter explicaes sobre como cientficos particulares; encorajar estratgias que
e porque as coisas se tornam como so, muito antes de capacitem os alunos a construir significados para os
serem submetidos ao ensino de Cincias. problemas (construir diagramas a partir de informao
? Trabalho desenvolvido a partir de resultados de verbal, considerar explicitamente as afirmaes que
pesquisas de outros autores. No h experimentao. devero ser feitas para aplicar um modelo particular...)
Mdio Aprendizage Cincias Proposta de ? Dois grupos: experimental (recebia instruo para 1) Os estudantes de nvel mdio podem aprender a usar
(NOVAK, J.D., GOWIN,
m procedimento didtico: utilizao dos mapas conceituais e de Vs de Gowin); os mapas conceituais e as estratgias de mapeamento do
D.B., JOHANSEN, GT)
significativa avaliao uso do V de controle (no recebia esta instruo. V junto com os programas regulares de Cincias. Os
1983,EUA, SE
de Ausubel, Gowin heurstico e dos ? Instrumento: teste da garrafa de vinho. resultados mostram que uma alta performance nos mapas
Novak, mapas conceituais. conceituais e um mapeamento do V menos extenso
Taxonomia requerem habilidades e/ou motivao diferentes daquelas
de Bloom medidas por testes padronizados ou exames tpicos de
sala de aula.
2) O desempenho dos alunos em novos problemas
sugerem que as estratgias (mapas e Vs) so teis para
melhorar o desempenho em RP.
165
de do
Pas,
Sujeito Terico
Fonte,
Autor
Universitrio No cita Mecnica Verificar se o bom Calouros do curso de Engenharia, foram submetidos, ? A combinao de movimentos, no movimento de
(movimento rendimento em RP aps trs aulas sobre movimento de projteis, uma projteis, no bem compreendida pelos alunos. As
1984, Brasil,
(PEDUZZI,
de projteis) indcio de compreenso atividade de RP:lista de exerccios elaborada em aula, questes propostas foram precedidas da soluo correta
CCEF
conceitual. individualmente ou em pequenos grupos, sob a dos problemas: nem sempre a soluo correta significa
superviso do professor. compreenso conceitual.
? Cabe ao professor estimular o aluno a questionar os
problemas que resolve, incluindo questes que o levem a
pensar sobre seu procedimento de resoluo.
Universitrio Cita Mecnica Fatores que influenciam Sujeitos divididos em 2 grupos, e cada um dividido em ? O conhecimento prvio do resultado do problema
trabalhos a RP em sala de aula: dois subgrupos, um grupo experimental e um controle. leva os alunos a falsear o processo de RP para chegar
(PERALES PALACIOS,
diversos em verificar a influncia do Os grupos experimentais foram submetidos a uma prova resposta desejada.
F.J., CERVANTES
1984, Espanha, EC
RP conhecimento prvio do de avaliao consistente com a resoluo de 2 a 3 ? No contexto do experimento, no houve diferena
resultado. problemas de Fsica, com conhecimento da soluo e os estatstica significativa entre grupo experimental e
de controle, sem este conhecimento. controle, quanto ao planejamento do problema e sim para
a soluo atribuda a ele, para os dois grupos.
Universitrio Teoria de Cincias Proposta de Os sujeitos foram submetidos uma tarefa piagetiana, ? No houve diferena estatisticamente significativa
(STAVER, J.R., PASCARELLA,
Piaget procedimento didtiso: em 16 sesses distintas, apresentada segundo 4 no desempenho dos sujeitos nem pelo mtodo nem pela
1) Os mtodos e/ou diferentes procedimentos: 1) entrevista clnica forma de administrao da tarefa.
formatos respondem por individual; 2) apresentao da tarefa ao grupo, seguida ? As recomendaes so para que os professores
1984, EUA, JRST
uma frao de um problema de papel e lpis com ilustrao; 3) administrem cuidadosamente este tipo de tarefa,
estatisticamente administrao ao grupo de um instrumento de papel e utilizando vrios mtodos e formatos, identifiquem o
E.T.)
significativa da varincia lpis com ilustrao; 4) administrao ao grupo de desenvolvimento atravs dos padres usados pelos
na performance dos instrumento de papel e lpis sem ilustrao. Cada indivduos e pela instruo para encorajar o raciocnio e
sujeitos em uma tarefa procedimento inclua 4 formatos diferentes: 1) completar a realizao mais avanados.
piagetana de raciocnio? a resposta com justificativa; 2) completar a resposta com
2) Essa resposta similar mltipla escolha e justificativa; 3) resposta de mltipla
ou diferente, atravs dos escolha com justificativa; 4) resposta de mltipla
nveis dos mtodos e escolha com justificativa de mltipla escolha.
formatos?
166
de do
Pas,
Sujeito Terico
Fonte,
Autor
Universitrio Processament Hidrosttica Estratgias para a RP: o 4 fases: A) protocolos de 12 estudantes de Fsica O modelo de sistema de produo esclarece porque os
o da raciocnio desenvolvido submetidos a 3 problemas de Hidrosttica, aps leitura estudantes podem falhar para resolver problemas, mesmo
(LARKIN, J.H., RAINARD, D.B.)
Informao durante a realizao de de um livro-texto; B) construo de um modelo de quando tenham lido cuidadosamente o texto relevante.
tarefas complexas; processamento de RP com os componentes: 1) uma Os problemas podem requerer conhecimento que no
construo de um representao do conhecimento do solucionador sobre o est no texto. A dificuldade do estudante pode estar na
1984, EUA, JRST
modelo de problema, que muda e cresce atravs dos esforos de falta do conhecimento extra, como a habilidade de
processamento de RP. soluo; 2) regras que descrevem a atividade do reconhecer relaes espaciais entre dois objetos reais
17
solucionador enquanto elabora a representao do (nveis do fluido no tubo em U) e objetos fsicos (vetores
problema; 3) um intrprete que seleciona essas regras fora).
em uma seqncia particular para produzir uma srie de
passos que levaram soluo. C) estudantes iniciantes
do curso de Qumica, aps estudarem o mtodo de
converso de unidades em mol, tentaram fazer
converses idnticas, em forma. D) anlise de
protocolos.
Universitrio Pesquisas Mecnica Proposta de 345 universitrios submetidos a entrevistas clnicas do ? Os resultados revelam que as interpretaes dos
sobre as pr- (Clssica) procedimento didtico: tipo piagetiano, onde se apresentava ao estudante uma estudantes a cada uma das situaes fsicas so altamente
1984, Venezuela, EC
(SEBASTI, J.M.)
concepes baseado na descrio, situao definida (6 situaes fsicas que mostravam a compartilhadas por eles, mas no coincidirem com a
cientficas interpretao e evoluo de um objeto ao longo do tempo) frente qual interpretao cientificamente aceita.
explicao das origens ele auxiliado a fazer enunciados que revelem aspectos ? Os resultados confirmam que o marco interpretativo
18
cognitivas da Fsica de sua forma de raciocnio. Os resultados so dos estudantes permanece praticamente inalterado pelo
intuitiva, desenvolvida comparados com os de outros e agrupados segundo ensino formal.
espontaneamente pelos critrios considerados relevantes. ? O autor considera que os elementos que deveriam
estudantes na Mecnica ser reorientados em sua forma ou funo so: 1)livro de
Clssica (particularmente texto; 2) professores; 3) mtodo de avaliao da
em fora e movimento). aprendizagem.
167

de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Mdio e Modelo de Mecnica Proposta de metodologia Com base em uma anlise de trabalhos anteriores, A abordagem proposta tenta transformar a RP em uma
Universitrio investigaop didtica: refora a propem um modelo para a RP que adota uma viso de tarefa de investigao; destina-se a guiar o aluno em
19
ara a RP, necessidade de converter metodologia cientfica que est em concordncia com as relao aos aspectos metodolgicos da RP. Suas
1985, Espanha, EJSE
adotando o modelo da mudana concepes metodolgicas que so correntemente principais caractersticas so: 1) estudo qualitativo da
(GIL PEREZ, D.,
CARRASCOSA, A.J.)
estratgias conceitual em um aceitas. situao e formulao de hipteses; 2) planejamento de

que que modelo de mudana possveis estratgias de RP luz estudo qualitativo j
reflitam conceitual e No h experimentao. realizado e do conhecimento prvio disponvel; 3)
conveniente metodolgica resoluo do problema com um alto grau de verbalizao
mente o (a ser encorajado); 4) anlise dos resultados obtidos.
processo e a
natureza da
investigao
cientfica
Mdio Aprendizage Fsica Fatores que influenciam 5 fases: 1) Elaborao de 2 sistemas instrucionais: um ? grupo experimental teve escores significativamente
(BASCONES, J., NOVAK,
m introdutrias a RP em sala de aula: baseado na teoria de Ausubel (contedo seqenciado do mais altos que o grupo de controle.
1985, Venezuela, EJSE
significativa de escolas avaliar se sistema mais geral para o particular, para servir de ancoragem ? A compreenso verbal varivel importante que
de Ausubel secundrias instrucional elaborado de para a aprendizagem subseqente; uso de mapas afeta o processo cognitivo na RP.
acordo com a teoria de conceituais na discusso da RP) e outro tradicional; 2) ? A correlao negativa entre compreenso verbal e
J.D.)
aprendizagem de os sujeitos foram estratificados quanto aos nveis atitude frente cincia e RP parece refletir a
Ausubel aumenta as intelectuais similares; 3) o grupo experimental foi discrepncia observada por muitos estudantes entre o que
habilidades de resoluo submetido ao 1o sistema e o grupo controle ao 2o ; 4) exigido para ser aprovado no curso e o que se requer
de problemas de Fsica habilidades em RP foram medidas por padro de para um efeito positivo como resultado da compreenso
em estudantes de escola raciocnio usados na RP; 5) foram realizadas entrevistas genuna do assunto.
secundria. individuais para obter informaes adicionais sobre o
padro de raciocnio utilizado pelos estudantes.
168
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Mdio Teoria de Cincias Fatores que influenciam ? Os sujeitos foram submetidos ao Test of Logical ? A maioria dos alunos das escolas secundrias no
Piaget a RP em sala de aula: Thinking (TOLT) (Tobin e Copil, 1981), para usam padres de raciocnio formal numa situao de RP;
(GARNETT, P.J., TOBIN, K.,
investigao dos padres avaliao do raciocnio proporcional, controle de a escolarizao aumenta gradualmente o n de estudantes
1985, Austrlia , EJSE
de raciocnio usados por variveis, raciocnio probabilstico, correlacional e aptos a usar o raciocnio formal; alunos que no o fazem
SWINGLER, D.G.)
uma amostra de combinatrio. tm menos chance de serem bem sucedidos na escola.

estudantes de escola ? Anlise quantitativa dos resultados. ? coeficiente de correlao entre teste de raciocnio e
secundria; investigao seleo de contedo em Cincias (Fsica) positivo:
da relao entre tais estudantes com poucas habilidades em raciocnio evitam
padres e o contedos de Cincias em geral e de Fsica em particular.
aproveitamento dos ? Os professores devem conhecer os estgios de
estudantes. desenvolvimento dos seus alunos, e estabelecer uma
demanda cognitiva de cada contedo no planejamento
da instruo; a Educao em Cincias deve priorizar o
desenvolvimento de padres de raciocnio formal.
Universitrio Psicologia Mecnica Proposta de Proposta de procedimento didtico baseado na ? Os ltimos estudos sobre a forma como ocorre a
e Mdio Cognitiva: (fora e procedimento didtico: perspectiva da aprendizagem construtivista aprendizagem sugerem um mudana na forma e nas
Teoria do movimento) investigao dos fundamentada em uma reviso de trabalhos sobre estratgias usadas para ensinar no sentido de que os
1986, Inglaterra, EC
Processament seguintes aspectos concepes de alunos em Mecnica: 1) identificao de estudantes sejam impulsionados a construir seus prprios
(DRIVER, R.)
o de associados ao ensino e a idias prvias dos alunos (os esquemas conceituais); 2) significados.
Informao aprendizagem em discusso das idias prvias atravs de contra exemplos; ? necessrio considerar seriamente a necessidade
22
vista como mecnica: 1) os 3) introduo dos conceitos; 4) utilizao das novas de um currculo que no suponha com os alunos
teoria esquemas conceituais idias em um amplo leque de situaes. compreendem uma teoria em sua forma mais elaborada
construtivista utilizados pelos alunos; desde a primeira vez que lhes ensinada.
b) a transformao estes
esquemas; 3) as
implicaes para a
aprendizagem.
169
de do
Pas,
Sujeito Terico
Fonte,
Autor
Mdio Piaget, Mecnica Proposta de ? Tentativa de responder as seguintes questes: 1) ? Integrar componentes adequadamente para resolver
(GORODETSKY, M., HOZ, R., VINNER,
Siegler e (velocidade) procedimento didtico: quais as estratgias utilizadas?; 2)quais as similaridades um novo tipo de problema, levou a uma variedade de
Richards baseado em sistemas e diferenas cognitivas entre diferentes estratgias de solues; os resultados validam a distino entre as
hierrquicos de soluo?; 3) quais as relaes entre os conceitos de dimenses fsica e matemtica do processo de soluo.
estratgias para a distncia, velocidade e tempo usados para resolver ? sistema hierrquico dos modelos de soluo se
soluo de um tipo problemas de velocidade? presta a caracterizar os processos de soluo e o
1986, Israel, SE
especifico de RP de ? 2 fases: anlise da resoluo desenvolvida por conhecimento conceitual e procedimental subjacentes:
velocidade. estudantes submetidos a dois problemas sobre podem ser um instrumento de diagnstico til para os
S.)
velocidade, distncia e tempo, aparentemente similares, professores usarem em sala de aula.

mas de solues e dificuldades diferentes; 2) construo ? A construo do sistema hierrquico dos modelos
de um sistema hierrquico de solues de problemas de soluo com base nas componentes semnticas e de
com base nas componentes semnticas e do domnio contedo especfico um passo alm da mera
especfico do problema. classificao dos erros e/ou solues. Sua aplicao a
outros tipos de problemas pode levar a melhor
entendimento dos processos de soluo e a uma
generalizao desses processos.
Fundamental Teoria Cincias Fatores que influenciam 548 alunos (para os quais controle de variveis era uma ? Acrescentar variveis independentes a um problema
neopiagetian Tarefa de a RP em sala de aula: os tarefa complexa) foram submetidos, em classe, tarefa de raciocnio com controle de variveis leva a uma
1986, EUA, JRST
(STAVER, J.R.)
a de Pascual- Inhelder e efeitos do formato e do de separar e controlar as variveis para determinar o sobrecarga da memria de trabalho. O professor de
Leone Piaget: nmero de variveis efeito de uma delas no problema, apresentado pelo Cincias deve utilizar mtodos de instruo que reduzam
24
Bending independentes no experimentador atravs da montagem do aparato e essa sobrecarga.

Rods problema, em uma identificao de cada uma das variveis envolvidas ( ? O efeito do formato est relacionado com o grau de
Problems tarefas de raciocnio com Bending Rods Problems, Inhelder e Piaget, 1958). sobrecarga na memria de trabalho. Formatos diferentes
controle de variveis . de avaliao tero conseqncias diferentes na avaliao
do raciocnio.
170
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
-- -- -- Reviso das pesquisas, Anlise e discusso dos resultados de pesquisa em RP ? Os trabalhos em RP na rea de Educao em
predominantemente com o propsito de ampliar os conceitos e prover uma Cincias, geralmente so difusos e desarticulados;
1987, Inglaterra, IJSE
europias, sobre RP base sobre a qual possa se basear um consenso sobre a poucos se referem a criatividade ou originalidade como
(GARRET, R.M.)
RP. A natureza da RP, criatividade e originalidade. caracterstica do ensino de cincias.

? Os professores de Cincias, devem reconhecer a
25
complexidade da RP e dos conceitos de criatividade e de

originalidade que ela engloba.
? Os professores de Cincias precisam ser bons
descobridores de problemas e criativos: hbeis para
reconhecer situaes proveitosas e prprias para serem
usadas em sala de aula.
Mdio e Cita Piaget, Mecnica Estratgias para a RP: ? Hipteses: I Alunos resolvem problemas: a) ? Anlise dos procedimentos adotados pelos alunos
Universitrio estudos de (movimento) proposta de um modelo mecanicamente; b) aplicando mtodos fracos (meio e na RP pode dar indicaes definidas de seus
Gil Prez e para a RP, que fornece os fim); c) pedindo ajuda aos seus pares ou ao professor; d) conhecimentos do processo.
Torregrosa principais domnios do aplicando mtodos fortes (procurando problemas ? O grupo dos bacharis mostrou maior
(MOHAPATRA, J.K.)
(1983) e processo de similares em outros livros). II Trabalhando muitos conhecimento do processo mesmo sem uma reviso do
1987, ndia, IJSE
Gagn conhecimento na problemas, o aluno desenvolve a habilidade de saber o contedo, sugerindo que o modelo proposto efetivo.
(1962) atividade de resoluo de que deve ou no fazer. Este conhecimento do ? sugerido: a proposio de problemas num nvel
26
problemas em Fsica. processo , portanto, auto-educativo. mais profundo, em relao ao domnio do processo;
? 20 alunos do curso mdio 20 do bacharelado foram minimizar a condio de um exerccio mecnico,
submetidos a um problema sobre movimento, com a desenvolvendo o conhecimento especfico do processo
instruo de fazer uma leitura cuidadosa do problema e ao enfatizar a observao, identificao e anlise.
de redigir todos os pensamentos que lhes ocorriam
durante a resoluo Foi solicitado que pensassem alto.
Foi feito registro em udio, que foram analisadas,
comparando os dois grupos.
171
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Universitrio Processament Mecnica Proposta de 3 fases: 1) estudantes submetidos a aulas sobre o As instrues (limitadas) dadas aos estudantes foram
o de (acelerao) procedimento didtico: a conceito de acelerao por 2 meses; 2) pr-teste: suficientes para: permitir que eles interpretassem o
1987, USA, JRST
Informao utilizao de estudantes submetidos a entrevistas individuais conceito de acelerao corretamente em quase todos os
computadores como constando de 5 questes sobre o conceito de acelerao; casos, para bloquear a evocao das concepes
(REIF, F.)
ferramentas para a diagnstico dos prprios erros; diagnstico dos erros dos alternativas previamente exibidas e para detectar e
27
pesquisa em projetos outros; 3) ps-teste: estudantes submetidos a entrevistas diagnosticar deficincias nas interpretaes dos seus
instrucionais e para a constando de 5 questes com respostas declaradamente conceitos e dos outros.
implementao de um fornecida por outras pessoas, nas quais se solicitava que
ensino mais efetivo. se usassem algum mtodo para decidir se as respostas
estavam corretas ou no.
-- Inteligncia Cincias Estratgias para a RP: Anlise e proposta baseada no paradigma da Cincia ? processamento da informao de cima para
Artificial relao entre inteligncia Cognitiva e Inteligncia Artificial em trabalhos de baixo e de baixo para cima, ajuda o indivduo a
1987, EUA, JRST
artificial, instruo por simulao cognitiva ICAI: Intelligent Computer dar sentido nova informao (realimentao
(GOOD, R.)
computador e educao Assisted Instruction , especificamente para aplicao contnua).

? Vantagens da estratgia: instruo individualizada
28
em Cincias no diagnstico da situaodo aprendiz em RP.

(tutor mquina x aprendiz); resultados positivos
comprovados com sistemas diagnsticos em medicina
(MYCIN, desenvolvido para prover informaes a
mdicos sobre o tratamento de doenas infecciosas).
Fundamental Teoria de Cincias ? Fatores que Delineamento experimental em 4 fases: 1) os sujeitos ? O desempenho nos dois ps-testes est
Piaget, teoria influenciam a RP em foram classificados segundo seu nvel de significativamente relacionado com o nvel de
neo- sala de aula: a desenvolvimento, por meio de um teste escrito, seguido desenvolvimento do sujeito: os sujeitos no nvel
piagetiana de aquisio da lgica de um teste que avaliou a dependncia ou no entre operacional formal apresentaram mais sucesso que
Pascual- hipottico-dedutiva contedo e a capacidade mental. 2) pr-teste; 3) uma aqueles do nvel operacional concreto.
Leone, por adolescentes. instruo mnima; 4) dois ps-testes, com intervalo de ? Aparentemente alguns adolescentes adquiriram
1987, EUA, JRST
(LAWSON, A.E.)
estudos de um ms. estruturas mentais que lhes permitiam raciocinar

Johnson- Instrumento: problema das quatro cartas consistentemente, com lgica proporcional, sob
29
Laird sobre a condies apropriadas.

relevncia do ? contedo das tarefas de lgica no se mostrou
contedo no decisivo no desempenho dos adolescentes. A
raciocnio familiaridade com o contedo especfico , sem dvida,
lgico. necessria para a internalizao de padres de raciocnio.
? Recomenda-se que os professores utilizem mtodos
de trabalho de mltiplas hipteses, onde o aluno
encorajado a assumir uma delas, buscando meios de
falsear as demais.
172
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Universitrio Pesquisas Mecnica Proposta de ? Estudantes calouros do curso de Engenharia so ? Tanto a mudana conceitual como a mudana na
sobre formas procedimento didtico: questionados em de sala de aula, sobre a resoluo dada atitude do aluno em relao soluo de problemas so
(PEDUZZI, L.O.Q.)
1987, Brasil, CCEF
de Discusso de problemas por eles, a 2 problemas de mecnica cujas solues bastante lentos.
representao onde a soluo correta corretas contrastam com as suas idias intuitivas. ? As observaes ao longo do trabalho revelam que:
dos alunos e contrasta com as idias ? Os alunos realizam um teste escrito de mltipla a) o aluno sofre um impacto natural ao constatar que suas
30
concepes intuitivas dos alunos. escolha com justificativa, em seguida realizam o intuies no so corretas e isto o confunde; b) o aluno
conceituais experimento relativo situao, onde promovida uma no est acostumado a questionar: nem os problemas
espont neas. discusso ampla e, finalmente, resolvem com nem as respostas; c) muitos alunos no se sentem
formalismo adequado. estimulados a aprender Fsica; d) os alunos
freqentemente apresentam muitas dificuldades em RP.
Universitrio Mtodo Mecnica Proposta de 2 fases: 1) Proposta de um mtodo didtico para RP ? Os alunos tm dificuldade em usar uma
s cientfico (Pndulo procedimento didtico: o composto por trs fases diferindo em nveis metodologia baseada no mtodo cientfico para formular
(ALTS, A.S., MERC,
1988, Espanha, IJSE
proposto por Simples) uso, por parte dos alunos, hierrquicos: fenomenolgico, hipottico e terico hipteses a posteriori.
Sanchez de uma metodologia (nesse modelo, a hiptese a posteriori, ser a ? O procedimento se mostrou adequado para se obter
(1985) baseada no mtodo explicao da lei exp erimental); 2) os sujeitos eram informaes epistemolgicas sobre modelos conceituais
M.M.)
cientfico para configurar submetidos a uma situao problema (oscilao de um usados durante o processo de aprendizagem dos
hipteses a posteriori. pndulo), seguida de questes colocadas pelo estudantes de 19-21 anos.
pesquisador. ? A maioria dos estudantes no sabe aplicar as leis de
Newton a um sistema tal como o pndulo simples.
? O mtodo cientfico com todos os seus processos,
no pode ser utilizado em todos os nveis educacionais.
-- Processament Cincias Proposta de Anlise de resultados de pesquisas para a defesa de um Quatro linhas de ao so apresentadas para ensinar a
o de procedimento didtico. procedimento particular para a didtica da RP. resolver problemas:
(KRAMERS-PALS, H.,
1988, Holanda, IJSE
Informao 1. Analise as dificuldades dos alunos.

2. Desenvolva um sistema de heursticos.
PILOT, A.).
3. Selecione e monte relaes chaves.

4. Projete instruo com exerccios, orientaes e
revises apropriadas; para ser eficiente, a prtica no
deve envolver tentativa e erro, mas deve ser
estruturada de modo que o contedo e aspectos
relativos estratgia devam ser estruturados.
173

de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Universitrio Concepo Mecnica Proposta de Procedimento de interveno junto a professores de ? O procedimento se presta a tomada de conscincia:
TORREGROSA, J. SENENT PEREZ, F.)
(professores) construtivista procedimento didtico: Fsica desenvolvido em sesses de trabalho, os professores apontam suas deficincias, e sentem a
da para interveno junto a estruturadas em pequenos grupos, iniciada pela necessidade de uma reestruturao profunda da didtica
(GIL PEREZ, D. MARTINEZ
aprendizage professores com proposta proposio de uma situao problema que gera erro e de RP. Conclui-se que cabe ao professor: 1) apresentar
m de RP pela investigao promove uma discusso sobre a didtica habitual da RP. problemas cujos enunciados tratem de situaes
1988, Espanha, EC
problemticas abertas e levem o aluno a tarefas de

investigao; 2) orientar o aluno a atribuir um papel
relevante anlise qualitativa do problema; 3) enfatizar o
papel das hipteses na RP; 4) incentivar diferentes
estratgias na RP; 5) promover a discusso dos
resultados entre os alunos.
? Defende-se que a traduo dos enunciados habituais
em situaes abertas capaz de gerar atividades
caractersticas de um tratamento cientfico dos problemas
e seus aspectos mais criativos, favorecendo o sucesso na
RP, e mudana nas concepes sobre a Fsica.
-- Filosofia da Cincias Proposta de Da anlise da Filosofia da cincia, defende-se que um ? A RP um processo presente na vida cotidiana e
1988, Inglaterra, EC
Cincia procedimento didtico, enfoque em RP supe os seguintes procedimentos: 1) nos campos especficos da Cincia e Tecnologia.
(GARRET, R.M.)
(Kuhn e segundo 3 questes: 1) estimular a compreenso real dos aspectos do problema, ? Deve-se encontrar um equilbrio na administrao
Popper) razo da importncia da permitindo o uso da originalidade; 2) fomentar uma de problemas em classe (problemas abertos, fechados,
34
RP na escola? 2) o que verdadeira formulao de hipteses, fortalecendo uma quebra-cabeas), permitindo um ensaio atravs (e no
devemos entender por atitude mais aberta, flexvel e realista frente s margem) dos processos cientficos.
RP? 3) quais as descobertas da Cincia e s limitaes do processo
implicaes da RP para cientfico.
ensino de Cincias?
174
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Universitrio Cincia Mecnica Diferenas entre 4 fases: 1) Sujeitos submetidos a uma tarefa (questes ? desempenho dos novatos refora a tese segundo a
Cognitiva, (movimento especialistas e novatos: relacionadas a 28 itens referentes a dois problemas sobrequal eles consideram aspectos irrelevantes, em
(MALONEY, D.P.)
(metfora da de projtil) comparao entre os lanamento de projteis, apresentados em duas formas detrimento dos relevantes.
1988, EUA, SE
mente como aspectos das regras dos ligeiramente diferentes). 2) justificativas dos sujeitos ? O uso de regras pelos novatos no considera o
um sistema estudantes para tratar para o raciocnio desenvolvido; 3) leitura registrada em conceito de movimento.
35
de com situaes relativas udio da produo em 1 e 2, pelo pesquisador junto com ? As regras que os estudantes trazem consigo,
processament movimento de projteis, cada estudante; 4) analise dos dados baseada na interferem na utilizao das regras apropriadas.
o de e aqueles gerados por comparao entre as seqncias de respostas geradas Informaes detalhadas sobre a natureza das regras dos
informao) especialistas.. pelos sujeitos, e as seqncias ideais para cada possvelestudantes, seria til para auxili-los na aprendizagem
regra. dos procedimentos apropriados.
Mdio Operaes de Mecnica Proposta de Comparao entre o desempenho dos alunos de 1a e 2a ? Alunos da 1 srie apresentaram mais resistncia a
(FUZER,W.B
1988, Brasil,
pensamento (MRU) e procedimento didtico: sries do 2o grau, submetidos a uma proposta didtica proposta do trabalho, mas a resistncia pode diminuir
CCEF
de Louis Termodinm utilizao de situaes de num roteiro constando de uma introduo, uma com o tempo e com a participao de outras disciplinas.
Raths ica (leis dos experimentao para atividade experimental e questes de reflexo ? Os alunos da 2 srie apresentam um
gases) estabelecer relaes entre (concluso). desenvolvimento acentuado das habilidades envolvidas,
grandezas fsicas. demonstrando prazer.
Universitrio Concepo Cincias Proposta de No descreve experimentao da proposta, apenas O autor defende que uma autntica formao docente ao
1989, Espanha, EC
C.J., GIL PEREZ,
construtivista procedimento didtico: prescreve os tpicos para programas de cursos de professorado de Cincias, deve incluir a RP.
(FURI MAS,
da fundamentao terica formao de professores: estudo da construo e

aprendizage atualizada para a aprendizagem de conceitos; papel das concepes
m formao de professores. prvias dos alunos; gnesis histrica e individual dos
conceitos; familiarizao com o trabalho cientfico com
nfase na RP; importncia das atitudes diante da Cincia
e sua aprendizagem.
Universitrio Gil Perez Mecnica Estratgias para a RP:a ? 4 Fases: 1) sujeitos submetidos a dois problemas Os autores sugerem as seguintes questes para reflexo:
1989, Colmbia, EC
GODOY,E., PARIS
(professor (concepo relao entre o sobre leis de Newton; 2) discusso em pequenos grupos, o conhecimento de Fsica dos professores, a resoluo
(ZALAMEA
atuando no construtivista conhecimento em dos problemas propostos de forma preditiva; 3) de problema tpico para interpretar uma situao
nvel mdio da mecnica de professores desenvolvimento do experimento e reavaliao das concreta, a inclinao dos professores de valorizar a
em curso de aprendizage de nvel mdio em curso predies iniciais; 4) exposio das concepes frmula acima da lei ou princpio;,o fracasso na
capacitao) m) de capacitao e a RP. cientficas dos coordenadores do curso e aplicao s assimilao de um determinado aspecto das Cincias
situaes estudadas. Naturais como resultado da falta de reflexo crtica sobre
? No h descrio de avaliao experimental da essas informaes.
proposta
175
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Universitrio Concepo Mecnica Proposta de 3 fases: 1) Os sujeitos foram submetidos a um pr- ? curso promoveu mudanas marcantes nas vise s
1990, Espanha e Inglaterra,
(professores construtivista (Cinemtica) procedimento didtico: questionamento sobre suas idias e crenas, e as pr- dos professores formandos em servio com relativa
(GARRET, R.M. e cols)
em servio e da proposta com finalidade concepes sobre RP; 2) os sujeitos assistiram a um facilidade como resultado das discusses coletivas e
formandos) aprendizage de alterar as crenas e seminrio de 3 dias, elaborado basicamente para no de algum modelo didtico.
m pr-concepes dos produzir uma reflexo descondicionadora sobre a RP; ? Os autores sugerem a RP tratada como investigao
IJSE
professores de Fsica 3) os sujeitos foram submetidos a um e ps cientfica, para evitar o fracasso nessa atividade.
sobre a RP que questionamentos e exerccios que foram analisados.
interferem nas suas
atividades em sala de
aula.
Mdio Processament Eletrodinmi Diferenas entre 3 fases: 1) Estudantes franceses (15-16 anos) foram O ponto principal que difere os estudantes mdios dos
1991, Frana, IJSE
o de ca especialistas e novatos: observados em aulas de Fsica, sobre circutos eltricos bons quanto ao desempenho a prpria dificuldade
(JOSHUA, S.,
DUPIN, J.J.)
Informao (circuitos quais os fatores que por um perodo de 1 ano. 2) foram analisados os testes implcita dos exerccios. Portanto, a diferena no
eltricos) diferenciam o sucesso e escritos realizados durante o perodo de observao; 3) desempenho, no devido a uma orientao pedaggica
o fracasso em RP em A discusso entre os professores foi gravada na ocasio incorreta dos professores e sim as dificuldades
aula de Fsica . em que os resultados dos testes eram conhecidos (Os conceituais e procedimentais reais, principalmente dos
estudantes tiveram dificuldades? Se tiveram, com estudantes mdios, para quem uma melhoria nos
respeito a que? Quais estudantes?) mtodos de ensino da Fsica poderia ter a maior
importncia.
Mdio Teoria de Contedo de Fatores que influenciam ? Anlise dos estudos sobre a influncia de fatores A RP em Fsica ao invs de ser encarada como uma
1991, Portugal, EC
(predominant Ausubel, Fsica do a RP em sala de aula: psicolgicos pertinentes ao desempenho em RP de atividade rotineira e monoltica, deve ser encarada como
(NETO, A.J.)
emente) Vygotsky , ensino informaes conceitual, Fsica. uma tarefa complexa e multidimensional; sem a mudana
modelo de mdio verbal e procedimental e ? Descrio dos fatores: conhecimento conceitual do da prtica de sala de aula dos professores, a mudana
41
processament nvel de aluno; informao verbal; estratgias cognitivas e conceitual dos alunos dificilmente ocorrer.
o de desenvolvimento metacognitivas conhecidas pelo aluno; memria de
informao, cognitivo. trabalho; organizao do conhecimento na memria de
Piaget e longo prazo.
Gagn .
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Sujeito Terico
Fonte
Autor
Mdio Piaget Ondas e Proposta de Dois questionrios contendo, cada um, o mesmo Os EQF permitem conscientizar o aluno, das associaes
Termodinm procedimento didtico: problema com verses diferentes foram aplicados , um que estabelecem as relaes fsicas do problema. Os EQF
ica nfase na importncia aps o outro, em 32 alunos de um curso pr universitrio so, ao mesmo tempo, recursos de ensino e de controle.
1991, Frana, EC
dos exerccios ? 1 questionrio: EQF ( exerccios qualitativos Tais exerccios so factveis de serem introduzidos no
(SALTIEL,E.)
qualitativoss como funcionais), que trata com uma relao entre trs ensino, com benefcios para os alunos e para os
recursos para o ensino e magnitudes fsicas a qual permite prever o sentido da programas.
42
avaliao. variao de uma delas, conhecendo as variaes das

outras duas.
? 2 questionrio: EQN (exerccio quantitativo
numrico), que trata com uma frmula que permite
calcular numericamente uma magnitude, a partir do
conhecimento dos valores numricos das outras duas.
Universitrio Cita Eletricidade Diferenas entre 3 fases, sendo a 1a e a 2a registradas em udio: 1) os ? Resolver problemas numericamente so significa
Processament (eletrost- especialistas e novatos: sujeitos foram observados resolvendo , em voz alta, um entend-los qualitativamente. Uma soluo numrica de
o de tica) determinao do nvel de problema de eletrosttica em sesses de observao um problema em qualquer situao intil sem algum
SWADENER, M.)
1991, EUA, JRST
(McMILLAN, C.,
Informao pensamento qualitativo individual, onde podiam usar qualquer auxlio (livros de conhecimento conceitual e interpretativo do que aquela
exibido na RP de Fsica . texto, notas de aula, etc...), usar qualquer abordagem e questo significa.
usar o tempo que fosse necessrio; 2) depois da ? Mesmo os bons alunos entre os estudantes do
resoluo cada sujeito explicou o problema e seus curso introdutrio de Fsica no usam raciocnio
aspectos qualitativos; 3) anlise do registro para qualitativo significante ou conceitualizam a situao na
identificar padres de procedimentos usados na RP e a RP.
presena de mtodos de RP qualitativos e no
quantitativos.
Universitrio Contedo de Fatores que influenciam Analisando sua experincia em cursos de atualizao (ou As dificuldades que os professores encontram na RP
(professores Fsica do a RP em sala de aula: formao) de professores, o autor defende a urgncia de podem ser : a) durante a fase da esquematizao do
1991, Brasil, CCFE
do nvel nvel mdio reflexes sobre a se detectar o maior nmero possvel de dificuldades dos problema, (dificuldades em delinear as caractersticas
(VILLANI, A.)
mdio) constatao da professores (ou futuros professores) no que concerne a relevantes do fenmeno analisado; b) na fase de
necessidade de RP. resoluo (incapacidade de introduzir as simplificaes
44
atualizao dos que tornem o problema efetivamente manipulvel; c)

conhecimentos dos incapacidade de articular os instrumentos de resoluo (o
professores. professor conhece os princpios e as relaes que devem
ser utilizados mas desconhece a complementariedade dos
vnculos que os princpios impem, perdendo a
oportunidade de explorar suas conseqncias).
177
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Mdio Modelo Mecnica Fatores que influenciam Anlise comparativa entre 470 perguntas de 73 exames ? 95, 7% das atividades includas em avaliaes
(ALONSO, M. e cols)
construtivista (predominan a RP em sala de aula: : habituais, propostas por 47 professores e 150 perguntas habituais so coerentes com modelo de exposio de
1992, Espanha, EC
pela temente) analisar o papel e as de 32 exames de 15 professores que utilizaram o contedos e favorecem aprendizagem repetitiva
investigao caractersticas da modelo de investigao. Os 150 exames abarcavam enquanto 21, 2% das atividades propostas pelos
avaliao no modelo de todos os nveis de ensino mdio. professores familiarizados com modelo de investigao
45
ensino por investigao; mostram baixa percentagem em atividades repetitivas.

delinear novos sistemas ? Escassa presena de atividades envolvendo as
de avaliao coerentes relaes Cincia/Tecnologia/Sociedade e ausncia total
com o modelo e testar de atividades auto-reguladoras.
sua efetividade.
Universitrio Tcnicas de Mecnica Fatores que influenciam Hiptese: Domnio dos conceitos condio necessria ? Estudo corrobora a hiptese de que a aprendizagem
1992,, Brasil,
(LANG DA,
ensino a RP em sala de aula: mas no suficiente para a RP. Foram comparados de conceitos extremamente importante para a
conceitual comparao da resultados de exames de aplicao (RP) e exames aprendizagem da Fsica, mas no suficiente.
EC
(mapas) capacidade de estudantes conceituais para alunos de engenharia. ? Resolver problemas implica capacidade cognitivas
Novak, em perguntas conceituais que extrapolam a simples aplicao de frmulas.
Gowin e no conceituais.
Universitrio Processament Cincia da Diferenas entre 30 professores em formao (novatos) e 30 professoresH diferenas significativas entre os especialista e
(professores o da terra e do especialistas e novatos: em servio (especialistas) foram comparados segundo novatos quanto s suas habilidades mentais gerais em
(BARbA, R.H., RUBBA, P.A.)
em servio e Informao espao conhecimento quatro reas: a) habilidades mentais gerais; b) seu conhecimento declarativo, procedimental e
em Gagn declarativo, conhecimento declarativo; c) nveis de conhecimento estrutural. Os especialistas: a) resolvem os problemas
1992,, EUA, JRST
formao) (especificam procedimental e declarativo de Gagn; d) uso de conhecimento com mais acurcia; b) verbalizam mais conhecimento
ente) estrutural dos professores procedimental quando engajados em tarefas tpicas do declarativo em situaes de RP; c) usam poucos passos;
em formao e em currculo de Cincias da terra e do espao. d) geram mais sub-rotinas para resolver problemas; e)
47
servio. geram mais caminhos alternativos para a soluo; f)

movem-se menos entre o conhecimento procedimental e
o declarativo. Os resultados apiam as teorias de
Normam (1982): os novatos acrescentam informaes,
estruturam novos conhecimentos na memria; os
especialistas j passaram da fase de estruturao e
trabalham no modelo de aprendizagem de ajuste fino
do conhecimento.
Universitrio Aprendizage Mecnica Proposta de ? Avaliao de um texto de Mecnica centrado nas O texto apresentou receptividade, principalmente em
(PEDUZZI, L.O.Q.
1992, Brasil, RBEF
m procedimento didtico: concepes espontneas, na histria da Mecnica e na relao aos aspectos histricos.
significativa modificao da atitude atitude dos alunos em relao em RP de Fsica. No que se refere aos problemas os resultados sugerem
e cols)
de Ausubel em RP de Fsica, por ? 24 alunos e foram submetidos ao texto seguido de que o melhor desempenho mdio dos alunos pode ter
meio de material escrito. questionrios sobre o contedo do texto, problemas, sido conseqncia do texto. Os problemas abertos so
entrevistas e observaes em aula. potencialmente teis na aprendizagem da Fsica. As
limitaes do estudo esto no reduzido nmero de alunos
e na falta de um grupo de controle.
178
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Universitrio Proposta Mecnica Proposta de ? Aplicao de uma proposta em seminrios sobre A proposta pretende chamar a ateno sobre certos
1992, Espanha, Frana e
(GIL PEREZ, D. e cols)
(aperfeioam construtivista procedimento didtico: RP com professores de ensino mdio em curso de vcios didticos , como a tendncia de usar
ento de questionamento da aperfeioamento: 1) nfase nos verdadeiros problemas operativismos cegos ou pensar em termos de certezas, o
Brasil, CCEF
professores) didtica habitual da RP e para os quais no se tem resposta a priori (problemas que se traduz em no pensar em possveis caminhos
elaborao de propostas abertos); 2) estratgia de investigao envolvendo a alternativos de resoluo ou em no por em dvida e
alternativas. considerao da situao, seu estudo qualitativo; 3) analisar os resultados.
elaborao de hipteses e de explicaes de possveis
estratgias de soluo; 4) verbalizao durante a RP; 5)
anlise dos resultados.
? No h avaliao da proposta.
Construo Contedo Proposta de Descrio da proposta sobre a relao entre a RP e a ? Defende-se que os problemas e sua resoluo
1992, 6 pases da Amrica
GRUPO de TRABALHO
Universitrio do geral da procedimento didtico: formao do professor elaborada na V Reunio Latino- deveriam incorporar-se como um enfoque do currculo e
(professores conheciment Fsica recomendaes sobre RP Americana sobre Educao em Fsica: 1) Papel do no s como estratgia e/ou avaliao (interpretao
Latina, CCEF
em o cientfico na formao de docente: planificador do programa de investigao pela tradicional).

formao) pela RP. professores de Fsica. RP; facilitador; orientador; aprendiz. 2) Recomendaes: ? Nessa perspectiva, o aluno em seu duplo papel de
redao clara do problema ; estimulao do aluno para aluno/aluno docente deveria comprometer-se
apresentar problemas; anlise da inter-relao amplamente com problemas e situaes problemticas
empregada na RP; seleo de problemas relacionados participando ativamente tanto de sua soluo quanto de
situaes reais; utilizao de problemas abertos e sua proposio.
fechados.
Universitrio Gagn e Cincias da Diferenas entre

3 fases: 1) os sujeitos foram individualmente H diferenas estatisticamente significativas entre
(BARBA, R.H.,
(professores Norman terra e do especialistas e novatos:

entrevistado e solicitados a resolver problemas, numa especialistas e novatos quanto s suas habilidades em RP
1993, EUA,
de nvel espao habilidade em RP entre

sesso de 45 minutos, gravada em udio, e observada; O especialista traz mais conhecimento declarativo para o
IJSE
mdio) professores especialistas

2) as anotaes dos entrevistadores e as anotaes dos problema; usa menos passos para resolv-los; gera mais
e professores novatos.
sujeitos foram anexadas transcrio; 3) a anlise dos sub-rotinas; gera mais solues alternativas; move-se
dados foi realizada segundo o Modified Merril menos entre o conhecimento declarativo e o
Procedural Task Analysis Instrument (Merril, 1987) procedimental;.
Universitrio Processament Problemas Fatores que influenciam A relao entre formas diferentes de proposio do O melhor desempenho ocorreu nas formas em que o
(JOHNSTONE, A.H.
e Mdio o da de Fsica a RP em sala de aula: problema e desempenho: sujeitos de incio e final de texto era acompanhado de um diagrama e na forma bem
1993, frica e
Esccia, IJSE
Informao com comparao entre a curso, submetidos a 5 formas de apresentao do estruturada, onde os passos para a soluo eram
diferentes resoluo de problemas mesmo problema.. explcitos (diminuindo a carga na memria de trabalho);
demandas de Fsica por estudantes a forma de propor o problema importante: em algumas,
em termos dos nveis mdio e podemos estar testando no s o contedo como os
de universitrio. aspectos psicolgicos (espao da memria de trabalho)
capacidades
exigidas
179
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
-- -- -- Reviso sobre a RP em Anlise das publicaes segundo: a definio e Sugesto de perspectivas futuras na rea: as variveis
1993, Eapanha, EC
PALACIOS, F.J.)
Cincias e Matemtica. classificao dos problemas; as variveis a considerar na importantes para a RP; os tipos de estratgias para a
(PERALES
RP; a perspectiva histrico-psicolgica; a perspectiva resoluo de problemas de diferentes naturezas; a

emprica. integrao da RP em uma perspectiva construtivista de
ensino e aprendizagem; a diferenciao entre trabalhos
prticos e RP; o lugar da RP na avaliao; a
incorporao dos resultados das investigaes nos
manuais da RP.
-- Concepo -- Proposta de Anlise das grandes tendncias inovadoras em ensino de A importncia de delinear a aprendizagem como
1993, Espanha,
(GIL PEREZ,
construtivista procedimento didtico: Cincias, para a defesa de que que aproximar a tratamento de situaes problemticas aparece como uma
da nfase na mudana aprendizagem das cincias da atividade cientfica, das implicaes fundamentais das concepes atuais
EC
aprendizage conceitual, considerando constitui-se em um fio condutor na transformao do sobre histria e filosofia da Cincia; a aprendizagem de
m a relao entre a natureza ensino de cincias. matrias cientficas como investigao valorizada
da Cincia e a natureza positivamente pelos professores; o tratamento cientfico
da aprendizagem. dos problemas uma tarefa coletiva e no individual.
Universitrio Processament Mecnica Estratgia para a RP: as 3 fases: 1) sujeitos submetidos a pr-teste (contendo 7 ? A prtica de uma anlise qualitativa por um curto
o de mudanas no problemas de mecnica);2) sujeitos divididos em 3 espao de tempo (no caso, 3 semanas) provocou uma
(MESTRE, J.P. e cols)
Informao comportamento em RP grupos frente a 25 problemas em 5 sesses de 1 hora, mudana positiva no comportamento em RP; atividades
1993, EUA, JRST
que resulta da prtica de distribudas ao longo de 3 semanas: um grupo utilizou o que envolvem a integrao do conhecimento conceitual e
anlises qualitativas dos HAT (Hierarquical Analysis Tool) , o outro o EST procedimental (HAT) favorecem mais essa mudana do
55
problemas que integram (Equation Sorting Tool), contendo 178 equaes que o ensino tradicional; parece que o nvel de
princpios, conceitos e retiradas de um texto e acessadas por assunto e o ltimo, dificuldade dos problemas afeta a habilidade dos sujeitos
procedimentos. utilizou o livro-texto. 3) sujeitos submetidos a ps testes em usar e assimilar a abordagem do HAT; incentivar o
(equivalente ao pr), aluno a uma avaliao qualitativa e ao planejamento da
soluo, permite que o estruture melhor o seu
conhecimento.
Fundamental Teorias de Cincias Fatores que influenciam A 100 pares de sujeitos, foram propostos problemas de ? Embora a maioria dos estudos afirme que o nmero
(MAIN, J.D., ROWE, M.B.)
Dewey , a RP em sala de aula: a 4 variveis, a serem realizados em uma das duas de variveis afeta a habilidade em RP (maior nmero de
Sternberg relao entre orientaes condies de tratamento: a condio estruturada (pistas variveis ? maior carga de memria de trabalho ?
1993, EUA, JRST
(1984), sobre controle de moderadas) e a condio no estruturada (pistas maior dificuldade para resolver o problema), os pares
Resnick variveis e a estrutura da mnimas). Os pares foram submetidos a um ps-teste, foram surpreendente bem na tarefa de 4 variveis. As
(1987) e tarefa no desempenho da para avaliar sua habilidade de compreenso e aplicao condies propostas parecem ter influenciado os
56
resultados RP em Cincias. conceitual. Os dados foram analisados com base no resultados, uma vez que permitia aos sujeitos, usar suas
em RP LOC (instrumento de avaliao da tarefa prtica, de habilidades para elaborar e testar hipteses.
(Staves, 1986 controle de variveis), de um teste de inteligncia, de ? A estrutura dos problemas mostrou ter um efeito no
outros) protocolos gerados pelos registros das discusses dos nmero de tentativas de soluo: a menos estruturada foi
pares, da correlao de variveis, da anlise de resolvida em menos tempo e com menos tentativas.
regresso.
180
de do
Pas,
Sujeito Terico
Fonte,
Autor
Universitrio Processament Mecnica (2 Diferenas entre 3 fases: 1) laborao de 2 problemas para minimizar as ? A organizao e aplicao do conhecimento que
o da lei de especialistas e novatos: diferenas no conhecimento real de Fsica requerido diferencia novatos fortes e fracos em RP.
Informao Newton) investigao da extenso para a soluo e as diferenas na tipicidade e ? Sugestes para o ensino em cursos envolvendo a RP
(ZAJCHOWKI, R., MARTIN, J.)
atravs da qual, complexidade de aplicao desse conhecimento; 2) estes quantitativos: 1) enfatizar a importncia de conhecer e
diferenas no problemas foram propostos em sesses individuais a 10 entender a informao crucial associada com cada
1993, Canad, JRST
desempenho em RP de estudantes do 1 ano universitrio de Fsica, que conceito que ensinado; 2) encorajar a classificao dos
novatos fortes e relataram em voz alta seu processo de resoluo; 3) problemas de acordo com os conceitos requeridos para a
fracos em Fsica anlise dos protocolos verbais gerados pelo registro em soluo; 3) quando resolver um problema exemplo,
57
provm de: a) diferena udio das sesses e do material escrito produzido mostrar claramente como a soluo do problema depende
na extenso do domnio durante resoluo dos dois problemas foi analisado e da aplicao cuidadosa da frmula fundamental
de conhecimento; b) pontuado em uma escala de 10 pontos. apropriada para a situao especfica descrita no
diferenas na problema; 4) minimizar ou eliminar o uso de frmula
organizao do domnio especfica (no fundamental).
de conhecimento; c)
diferenas na aplicao
estratgica do domnio
de conhecimento.
Universitrio Aprendizage Mecnica Diferenas entre 3 fases: 1) seleo de 70 sujeitos, 34 classificados No a quantidade de conceitos e/ou conceitos
m especialistas e novatos: como bons solucionadores e 36 classificados como maus diferentes na estrutura cognitiva que determina o bom ou
(ROSA, P.R.S, . e cols)
significativa caracterizao dos bons solucionadores; 2) sujeitos submetidos a testes de mau resolvedor de problemas mas, talvez, a forma como
1993, Brasil, RBEF
de Ausubel solucionadores de associao de conceitos e tcnicas de AMD e AAH para so associados, armazenados e recuperados na memria;
problemas. o seu mapeamento cognitivo ; 3) correlao entre os bons solucionadores parecem apresentar
resultados nos testes e desempenho em RP de Fsica. agrupamentos conceituais a partir de critrios de
58
agregaes operacionais. Os maus solucionadores

estabelecem associaes menos operacionais em termos
de RP; a limitao do estudo est na hiptese de que os
testes de associao e as tcnicas de AMD e AAH de
fato mapeiam a estrutura cognitiva.
181
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Fundamental Processament Cincias Fatores que 2 fases: 1) 13 alunos (11-12 anos) foram observados O que mais afeta a atividade de RP o envolvimento
o de (calor) influenciaram a RP em atravs de registro em vdeo, durante uma atividade dos alunos no problema e sua aptido para v-lo numa
1994, Inglaterra, IJSE
Informao sala de aula: : a) aparato prtica de RP , por aproximadamente 30 alunos; 2) foi forma holstica; o aparato fornecido e a observao dos
(WATSON, J.R.)
apresentado; b) utilizado o ciclo APU (Assessment of Performance Unit) outros grupos de trabalho influenciou os estudantes; os
observao de como como referncia, para a anlise do comportamento dos estudantes enfatizaram a importncia de relacionar o
59
utilizado; c) alunos durante uma atividade de RP prtica, em sala de experimento ao seu conhecimento prvio; a elaborao e
interpretao dos aula. apresentao do problema so fatores preditivos de
resultados; d) idias dificuldades para os alunos.
trazidas para a situao
de resoluo.
Mdio Baseado em Mecnica Estratgia para a RP: a2 fases: 1) formao de 2 grupos de sujeitos: estudantes As atividades propostas aos alunos devem permitir que
(LANGLOIS, F. e cols)
trabalhos de (Trabalho relao entre estratgia

em sala de aula e estudantes voluntrios, fora de sala de eles faam algo mais do que reproduzir procedimentos;
1995, Frana, EC
RP Energia) de resoluo e o texto do

aula, sem limite de tempo para desenvolver a atividade devem permitir (e valorizar) a verificao, a formulao
problema. proposta; 2) so propostos aos 2 grupos, 3 tipos e a validao de conjecturas dentro do marco de tempo
diferentes de problemas, por escrito: tipo I com escolar e das atividades de aula; para isto, necessrio
60
enunciados familiares aos alunos; tipo II e III com permitir que trabalhem durante um tempo muito maior
situaes originais e no familiares, para serem do que se utiliza tradicionalmente.
resolvidos em duplas com uma soluo nica; 3) a
atividade das duplas foi registrado em udio e por 2
observadores.
Mdio Aprendizage Termodinm Estratgias para a RP: a Anlise da aprendizagem significativa ocorrida atravs A proposta do V uma ferramenta que auxilia
m ica e utilizao do V de do uso do V de Gowin, para defesa da proposta que estudantes e professores, ao promover a reflexo sobre a
1995, Argentina, CCEF
significativa Mecnica Gowin como ferramenta entende a RP em Fsica como um processo que integra essncia de um problema, de sua resoluo e os
(ESCUDERO, C.)
(Ausubel), til para facilitar a RP. os 3 domnios (conceitual, metodolgico e atitudinal) em elementos bsicos que o configuram; o importante que
estratgia equilbrio dinmico. O V permite visualizar os o docente no persiga o mtodo ou a tcnica e sim
61
facilitadora elementos que interatuam na produo de conhecimento, construa reflexivamente as estratgias de ensino mais
da tornando mais explcitas as suas relaes. adequadas a seus propsitos e aos dos alunos; a RP
aprendizage uma atividade considerada indispensvel para a
m (Chrobak, aprendizagem em Fsica.
1992) e V de
Gowin.
182
de do
Pas
Sujeito Terico
FonteA
utor
Mdio Fundamenta- Mecnica Fatores que influenciam ? Hipteses do estudo: Ia) Separao e identificao As hipteses I e II foram confirmadas pelos resultados da
se em (leis de na RP: investigao das do tipo segmento, em uma passagem contnua uma pesquisa; a hiptese III no foi confirmada: as notas dos
pesquisas Newton) habilidades necessrias habilidade de um nvel mais alto do que do tipo estudantes em compreenso de leitura de textos que
sobre para a leitura crtica dedeclarao em formato de lista; Ib) essas habilidades so requerem uma habilidade em RP muito baixa, no so
habilidades textos de Fsica. tambm separveis; IIa) a habilidade em identificar correlacionadas com suas notas em RP que requerem
1995, Israel, JRST
de declaraes que no foram inferidas no texto prvio uma habilidade muito baixa em decodificao. Isso
(KOCH, A.)
compreenso uma habilidade de nvel mais alto do que a habilidade sugere que as duas habilidades so independentes.
em leitura em identificar de claraes falsas e verdadeiras. III)
62
Habilidades em RP no so separveis das habilidades

de compreenso de textos.
? 2 fases: 1) os sujeitos divididos em 4 nveis de
habilidades, de acordo com suas notas em Fsica
introdutria. 2) sujeitos submetidos um teste de
compreenso de leitura que combinava caractersticas
de deteco de erros e testes no relatados de
verdadeiro-falso.
Universitrio Estudos -- Fatores que influenciam Foram elaborados 2 questionrios de opinio, Os resultados apontam as seguintes dificuldades no que
1996, Espanha e Inglaterra,
(OORBE DE TORRE,
sobre a RP: as concepes respondidos por 419 estudantes de bacharelado diz respeito a RP: 1) Aplicao: conhecimento
dificuldades prvias que alunos e (71,1%), estudantes do ltimo ano de Formao de procedimental; 2) Incompreenso do problema:
na RP professores tm sobre as Professores de Cincias (8,6%) e estudantes ingleses linguagem e delineamento inicial; 3) aluno: falta de
dificuldades da RP. (20,3%)., cujos resultados foram analisados conhecimento, de estudo, de memria, de interesse, de
EC
estatisticamente. auto-confiana; 4) dificuldades externas: clculo e

professor.
Fundamental Estudos -- Proposta de Proposta de um modelo de ensino-aprendizagem Implicaes educacionais do modelo: necessrio
(LOPES, B. COST,
1996 Portugal, EC.
e sobre RP, procedimento didtico: centrado na RP concebido para orientar o ensino da alterar as maneiras de pensar e de fazer do professor; a
M dio teorias de apresentao de um Fsica nos nveis bsico e secundrio, estruturado em : 1) preocupao central deixa de ser a do domnio dos
ensino- modelo de ensino- Apresentao e definio dos conceitos-chave; 2) conceitos. Um modelo de ensino e aprendizagem deve
N.)
aprendizage aprendizagem centrado princpios orientadores do modelo; 3) estrutura global do ter uma componente muito mais forte de
me na RP. modelo e suas etapas. problematizao e, por outro lado, os problemas e
epistemologi tarefas-problema devem ser diferenciados de acordo
a da Cincia. com a fase de crescimento conceitual dos alunos.
183
de do
Pas
Sujeito Terico
FonteA
utor
Fundamental Teoria Mecnica Proposta de ? 87 estudantes (59 do nvel fundamental e 28 do Os resultados apontam: corroborao para as validades
1996, EUA, JRST.
e mdio epistemolgi (dinmica procedimento didtico: a mdio) foram submetidos a tutorias planejadas para interna e externa das tutorias, mostrando que a
(HALLOUM, I.)
ca da rotacional) modelagem esquemtica ajud-los a construir alguns modelos bsicos da modelagem uma estrutura epistemolgica vlida para a
modelagem como estrutura Mecnica Newtoniana e empreg-los na soluo de instruo em Fsica; a abordagem intuitiva e dialtica
65
esquemtica epistemolgica para a problemas paradigmticos. Os modelos usados nas pode ser especialmente til para os estudantes
(modelos instruo em Fsica. tutorias do nvel mdio eram explicativos; os das tutorias desenvolverem o processo de modelagem, especialmente
cientficos) do nvel fundamental eram descritivos e explicativos. habilidades de validao e de desenvolvimento.
? O procedimento foi avaliado atravs de pr-testes e
ps-testes (de problemas paradigmticos).
Mdio e Teorias de Mecnica e Proposta de ? Hiptese: estudantes submetidos ao modelo de RP O grupo experimental apresentou uma evoluo positiva
Universitrio Vigotsky, Eletricidade procedimento didtico: a orientado pelo paradigma da investigao(anlise do quanto sua eficcia para resolver problemas de
MATNEZ AZNAR, M.M.)
(VARELA NIETO, M.P.,
Kelly, Piaget RP como estratgia de problema, formulao de hipteses, elaborao de enunciado aberto. A mudana conceitual obtida neste
e Ausubel. mudana conceitual. estratgias, resoluo do problema, anlise do resultado) grupo, em Mecnica e Eletricidade no somente
1997, Espanha, EC
Perspectiva apresentaro uma mudana conceitual e diferenas significativa e persistente no tempo, mas tambm
construtivista significativas quanto aos esquemas inicialmente estatisticamente superior que se obtm com as
da disponveis nos campos da Mecnica e Eletricidade. metodologias usualmente utilizadas em nossas aulas.
aprendizage ? Avaliao experimental do modelo: grupo
m experimental ( 36 alunos do ltimo ano do nvel mdio)
expostos a aulas baseadas no modelo; grupo controle(
40 estudantes universitrios do 1 ano). Ambos
submetidos a 3 avaliaes: antes, durante e aps as
aulas.
-- Wallas, -- Estratgias para a RP: ? Proposta de uma estratgia para a RP (conjunto de ? modelo proposto, contribui para que o estudante
(PEDUZZI, L.O.Q.)
1997 , Brasil, CCEF
Polya, proposta de uma 12 aes a serem desenvolvidas na abordagem de um proceda a resoluo significativa de um problema,
Kramers-Pals estratgia para a problema de Fsica bsica), vista como elemento incorporando a soluo sua estrutura cognitiva: afasta-
e Pilot, Gil resoluo significativa de desencadeador para: a) promover uma discusso sobre a se o fantasma da soluo mecnica.
? A RP deve ser vista como um tema
67
Prez um problema. RP; b) fornecer subsdios para que o estudante de

desenvolva estratgias prprias para a RP. aprendizagem por parte do aluno.
? No apresenta avaliao experimental. ? O estudante deve investir parte de seu tempo de
estudos ao aprofundamento terico do quadro
conceitual.
184
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Fundamental Estudos Mecnica Fatores que influenciam ? Objetivo: comparao do desempenho de 145 A instruo explcita de RP, em comparao com aquela
sobre RP, na RP: o efeito da estudantes expostos, metade estratgia explcita de RP do livro-texto, mostrou-se mais adequada para melhorar
1997, EUA, JRST
(HUFFMAN, D.)
principalmen instruo explcita em ( grupo experimental) e a outra metade exposta a qualidade e a integralidade das representaes dos
te em Fsica RP na compreenso estratgia do uso do livro-texto (grupo de controle). problemas. Entretanto: no h evidncia de que a
conceitual da Fsica. ? O estudo foi conduzido durante 18 semanas, sendo instruo explcita seja mais adequada, no que concerne
68
que o grupo experimental e o de controle foram ao uso da matemtica, do que a instruo do livro-texto;
submetidos a pr e ps-teste. apesar da nfase da instruo explcita nos aspectos
conceituais da RP, ela no deve ser vista,
necessariamente, como um meio mais adequado do que
a de livro-texto para melhorar a compreenso conceitual,
Universitrio Perspectiva -- Proposta de Objetivo do trabalho: anlise de resultados de relatos de Evidncia de que: 1) possvel propor a aprendizagem
construtivista procedimento didtico: a pesquisas para fundamentar a proposta de enquadrar a como tratamento de situaes problemticas de interesse
do ensino- RP em aula, segundo um estratgia de RP em um marco terico que d para os alunos ( abordados com estratgias, coerentes
aprendizage marco terico com significados claros e precisos ao que se entende por com um tratamento cientfico das questes), e de que
1998, Argentina, RBEF
(CUDMANI, L.C. de)
m. significados claros e problema e sua resoluo. essa positivamente valorizada por docentes e
precisos do que seja estudantes; 2) os alunos acostumados ao adestramento
problemas e sua na aquisio de hbitos no reflexivos (com os quais se
69
resoluo. assegurava sua aprovao), resistem ao processo que

exige reestruturao no mbito das conceituaes mais
lento e profundo: etapas como a delimitao do
problema, a seleo do modelo, o planejamento da
experincia, a anlise crtica dos resultados, exigem um
trabalho intelectual de alto nvel, com o qual no est
acostumado e nem preparado. Com trabalho de reflexo
em grupo, possvel superar essa situao.
185
de do
Pas,
Sujeito Terico
Fonte,
Autor
Universitrio Fundamenta- Mecnica Diferenas entre ? Objetivo: comparar as atividades desenvolvidas por ? Foram identificadas 14 atividades utilizadas na RP
(graduao e se em (Dinmica especialistas e novatos: especialistas e novatos numa situao de RP . que esto relacionadas aos mtodos gerais e estratgias
ps- Ausubel, Rotacional) compreenso do ? 1 professor universitrio, 2 estudantes de de RP relatadas na literatura : 1) checagem; 2)
graduao) Gagn, desenvolvimento de um doutorado, 4 estudantes de mestrado e 6 universitrios representao ilustrada; 3) representao quantitativa; 4)
Garret e programa interativo de calouros foram submetidos a sesses individuais onde se leitura da questo; 5) relacionar quantidades; 6)
autores que RP baseado em um solicitava que resolvessem problemas, por escrito, referncia; 7) uso de smbolos; 8) clarificao; 9)
propem ambiente construtivista pensando em voz alta. Os alunos foram entrevistados. comparao; 10) declarar quantidades; 11) qualificao;
1998, Cingapura, SE
estratgias com fornecimento de As sesses foram observadas e registradas. 12) anlise qualitativa; 13) recapitulao; 14) resoluo
(DHILLON, A.S.)
para a RP informao atravs da de dificuldades. Nem sempre estavam cientes das

transmisso. estratgias que estavam usando.
? Os solucionadores agem atravs de estratgias que
70
evidenciam como os participantes exploram , acessam a

informao e usam as atividades para a RP. O
conhecimento das estratgias ajuda a informar a
representao do conhecimento; a representao do
conhecimento deve suprir as estratgias usadas; em
mdia, o nmero total de atividades para a RP foi muito
menor para os especialistas do que para os novatos; o
conhecimento acessado e o caminho utilizado pelo
solucionador foi governado pelo seu conhecimento
prvio.
186
de do
Pas
Sujeito Terico
Fonte
Autor
Universitrio Cita Cincias Proposta de ? Objetivo: provocar a reflexo por parte dos ? imprescindvel partir das idias dos professores
(professores trabalhos/res procedimento didtico: professores. sobre o ensino-aprendizagem da RP, mas insuficiente.
(MARTINEZ LOSADA, C. e cols)
em formao ultados em interveno junto a ? 3 fases: 173 professores, em formao e em preciso a anlise de modelos corretos de RP e a
e em diferentes professores: com exerccio, so submetidos em grupos a sesses nas ampliao do conceito de problema.
exerccios) linhas de abordagem orientada quais: 1) provoca-se uma discusso sobre suas idias ? Os professores reconhecem a capacidade educativa
1999, Espanha, EC
pesquisa em para o ensino- sobre a RP; 2) apresenta-se 2 tipos de problemas da RP.

RP aprendizagem da RP de resolvidos, um tradicional A e outro alternativo B, para ? Para que o modelo inovador de RP seja levado
papel e lpis. comparao dos modelos de resoluo; 3) aplica-se sala de aula, preciso que os professores o reconheam
71
questionrios de opinio; se estimula a discusso em como til e que possuam conhecimento que lhes permita
grande grupo sobre as dificuldades da RP. analisar os diferentes tipos de problemas e selecionar os
adequados aos seus objetivos.
? questionado se a anlise de atividades tradicionais
e alternativas seria suficiente para superar a inrcia no
ensino-aprendizagem de problemas e reduzir a
preponderncia dos problemas operativos tradicionais no
ensino.
187
de do
Pas,
Sujeito Terico
Fonte,
Autor
-- Cita -- O V de Gowin ? Aplicao do V de Gowin na anlise de 4 propostas A anlise mostra para cada uma das propostas, que:
trabalhos simplificado como uma de RP: a) estratgias reformuladas por Peduzzi; b) a RP a) Boa seqncia, enriquecida com recomendaes e
onde se ferramenta de referncia como investigao (Gil Prez); c) a RP e o seu contexto sugestes concretas. D excessiva importncia ao
utilizaram o para a anlise de 4 social (Contreras); d) a RP em Cincias e Tecnologia tema da unidade.
V de Gowin tendncias da pesquisa como proposta e apresentao de resultados prticos b) solucionador tem que definir a situao que quer
e a RP em RP em Fsica. (Watts). resolver. Pode ser que nem todos os alunos estejam
(ESCUDERO, C., MOREIRA, M.A.)
preparados para isto. Portanto, necessrio

treinamento e criatividade entre outras coisas.
1999, Argentina e Brasil, EC
c) Descreve como professores de Fsica constrem

socialmente a RP em suas interaes dirias com
estudantes e com os materiais curriculares. Nessa
perspectiva a RP no apenas um processo
72
psicolgico individual, mas tambm uma atividade

interativa-reflexiva entre o estudante e seu ambiente
imediato. Entretanto, esta atividade deveria tambm
envolver de maneira significativa, o domnio
conceitual do problema, no apenas o
metodolgico.
d) Prope como modelo de RP um processo em
espiral. Os problemas podem ser experimentais ou
tcnicos, com vrios nveis de dificuldade ,
fechados ou abertos, com uma ou mais solues. A
RP entendida como resolues de situaes
prticas, que vai alm do treinamento de exerccios
abstratos.
188
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Recebido em 27.03.2001
Revisado em 03.07.2001
Aceito em 30.07.2001
196

A Resolução de Problemas em Física Revisão de Pesquisa, Análise e

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Investigaes em Ensino de Cincias V6(2), pp.

A RESOLUO DE PROBLEMAS EM FSICA: REVISO DE PESQUISA, ANLISE E

Maria Helena Fvero

Este artigo apresenta uma reviso bibliogrfica sobre a pesquisa em resoluo de

A implementao nos Estados Unidos do Physical Science Study Committee, (PSSC) em

No desenvolvimento da pesquisa do ensino de Fsica, trs questes tm sido recorrentes a

Talvez por isto mesmo, os professores de Fsica se refiram, unanimemente, importncia do

Da nosso interesse no estudo da resoluo de problemas de Fsica: por um lado a questo

A resoluo de problema uma das clssicas questes de estudo na Psicologia, e, podemos

metodolgicas: a relao entre a resoluo de problema e a aprendizagem, o que em ltima anlise

Como constataremos adiante, o estudo da RP em Fsica reflete as tendncias da Psicologia,

Uma das tendncias na rea atualmente a defesa de que o progresso na compreenso da

O trabalho que apresentamos aqui, fruto de um projeto de pesquisa em parceria uma

Fsica; Revista Brasileira de Ensino de Fsica So Paulo; Caderno Catarinense de Ensino de

Para fundamentar uma anlise e discusso, procedemos a uma categorizao das

As questes estudadas mais freqentes so: a comparao entre especialistas e novatos, as

Os estudos centrados na comparao entre especialistas e novatos so aqueles cuja nfase

Os estudos cuja questo se centra em propostas de procedimentos didticos, so aqueles que

Os estudos cujo aporte terico centra-se na teoria do processamento da informao

Os estudos cujo aporte terico diz respeito s concepes construtivistas da aprendizagem

Os estudos baseados na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, partem do

Fundamentados nas concepes neo piagetianas ou ps piagetianas esto

desafio do construtivismo seria explicar as novidades nos desempenhos e os processos criativos, e

Os artigos classificados dentro de outros aportes, so aqueles que no se enquadram nas

Portanto, do ponto de vista do domnio terico da pesquisa em RP em Fsica podemos dizer

Quanto metodologia de pesquisa, nossa anlise levou em conta o tipo de delineamento de

Quanto ao delineamento de pesquisa, observa-se um reduzido nmero de estudos

O procedimento de anlise de dados naturalmente reflete a tendncia j descrita nos

Apesar da diversidade tanto terica como metodolgica, o que no significa, em princpio,

Das pesquisas centradas na comparao do desempenho entre especialistas e novatos, por

Considerando que os estudos aqui analisados desenvolveram-se junto a estudantes, estes

Dito em outros termos: o consenso mais evidente na nossa reviso o de que o

A tomada de conscincia, o campo conceitual e a resoluo de problemas numa situao de

Vergnaud (1981, 1989-1990, 1990b) parte de algumas proposies de base: o conhecimento

Levando tais distines em considerao e articulando-as com a construo psicogentica dos

Dois constructos piagetianos fundamentais so retomados pelo autor, para a elaborao da

Portanto, alm de regras de ao, o esquema comporta, necessariamente, invariantes

Na Psicologia, o termo metacognio vem sendo empregado em referncia ao conjunto de

O consenso entre os autores que estudam a metacognio o de que as relaes entre

Segundo esta idia, o campo da metacognio compreende duas dimenses essenciais: os

Outro consenso que os conhecimentos conceituais (ou cognitivos) e os conhecimentos

Segundo Fvero (2000), essas autoras reservam a qualificao de cognitiva aos

Para Piaget a tomada de conscincia aparece em todos os aspectos como um processo de

Trata-se, em outras palavras, de um movimento de internalizao a partir da ao que

Portanto, no seu aspecto explcito, a tomada de conscincia como resultado de um processo

Na anlise de Allal & Saada-Robert (1992) os trabalhos sobre a metacognio se referem,

tomado como uma construo, desempenha um papel essencial na compreenso da metacognio.

Colocado em outros termos, enquanto processo de internalizao partindo da periferia

1) as regulaes desempenham um papel importante na ultrapassagem das estruturas, ou

As representaes, ou rede de representaes, so vistas como elaboradas pelo sujeito

Neste sentido, so os processos de produo, isto , a elaborao de seqncias de passos

Considerando este referencial terico e considerando a situao interacional que pressupe

Metodologicamente, nossa tese implica, portanto, na considerao uma interao particular:

Do ponto de vista metodolgico trata-se de identificar, na situao de resoluo de

Os resultados preliminares apontam para a pertinncia da proposta, na medida em que

Tabela 1 Categorizao das pesquisas em Resoluo de Problemas em Fsica.

Ano Nvel de Contedo Questo Metodologia Resultados/Concluses

binrias (Inhelder& Piaget, 1958). ? Nem sempre fcil determinar a sofisticao de

soluo de problema incluindo as anotaes dos sujeitos quantidades indesejveis.

problema, que diferenciam os novatos dos especialistas.

Ano Nvel de Contedo Questo/Fator Metodologia Resultados/Concluses

Hanesian cognitiva na RP. foram submetidos anlise multidimensional e de soluo de problemas.

Ano Nvel de Contedo Questo/Fator Metodologia Resultados/Concluses