Diversidade Na Aprendizagem de Pessoas Portadoras Com Necessidades Especiais

Diversidade na Aprendizagem de
Pessoas com Necessidades Especiais
Autoras
Maria de Ftima Minetto Caldeira Silva
Irene Carmem Piconi Prestes
Jos Raimundo Facion
Mrcia Maria Stival
2009
Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
mais informaes www.iesde.com.br
2007-2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do
detentor dos direitos autorais.
S586 Silva, Maria de Ftima Minetto Caldeira; Prestes, Irene Car-

mem Piconi; Facion, Jos Raimundo. / Diversidade na
Aprendizagem de Pessoas com Necessidades Especiais. / Maria de
Ftima Minetto Caldeira Silva; Irene Carmem Piconi Prestes; Jos
Raimundo Facion et. al. Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
204 p.
ISBN: 85-7638-321-7
1. Deficientes. 2. Educao especial. I. Ttulo.
CDD 371.9
Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
Todos os direitos reservados.

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80730-200 Curitiba PR
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Sumrio
Olhar a diversidade, olhar o todo..............................................................................................7
Abordagem terica........................................................................................................................................8
O professor e o diferente.........................................................................................................13
O medo ......................................................................................................................................................14
A diferena e a prtica pedaggica.............................................................................................................16
A ao pedaggica diante da diversidade: formao competente...........................................21

Resistncias.................................................................................................................................................23
A construo dos laos no ambiente escolar...........................................................................29

A pluralidade na escola...............................................................................................................................29
A incluso atravs dos tempos................................................................................................37

Um pouco de histria..................................................................................................................................37
O novo paradigma.......................................................................................................................................38
Como o professor v a incluso?............................................................................................43
Diversidade na aprendizagem e diversidade na ensinagem................................................49
Criatividade . ..........................................................................................................................53
Mas, o que criatividade?..........................................................................................................................54
Para que o professor deve refletir sobre criatividade?................................................................................54
Etapas do processo criativo .......................................................................................................................55
Inteligncias mltiplas e diversidade na aprendizagem: instrumento prtica inclusiva..........59

A diversidade de aprendizagem sob a perspectiva das inteligncias mltiplas..........................................62
Ter um filho especial...............................................................................................................73

A chegada de um filho especial..................................................................................................................75
Aspectos emocionais da pessoa com deficincia ...................................................................87
Preveno................................................................................................................................97
Apgar..........................................................................................................................................................98
Teste do pezinho.......................................................................................................................................100
Crises convulsivas: como voc pode ajudar.........................................................................107

As crises....................................................................................................................................................108
Crises generalizadas..................................................................................................................................108
O que podemos fazer para ajudar.............................................................................................................110
Cidado no papel................................................................................................................... 115

O lugar da criana.....................................................................................................................................116
Percorrendo o caminho do infantil...........................................................................................................118
A diversidade na educao de jovens e adultos....................................................................123
Consideraes legais da educao de jovens e adultos............................................................................124
Diversidade na aprendizagem: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID)..............129

O diagnstico diferencial..........................................................................................................................129
Transtorno autista.....................................................................................................................................130
Transtorno de Rett....................................................................................................................................131
Transtorno de Asperger.............................................................................................................................132
Transtorno Desintegrativo da Infncia.....................................................................................................132
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (sem outra especificao SOE)...........................................133
Procedimentos educacionais.....................................................................................................................133
Diversidade de aprendizagem e Transtornos de Comportamento Disruptivo I: TDAH.......139

Definio...................................................................................................................................................139
Epidemiologia...........................................................................................................................................140
Etiologia....................................................................................................................................................140
Curso e prognstico..................................................................................................................................142
Tratamento................................................................................................................................................142
Diversidade de aprendizagem e Transtornos de Comportamento Disruptivo II: TC............149

Epidemiologia...........................................................................................................................................149
Etiologia....................................................................................................................................................150
Tratamento................................................................................................................................................150
Diversidade em sala de aula: TDAH....................................................................................153

O profissional que atua com a criana......................................................................................................154
A incluso um contnuo desafio.............................................................................................................156
Diversidade em sala de aula: autismo infantil......................................................................159

O contato do educador com a criana autista...........................................................................................159
A atuao do educador..............................................................................................................................160
Incluso social..........................................................................................................................................161
Diversidade na aprendizagem: deficincia mental................................................................165
Diversidade de aprendizagem: deficincia fsica..................................................................171

A reabilitao de crianas com deficincias fsicas..................................................................................171
Escolarizao da criana portadora de deficincia fsica..........................................................................172
Diversidade na aprendizagem: deficincia auditiva..............................................................177

Diversidade de aprendizagem de crianas surdas.....................................................................................177
Diversidade na aprendizagem: deficincia visual.................................................................183
Falando do dia-a-dia na escola: o que estamos fazendo.......................................................189

Consideraes...........................................................................................................................................191
Referncias............................................................................................................................197

Apresentao
Caro aluno,
E
ste livro contm um conjunto de textos que compem a disciplina Diversidade na Aprendiza-
gem das Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais. Nosso objetivo discutir a diversidade
e suas particularidades nas diferentes necessidades especiais, considerando aspectos sociais,
emocionais e relacionais que de alguma forma interferem na aprendizagem. Tenho muito prazer em
discutir esse tema, pois estou envolvida com ele diariamente. Sei o quanto ele perturbador! E o
quanto exige de ns educadores uma reflexo, um repensar da nossa prtica e, algumas vezes, mu-
dana de paradigmas...
Com muito cuidado reuni um grupo de profissionais experientes (mestres e doutores) que, ali-
cerados em sua prtica, esto pesquisando e discutindo a incluso, procurando oferecer a voc algo
que leve a uma reflexo.
Quando falamos em necessidades educativas especiais, estamos falando de algo complexo. Mes-
mo entendendo a filosofia inclusiva como justa e promotora de um contexto escolar melhor para todos,
precisamos de muita cautela ao conduzi-la. O ato de inserir o aluno com necessidades educativas
especiais no ensino regular por si s, seria uma pseudo-incluso, o que nos soa no mnimo como
irresponsabilidade. A incluso, por mais justa que seja, requer reflexo e preparo do contexto escolar.
Acreditamos que possam existir diferentes formas de incluso que respeitem a diversidade do aluna-
do. A singularidade de cada indivduo suscita a observncia de cada situao em particular.
Propomos, aqui, uma discusso da diversidade e da subjetividade de cada sujeito, incluindo o
educador, consideraes detalhadas sobre as necessidades especiais e suas particularidades diante da
situao de aprendizagem, para dar maiores subsdios para o professor, no dia-a-dia em sala de aula,
diante do aluno incluso. Tudo o que conhecemos no nos assusta!

(CHACE, 2003, p. 42)
A diversidade, geralmente entendida e aceita, no uma espcie de tole-
rncia liberal espordica de algo ou de tudo alm de si mesmo. No uma acomo-
dao diplomtica. Pelo contrrio, a diversidade , na ao, aquela conscincia,
s vezes dolorosa, de que as outras pessoas, as outras raas, as outras vozes, os
outros hbitos mentais tm a mesma integridade de ser, as mesmas demandas em
relao ao mundo, que voc tambm tem.
Ningum tem mais obrigao do que voc de mudar, consentir, ou de se
incorporar massa. Tanto o gnio compatvel quanto o irreconcilivel so partes
da vida social.
Ser forte na vida significa ser fonte no meio das diferenas, ao mesmo tem-
po em que voc aceita o fato de que voc mesmo talvez possa estar sendo uma
imposio considervel sobre toda pessoa que encontra.
Eu o desafio a refletir sobre sua prpria maneira mpar de ser, antes de co-
mear a ter problemas e sentir-se ofendido pela maneira mpar de ser dos outros.
Eu o desafio tambm, em meio a todas as diferenas presentes diante dos
olhos e da mente, a buscar e criar as correntes que sustentaro o bem comum, o
qual proteger a todos. Pressupe-se que estejamos aqui juntos.
Imagem: REVISTA NOVA ESCOLA N 165 SETEMBRO/ 2003 p. 42

Olhar a diversidade,
olhar o todo
Maria de Ftima Minetto Caldeira Silva*
P
articipando em cursos, congressos, consultorias etc., por todo o Brasil, pu-
demos constatar que, quando o assunto incluso, o discurso de diversos
profissionais, entre eles muitos professores, resume-se em algo como:
Eu no sou especializada para atender essas crianas...
Sabe, no m vontade, mas eu no tenho dom!
Tenho muita pena dessa criana, mas tenho mais 30 me esperando.
E... o governo que no faz a sua parte?
Se eu quisesse trabalhar com deficientes estaria no ensino especial, real-
mente no tenho pacincia.
Eu no sou contra a incluso, mas acho muito difcil...
Perguntas que perturbam e ao mesmo tempo refletem os conflitos. As pes-
soas ainda discutem se so a favor ou contra. Mas... contra quem? Contra o de-
ficiente? Suas famlias? Contra as polticas governamentais? Contra si mesmo e
seus preconceitos? Contra mudanas? Parece-nos que no claro para a sociedade
o que se quer com a incluso escolar. Alm dos problemas de ordem poltica,
como legislaes, declaraes, e outros, existe a fora dos movimentos radicais,
que hasteiam a bandeira, ignorando as conseqncias de uma situao imposta.
Em razo disso, muito se tem falado sobre incluso nos ltimos anos. Mas,
enquanto tericos e pesquisadores esto refletindo sobre o estado da arte, dis-
cutindo terminologias, as escolas tm recebido em suas salas de aula crianas
com necessidades especiais em um fluxo cada vez mais acentuado. No meio desse
turbilho, temos as escolas, os professores, as crianas e os pais tentando acertar
o passo.
A incluso um fato. Um caminho sem volta! O resgate de algo que ficou
para trs na histria e hoje reparado. Ns, cidados, temos duas opes: ficar-
mos questionando, culpando, reclamando, mas, estticos, posio essa que no
traz alvio para as angstias e ainda produz sofrimento para si e para todos que
Psicloga. Mestre em Educa-
nos rodeiam; ou ento parar, olhar nossa volta e reagir, arregaar as mangas e o (UFPR) na linha de cognio
ver como podemos melhorar essa situao, refletindo sobre si mesmo, como pes- e aprendizagem. Especialista
em Deficincia Mental (UFPR).
soa e profissional, superando medos, preconceitos. Terapeuta familiar sistmica
(INTERCEF). Psicloga escolar.
Com certeza, caro leitor, voc optou pela segunda. Por isso, vamos ver o todo Professora da PMC. Professora
atravs de suas partes. Adjunta na Universidade Tuiuti
do Paran (UTP) e na Faculdade
Assim, preciso explorar no s as diversidades de aprendizagem de pes- Evanglica do Paran (FEPAR).
Psicloga do Ambulatrio da
soas com necessidades educativas especiais (NEE), mas tambm fatores emocio- Sndrome de Down da UFPR.

Diversidade na Aprendizagem de Pessoas com Necessidades Especiais
nais, sociais, culturais, polticos que permeiam todos os envolvidos. necessrio

salientar as diferentes abordagens tericas: o professor e sua relao com a dife-
rena; a sua formao e a diversidade; as particularidades da aprendizagem em
cada tipo de necessidades especiais (NE). Acreditamos que, compreendendo esse
todo, seremos capazes de entender e ressignificar o contexto escolar para consi-
derar a diferena.
Abordagem terica
As teorias cientficas norteiam o trabalho de profis-
sionais nos diferentes campos de sua atuao. Hoje, a Edu-
cao e os profissionais a ela ligados (educadores, peda-
gogos, psiclogos, psicopedagogos etc.) tm se beneficiado
com a contribuio dessas teorias, sendo a Psicanlise, a
Psicologia comportamental e a Teoria sistmica as mais co-
nhecidas. Para o professor que busca a formao continua-
da, consideramos importante conhecer a contribuio das
diferentes linhas tericas para a educao, aprofundar seus
conhecimentos, para que possa compreender as diferentes
formas de interveno e, assim, optar pela que mais lhe
agrade. Vamos revis-las.
Uma abordagem terica bastante difundida o beha-
viorismo desenvolvido por Watson e seguido por Skinner, en-
tre outros. O termo behavior significa comportamento. Por
isso, tambm conhecida como teoria comportamental, an-
lise experimental do comportamento ou anlise do compor-
tamento. O behaviorismo dedica-se ao estudo das interaes
Sigmund Freud o fundador da Psicanlise.
entre o indivduo e o ambiente, os estmulos deste e a resposta
do sujeito. A anlise experimental do comportamento pode
nos ajudar em muitas situaes, atravs da modificao do comportamento.
Os conceitos comportamentalistas so amplamente utilizados por educa-
dores. Muitos mtodos de ensino e situaes de aprendizagem so organizados,
embasados por essa concepo. A educao especial utiliza-se amplamente
desses conceitos.
Uma outra abordagem a Psicanlise, criada por Freud, seguido posterior-
mente por muitos outros, por Winnicott. A Psicanlise uma teoria, um mtodo
de investigao e uma prtica profissional. Enquanto teoria constitui-se de um
conjunto de conhecimentos sistematizados sobre a vida psquica. Como mtodo
de investigao tem como caracterstica principal a interpretao, buscando o
significado oculto daquilo que manifestado pelo sujeito por aes e palavras,
pelo imaginrio, sonhos. A prtica profissional, hoje, no se limita somente
anlise (busca o autoconhecimento). A Psicanlise usada como base para a Psi-
coterapia, aconselhamento, orientao, em trabalho de grupos, em instituies e
tambm nas escolas.
8 Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
Olhar a diversidade, olhar o todo
A terceira abordagem que aqui apresentamos, o modelo sistmico, entende

que qualquer organismo um sistema em interao. Essa interao simultnea
e mutuamente interdependente de outros componentes. Entende que o sujeito est
inserido no mundo das relaes, no qual, ao mesmo tempo em que influencia
tambm sofre influncias.
Essa concepo vista como uma nova viso da realidade que se baseia no
estado de inter-relao e interdependncia de todos os fenmenos fsicos, biolgi-
cos, psicolgicos, sociais e culturais, o que configura uma estrutura inter-relacio-
nada de mltiplos nveis de realidade, criando uma mudana de filosofia e trans-
formao de cultura. A abordagem sistmica utilizada com sucesso no mbito
empresarial, escolar e principalmente na terapia familiar.
Esse modelo prope, que todas as redes sociais envolvidas numa situao
(por exemplo, a aprendizagem de pessoas com necessidades especiais) so co-
responsveis tanto pelos recursos a serem utilizados, quanto pelos impasses que
surgem ao longo do caminho. Trata-se de construir, junto com o sujeito, a famlia,
a escola, os profissionais, uma experincia compartilhada, atravs da busca de
alternativas de interveno para essa realidade.
Dentro dessa viso, as diversidades na aprendizagem tm diferentes ori-
gens, causas e manuteno, em
razo da diversidade dos sujeitos
e dos contextos escolares; exigin-
do, assim, pesquisa em diversos
campos do conhecimento. Preci-
samos considerar as muitas va-
riveis que podem favorecer ou
no a construo de estratgias
de ao. Contudo, no pretende-
mos organizar uma cartilha, um
livro de receitas para ser consul-
tado sem delongas. Pretendemos
dar subsdios para a construo
do pensamento sistmico.
1. Para melhor compreenso dos contedos apresentados faamos a leitura do texto:
O sujeito inserido no sistema

Quando o beb nasce, ele traz consigo tendncias hereditrias, que incluem processos de
maturao. Cada beb possui uma organizao em marcha, ligada ao seu impulso biolgico para
a vida, para o desenvolvimento e o crescimento.
Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A, 9

Entretanto, esse desenvolvimento depende, para sua efetivao, de um ambiente satisfatrio

de facilitao, que deve se adaptar s necessidades constantes dos processos de maturao. A
famlia, em especial a me, que reconhece a dependncia da criana e adapta-se s suas neces-
sidades, oferece o que Winnicott (1982) chama de holding, para o beb progredir no sentido de
integrao, do acmulo de experincias, enfim, do desenvolvimento. O ambiente por si s no faz
a criana crescer, porm, ele fator primordial para, ao ser suficientemente bom (WINNICOTT,
1982), permitir o processo de maturao.
Acredito que para que uma criana aprenda necessrio que ela tenha o desejo de aprender. E
que, sobretudo, o desejo dos pais a autorizem. Como afirma Mannoni (1981), as crianas andam
no s porque tem pernas, mas porque seus pais assim o permitem.
Para Bowby (1993), a existncia de uma criana com problema representa uma ruptura para
os pais. As expectativas construdas em torno do filho normal tornam-se insustentveis.Vistos
como uma projeo dos pais, estes filhos representam a perda de sonhos e esperanas e a obriga-
toriedade em lidar com as limitaes e fazem com que muitos pais sintam-se despreparados para
a tarefa que devem assumir. Assim, pode surgir um padro rgido de comportamento, no qual o
tempo no pode passar, dando lugar a mecanismos constantes e repetitivos, no intuito de manter
o sistema homeosttico e impedir que o grupo evolua de um estgio para outro.
Partindo-se do conceito de que a famlia age como uma unidade, de modo a estabelecer um
equilbrio e assim tentar mant-lo a qualquer custo, podemos observar padres de comunicao
que podem revelar o modo como se instala o sintoma e como o membro doente tem sua funo
na manuteno desse equilbrio.
Conforme Bion (apud SOUZA, 1995), o beb alimenta sentimentos como o dio e a inveja
frente realidade e continncia materna, que podem interferir na capacidade do sujeito de de-
senvolver um aparelho de pensar pensamentos adequados. Ressaltando, assim, a participao do
indivduo na constituio de sua capacidade de aprendizagem.
A relao da criana com a famlia marcada por uma caracterstica de dependncia relacio-
nal, isto , definem-se reciprocamente. Esta posio similar de Sartre (apud CERVENY, 1994),
que afirma que somos aquilo que fazemos com o que fizeram conosco.
Parafraseando Kusnetzoff (1982), podemos afirmar que o sujeito nasce com as possibilidades
de ser, mas que s se concretizar quando entrar em contato e interagir com um semelhante. Fica,
pois, claro que a herana adquirida (seja ela biolgica ou psquica) ser condio necessria, mas
no suficiente, para o processo de aquisio do psiquismo, ou seja, de um aparelho capaz de pro-
duzir pensamentos e pensar sobre eles. E, portanto, de aprender.
Se olharmos o indivduo e sua famlia no aqui e agora, de uma forma circular, tornar-se- mais fcil o entendi-
mento de que um paciente referido no uma vtima de seus pais ou do sistema. Existem lucros e prejuzos
de ambos os lados. No h menor dvida que existe (...) um processo de projeo geracional dos pais, no sentido
de que os filhos cumpram expectativas no realizadas por eles em relao aos seus respectivos pais. Este pro-
cesso torna todas as partes (pais, filhos, avs) refns da mesma cadeia geracional; um vai tentar cumprir o que o
outro no cumpriu (e que esperavam que ele cumprisse) e que agora ele espera que o seu descendente cumpra.
(GROISMAN, 1996, p. 31) {grifos do autor}
importante a parte que o indivduo traz consigo como carga pessoal, mas o que far com
que se constitua como tal a condio dele se relacionar com outro ser humano.
Por isso, neste trabalho tento mostrar que, embora a dificuldade de aprendizagem esteja liga-
da a mltiplos fatores internos do sujeito, sobremaneira sustentada pelo meio familiar, escolar,

Olhar a diversidade, olhar o todo
social, no qual o sujeito est inserido. E que a forma como os diferentes sistemas, em especial a
famlia, definem essa dificuldade ter um papel decisivo na evoluo do caso.
(POLITY, 2001)
2. Levante trs pontos interessantes do texto lido e discuta com seus colegas.
3. Sugestes de filmes:
Psicanlise: Freud alm da alma o filme mostra o trabalho de Freud em Viena, enfocando
sua teoria e a reao da comunidade mdica s suas idias.
Comportamental: Meu tio da Amrica o filme apresenta a tese de um bilogo comporta-
mentalista e o conflito vivido por pessoas de diferentes nveis sociais.
Sistmica: Casamento grego o filme salienta a organizao do sistema familiar e a sua in-
fluncia na vida de seus membros. Salientando os mitos, segredos, hierarquias e resistncias s
mudanas.


O professor e o diferente
Cada um de ns diferente. Tivemos experincias diferentes.
Recebemos o sol de maneira diferente. Projetamos
nossa sombra de maneira diferente. Por que
ento no teramos cores diferentes?
Buscaglia
Q
uando o assunto educao, aprendizagem escolar, o professor o eixo principal, por isso
h tanta cobrana em cima dele. Ousaramos dizer que nele est o segredo do sucesso. Ele
no pode tudo, mas, pode muito. O professor muitas vezes sabe mais sobre seus alunos do
que os pais, pedagogos, psiclogos. Ele tem mais co-
nhecimento do que imagina. capaz de organizar es-
tratgias de ao e reformul-las em segundos, diante
de uma turma de alunos. Muitas vezes esquecemos
que o professor uma pessoa (e no o super-homem),
com uma histria de vida, concepes prprias, sen-
timentos, preconceitos, medos etc., oriundos de sua
experincia anterior.
Concordamos com autores como Bueno (1997),
Amaral (1998), Rego (1998), Marques (2000) e Be-
cker (2001), sobre a importncia de considerarmos as
concepes do professor como elemento constitutivo
da prtica pedaggica. preciso observar as necessi-
dades que o cotidiano coloca para os professores, as
condies reais que delimitam a sua esfera de vida
pessoal e profissional, para no corrermos o risco de
ter uma viso limitada da ao docente.
De acordo com Marques (2001), a forma como o (Disponvel em: <http://editorjaj.tripad.com.br/jornalisto-
professor recebe alunos com deficincia depende das riando/id7.html>.)
relaes estabelecidas ao longo de sua vida pessoal, de
sua formao profissional e de sua prtica pedaggica, retratando o seu modo de ser e de agir, suas
concepes. Contudo, mesmo quando suas prticas pedaggicas tm pressupostos de integrao e de
incluso, elas vm acompanhadas de concepes excludentes e segregacionistas.
Exemplo claro desse contraste o momento atual da educao inclusiva. A incluso considera-
da como um paradigma possvel mediante a constatao da diversidade como elemento integrante da
natureza humana. No entanto, sua implantao esbarra a todo o momento em prticas que privilegiam
a homogeneidade (ou seja, a semelhana como princpio constitutivo), promovendo a excluso educa-
cional daqueles que se afastam, por uma razo ou por outra, do modelo homogneo. No possvel,
pois, estudarmos essas concepes sem identificar o entorno socioeconmico-cultural e emocional.

O medo
Mattos (2003) encontra dados significativos, e at certo ponto surpreenden-
tes, no discurso dos professores. A palavra-chave medo foi a emoo que apareceu
com maior freqncia, deixando em segundo plano palavras-chave como amor,
carinho, indicando que o medo a emoo predominante nos sujeitos em face da
deficincia dos alunos (independentemente do tipo dessa deficincia: fsica, sen-
sorial, mental, distrbio de comportamento).
Temos medo do desconhecido, temos medo do que nos pode fazer sofrer...
Temos muitos medos! Relacionando incluso, ser que esse medo est atrelado
ao preconceito? Medo do que no conheo? Ou estaria ligado ao medo de sofrer-
mos com o fracasso do aluno? Pois, o fracasso do aluno o fracasso do professor?
Diante desse dado, sentimos a necessidade de fazer uma anlise relacionando o
medo com o preconceito, uma vez que sabemos que o medo uma das emoes
que est na base de uma conduta preconceituosa, j que no encontramos na lite-
ratura uma anlise mais problematizada da relao entre eles.
Para Delumeau (1998), o medo uma emoo-choque, geralmente ligada
surpresa, provocada pela tomada de conscincia de um perigo eminente que possa
ameaar nossa conservao. O medo considerado uma emoo bsica primria,
uma reao manifesta frente a condies afetivas, que mobilizam algum tipo de
ao. ambguo, pois tanto pode ser uma defesa essencial contra os perigos,
como criar bloqueios, impedindo o enfrentamento do perigo. Boa parte dos me-
dos aprendida, transmitida pela cultura. Nesse sentido, ainda de acordo com o
mesmo autor, h uma diferena entre o medo individual ou particular e os medos
culturais ou nomeados.
Existem os medos chamados medos particulares, que se constituem numa
reao emocional a um objeto determinado ao qual se pode ver (como uma de-
fesa); e os medos nomeados so reaes emocionais diante de situaes ou ob-
jetos desconhecidos, o que desencadeia a angstia (bloqueio difuso). Diante da
angstia, o indivduo tenta localizar o que o perturba e nome-lo. Com isso, o
objeto, agora nomeado a partir das reaes de inadequao do indivduo, passa a
ser responsvel pelo seu medo e, portanto, alvo de condutas e respostas que vo de
uma simples resistncia, passando pelo temor, hostilidade e agresso, at atitudes
explcitas de excluso e extermnio. Mas s vezes isso no possvel, o indivduo
no tem conscincia do que o perturba. (MATTOS, 2003).
O preconceito uma tentativa de enfrentar emoes intensamente doloro-
sas, como o medo e a ansiedade em face do que identificado, mas no totalmente
conhecido. Se formos ao dicionrio encontraremos algo como opinio antecipa-
da, sem maior ponderao dos fatos, intolerncia.
Na pesquisa de Mattos (2003), a anlise dos dados indicou que a co-ocor-
rncia mais freqente da palavra-chave medo foi a palavra eu, enquanto que as
co-ocorrncias mais freqentes da palavra-chave preconceito foram as palavras
famlia, eles (deficientes), sociedade. Em nenhum momento, os sujeitos que parti-
ciparam da pesquisa (professores) atriburam a si mesmos atitudes ou pensamen-

tos preconceituosos. Falou-se do preconceito no impessoal, para constatar a sua

existncia (existe preconceito, h uma atitude preconceituosa na relao que se
estabelece com o deficiente), ou na primeira pessoa, para indicar que quem fala
sobre ele j no o possui (precisamos acabar com o preconceito, no aceitamos
atitudes segregacionistas...).
Por outro lado, na maioria quase absoluta das respostas, a palavra-chave
medo esteve diretamente associada a uma vivncia ou acontecimento pessoal, li-
gado histria de vida do sujeito (Sempre tive medo de doido; Eu tinha pnico
porque presenciei alguma coisa; Tinha receio de ser ofendida; Minha me
deixava a gente afastada porque ele agredia. Eu passei a ter medo dele e das pesso-
as especiais. Virou segredo de famlia). Podemos perceber que, enquanto o medo
falou de si mesmo, do medo pessoal na relao dos sujeitos com a deficincia e
com o deficiente, o preconceito falou do outro.
O preconceito tipo de pensamento ligado experincia vivida. Sua ori-
gem encontra-se sempre associada a vivncias que so transmitidas culturalmen-
te como verdades. Enquanto os objetos e contedos dos preconceitos podem ser
universais, culturalmente construdos, as necessidades e motivaes s quais eles
atendem sero sempre individuais. A maior parte dos preconceitos relacionados
deficincia negativa. Expressam a dificuldade dos indivduos de lidarem com
a deficincia e com o deficiente, pela estranheza que a diferena suscita. A vivn-
cia dessa estranheza est diretamente associada com o medo do desconhecido, o
medo do estranho, o medo da diferena, o medo do outro. (HELLER, 2000).
O medo, o preconceito quanto ao diferente, seja ele um deficiente, seja um
doente, seja um desajustado socialmente, est atrelado s nossas concepes.
Concepes de deficincia referem-se a formas de compreenso do fenmeno da
deficincia, atravessadas por valores, crenas, imagens, idias e representaes
que do sustentao s diversas concepes de deficincia. Essas, por sua vez,
produzidas pela histria da humanidade, expressam a forma como encaramos a
diferena.
Ao acompanhar essas concepes de deficincia e, particularmente, a his-
tria do tratamento dado ao deficiente, teremos em mente que representam uma
viso preponderante de determinado perodo histrico. Fruto do enfrentamento
dos homens estranheza e inquietao que a deficincia causa. Como conseq-
ncia, temos a coexistncia de concepes distintas e at mesmo contraditrias
e antagnicas, que expressam permanncias, resistncias e, em algum momento,
desconhecimento de novas idias e novos modos de pensar a deficincia, e que se
traduzem em modelos de enfrentamento da diferena.
Estudos como os de Mattos (2003) tm salientado que na base das aes
pedaggicas esto as emoes, no nosso caso particular o medo. Este anterior
ao preconceito, fato que no tem sido levado em considerao nas capacitaes
oficiais nem no trabalho cotidiano das escolas. O preconceito representa nossos
medos e no necessariamente a falta de aceitao do outro. Podemos, ento, en-
tender o preconceito como uma resposta ao medo e angstia que o desconhecido
e o diferente provocam. Por isso, o preconceito, entendido a partir da sua relao

com o medo, pode ser considerado um elemento constitutivo e no que impede

ou dificulta a prtica pedaggica. Mas o fundamental que tanto o medo como o
preconceito podem ser superados com aquisio de novos conhecimentos sejam
eles tericos sejam vivncias.
A diferena e a prtica pedaggica

Aos poucos podemos entender porque a incluso tem causado tanta pol-
mica e porque to difcil de ser efetivada. De acordo com Sacristn (apud N-
VOA, 1995), em meio a esses conflitos, no a prtica pedaggica a ser definida
com as solues propostas, e sim o papel que o professor ocupa nesta prtica, que
produzir algum efeito, visto que a prtica pedaggica pressupe outros elemen-
tos que ultrapassam e atravessam um conjunto de experincias. Destacamos a a
importncia dos recursos pessoais do professor, considerados como a base que o
aproximar ou afastar do contexto, de novas idias.
Segundo Gonzaga (2001), possvel identificar no processo educacional
dois planos de existncia por onde transitam as relaes e prticas pedaggicas:
o plano do ideal, que se refere s metas que se pretende alcanar, ao dese-
jo daquilo que deveria ser feito ou ainda est por fazer, s mudanas que
se pretende atingir, enfim, s possibilidades de rupturas com o vivido.
o plano do vivido refere-se ao cotidiano do professor, quilo que est
acontecendo, sua realidade pessoal e profissional, sua subjetividade.
A partir dessas consideraes, estabelecemos um paralelo entre novas
idias e condies do meio e o plano do ideal e significados e usos prticos do
professor e o plano do vivido. O ideal, que corresponde a novas idias, represen-
tado pelos pressupostos de integrao e de incluso, pela fala dos especialistas,
pela cultura da escola e pela ideologia dos rgos oficiais, j que tanto os pressu-
postos de integrao e/ ou de incluso quanto o contexto institucional tratam da
educao como deveria ser. J no vivido esto os significados e usos prticos do
professor, a formao e histria de vida do professor, suas especificidades histri-
co-culturais, suas concepes de deficincia.
Observando essas consideraes, constatamos que h desigualdade. De um
lado temos especialistas ou representantes autorizados de um saber pedaggico,
que so os responsveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os profes-
sores e coordenadores como executores dessas propostas. Assim, solicita-se a par-
ticipao do professor como produtor de saberes, mas na prtica, no se legitimam
as prticas docentes como espao de produo de conhecimento.
De acordo com Nvoa (1995, p. 16), a manuteno dos professores no lugar
de meros executores das propostas e pressupostos organizados por especialistas e
instncias oficiais est diretamente associada a processos histricos de excluso
dos professores. O autor associa o lugar ocupado hoje pelo professor na educao
ao lugar do morto, estratgia utilizada em jogo de cartas para manter neutrali-
zado um dos jogadores. Este obrigado a expor suas cartas aos parceiros, que no
podero realizar nenhuma jogada sem consult-las; porm, ele (o jogador morto)
no poder nem ao menos interferir no desenrolar do jogo.
Para o autor, muitas vezes, como no jogo de bridge, o professor est presente
no processo educativo, tem de ser levado em considerao, sua imagem constan-
temente utilizada, mas sua voz, e, por conseguinte, seu saber e sua experincia,
no so reconhecidos como essenciais para orientar ou definir o desfecho dos
acontecimentos e das propostas de mudana na sua prtica cotidiana.
H que se reconhecer uma tendncia histrica de se negar as transformaes
reais que ocorrem na escola. As escolas demonstram resistncia a mudanas. For-
mar profissionais capazes de organizar situaes de aprendizagem que atendam s
necessidades que se modificam constantemente, algo desafiador.
1. Trazemos, para vocs fazerem uma reflexo, o texto apresentado por Mattos (1995, p. 57) aos
professores baianos num encontro sobre necessidades especiais:
(LOBATO apud MATTOS, 1995, p. 57)
Sabe o que medo?

Sei sim. (...) O medo vem da incerteza.
Isso mesmo, disse o saci. A me do medo a
incerteza e o pai do medo o escuro.
Enquanto houver medo haver monstros como
os que voc vai ver.
Mas se a gente v esses monstros, ento eles
existem.
Perfeitamente. Existem para quem os v e no
existem para quem no os v. Por isso digo que os mons-
tros existem e no existem.
No entendo declarou Pedrinho. Se existem, existem. Se no existem, no existem.
Uma coisa no pode ao mesmo tempo existir e no existir.
Bobinho declarou o saci. Uma coisa existe quando a gente acredita nela; e como uns
acreditam, os monstros existem e no existem.
2. Renam-se em pequenos grupos e discutam as seguintes perguntas:

a) O medo, em relao incluso, est atrelado ao preconceito?

b) Tenho medo do que no conheo?
c) Tenho medo de sofrer com o fracasso do aluno?

d) O fracasso do aluno o fracasso de quem?
e) Quais as razes que explicam as resistncias aceitao do diferente, do incomum, ainda

que as pessoas estejam conscientes e racionalmente convencidas de que o diferente no
ameaador?


A ao pedaggica
diante da diversidade:
formao competente
Ai daqueles e daquelas, entre ns, que pararem com sua capacidade de sonhar,
de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas
que em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, optam pelo
profundo engajamento no hoje, com o aqui e o agora; ai daqueles que
em lugar desta viagem constante ao amanh se atrelam a
um passado de explorao, de rotina
Freire
A
educao contempornea vive um desafio para a aprimorar a profisso docente, que ao longo
do tempo se tornou muito complexa. Isto em conseqncia das mudanas sociais, polticas e
econmicas, que ocorreram numa velocidade frentica em razo do desenvolvimento cientfi-
co e tecnolgico. Em contrapartida, o professor tem sua ao pedaggica ligada a um processo cont-
nuo de tomada de decises que dependem inevitavelmente de seus saberes, agilidades nos esquemas
de ao, aliados s suas concepes e forma de olhar o mundo, como salienta Perrenoud (2000). A
prtica pedaggica pressupe a relao teoria e prtica. A teoria compreende a sistematizao de sa-
beres, tentativa de interpretao dos anseios e necessidades que caracterizam a subjetividade humana,
enquanto que a prtica se constitui na realizao do vivido, do material, do concreto.
Ao acompanhar a rotina da escola constatamos que o professor enfrenta uma avalanche de
modificaes que o deixam inseguro. Alm das modificaes pedaggicas, percebem-se as dificul-
dades na sua prtica ao lidar com alunos que se destacam do contexto por dificuldades especficas de
aprendizagem ou por alteraes do seu comportamento. H um pedido eminente de ajuda. Mas para
que se possa colaborar com a construo de novos saberes, necessitamos conhecer, olhar o que vemos
todos os dias com olhos diferentes. Rever o cotidiano e refletir criticamente a realidade, buscando os
fatores envolvidos.
Observamos, nos ltimos anos, que com a iminncia da incluso escolar, a situao se agravou.
Hoje, no podemos ignorar a ansiedade e desequilbrio que esse fato provocou nas escolas brasileiras.
Mas, ele s veio revelar o que j era real. O que vemos e fazemos vistas grossas que a formao do
professor deixa a desejar quando no acompanha as exigncias de sua prtica, quando suas compe-
tncias no se adaptam s diversidades do alunado.
Acreditamos ser fundamental correlacionar a formao do professor, seu olhar diante da dife-
rena e a influncia desses fatores na relao pedaggica, em sala de aula. A constatao da diversi-
dade como elemento integrante da natureza humana esbarra, a todo o momento, em prticas que pri-
vilegiam a homogeneidade (ou seja, a semelhana como princpio constitutivo), dificultando a relao
pedaggica com os que se afastam, por uma razo ou por outra, do modelo homogneo.

Parece-nos propcio acompanhar as colocaes de Charlot (2000), quando

associa a deficincia a uma falta, a uma diferena.
A situao de fracasso do aluno identificada pela no correspondncia de um resulta-
do esperado, algo fica faltando. Ao constatar uma falta no fim da atividade: faltam ao
aluno, em situao de fracasso, recursos... que teriam permitido que o aprendizado (e o
professor...) fosse eficaz. Ele deficiente (CHARLOT, 2000, p. 27).
Mas, o que falta e a quem falta?
(REVISTA NOVA ESCOLA, n. 120, p.10, maro de 1999)

Entendemos os questionamentos
resul-tantes da prtica como ncoras,
que podem incitar a busca de solues e
reportam o educador responsabilidade
em procurar aprimorar suas competn-
cias. Reconhecer a necessidade de mu-
danas uma tarefa bastante difcil. As-
sim, a condio para o aperfeioamento
pode estar na compreenso de que a for-
mao continuada do profissional do-
cente se d num encadeamento de ao
e avaliao do ensinar e do aprender
(GIESTA, 2001, p.17)
Perrenoud (2000) salienta que o
exerccio e o treino poderiam bastar para
que mantivssemos as competncias essenciais se o contexto escolar fosse estvel.
Por isso, ressaltamos que as competncias devem ser atualizadas e adaptadas s
condies do trabalho em evoluo.
O professor recebe em sua sala alunos diferentes e a partir de suas experi-
ncias de vida, de suas relaes anteriores, de sua formao profissional e de sua
prtica pedaggica constri sentidos que retratam sua forma de ser e agir, enfim
suas concepes. Fatores estes que influenciam as prticas pedaggicas e as rela-
es em sala de aula, interferindo no processo ensino-aprendizagem, no sucesso
ou no fracasso escolar. Charlot (2000) argumenta que a crtica a uma ideologia
deve centrar-se no seu prprio modo de ler o mundo e na importncia de procurar
interpretar a experincia diria.
Urge considerar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores,
as condies reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional, para
que no se corra o risco de se ter uma viso limitada da ao docente, e para que
se possa, a partir dessa considerao, propor-se alternativas mais eficientes de
interveno na formao de professores. H que se conjecturar idias que provo-
quem transformaes reais no saber, ser e fazer do professor (GIESTA, 2001).
Assim, o processo de formao do professor deve se estruturar de forma a
possibilitar o desenvolvimento pessoal e profissional. H necessidade de aquisi-
es continuadas de saberes, que venham a favorecer respostas s necessidades
reais impostas pela ao educativa. Todo esse contexto leva-nos a refletir sobre o
distanciamento das propostas dos cursos de formao e as intenes e aes dos
professores na prtica docente.
A ao pedaggica diante da diversidade: formao competente
Resistncias
H que se reconhecer uma tendncia histrica de se negar as transformaes
reais que ocorrem na escola. As escolas demonstram resistncia a mudanas. For-
mar profissionais capazes de organizar situaes de aprendizagem, atendendo s
necessidades que se modificam constantemente, algo desafiador.
Para Rockewell (1995), as escolas tendem a reproduzir a si mesmas, bus-
cando fortemente manter suas caractersticas imutveis. Esse pensamento im-
possibilita ou dificulta mudanas. Para a autora, os contedos programados pela
escola correspondem estrutura da sociedade e suas conjecturas polticas, e se
pretendermos conhecer as transformaes que acontecem na escola, necessitamos
aprofundar a anlise do cotidiano escolar.
Forquim (1992) salienta que uma reflexo sociolgica sobre os saberes es-
colares deveria contribuir para dissolver uma certa percepo natural das coisas,
de forma a promover um reconhecimento real dos contedos e dos modos de pro-
gramao didtica desses saberes. O campo escolar, para o autor, composto de
imperativos funcionais especficos, como conflitos e interesses que concernem ao
controle do currculo e tambm, na configurao do campo social, suas postula-
es ideolgicas e culturais. Destaca a constituio da escola como trunfo social,
poltico e simblico.
(JORNAL GAZETA DO POVO, Curitiba, Caderno do Estudante, 26 jan. 2004)
O mesmo autor ainda analisa que os efeitos sociais das polticas de escola-
rizao dizem respeito natureza do que se passa no interior das salas de aula,
incluindo as relaes sociais que se estabelecem, o contedo e o modo de or-
ganizao dos saberes. Aquilo que pode ser socialmente construdo ou ideo-
logicamente colocado nos contedos de ensino estaria destinado a permanecer
despercebido. Mais uma vez, nota-se as interfaces das relaes saberes, culturas
e prticas escolares. Explicar as relaes que favorecem ou mantm o fracasso
escolar , portanto, a anlise das condies da apropriao do saber.
Para Charlot (2000), devemos fazer algumas consideraes sobre o fracasso
escolar: a singularidade da histria do indivduo, os significados que lhe so con-
feridos, suas prticas e atividades efetivas, a especificidade dessa atividade ao ser
relacionada ao campo do saber, entre outras. O autor ainda destaca a importncia
de interpretar o fracasso escolar em termos de origem e deficincias. O fracasso

escolar no pode ser justificado nica e simplesmente pela origem social; ou seja,
pode ter algum tipo de relao, mas, a origem social por si no produz o fracasso.
Outro ponto de destaque seria a interpretao de que a diferena vista como de-
ficincia sociocultural. As teorias sobre a deficincia reforam a idia de falta.
A heterogeneidade, as diferenas constituem o indivduo. Essas diferenas
esto na sala de aula. Charlot (2000) destaca que a noo de deficincia traz para
os docentes grandes benefcios, pois preserva-os das crticas que possam aparecer
s prticas docentes, transferindo-as aos alunos e suas famlias. Assim sendo, a
verdadeira responsvel a prpria sociedade, que produz e reproduz desigualda-
des, faltas e deficincias. (CHARLOT, 2000, p. 29).
Uma pedagogia centralizada na criana parte do princpio de que todas as
diferenas humanas so normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-
se s necessidades de cada criana, ao invs de cada criana se adaptar aos supos-
tos princpios quanto ao ritmo e natureza do processo educativo. Em seu sentido
mais amplo, o ensino inclusivo a prtica da incluso de todos independente-
mente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem cultural em
escolas e salas de aula provedoras, em que todas as necessidade dos alunos so
satisfeitas (STAINBACK, STAINBACK, 1999, p. 21).
O modelo da incluso escolar, que tem suas bases em noes socioconstru-
tivistas, defende em relao ao aluno com necessidades educativas especiais o
seu direito e a sua necessidade de participar, de ser considerado como membro
legtimo e ativo no interior da comunidade. Isto vem justificar as classes inclusi-
vas, nas quais as relaes sociais so compreendidas como catalisadoras da apren-
dizagem, em que permitido ao aluno se situar em um contexto de aprendiza-
gem mais significativo e motivante, suscitando mais esforo de colaborao que a
segregao tradicional vivenciada por esses alunos (JIMNEZ, 1997, p.24).
Segundo Mantoan (1997, p. 38), a incluso questiona as polticas e a organi-
zao da educao especial e regular, bem como tem por objetivo no deixar nin-
gum fora do ensino regular, desde o comeo. A escola inclusiva procura valorizar
a diversidade existente no alunado inerente comunidade humana ao mesmo
tempo em que busca repensar categorias, representaes e determinados rtulos
que enfatizam os dficits, em detrimento das potencialidades dos educandos.
A proposta inclusiva estabelece para o sistema educacional vrios desafios:
conscientizao da comunidade escolar e da sociedade em geral sobre a nova
maneira de entender e educar estes alunos; investimento srio na preparao con-
tinuada da equipe escolar; preparao de pessoas especializadas na rea, em nvel
de Graduao e Ps-graduao, para prestar apoio aos professores generalistas;
formao, em nvel de Mestrado e Doutorado, de professores formadores de pro-
fessores e outros profissionais, para o atendimento educacional e para o desenvol-
vimento de pesquisas que possam subsidiar a ao educativa empreendida.
Ainda, a estruturao de mtodos, tcnicas e recursos de ensino adequados
a este alunado; a adaptao de currculos para atender s necessidades e especi-

ficidades dos alunos em classes regulares; o envolvimento de pais e pessoas da

comunidade ampla neste processo. (MARTINS, 1999, p.78).
Podemos registrar esforos no mundo inteiro. Os estudos de Goergen e Sa-
viani (2000) apontam como a formao continuada de professores vem ocorrendo
em vrios pases. Na Alemanha, segundo os autores, h dois tipos de educao
continuada. No primeiro uma regulamentao oficial pela qual o Estado se obriga
a manter permanentes ofertas de aperfeioamento para os professores. Em todos
os estados da Federao so mantidas instituies de formao continuada, como
academias, seminrios, grupos de trabalho, encontros, entre outros. assegurado
ao professor, em qualquer parte do pas, a possibilidade de participar dos progra-
mas, ampliando sua qualificao.
Um segundo tipo de formao consiste numa organizao interna da escola,
numa iniciativa prpria, convidando especialistas e professores universitrios a
refletir sobre sua prtica pedaggica.
No Japo, a concepo de educao continuada entrou em debate nos anos
70, mobilizado governo e comunidade escolar. Setores governamentais e empre-
sariais passaram a elaborar novos parmetros de formao do trabalhador e de
formao tecnolgica que influenciaram as polticas educacionais do pas. Depois
de uma grande mobilizao, a educao continuada vem se desenvolvendo no
mbito do trabalho, da sociedade e da escola, numa abordagem sistmica (GOER-
GEN; SAVIANI, 2000).
A viso de profissionalismo para Perrenoud et al. (2001) seria mais do que
professores limitarem-se a adquirir truques, gestos estereotipados. Para o autor,
estudos sociolgicos sobre as profisses demonstraram uma evoluo clara no
decorrer dos anos, na maior parte dos ofcios. Para corresponder a desafios sem
precedentes que vm ocorrendo no sistema educacional, o professor deve evoluir.
Perrenoud et al. (2001) identificam duas vias possveis de evoluo do ofcio
de professor: a proletarizao e o profissionalismo. Na proletarizao, o professor
fica dependendo de profissionais que concebam e realizem programas, condutas
didticas, meios de ensinar e de avaliar que possam ser eficazes para a sua ao.
J com relao ao profissionalismo, o autor quer referir-se a professores que con-
seguem ser verdadeiros profissionais. Esses so orientados a buscar, por si s, a
resoluo de problemas, so autnomos na transposio didtica e na escolha de
estratgias mais eficazes, organizam-se para gerir sua formao contnua.
Schn (1997) entende o aprendizado do profissional definindo-o nas intera-
es com a prtica. Deve-se viabilizar o desenvolvimento de suas competncias
na prtica e a partir dela. O professor pode aprender a partir da prtica, na medida
em que esta constitui o ponto de partida e o suporte de sua reflexo sobre sua
ao. (PERRENOUD et al., 2001).
Algumas vezes, o professor que possui anos de prtica pensa que sempre
fez daquela forma e deu certo, ento por que mudar? Mas, o que muitas vezes

esquecemos que isso seria vivel se a escola, a sociedade e os alunos estivessem

estticos. O que no verdade! Por isso escutamos a frase: a prtica sozinha anda
em crculos.
A educao um processo de aprendizagem e aperfeioamento, por meio
do qual as pessoas se preparam para a vida. Atravs da educao, obtm-se o de-
senvolvimento global do ser humano. Desse modo, cada um pode receber conhe-
cimentos obtidos por outros seres humanos e trabalhar para a obteno de novos.
Fica evidente, portanto, a importncia da educao na vida de todas as pessoas,
tornando-as mais preparadas para a vida e tambm para a convivncia.
Entre o falar e o fazer, entre o discurso e ao, temos contradies que reque-
rem a participao de todos. A implantao, na realidade, de uma nova concepo
de educao requer a existncia de profissionais bem formados, cujo preparo lhes
permita levar adiante de maneira eficaz o ensino, tanto no que diz respeito di-
versidade das necessidades educativas, quanto em funo das possveis variaes
dessas necessidades em consonncia com a construo de novos saberes.
(RESENDE, 1992)
...se eu morrer hoje, morre comigo um certo modo de ver,

disse um poeta. Um poeta s isto: um certo modo de ver.
O diabo que de tanto ver, a gente banaliza o olhar.
V no vendo.
Experimente ver pela primeira vez o que v todo dia. Parece fcil, mas no . O que nos cerca, o que nos
familiar, j no desperta curiosidade. O campo visual de nossa rotina como um vazio...
Mas, sempre h o que ver. E ns vemos?
Uma criana v o que o adulto no v.
Tem olhos atentos e limpos para o espetculo do mundo.
O poeta capaz de ver pela primeira vez o que de to visto

ningum v...
1. Em grupos de trs pessoas observem esses dois grficos apresentados por Perronoud (2001,
p. 32 e 34). Organizem um pequeno texto explicativo e comparativo com o texto que vocs aca-
baram de ler. Depois se juntem aos demais e faam um debate sobre o tema.

Quadro 1 Articulao dos processos de ao, formao e pesquisa.
A ao: ensino-aprendizagem
A formao atravs da anlise das prticas: o vaivm trialtico
PRTICA TEORIA ANLISE PRTICA
conhecimentos conhecimentos conhecimentos conhecimentos

prticos racionais instrumentais formalizados
instrumentos de
formalizao
A pesquisa: produz saberes sobre os processos e saberes formalizados da prtica ao introduzir uma pro-
blematizao, uma leitura transversal para a anlise, para a relao entre as variveis, e a identificao
dos mecanismos de funcionamento dos processos.
(PERRENOUD et al., 2001)
Quadro 2 O saber analisar, o saber refletir e o saber justificar no cerne da formao de

um professor profissional capaz de adaptar-se.
Prticas em situao Formao
Desenvolvimento de saberes Desenvolvimento de

e de competncias metacompetncias
representaes saber analisar
saberes plurais refletir na ao
rotinas justificar atravs da

razo pedaggica
esquemas de ao tomar conscincia

habitus do seu habitus
ADAPTAO A QUALQUER SITUAO
PROFESSOR PROFISSIONAL
(PERRENOUD et al., 2001)


A construo dos laos
no ambiente escolar
Irene Carmem Piconi Prestes*
Meu existir visto e compreendido por algum (...) me devolvido

a evidncia de que necessito de ter sido percebido como existente.
Donald Winnicott
P
ercebe-se que urgente pensar e agir numa
perspectiva inclusiva para que tenhamos uma
educao de qualidade para todos os alunos,
de acordo com o que prescreve a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional 9.394/96. Entretanto,
h muito o que refletir e, principalmente, mudar em
nossas prticas para construirmos a eficcia de uma
prtica escolar que opere sobre a lgica inclusiva.
Entende-se que importante observar os por-
menores, as sutilezas das situaes, pois muitas ve-
zes nos detalhes que se v uma prtica que respeita a singularidade de cada in-
divduo. no ambiente escolar que os desafios para lidar com a diversidade ficam
evidenciados. neste contexto que se pode encontrar elementos que auxiliem a
escola a oferecer uma educao de qualidade para todos.
Procura-se trabalhar com estas crianas, de maneira que elas se percebam
como sujeitos nicos e singulares. Mesmo com todas as adversidades e complica-
es que enfrentam, almejam a modificao de suas realidades para poderem se
posicionar como seres desejantes perante a vida. Tem-se por eixo norteador das
prticas educacionais a diversidade na aprendizagem, em funo do desenvolvi-
mento do ser humano. Essa diversidade constituda pelo conjunto de singula-
ridades, mas tambm de semelhanas, que tecem a trama do tecido das relaes
sociais humanas.
A pluralidade na escola
A presena de um aluno com necessidades educativas especiais na sala de Psiclo g a . Ps ic a n a -
aula da escola regular pode ser tomada como um ato de democracia no ensino, lista. Me s tre e m Ed u -
cao (U FPR ), n a lin h a
mas no significa incluso escolar. de C urrc u lo . Pro fe s s o ra
Adjunta n a U n i v e r s i d a d e
Macedo (2002) enfatiza que o desafio da escola, hoje, conferir ingresso Tuiuti do Pa ra n (U TP)
e permanncia a qualquer tipo de aluno e oferecer-lhe respostas educativas de e Uniand r a d e . P s i c l o g a
qualidade. Conseqentemente, necessrio repensar o modo de funcionamento

Escolar.

(REVISTA NOVA ESCOLA, n. 165, capa, set. 2003)

do sistema institucional escolar, pautado na lgica da
excluso, em favor de outro, pautado na lgica da in-
cluso. Entende-se incluir como abrir-se para o que o
outro , e para o que eu sou ou no sou em relao ao
outro.
Argumenta-se que, para a almejada boa quali-
dade educativa da escola, fundamental compreender
o lugar dado ao aluno. preciso levar em conta, no
processo de aprendizagem, a singularidade de cada
aprendiz. Dessa maneira, preciso refletir, tambm,
sobre o lugar que o professor representa atualmente
na sociedade, pois j se sabe que no mais o mes-
mo. Qual , ento, este lugar? Como a representao
de educao do professor? So inmeros os aspectos
subjetivos que permeiam as situaes do cotidiano es-
colar, e podem ocorrer de forma sutil e subjetiva. E
essencialmente um novo paradigma da educao que
resgata o valor da pessoa do professor e da educao
como bem social.
Carvalho (2000, p. 180) v a escola como
um espao plural, extremamente complexo, impregnado de regras, de valores (nem sem-
pre consensuais) e de muitos sentimentos contraditrios quanto s funes polticas e
sociais (...). Inmeras e diversas so as expectativas da sociedade, das famlias, dos alu-
nos, de toda a comunidade escolar, interferindo direta ou indiretamente no dia-a-dia das
escolas.
Ainda Macedo (2002, p. 10) lembra que durante sculos

a organizao escolar foi determinada pela classe, o desafio de uma educao inclusiva
consiste em romper com o preconceito, ao conviver com as pessoas que, em nossa fan-
tasia, no so como ns, no tm nossas caractersticas. Essa atitude permanece at que
um acidente, uma morte, nos lembre que essa uma circunstncia de todo ns, em algum
momento de nossa vida. Alguns tm essa circunstncia permanentemente; para outros, ela
se torna permanente e, para outros ainda, ela momentnea.
Considerando os autores citados, para se ter incluso escolar preciso ques-

tionar concepes e valores, refletir, buscar construir, a partir de cada realidade,
de acordo com a especificidade regional da populao, alternativas que viabilizem
a diversidade na aprendizagem.
Cabe escola construir respostas e instrumentos que atendam aos novos
tempos, com todas as suas peculiaridades e as diferentes necessidades. Como
todas as outras instituies sociais, a escola um sistema que tem uma pauta
de desempenho socialmente definida e, historicamente, situada. O desempenho
adequado e competente desta tarefa que estabelece e constitui sua importncia
e sua funo social.
A escola pode ser vista como um ambiente, que tanto acolhe, como enfoca
o sujeito na esfera das relaes sociais. Faz pensar, tambm, que as experincias
vividas no contexto escolar sero significativas para seu modo de se colocar no
mundo e nas relaes com o outro.
A construo dos laos no ambiente escolar
De acordo com Figueiredo (2002, p. 69),

cada ser humano essencialmente singular pelas suas diferenas. Tais dessemelhanas
respondem pela nossa unicidade e nos tornam tambm especiais aos olhos dos outros na
convivncia. Por outro lado, se as diferenas nos fazem nicos, so as similitudes que nos
aproximam como elementos do grupo social, pois as semelhanas vividas no mais profun-
do do humano que nos permitem desenvolver o sentimento de pertena.
Para Parolin (2002), as pessoas tm diferentes saberes e interesses, necessi-

dades, habilidades, competncias, contextos socioemocionais, histrias e poten-
cial, e essas diferenas produzem, ao longo da vida do aluno, a singularidade
de cada um. Temos, portanto, a necessidade de identificao e de diferenciao,
nesse processo se evidenciam trocas de vrias categorias, entre elas, as de ordem
afetiva e cognitiva. Compreender que existem as diferenas e semelhanas entre
as pessoas faz parte da formao do educador.
Se este princpio inegvel, Figueiredo (2002, p. 69) afirma que
preciso reconhecer o valor das diferenas como elemento de crescimento dos sujeitos e
dos grupos sociais. Por sua vez, a diversidade se faz presente em todos os nveis, do indi-
vidual para o social. Trazendo essa reflexo para a escola, pode-se perguntar: por que a
diversidade tem sido to pouco valorizada nesse espao?. (destaque nosso)
Se a escola responde s necessidades proeminentes do contexto em que ela

est inserida e muda sua prtica e seu pensar para atender demanda social, ela
continua cumprindo a sua funo formadora e continua sendo escola.
O modelo proposto por Winnicott (1993) pode ser estendido ao processo
de educao inclusiva e para as relaes no ambiente escolar: professor-aluno,
escola-corpo discente, escola-corpo docente.
Winnicott (1993, p. 1) afirma:
...o meio ambiente facilitante suficientemente bom, que no incio do crescimento e de-
senvolvimento de cada indivduo, constitui um sine qua non ... nada se realiza no cresci-
mento emocional, sem que esteja em conjuno proviso ambiental.
Portanto, necessrio prover para o indivduo um ambiente que facilite a

sade mental individual e o desenvolvimento emocional. Sade maturidade. A
maturidade uma palavra que implica no somente crescimento pessoal, mas
tambm socializao.
De acordo com Winnicott (1993), do professor no se espera outras qualida-
des que no aquelas que a atitude sensvel de um ser humano comum possa reunir.
Entre elas a capacidade de ouvir o outro, de cuidar do outro, de identificar-se com
o outro. Dentro desta tica, um dos aspectos principais da tarefa educativa pro-
mover uma mudana que faa emergir o pensamento independente.
preciso saber a importncia da continuidade do ambiente humano e, do
mesmo modo, do ambiente no-humano, que auxilia a integrao (identificao/
diferenciao) da personalidade do indivduo; da confiana, que torna o compor-
tamento da me (professor) previsvel; da adaptao gradativa s necessidades
cambiantes, em expanso, da criana, cujo processo de crescimento a impele no
sentido da independncia e da aventura; da proviso para concretizar o impulso
criativo da criana (aluno).

Esse professor pode aceitar tais sentimentos e responder adequadamente. Isto

quer dizer, fazer com que seu aluno sinta que est recebendo de volta sua personali-
dade, mas de uma forma que ele agora pode tolerar. Quando isso no ocorre, denota
a dificuldade do professor de trabalhar pedagogicamente com a diversidade.
Se o professor no pode suportar essas projees, o aluno fica limitado s
identificaes projetivas repetidas, podendo comprometer seu desenvolvimento
emocional. Espera-se, aqui, uma disponibilidade do professor em adaptar-se s
necessidades do aluno. Opera com um pressuposto de competncia e boa inteno,
numa atitude emptica que visa legitimao das experincias de cada aluno.
Winnicott (1993) enfatiza a capacidade de holding do professor, que deve
dar sustentao realidade, para as vivncias do aluno, e julga especialmente
importante que o aluno possa adquirir a capacidade de sentir o que h para ser
sentido na vida, que faz parte da sade.
O convvio escolar com o aluno com necessidades educativas especiais traz,
para ele e para os professores e alunos regulares, impasses que se referem convi-
vncia com as diferenas, as quais, se puderem ser trabalhadas, podem converter-
se em importante fator de crescimento para todos.
Para Winnicott (1993), um outro ponto a ser discutido com relao
escola, a qual pode ser considerada como um lugar seguro, no qual se pode
experienciar alguns conflitos relacionais, utilizando o continente, o holding, ofe-
recido pelo professor.
A noo de continente refere-se forma com que o impacto de uma expe-
rincia, da sua prpria ou da experincia do outro pode ser registrado e refletido
suficientemente, para que tome alguma forma na mente e possa ser verbalizado,
trazendo assim ao indivduo a possibilidade de manej-lo.
Sua concluso de que os educadores precisam entender que ser diferente
no bom nem ruim a priori. Que ser diferente tem a conotao de deslealdade
para com planos que, embora tenham sido traados para ele, no foram consulta-
dos. necessrio entender que os alunos no existem para satisfazer os desejos
e sonhos do educador, mas para viverem seus desejos e sonharem seus prprios
sonhos. Eles no nasceram para fazer pais e professores felizes, mas para serem
eles prprios felizes.
Ao considerar as novas linhas da educao, Carvalho (2000), Figueiredo
(2002) entendem que a educao para todas as pessoas , tambm, a educao
para cada um. Desse modo, preciso ressignificar as diferenas individuais,
tomando-as em termos das necessidades bsicas (interaes entre as caracters-
ticas biopsicossociais dos aprendizes) para a aprendizagem. Adotar a prtica da
diversidade na aprendizagem implica reconhecer as diferenas e realizar a gesto
escolar tendo por ideal poltico-pedaggico uma educao capaz de atender a
todos os alunos.
Sob esta tica, o contexto escolar passa a ser um lugar de possibilidades,
de mediao dos laos sociais. no privilgio dos laos que o indivduo poder
implicar-se, comprometer-se, responsabilizar-se com a sua aprendizagem na bus-

ca por conhecimento, motivado para o seu crescimento. A escola que se preocupa

com a pessoa a escola que educa. Para isso, a educao dever ser planejada a
partir da dimenso do homem como pessoa, como lugar de diferena. Assim, a
presena de alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula requer
do professor o aprimoramento no ensino e na aprendizagem, para que seja capaz
de identificar as dificuldades de seus alunos, procurando eliminar os obstculos
presentes nas suas relaes na escola.
Segundo Figueiredo (2002), o professor deve buscar uma prtica educativa
de constante reflexo, destacando o trabalho pedaggico cooperativo, respeitando
os diferentes estilos de aprendizagem e, fundamentalmente, planejando e assu-
mindo a educao.
Cabe educao inclusiva uma ao formadora de sujeitos, a valorizao
do trabalho educativo e da pessoa do professor. no ambiente escolar que o aluno
pode desenvolver o sentido da continuidade da existncia do ser humano e com-
preender as responsabilidades de uma sociedade em constante transformao.
Parece-nos que a grande barreira ainda tem sido a falta de tradio que
acomete a maioria dos educadores em procurar recursos visando desenvolver de
forma mais abrangente seu fazer profissional, atualizando-se no exerccio da pro-
fisso. s vezes, a prpria dificuldade relativa aos baixos salrios, em outras, as
atividades escolares estressantes do cotidiano profissional levam o educador a
assumir um discurso presente no social, uma atitude derrotista, em que pensa que
nada vai dar certo, que no adianta investir.
Mas, enquanto acreditarmos na profisso de educador, enquanto acredi-
tamos que atravs do conhecimento, do dinamismo, da motivao, poderemos
almejar outros lugares, estaremos lutando a favor do desejo de ser professor.
preciso que o educador tenha claro que o seu trabalho educativo fundamental
para a formao pessoal da criana e do adolescente, que acredite em seu valor e,
de alguma forma, invista no seu desenvolvimento profissional.
1. Se possvel, assistir ao filme Procurando Nemo, desenho infantil da Disney.
2. Depois, responder: Como conduzida a diferena? Como se estabeleceram os laos afetivos?

3. Observem o quadro atentamente. Agora redijam um pequeno texto, relacionando com o que
voc aprendeu nesta aula. Depois faam um grande grupo, leiam os textos para os colegas e
faam comentrios.
(TONUCCI, 1988, p. 144)



A incluso atravs dos tempos
Mais do que criar condies para os deficientes, a incluso um desafio que implica em mudar a escola como
um todo, no projeto pedaggico, na postura diante todos os alunos, na filosofia...
Artur Guimares
Um pouco de histria
P
ara compreender melhor a situao
atual da incluso e os aspectos que
acabam provocando angstias e al-
gumas vezes polmicas, precisamos vol-
tar um pouco no tempo.
Fazendo uma retrospectiva na his-
tria, poderamos subdividir tratamento
dado s pessoas com necessidades espe-
ciais em quatro fases distintas.
A primeira delas corresponde ao
perodo anterior ao sculo XIX, chamada
de fase da excluso, na qual a maioria
das pessoas com deficincia e outras con- (Disponvel em: <www.//planeta.terra.com.br/arte/mundoantigo/medie-
dies excepcionais era tida como indig- val/trabalho.htm>.)
na da educao escolar. Nas sociedades
antigas era normal o infanticdio, quando se observavam anormalidades nas crianas. Durante a Idade
Mdia, a Igreja condenou tais atos, mas, por outro lado, acalentou a idia de atribuir a causas sobre-
naturais as anormalidades de que padeciam as pessoas, explicando-as como punio, em decorrncia
de pecados cometidos. Assim, as crianas que nasciam com alguma deficincia eram escondidas ou
sacrificadas.
No sculo XVII, os deficientes, principalmente os com deficincia mental, eram totalmente se-
gregados, internados em orfanatos, manicmios e outros tipos de instituies estatais. Esses internatos
acolhiam uma diversidade de sujeitos com patologias distintas, alguns deficientes, outros doentes.
Essa fase foi chamada de excluso, porque as pessoas que fugiam do padro de comportamento
ou de desenvolvimento por qualquer motivo eram totalmente excludas do contexto social e da con-
vivncia com os demais.
A segunda fase revela-se no final do sculo XVIII, princpios do sculo XIX, com o surgi-
mento de grandes instituies especializadas em pessoas com deficincias, e a partir de ento que
consideramos ter surgido a Educao Especial. A partir dessa poca, pode-se observar uma diviso
do trabalho educacional, nascendo, assim, uma pedagogia diferente, uma educao especial institu-
cionalizada que propiciava classes de alfabetizao, baseada nos nveis de capacidade intelectual, va-
lorizando o diagnstico em termos de quociente intelectual. Por isso essa fase ficou conhecida como

fase de segregao. As escolas especiais multiplicam-se e diferenciam-se em

razo das diferentes etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisados ce-
rebrais etc. Estes centros especiais e especializados, separados dos regulares, com
seus programas prprios, tcnicos e especialistas, constituram um subsistema de
educao especial diferenciado, dentro do sistema educativo geral. O sistema edu-
cacional ficou com dois subsistemas funcionando paralelamente e sem ligao: a
educao especial e educao regular.
Na segunda metade do sculo XX, especial-
mente a partir da dcada de 70, seria a terceira
fase que constitui a fase da integrao, quando
o portador de deficincia comeou a ter acesso
classe regular, desde que se adaptasse e no cau-
sasse nenhum transtorno ao contexto escolar.
Embora a bandeira da integrao j tivesse sido
defendida a partir do final dos anos 60, nesse novo
momento houve uma mudana filosfica em direo
idia de educao integrada, ou seja, escolas re-
gulares aceitando crianas ou adoles-centes de-
ficientes nas classes comuns ou, pelo menos, em
(Disponvel em: <www.//planeta.terra.com.br/arte/mundoan- ambientes o menos restrito possvel. Entretanto,
tigo/medieval/trabalho.htm>)
s se consideravam integrados apenas aqueles es-
tudantes com necessidades especiais que conseguiram adaptar-se classe regular
como esta se apresentava, portanto, sem modificao no sistema escolar.
A educao integrada ou integradora exigia a adaptao dos alunos com
necessidades especiais ao sistema escolar, excluindo aqueles que no conseguiam
adaptar-se ou acompanhar os demais alunos. As leis sempre tinham o cuidado de
ressaltar a condio, como indica Sassaki (1997), preferencial da rede regular de
ensino, o que deixava em aberto a possibilidade de manter crianas e adolescentes
com deficincia nas escolas especiais.
A quarta fase da incluso comeou a se projetar no incio da dcada de 80,
quando um maior nmero de alunos com deficincia comeou a freqentar classes
regulares, pelo menos em meio turno. Intensificou-se a ateno necessidade de edu-
car os alunos com deficincia no ensino regular, como conseqncia das insatisfaes
existentes em relao s modalidades de atendimento em Educao Especial que, para
muitos, contribuam para a segregao e estigmatizao dos educandos, assim como
no davam respostas adequadas s suas necessidades educacionais e sociais.
O novo paradigma
O movimento de incluso comeou por volta de 1985, nos pases mais desen-
volvidos, tomou impulso na dcada de 90, naqueles pases em desenvolvimento, e
vai se desenvolver fortemente nos primeiros dez anos do sculo XXI, envolvendo
todos os pases. (SASSAKI, 1997).

O modelo da incluso escolar, que tem suas bases em noes socioconstru-

tivistas, defende, ao aluno com necessidades educativas especiais, o seu direito e
a sua necessidade de participar, de ser considerado como membro legtimo e ativo
no interior da comunidade. Isto vem justificar as classes inclusivas, em que as
relaes sociais so compreendidas como catalisadoras da aprendizagem, nas
quais permitido ao aluno situar-se em um contexto de aprendizagem mais sig-
nificativo e motivante, suscitando mais esforo de colaborao que a segregao
tradicional vivenciada por esses alunos (JIMNEZ, 1997, p.24).
Segundo Sassaki (1997, p.39), cr-se que a semente da incluso foi plantada
pela DPI Disabled People Internacional, uma organizao no-governamental
criada por lderes deficientes, quando em sua Declarao de Princpios, de 1981,
definiu o conceito de equiparao de oportunidades, que era, em parte, o seguinte:
O sistema geral da sociedade, que inclui o
meio fsico, a habilitao e o transporte, os
servios sociais e de sade, as oportunidades
de educao e trabalho, e a vida cultural e so-
cial, includas as instalaes esportivas e de
recreao, feito acessvel para todos. Isto
inclui a remoo de barreiras que impedem
a plena participao das pessoas deficientes
em todas estas reas, permitindo-lhes assim
alcanar uma qualidade de vida igual a de
outras pessoas.
Este novo paradigma comea a ser dis-

seminado principalmente a partir da Assem-
blia Mundial, realizada em junho de 1994,
na cidade de Salamanca, Espanha, sob o pa-
trocnio da UNESCO, quando representantes
de 92 pases e de 25 organizaes internacio-
Operrios de Tarsila do Amaral.
nais se reuniram para discutir o processo de
incluso escolar.
Trata-se do mais complexo documento sobre incluso na educao, em cujos
pargrafos fica evidente que a educao inclusiva no se refere apenas s pessoas
com deficincia e sim a todas as pessoas, deficientes ou no, que tenham neces-
sidades educativas especiais em carter temporrio, intermitente ou permanente.
Isto se coaduna com a filosofia da incluso na medida em que ela no admite ex-
cees, todas as pessoas devem ser includas.
O encontro em Salamanca reafirma o direito de todas as pessoas educa-
o, conforme a Declarao Universal de Direitos Humanos, de 1948, e ainda
reafirma o empenho da comunidade internacional em cumprir o estabelecido na
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos.
A declarao de Salamanca conseqncia de todo esse processo, mas a
autntica base do que foi discutido na Espanha estava grifada nas diversas decla-
raes das Naes Unidas, que culminaram justamente no documento Normas
Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficincia. De
acordo com estas normas, os Estados so obrigados a garantir que a educao de

pessoas com deficincia seja parte integrante do sistema educativo (WERNECK,

2000, p.49). Segundo essa declarao, a excluso nas escolas lana as sementes
do descontentamento e da discriminao social. A educao uma demanda de
direitos humanos, e os indivduos com deficincia devem fazer parte das escolas,
as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos.
Acompanhando essa caminhada histrica, salientamos outros movimentos
organizados pela DPI Disabled People Internacional, como a Declarao de
Madri, aprovada em 23 de maro de 2002, que segundo Sassaki (2002), proclama
o ano de 2003 como o Ano Europeu das Pessoas com Deficincias. O objetivo
maior centra-se na conscientizao da populao sobre os direitos de mais de 50
milhes de europeus com deficincia. Essa declarao tem como prembulo a
no-discriminao e a ao afirmativa como promotores da incluso social.
Seguem com a mesma fora e impacto social a aprovao, em outubro de
2002, de mais duas declaraes, a de Caracas e a de Sapporo. A Declarao de
Caracas que destaca o compromisso de todos em elevar a qualidade de vida de
pessoas com deficincias e suas famlias, ainda prope a construo de uma Rede
Ibero-americana de Organizaes no-governamentais de pessoas com deficin-
cia e suas famlias. Estabelece o ano de 2004 como o Ano das Pessoas com Defi-
cincia e suas Famlias, almejando efetivao de Normas sobre a Equiparao de
Oportunidades para pessoas com deficincia; convidando governos e parlamentos
dos pases latino-americanos a organizarem-se em seus territrios.
A Declarao de Sapporo, organizada e composta apenas por pessoas com
alguma necessidade especial, diz que seus signatrios, na condio de pessoas
com deficincias, opem-se a guerras, violncia e a todas as formas de opresso,
alm de desejarem construir uma organizao unida e forte (SASSAKI, 2002, p.
274).
Todos esses acontecimentos destacam a ampla mobilizao mundial de pes-
soas com deficincias em busca de seus direitos e de uma melhor qualidade de
vida. A incluso social e a escolar tm servido como alavanca para esse processo.
Segundo Mantoan (1997, p. 29), a incluso questiona as polticas e a organizao
da educao especial e regular, bem como tem por objetivo no deixar ningum
de fora do ensino regular, desde o comeo. A escola inclusiva procura valorizar a
diversidade existente no alunado inerente comunidade humana, ao mesmo tem-
po em que busca repensar categorias, representaes e determinados rtulos que
enfatizam os dficits, em detrimento das potencialidades dos educandos.
Em seu sentido mais amplo, o ensino inclusivo a prtica da incluso de
todos, independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou
cultural, em escolas e salas de aula provedoras, em que todas as necessidades dos
alunos so satisfeitas.

1. Como vimos, ainda estamos escrevendo a histria. Renam-se em duplas e escolham seis pon-
tos do texto que vocs acharam relevantes e escrevam. Depois formem um grande grupo com
os demais colegas e debatam ouvindo os pontos salientados por cada dupla.
2. Agora sugerimos que vocs assistam ao filme O oitavo dia.

Em seguida, reflitam e procurem responder s seguintes perguntas:
a) Por que o filme acaba daquela forma?

b) No haveria mesmo lugar para George?
c) Se vocs fossem reescrever o filme, como este ficaria?
3. Para quem viu o filme, indicamos o artigo Algumas reflexes sobre o filme: O oitavo dia.
Autora: Ligia Assumpo Amaral.
Revista: Temas sobre desenvolvimento, v. 10, n. 57, p.38-44, 2001.
Como o professor
v a incluso?
Ns sempre temos tendncia de ver coisas que no existem, e ficar
cegos para as grande lies que esto diante de nossos olhos.
Paulo Coelho
O
s trabalhos e pesquisas envolvendo a incluso es-
Getty Images.
colar vm avanando rapidamente em razo da ur-
gncia em atender s solicitaes feitas por profes-
sores, orientadores e pais. Considerando a heterogeneidade
da realidade brasileira e a especificidade da prtica educa-
tiva, os estudos direcionam-se para entender como a inclu-
so est acontecendo e de que forma podemos melhorar sua
efetivao. Veremos, a seguir, que as pesquisas so bastante
contundentes ao retratar a situao.
Em seus estudos, Edler (1998) constata como os pro-
fessores de ensino especial e regular de todas as regies bra-
sileiras entendem as dificuldades de aprendizagem, tambm
analisa as grades curriculares dos cursos de magistrio da educao fundamental.
A autora compara as respostas dadas pelos professores do ensino regular e professores do en-
sino especial. Um dos pontos de maior divergncia revela-se na resposta da pergunta direcionada
aos alunos que no aprendem, se so deficientes mentais ou no. A grande maioria dos professores
do ensino regular acha que os alunos que no aprendem tm deficincia mental. Os professores
do ensino especial discordam, dizendo que alunos podem ter dificuldades de aprendizagem sem ser
deficientes mentais. A divergncia das opinies pode ser explicada, na percepo da pesquisadora,
por serem os professores do ensino regular mais inexperientes em relao s deficincias e menos
informados sobre o tema, enquanto os da educao especial dominam mais a temtica, so mais cr-
ticos e no consideram a deficincia como um rtulo que serve para explicar qualquer problema dos
alunos. (EDLER, 1998, p.82).
Para Edler (1998), os professores reconhecem que o ensino regular no est bom no dia-a-dia das
escolas, com isso acabam implicitamente criticando a prtica pedaggica. H constatao de que os cur-
rculos dos cursos de formao de professores, na maioria dos estados, tratam das dificuldades de apren-
dizagem e deficincias de forma muito restrita e freqentemente no ltimo ano, impedindo que haja
maior familiarizao com o assunto, justificando o despreparo do professor do ensino fundamental.
Essa pesquisa comprova o que j imaginvamos saber. A escola no consegue lidar com alunos
que se afastam de um padro. Crianas normais que apresentam dificuldades especficas de aprendi-
zagem so com freqncia rotuladas como deficientes.
Os levantamentos de Rocha e Marquesini (2002) verificaram a posio de professores do ensino
regular e da educao especial de quatro cidades da regio norte do Paran, envolvendo 141 docen-
tes. As pesquisadoras utilizaram-se de um questionrio de 30 afirmativas, sendo

15 pr-incluso do deficiente mental no ensino regular e 15 contra-incluso. Os
resultados revelaram que os docentes posicionaram-se, em sua maioria, contra a
incluso do aluno com deficincia mental no ensino regular. Os que se posiciona-
ram mostrando menos resistncia eram aqueles que possuam, em sua formao,
disciplinas especficas para atender crianas com deficincia mental. A concluso
desse estudo prope a necessidade de capacitao urgente dos docentes e profis-
sionais do sistema educacional.
Pardo e Faleiros (2002) entrevistaram professores de ensino regular que
atendiam alunos com necessidades especiais e analisaram a produo acadmica
dos alunos includos com idades entre 8 e 12 anos, provenientes de escolas espe-
ciais. A anlise das respostas dos professores evidencia que a escola no fez alte-
raes no seu funcionamento para receber os alunos com necessidades educativas
especiais; que os alunos apresentaram melhores resultados na socializao do que
na produo acadmica; e, ao final do ano letivo, os professores acreditavam que
os alunos com deficincia mental necessitavam de escola especial. A concluso
sobre esses estudos prope a necessidade de maiores investigaes direcionadas
forma de interveno oferecida no processo inclusivo e o incentivo a condies
mais adequadas para a incluso do aluno com deficincia mental em ambientes
menos segregadores.
Um outro trabalho, realizado na cidade de Marlia (SP) por Reganham e
Braga (2002), discute a incluso atravs da escuta de professores de ensino regular
que receberam alunos especiais em suas salas de aula. A discusso dos resultados
descreve dados como: a formao da maioria dos professores de nvel superior
ou esto em fase de concluso; dos oito professores, quatro possuam formao
em educao especial, mas esses tambm se sentem inseguros ao atender o aluno
com necessidades educativas especiais; os demais (sem especializao) dizem que
a falta de formao dificulta muito o trabalho.
Para as autoras, a pesquisa permite concluir que a incluso no deve ser algo
obrigatrio. H necessidade do interesse dos professores e de toda a escola. Rega-
nham e Braga (2002) explicam que, para os professores entrevistados, a incluso
necessria e vivel, contudo no deve se tornar um devaneio otimista, por isso
deve-se investir na efetivao de condies mnimas.
Vitaliano (2002) acompanha as percepes de professores universitrios da
rea de educao especial e professores do ensino fundamental, sobre a questo
da incluso, e percebe que, para a escola atender melhor alunos especiais, fun-
damental que os professores estejam mais bem preparados, haja adaptaes curri-
culares, reduo do nmero de alunos em sala, apoio de professores especialistas
nas reas especficas.
Uma pesquisa por ns realizada em 2002 (ainda em fase de concluso), na
cidade de Curitiba (com apoio da Universidade Tuiuti do Paran), procura sa-
ber quais as concepes de professores do ensino regular a respeito da incluso
escolar. A escolha do professor como sujeito de investigao valeu pelo fato de

Como o professor v a incluso?
entendermos que, nesse processo inicial de concretizao da incluso, o professor

ter uma funo de destaque, como um pilar que se estiver bem respaldado poder
servir de apoio e sustentao para os demais. Isso no diminui a importncia e a
responsabilidade de outros envolvidos, como os pais, a escola como um todo, o
governo ou a sociedade.
Inicialmente, realizou-se um levantamento do nmero de escolas de ensino
regular na cidade e constatou-se que 331 escolas atendiam crianas especiais nas
salas de ensino regular em processo de incluso. Separou-se, aleatoriamente, uma
amostra de 50% entre as escolas envolvidas com a incluso. Foram entregues 165
questionrios, divididos em duas partes. A primeira, sobre o processo inclusivo
em si, com 25 perguntas, e a segunda parte, voltada para as percepes que os
professores tinham de seus alunos especiais, com 17 perguntas. Obteve-se o retor-
no de apenas 122, ficando sem resposta, por parte dos professores, 45 question-
rios. A anlise parcial permite-nos fazer algumas consideraes:
Observa-se mais escolas municipais (42%) com crianas em processo de
incluso do que particulares (29%) e estaduais (28%).
A maioria dos professores (68%) possui formao superior e um grupo
considervel (44%) tem especializao em ensino mdio ou superior.
Muitos professores (76%) entendem o significado da incluso como uma
possibilidade de integrao da pessoa deficiente sociedade.
Significado da incluso Freqncia
Exerccio da cidadania 50%
Conviver com as diferenas 49%
Possibilidade de integrao com a sociedade 76%
Momento histrico atual 9%
No sei 1%
Constatou-se que os professores, em sua maioria (95%), acreditam na ne-

cessidade de adaptaes do contexto escolar para receber os alunos especiais;
contudo, em uma pergunta seguinte, os professores afirmam que grande parte das
escolas (66%) no tem feito adaptaes. Ainda 85% dos professores salientam as
adaptaes curriculares que acham necessrias. Verifiquemos os dados a seguir:
Alteraes curriculares necessrias Freqncia

No responderam 9%
Reduo da lio de casa 10%
Avaliao diferenciada 47%
Flexibilidade do planejamento do ensino 48%
Capacitao dos professores 84%
Um professor auxiliar na sala 47%
Apoio pedaggico extracurricular 66%

Em 78% das escolas no esto sendo feitas alteraes curriculares, confor-

me os dados fornecidos pelos entrevistados.
Ao perguntar aos professores se eles se sentem preparados para atender alu-
nos com necessidades educativas especiais, 32% acreditam estar preparados mas,
destacando o desejo de maior aperfeioamento, 42% no se sentem preparados,
mas esto dispostos a se aperfeioar, e registramos que 19% dos professores dizem
no estar preparados e no querem se aperfeioar para atender alunos especiais.
Pode-se entender que 61% dos professores no se sentem preparados para
receber alunos especiais, fato que justifica 71% deles terem afirmado que a inclu-
so no est acontecendo de forma harmoniosa na prtica.
Quanto aos ganhos (aproveitamento) que os alunos com necessidades edu-
cativas especiais tm com a incluso, os professores acreditam que so na rea
social (90%), seguido dos emocionais (45%) e cognitivos (26%).
Uma das perguntas investigava os benefcios do processo inclusivo. Verifi-
cou-se que um pequeno nmero de professores (11%) acha que o aluno com neces-
sidades educativas especiais se beneficia, a maioria (55%) acha que o aluno com
necessidades educativas especiais em algumas situaes fica prejudicado, e que o
professor acaba desgastado (40%), como descreve a tabela abaixo:
Benefcios e prejuzos Freqncia
No responderam 2%
Todos se beneficiam sempre 23%
Em algumas situaes, o aluno com NEE fica prejudicado 55%
O aluno sem NEE beneficia-se sempre 11%
Em algumas situaes, o aluno com NEE fica prejudicado 30%
O aluno sem NEE beneficia-se sempre 10%
O professor fica muito desgastado 40%
Mesmo no tendo concludo a anlise dos dados dessa pesquisa, muitas

reflexes registradas aqui podem ser correlacionadas com as pesquisas anterior-
mente apontadas. Pontos positivos so comuns a todas s pesquisas analisadas,
como: os ganhos sociais para todos e a conscientizao dos professores da neces-
sidade de aperfeioamento.
As anlises feitas por Rocha e Marquesini (2002); Pardo e Faleiros (2002);
Reganham e Braga (2002) corroboram os dados levantados aqui com relao s
dificuldades enfrentadas na efetivao, que concilie o processo inclusivo.
Seria coerente afirmar que, em todas as pesquisas, a formao do professor
parece no corresponder s suas necessidades prticas, mesmo aqueles que pos-
suem formao superior mostram-se inseguros ao enfrentar o processo inclusivo.
Poderamos entender que plenamente compreensvel a sensao de insegurana
diante do novo e do diferente, no entanto, seu despreparo envolve tanto os aspec-
tos pedaggicos como suas crenas, valores e sentimentos. O professor uma pes-
soa que tem sua histria de vida que no deve ser desconsiderada. Para alcanar o
sucesso de qualquer objetivo, h necessidade de disponibilidade e interesse.
Como o professor v a incluso?
Acreditar que somente o professor est despreparado seria simplista. A es-

cola necessita urgentemente de mudanas de postura, formao, procedimentos
de ensino, organizao, adaptaes etc. Entre o falar e o fazer, entre o discurso
oficial e a ao, temos contradies que requerem a participao de todos. A im-
plantao, na realidade, dessa nova concepo de Educao requer a existncia de
profissionais bem formados, cujo preparo lhes permita levar adiante e de maneira
eficaz o ensino, tanto no que diz respeito diversidade das necessidades educati-
vas, quanto em funo das possveis variaes dessas necessidades, em consonn-
cia com os diferentes perodos vitais.
1. Voc vai realizar uma pesquisa. Organize um nmero pequeno de perguntas (4 ou 5) que voc
gostaria de saber sobre a incluso. Depois escolha trs professores que voc conhea e que
tenham em suas salas de ensino regular alunos com necessidades especiais e faa a entrevista
com eles. Depois leia atentamente as respostas e compare-as com as outras pesquisas que foram
apresentadas no texto.

2. Formem um grande grupo, discutam as pesquisas que vocs realizaram e comparem com as dos
pesquisadores do texto.

Diversidade na aprendizagem
e diversidade na ensinagem
O
dicionrio Aurlio (1995), ao definir diversidade, utiliza palavras como diferena, desse-
melhana. Bem, entendemos a diversidade como algo inerente ao ser humano. Somos de
uma mesma espcie e, apesar disso, no h sequer um polegar igual ao outro nesse mundo,
somos nicos!
Entender, aceitar e respeitar a diferena algo que almejamos. Mas quando falamos em diver-
sidade sabemos quo difcil isso no dia-a-dia em sala de aula. s vezes escutamos frases como:
Faltou boa vontade dessa professora... Ela foi insensvel s dificuldades dele. Mas quem j esteve
quatro horas de seu dia, cinco dias da semana com uma sala de aula com mais de 30 alunos sabe que
no basta boa vontade ou sensibilidade. Esses fatores so fundamentais, mas no resolvem as dificul-
dades do dia-a-dia.
Quando a dessemelhana no ritmo de apren-
(REVISTA NOVA ESCOLA, n. 120, capa e p. 15, maro de 1999)

dizagem escolar grande estamos falando em ne-
cessidades educativas especiais. Muitos autores,
como Coll (1995), Bautista (1997) e Stainback e
Stainback (1999), entre outros, procuram definir as
dificuldades especficas de aprendizagem. No en-
tanto h, de forma geral, um consenso em relao
ao aluno que apresenta problemas de aprendizagem
ao longo de sua escolarizao de forma significati-
vamente maior do que a maioria dos alunos da sua
idade. de que isto pode ocorrer de forma tem-
porria ou definitiva, exigindo uma ateno mais
especfica, maiores recursos educacionais do que
o necessrio para os demais. Vejam que essa po-
sio em nenhum momento nega a dificuldade ou
deficincia do aluno. Isso est explicito quando diz
problemas de aprendizagem em razo de necessi-
dades especiais. Mas, exige tambm uma resposta
educativa diferenciada da escola, quando fala em
maiores recursos educacionais (necessidades educativas). Vejamos a definio de necessidades edu-
cativas especiais apresentada por Jimnez (apud BAUTISTA, 1997, p. 10), adotada pelo sistema
educativo de Madri:
Partindo da premissa de que todos os alunos precisam, ao longo da sua escolaridade, de diversas ajudas pedag-
gicas de tipo humano, tcnico ou material, com o objetivo de assegurar a consecuo dos fins gerais da educao,
as necessidades educativas especiais so previstas para aqueles alunos que, para alm disso e de forma comple-
mentar, possam necessitar de outros tipos de ajuda menos usuais. Dizer que um determinado aluno apresenta ne-
cessidades educativas especiais uma forma de dizer que, para conseguir atingir os fins da educao, ele precisa

usufruir de determinados servios ou ajudas pedaggicas. Desta forma, uma necessidade

educativa define-se tendo em conta aquilo que essencial para a consecuo dos objetivos
da educao.
Entender que o aluno tem o direito de ser includo, porque esteve margem
da sociedade, no teve oportunidades de estudar no tempo ideal (em termos de
idade cronolgica), por um motivo qualquer, diante da desigualdade social na qual
vivemos, apresenta um comportamento anti-social e a convivncia com os demais
poder melhorar sua auto-estima e resgat-lo como sujeito, no basta!
Entender que o aluno tem o direito de ser includo, porque portador de
uma dificuldade especfica de aprendizagem ou uma deficincia qualquer e convi-
vendo com os demais poder ter maior estmulo, autonomia e assim desenvolver-
se melhor, no basta!
Entender que um aluno tem o direito de ser includo, porque apresenta um
transtorno do desenvolvimento e quanto mais estiver convivendo com a realidade
maior ser a possibilidade de um resgate de sua identidade, no basta!
Para atender com qualidade alunos com NEE, o sistema educacional en-
frenta vrios desafios: a conscientizao da comunidade escolar e da sociedade
em geral sobre a nova maneira de entender e educar o alunado; investimento srio
na preparao continuada da equipe escolar. H que se subsidiar a ao educativa
empreendida; a estruturao de mtodos, tcnicas e recursos de ensino adequados
a este alunado; a adaptao de currculos para atender s necessidades e especi-
ficidades dos alunos em classes regulares; envolvimento de pais e pessoas da co-
munidade ampla neste processo. Precisamos compreender que no basta somente
a boa vontade do professor!
Se o aluno possui diversidade de aprendizagem, precisamos de diversidade
na forma de ensinar. Mas enquanto estivermos presos idia de integrar, no po-
deremos realmente incluir.
H uma grande discusso em relao aos termos incluso e integrao. A
integrao e a incluso so dois sistemas organizacionais de ensino que tm ori-
gem no princpio da normalizao. Normalizar uma pessoa no significa torn-la
normal. Significa dar a ela o direito de ser diferente e ter suas necessidades reco-
nhecidas e atendidas pela sociedade. Na rea de educao, normalizar oferecer
ao aluno com necessidades educativas especiais recursos profissionais e institu-
cionais adequados para que ele se desenvolva.
Para Sassaki (1997), no modelo integrativo, a sociedade praticamente cruza
os braos, aceitando receber pessoas com necessidades educativas especiais desde
que sejam capazes de moldar-se aos requisitos dos servios especiais separados,
acompanhar os procedimentos tradicionais, contornar os obstculos existentes no
meio fsico e lidar com as atitudes discriminatrias da sociedade, resultado de
esteritipos, preconceitos e estigmas.
Mantoan (1997, p.11) considera que na incluso o vocbulo integrao
abandonado, uma vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos
que j foram anteriormente excludos. A incluso, portanto, prope o sistema de

Diversidade na aprendizagem e diversidade na ensinagem
caleidoscpio de insero. Trata-se de uma metfora criada por educadores ca-

nadenses que tm se destacado, internacionalmente, como pioneiros da luta pela
incluso. No sistema de caleidoscpio no existe uma diversificao de atendi-
mento.
Na proposta inclusiva, a criana entrar na escola, na turma comum do en-
sino regular e l ficar. Caber escola encontrar respostas educativas para as
necessidades especficas de cada aluno, quaisquer que sejam elas. A incluso no
admite diversificao pela segregao. Tende para uma especializao do ensino
para todos (WERNECK, 2000).
Faamos uma anlise do quadro comparativo:
Integrao Incluso
A deficincia problema do aluno A deficincia uma limitao-problema para a
sociedade
Reabilitao: a pessoa precisa ser curada Reabilitao: necessidade de adaptao ao meio
Normalizao: tornar normal para viver em Normalizao: normalizar sevios, ambientes, para
sociedade dar condies semelhantes
Esforo unilateral Esforo coletivo
Ensino especial para alguns Ensino especial para todos
Aprender junto Aprender com
Professor especializado em deficincias Professor especializado em alunos
Abordagem teraputica Abordagem pegadgica
Integrao parcial Caleidoscpio: a beleza est na variedade, no respeito
as diferenas
Para Stainback e Stainback (1999), o principal objetivo deste processo est

em oferecer a esses alunos os servios de que necessitam, mas em ambientes inte-
gradores, e em proporcionar aos professores atualizao de suas habilidades.
O professor deve ensinar aquilo que seu aluno necessita e no aquilo que ele
acha que seu aluno precisa. Alm de adequar estes conhecimentos capacidade
do seu aluno, pois no h maior preconceito do que tratar igualmente aquele que
no igual. (DELORS, 2000, p. 212).
Muitas vezes, de forma equivocada, achamos que s h um tipo de apren-
dizado, esquecendo-nos das diversidades, das necessidades individuais. Seria im-
portante o professor e os demais profissionais da escola perguntarem: o que esse
aluno precisa nesse momento? ser alfabetizado em um ano? fazer grandes
clculos? Ou seria aumentar sua auto-estima ? Ou seria ganhar autonomia?
Quem ganha tambm com este processo so os outros alunos que iro se
enriquecer por ter a oportunidade de conviver com o diferente. Nas salas de aula
integradas, todas as crianas desenvolvem-se para cuidar umas das outras e con-
quistam as atitudes, as habilidades e os valores necessrios para a comunidade
apoiar a incluso de todos os cidados. (STAINBACK e STAINBACK, 1999).

1. O que voc entendeu da expresso diversidade na ensinagem?
2. Aps a leitura e anlise da citao (STAINBACK, STAINBACK, 1999. p. 152) a seguir, res-
ponda o que ela pode acrescentar aos seus conhecimentos sobre a necessidade de se observar as
diversidades na aprendizagem?
A incluso, tal como discutida por vrios autores, no uma realidade em vrias
comunidades. (...) Uma verdadeira incluso deve considerar um conjunto de servios de
apoio, no s para a criana com necessidades educativas especiais mas tambm para todos
aqueles envolvidos na sua educao. Quando a criana com necessidades educativas espe-
ciais meramente colocada na classe regular sem os servios de apoio de que necessita e/ou
quando se espera que o professor de ensino regular responda a todas as necessidades dessa
mesma criana sem o apoio de especialistas ou terapeutas, isso no incluso. Nem edu-
cao especial ou educao regular apropriada educao irresponsvel. Todos ns deve-
mos estar preparados para denunciar situaes em que a criana atirada na classe regular
sem os apoios apropriados. Infelizmente, em muitas comunidades, alguns administradores
esto a promover estes despejos chamando-lhes de incluso.

Criatividade
Mrcia Maria Stival*
O caminho da sabedoria no ter medo de errar.
Paulo Coelho
(REVISTA NOVA ESCOLA, n. 165, set. 2003)

ivendo em plena era
ps-moderna, o homem
v-se envolvido por
uma gama de informaes que
vm de lugares distantes, mui-
tas vezes em tempo real. So
informaes veiculadas pelos
meios de comunicao, numa
grande quantidade, que des-
pertam a curiosidade e a noo
de que impossvel absorv-
las na sua totalidade. Assim,
percebe-se a quantidade vindo acompanhada da rapidez.
Nestes novos tempos percebe-se, tambm, que necessrio o forta-lecimen-
to das parcerias. Afinal, o advento da Globalizao dissipa que as alianas fazem
a diferena e que imprescindvel estreitar laos e romper barreiras.
Assim, este perodo de notrias conquistas cientficas, avano tecnolgico
igualmente marcado pelas cobranas da atualidade, ora de forma velada e ora de
maneira bem explcita. So exigncias que instigam ou, no mnimo, ressaltam a
necessidade de um constante aprimoramento das habilidades humanas.
De acordo com as informaes organizadas por Virgolin e Alencar (1994,
p. 45), a forma costumeira de agir e pensar insuficiente, ou mesmo inadequada
para lidar no s com a realidade, mas tambm com nossas prprias idias. O co-
nhecimento e as habilidades, como destaca Lewis (1987), so hoje produtos alta-
mente perecveis, dependendo integralmente da rapidez com que novos dados so
acumulados nas mais diversas reas do saber humano, tornando o conhecimento
obsoleto em pouco tempo.
Como sobreviver neste contexto que requer rapidez, contnuo aperfeioa-
mento, estabelecimento de boas relaes interpessoais e contato com uma quanti- Musicoterapeuta. Dou-
dade surpreendente de informaes, entre outras exigncias? toranda em Psicologia,
Especialista em Educa-
E mais: como o professor pode sobreviver num mundo repleto de tantas o Especial (IBEPX)
e Neuropsicologia e a
solicitaes? Aprendizagem (PUCPR).
Pressupe-se que, alm de requisitos como conhecimento, aperfeioamento

Musicoterapeuta Escolar
e Clnica. Professora da
continuado, entre outros, o que muitas pessoas acionam a sua criatividade. Faculdade ISUPAR.

Parte-se, ento, do princpio de que a criatividade a mola propulsora da re-

novao to necessria para os dias atuais.
Mas, o que criatividade?
(REVISTA NOVA ESCOLA, n. 165, set. 2003)

Para Oech (1995), a criatividade consiste no enlace do antigo com
o novo. Entenda-se antigo como a soma das experincias tericas e pr-
ticas. J o novo o resultado da imaginao e da fantasia.
Assim, criatividade insere-se como uma capacidade inerente ao
indivduo, possibilitadora da expresso de idias nicas no momento
em que necessrio resolver um problema. uma caracterstica que
comporta a capacidade de envolver as pessoas.
Para Fernandes (1998), o que se cria depende do olhar do obser-
vador que, em seguida, transforma-se no criador.
A partir deste ponto de vista, verifica-se que a apario do ato
criador est atrelada a um olhar peculiar de quem est atento ao que
ocorre ao seu lado. Por esta razo, a ateno direcionada, a capacida-
de de desenvolver uma percepo imediata e mediata, a habilidade de
correlacionar os conhecimentos acumulados, a flexibilidade, a possibi-
lidade e rapidez de organizar um pensamento so algumas das caracte-
rsticas tpicas do indivduo que se destaca pelo seu modo criador.
interessante pensar, tambm, que quanto mais consciente do
campo e da dimenso de suas competncias, maior ser a probabilidade
de o indivduo direcionar sua concentrao para a rea que lhe trar
melhores resultados, ao ser estimulada pelas situaes do cotidiano. Isto
porque parte-se das habilidades para as quais tem maior inclinao.
Para que o professor deve

refletir sobre criatividade?
Conforme os contedos organizados por Virgolin e Alencar (1994,
p. 43), nas ltimas dcadas, a concepo de que o potencial criativo de
todo indivduo deve ser desenvolvido desde os primeiros anos tem sido
amplamente defendida por psiclogos e educadores de diversos pases.
Concorda-se com tal posicionamento, uma vez que o contexto atual marca,
cada vez mais intensamente, que para se destacar e at sobreviver neste mundo
to competitivo preciso transformar, inovar. Cabe ao professor pensar que ele
possui duas vertentes, ou seja, ele deve estar disponvel para criar, absorver novas
criaes, efetivando mudanas simultaneamente, alm de estimular o desenvol-
vimento da criatividade do aluno. , sem dvida, uma tarefa que requer bastante
empenho.

Criatividade
No meu primeiro ano de magistrio, eu trabalhava numa turma em que todos eram repe-
tentes. Eu preparava aula, material, falava, falava, falava. Mas as crianas no me ouviam.
Gritavam, jogavam coisas, se espetavam. E ento um dia eu descobri que eles eram pe-
dras. E resolvi que, se eles eram pedras, se eu queria trabalhar com eles, se eu queria falar
com eles, eu tinha que ser pedra e mais um pouquinho. (Maria Jos, professora)
No que diz respeito ao desenvolvimento do seu potencial, verifica-se a rele-

vncia de criar nas situaes mais corriqueiras, uma vez que pequenas variaes
podem favorecer um maior envolvimento do aluno com um determinado contedo.
Cabe ao professor lembrar-se de que a realidade brasileira composta de
nveis econmicos e culturais variados, os quais podem trazer consigo obstculos
e imprevistos. Deste modo, durante um mesmo perodo, o professor pode estar
fazendo parte de um contexto educacional privilegiado e tambm de outro, com
escassos recursos administrativos e pedaggicos. E o que fazer diante de realida-
des to distintas?
Para chegar at os alunos, conforme a inteno expressa no relato da profes-
sora Maria Jos, certamente preciso que o educador crie estratgias e recursos
compatveis com a demanda e necessidade do alunado. S desta forma, partindo
do que h de mais prprio de cada cultura, e trazendo inovaes, que a aprendi-
zagem ter condies de atingir seu maior propsito: preparar o aluno para a vida.
Um outro ponto, ressaltado por Edgar Morin (2001), diz respeito a uma ne-
cessidade da reforma de pensamento, que valorize uma cabea bem-feita em vez
de uma bem cheia.
De acordo com Morin (2001, p.21),
o significado de uma cabea bem cheia bvio: uma cabea em que o saber acumu-
lado, empilhado, e no dispe um princpio de seleo e organizao que lhe d sentido.
Uma cabea bem-feita significa que, em vez de acumular o saber, mais importante dis-
por ao mesmo tempo de: uma aptido geral para colocar e tratar os problemas; princpios
organizados que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.
A disponibilidade do professor para investir num processo de aprendizagem

que preze por cabeas bem-feitas, pressupe seu envolvimento com o que at o
momento vem sendo o foco desta exposio: a criatividade. Isto porque no basta
acumular conhecimentos, mas organiz-los, relacionando-os e dando funes a
estas idias que, ao serem ligadas, originam algo novo.
Etapas do processo criativo

De acordo com Oech (1995), h algumas etapas pelas quais uma pessoa
passa para concretizar o processo criativo.
Apreenso: esta etapa caracterizada pela expresso da primeira idia.
Preparao: nesta etapa so feitas as coletas dos dados, provenientes das
vrias informaes com as quais o indivduo pode contar.
Incubadora: esta a fase gestacional.
Iluminao: quando esta etapa chega, notam-se as expresses da descoberta.
Verificao: esta etapa caracteriza-se pela presena do senso crtico, da

lgica e da anlise do que foi explicitado.
Em muitas situaes, um adulto sente-se bloqueado e, deste modo, com
dificuldades para prosseguir no seu processo criativo, pelo fato de que apresenta
medo de errar, de ousar, com dificuldades de extrapolar as normas e com receio de
brincar, acreditando que no sendo prtico e srio, o trabalho no sair conforme
o esperado. Oech (1995) cita esses, entre outros, como os bloqueios que mais co-
mumente impedem que o indivduo expresse suas potencialidades criativas.
1. Para quem ser mais difcil criar: para a criana ou para o adulto? Justifique seu posicionamen-
to, com base nas informaes do texto.

Criatividade
2. Construa uma histria, a partir de um incio previamente fornecido. Depois renam-se em um

grupo e discutam a facilidade ou dificuldades de organizar o texto. Alm de considerarem as
diversidades das criaes, analisem a capacidade de fazer algo diferente.
Tudo o que estava acontecendo, primeira vista, parecia algo de outro planeta. Pedrinho, um
aluno to esforado e atencioso... [a partir daqui voc continua. Ao longo da sua histria, deve-
ro aparecer as seguintes palavras: apagador, lmpada, fome e despertador.]
Apenas enxergo o que est visvel, mas ainda no foi visto.

PETER F. DRUCKER


Inteligncias mltiplas e
diversidade na aprendizagem:
instrumento prtica inclusiva
A teoria das inteligncias mltiplas sugere
(Revista nova escola n. 139 2001, p.23)

abordagens de ensino que se adaptam s
potencialidades individuais de cada aluno,
assim como modalidade pela qual cada
um pode aprender melhor.
Howard Gardner
A
teoria das inteligncias mltiplas, do psiclogo
americano Howard Gardner, diz que cada indiv-
duo no dotado das mesmas competncias, e que
h uma alternativa que permite aos indivduos uma per-
formance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao: a
multiplicidade de habilidades do ser humano.
Para Gardner, o sucesso escolar est ligado ao fato
de o educador descobrir alternativas que colaborem para o
Howard Gardner
desenvolvimento das diversas competncias do indivduo.
A insatisfao com a idia de QI (quociente de inteligncia) Psiclogo americano de 56 anos profes-
sor de Cognio e Educao e integrante
e com a teoria da inteligncia nica fez com que, em 1985, do Projeto Zero, um grupo de pesquisa em
apresentasse a teoria das inteligncias mltiplas, tendo sido cognio humana mantido pela Universi-
identificadas inicialmente sete inteligncias. dade de Harvard. Tambm leciona Neu-
rologia na Escola de Medicina da Univer-
Na sua pesquisa, Howard Gardner estudou tambm: sidade de Boston. Escreveu 18 livros.
o desenvolvimento de diferentes competncias O que ficou
em crianas normais e crianas superdotadas; A escola deve valorizar as diferentes
habilidades dos alunos e no apenas a
adultos com leses cerebrais e como estes no lgico-matemtica e a lingstica, como
perdem a intensidade de sua produo intelectual, mais comum.
mas sim uma ou algumas competncias, sem que Um alerta
outras competncias sejam sequer atingidas;
Para que as diversas inteligncias sejam de-
crianas autistas apresentam ausncias nas suas senvolvidas, a criana tem de ser mais que
competncias intelectuais; uma mera executora de tarefas. preciso
que ela seja levada a resolver problemas.
desenvolvimento dos estudos sobre o crebro.

Jean Piaget, estudioso suo, desenvolveu muitas pesquisas sobre intelign-

cia, introduzindo uma concepo de inteligncia direcionada para o aspecto fun-
cional, estrutural e interativo do intelecto.
A teoria das inteligncias mltiplas tem como fundamento a pluralidade
da mente, e que inteligncia no se mede, dessa maneira, segundo Gardner, uma
criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria
de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra (o
equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o desen-
volvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expres-
sar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e
sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade de desenvolvimento
em uma rea de desempenho e capacidades em outras reas.
Em conseqncia dessa constatao, Gardner prope que as habilidades
humanas no so organizadas num eixo horizontal; prope que se pense nessas
habilidades como organizadas sob um eixo vertical, e que, em vez de haver uma
faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas independentes
de percepo, memria e aprendizado, em cada rea, com possveis semelhanas
entre as reas, mas no necessariamente uma relao linear.
A inteligncia apresenta ento uma caracterstica fundamental que ser
criadora e ter a capacidade de resolver problemas, de criar coisas que sejam essen-
cialmente teis. Para o autor, os seres humanos dispem de graus variados de cada
uma das mltiplas inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e
organizam, e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas
e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo
ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.
Inteligncia lingstica presente nos poetas, nos grandes escritores, nos
oradores, naquelas pessoas que conseguem criar, representar e resolver
problemas atravs da linguagem. a habilidade para usar a linguagem
para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias. Em crianas, esta
habilidade manifesta-se atravs da capacidade para contar histrias ori-
ginais, com preciso, experincias vividas.
Inteligncia lgico-matemtica responsvel pelo pensar lgico como
uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade
para explorar relaes, atravs da manipulao de objetos ou smbolos
ainda, a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhe-
cer problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica dos advoga-
dos, matemticos e cientistas. A criana com especial aptido nesta inte-
ligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e
para criar notaes prticas de seu raciocnio.
Inteligncia corporal cinestsica a grande marca dela que o corpo age
liderado pelo crebro para criao, para tomada de decises. a habilidade
para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou pls-
ticas, no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos
com destreza. O aprender fazendo um aspecto importante no aprender.

Inteligncias mltiplas e diversidade na aprendizagem: instrumento prtica inclusiva
Inteligncia espacial irm da inteligncia corporal, segundo Gardner,

no sentido de que essas duas inteligncias tm uma responsabilidade pelo
desenvolvimento de uma certa espacialidade da inteligncia. Descreve a
inteligncia espacial como a capacidade de perceber o espao visual e
espacial de forma precisa, as transformaes que esse espao sofre. a
inteligncia dos pilotos de Frmula 1, dos engenheiros e dos arquitetos.
Em crianas pequenas, o potencial espacial nessa inteligncia percebi-
do atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e
a ateno a detalhes visuais.
Inteligncia interpessoal esta inteligncia permite-nos trabalhar com
pessoas, perceber as pessoas. Ela est presente nos professores, polticos
e vendedores bem sucedidos. A inteligncia interpessoal em crianas pe-
quenas especialmente dotadas demonstram uma habilidade para liderar
outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s necessida-
des e sentimentos de outros.
Inteligncia intrapessoal esta inteligncia irm da interpessoal. Re-
presenta a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e
idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas
pessoais. o reconhecimento de habilidades, da capacidade de controle
das prprias emoes, o autoconhecimento. Como esta inteligncia
a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas sim-
blicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lin-
gsticas, musicais ou cinestsicas. Como exemplo, os grandes lderes
que muitas vezes conseguem superar obstculos imensos e no perder a
calma, no enlouquecer e liderar um povo.
Inteligncia musical esta inteligncia manifesta-se atravs da discrimi-
nao de sons, habilidade para perceber melodias, sensibilidade para rit-
mos, tonalidade e habilidade para criar atravs da msica. A criana com
habilidade musical percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente
e, freqentemente, canta para si mesma.
Segundo Gardner, todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de
questionar e procurar respostas, usando todas as inteligncias. Todos os indiv-
duos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas
em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no
entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto
por condies ambientais culturais. Assim, sugere que alguns dons, talentos s se
desenvolvem porque so significativos em determinado ambiente cultural.
A inteligncia pode ser assim definida como a capacidade de responder a
situaes de maneira muito flexvel, dar sentido a mensagens ambguas. Reco-
nhecer a importncia relativa de elementos de uma dada situao. Encontrar dife-
renas entre as situaes, apesar das semelhanas que possam uni-las. Formular
idias que constituem novidades.

A diversidade de aprendizagem sob a

perspectiva das inteligncias mltiplas
Ao considerar o papel das mltiplas inteligncias no processo de ensinar
e aprender necessrio, em primeiro lugar, que a escola oferea ambientes de
aprendizagem que possibilitem o uso de diversos instrumentos materiais, nos
quais vislumbrem-se possibilidades de construo do conhecimento, que respei-
tem as diversidades na aprendizagem. Gardner alerta que a busca e a construo
do conhecimento fazem parte da natureza humana, porm, em muitas situaes,
por privilegiar-se determinadas reas do conhecimento e mtodos de aprendiza-
gem, muitos acabam reprimindo seus propsitos e potencialidades.
Essa atitude possibilita uma reviso nas estruturas educacionais, nas aulas
fragmentadas e com horrios rigidamente preestabelecidos. O currculo educacio-
nal fechado tem de dar lugar a outro, em que o tempo e os assuntos apresentem
maior flexibilidade. O papel do educador tambm outro, um profissional mais
aberto a mediar as relaes no cotidiano escolar. Desse modo, proporciona a to-
dos, professores e alunos, uma oportunidade de aprender a aprender.
As inteligncias mltiplas podem ser desenvolvidas neste ambiente criativo
(por sua diversidade) e rico em instrumentos materiais, tanto por aqueles que
apresentam facilidades na (re)construo do conhecimento lgico e escrito, pri-
vilegiado at ento, como por todos que se destacam nos mais diversos estilos de
aprendizagem do ser humano.
Conhecer as inteligncias dos alunos pode favorecer no s o processo de
aprendizagem mas tambm as relaes, a forma como o professor aborda o alu-
no. Vejamos um exemplo disso: aqueles alunos com maior capacidade auditiva
gostaro de aulas expositivas. Aqueles com capacidade visual privilegiada se be-
neficiaro com as aulas que usam retroprojetores ou o Powerpoint. J os com
maior capacidade ttil-motora precisaro ter alguma atividade fsica intercalada.
Aqueles com capacidade em todas as reas aprendero, a despeito de qualquer
formato de aula.
As implicaes da teoria das inteligncias mltiplas para a educao so
claras, quando se analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento e
relao existente entre elas, aquisio de conhecimento e cultura.
Alternativas para algumas prticas educacionais:
o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas com-
petncias do ser humano;
uma educao centrada na criana, com currculos abertos;
um ambiente criativo educacional;
a avaliao deve favorecer mtodos de levantamento de informaes du-
rante atividades do dia-a-dia escolar, rompendo com o modelo testista e
classificatrio. importante que se tire o maior proveito das habilidades
individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades in-

telectuais. A avaliao deve ser feita em ambientes conhecidos e deve

utilizar materiais conhecidos das crianas que esto sendo avaliadas. As-
sim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, em vez de ser medida
atravs de testes de vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser
avaliada em situaes, como: a habilidade para contar histrias ou relatar
acontecimentos. Em vez de tentar avaliar a habilidade espacial isolada-
mente, deve-se observar as crianas durante uma atividade de desenho
ou enquanto montam ou desmontam objetos.
Quanto ao ambiente educacional, segundo Gardner, o primeiro propsito da
escola educar para a cidadania, somando valores. O autor afirma que a escola
que se preocupa com a educao para a cidadania no est preocupada s em
discutir com seu aluno direito do consumidor, direitos humanos, mas tambm em
pensar que algum que no aprende o que a escola tem para ensinar est tendo um
direito de cidadania negado.
1. Vamos avaliar suas inteligncias? Ento responda com ateno, marcando um X nas respostas
que voc acha que correspondem s suas preferncias. Ao final de cada habilidade h um espao
para escrever o que no foi contemplado pelos itens. Depois, renam-se em duplas e procurem
comparar as diferentes habilidades.
Inventrio de inteligncias mltiplas para adultos

Thomas Armstrong. Inteligncias mltiplas na sala de aula. 2 ed.
Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 28-31. (adaptao de Romeu Kazumi Sassaki)
Inteligncia lingstica
(( Livros so muito importantes para mim.
(( Ouo as palavras antes de l-las, fal-las ou escrev-las.
(( Aproveito mais ouvindo rdio ou leituras gravadas em fita cassete do que quando
assisto televiso ou a filmes.
(( Gosto de jogos de palavras, como palavras cruzadas, anagramas ou senha.
(( Gosto de me entreter com trava-lnguas, trocadilhos ou rimas sem sentido.
(( As pessoas, s vezes, pedem para eu parar e explicar o significado das palavras que
uso quando escrevo ou falo.
(( Portugus, Estudos Sociais e Histria eram mais fceis para mim na escola do que
Matemtica e Cincias.
(( Aprender uma outra lngua (por exemplo, francs, ingls, espanhol, alemo) foi
relativamente fcil para mim.

(( Quando dirijo em uma auto-estrada, presto mais ateno nas palavras escritas em
placas do que nas paisagens.
(( Meus dilogos incluem freqentes referncias a coisas que li ou que ouvi.
(( Recentemente, escrevi algo que me deixou especialmente orgulhoso ou foi reconhe-
cido por outras pessoas.
Outras capacidades lingsticas:
Inteligncias lgico-matemticas
(( Tenho facilidade para fazer clculos de cabea.
(( Matemtica e/ou Cincias estavam entre minhas matrias favoritas na escola.
(( Gosto de jogos ou enigmas que exijam pensamento lgico.
(( Minha mente busca padres, regularidades ou seqncias lgicas nas coisas.
(( Gosto de fazer pequenos experimentos do tipo e se (por exemplo, e se eu dobrasse
a quantidade de gua que coloco na minha roseira semanalmente).
(( Tenho interesses pelos progressos da Cincia.
(( Acredito que quase tudo tem uma explicao racional.
(( s vezes, penso em conceitos claros, abstratos, no-verbais e sem imagens.
(( Gosto de detectar falhas lgicas nas coisas que as pessoas dizem e fazem em casa e no
trabalho.
(( Sinto-me mais vontade quando algo foi medido, categorizado, analisado, ou quanti-
ficado de alguma maneira.
Outras capacidades lgico-matemticas:

Inteligncia espacial
(( Quando fecho os olhos, com freqncia visualizo imagens claras.
(( Sou sensvel a cores.
(( Freqentemente uso uma mquina fotogrfica ou uma filmadora para registrar o que
vejo ao meu redor.
(( Gosto de montar quebra-cabeas, labirintos e outros jogos visuais.
(( Gosto de desenhar ou rabiscar.
(( Tenho sonhos claros noite.
(( Geralmente consigo achar meu caminho em lugares desconhecidos.
(( A geometria era mais fcil para mim do que a lgebra, quando eu estava na escola.
(( Consigo imaginar facilmente como uma coisa pareceria se a visse de cima, panorami-
camente.
(( Prefiro ler materiais com muitas ilustraes.
Outras capacidades espaciais:
Inteligncias corporal-cinestsica
(( Pratico pelo menos um esporte ou atividade fsica regularmente.
(( Tenho dificuldade em permanecer quieto por longos perodos de tempo.
(( Gosto de trabalhar com as mos em atividades concretas como costurar, fazer tric,
entalhes, trabalhos de carpintaria ou modelagens.
(( Minhas melhores idias ocorrem quando saio para dar uma longa caminhada ou para
correr, ou quando estou envolvido em algum outro tipo de atividade fsica.
(( Em geral, gosto de passar meu tempo de lazer ao ar livre.
(( Freqentemente gesticulo ou uso outras formas de linguagens corporais quando
converso com as pessoas.
(( Preciso tocar nas coisas para aprender mais sobre elas.
(( Gosto de divertimentos desafiadores ou experincias fsicas emocionantes, eletrizantes.
(( Descreveria a mim mesmo como tendo uma boa coordenao.

(( Preciso praticar uma nova habilidade em vez de simplesmente ler sobre ela ou ver um
filme que a descreve.
Outras capacidades corporal-cinstica:
Inteligncia musical
(( Tenho uma voz agradvel quando canto.
(( Percebo quando uma nota musical est fora de tom.
(( Freqentemente ouo msica no rdio, em gravaes, em fitas cassete, discos ou
CDs.
(( Toco um instrumento musical.
(( Minha vida seria mais pobre se nela no houvesse msica.
(( s vezes, eu me pego caminhando pela rua, com um jingle de televiso ou alguma
msica na cabea.
(( Posso marcar com facilidade o ritmo de uma msica com um instrumento de percusso
simples.
(( Conheo as melodias de muitas canes e msicas diferentes.
(( Se ouo uma seleo musical uma ou duas vezes, geralmente sou capaz de repeti-la
com razovel preciso.
(( Com freqncia fico tamborilando ou cantando melodias enquanto estou trabalhando,
estudando ou aprendendo alguma coisa nova.
Outras capacidades musicais:

Inteligncia interpessoal
(( Sou o tipo de pessoa a quem os outros recorrem para pedir conselhos, nos trabalhos
ou na vizinhana.
(( Prefiro esportes coletivos como peteca, tnis, vlei ou beisebol a esportes individuais
como nadar ou correr.
(( Quando tenho um problema, prefiro procurar uma pessoa para me ajudar, em vez de
tentar resolv-lo sozinho.
(( Tenho pelo menos trs amigos ntimos.
(( Prefiro passatempos coletivos como banco imobilirio ou canastra a recreaes
individuais como videogames ou pacincia.
(( Gosto do desafio de ensinar uma outra pessoa, ou grupos de pessoas, a fazer coisas
que sei fazer.
(( Eu me considero um lder (ou as pessoas assim me consideram).
(( Sinto-me vontade no meio de uma multido.
(( Gosto de participar de atividades sociais relacionadas ao meu trabalho, igreja ou
comunidade.
(( Prefiro passar minhas noites em uma festa animada do que ficar em casa sozinho.
Outras capacidades interpessoais:
Inteligncia intrapessoal
(( Costumo passar um certo tempo sozinho, refletindo ou pensando sobre questes im-
portantes de vida.
(( J participei de sesses de orientao ou de seminrios de crescimento pessoal para
aprender mais sobre mim mesmo.
(( Sou capaz de reagir s dificuldades com coragem.
(( Tenho um passatempo ou interesse especial que guardo para mim mesmo.
(( Tenho alguns objetivos importantes na minha vida sobre os quais reflito regularmente.

(( Tenho uma viso realista das minhas foras e fraquezas (baseado em dados de outras
fontes).
(( Prefiro passar um fim de semana sozinho em uma cabana, no mato, do que em um
hotel chique cheio de gente.
(( Eu me considero uma pessoa determinada, com idias prprias.
(( Mantenho um dirio pessoal para anotar o que se passa na minha vida interior.
(( Sou um profissional autnomo ou pelo menos tenho pensado muito em comear meu
prprio negcio.
Outras capacidades intrapessoais:
2. No segundo exerccio vocs esto recebendo a escala para avaliar o aluno. A partir da avaliao
do inventrio voc poder fazer pequenas modificaes na sua prtica para favorec-los.
Lista de verificao para avaliar as

inteligncias mltiplas dos alunos
Thomas Armstrong. Inteligncias mltiplas na sala de aula. 2. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 40-43. (adaptao de Romeu Kazumi Sassaki)
_ Nome do aluno:________________________________________________________________________
Assinale os itens que se aplicam:
Inteligncia lingstica
(( Escreve melhor do que o normal para a idade.
(( Inventa histrias extraordinrias ou conta piadas e histrias.
(( Tem boa memria para lugares, nomes, datas ou fatos.
(( Gosta de jogos de palavras.
(( Gosta de ler livros.
(( Soletra palavras corretamente (ou, se na pr-escola, soletra progressivamente de
forma avanada para a idade).

(( Aprecia trocadilhos, trava-lnguas etc.

(( Gosta de ouvir a linguagem falada (histrias, comentrios no rdio, leituras de livros
etc.).
(( Tem um bom vocabulrio para a sua idade.
(( Comunica-se com os outros de forma predominante verbal.
Outras capacidades lingsticas:
Inteligncia lgico-matemtica
(( Faz muitas perguntas sobre como as coisas funcionam.
(( Resolve problemas de aritmtica facilmente, com rapidez (ou, se na educao infantil,
apresenta conceitos matemticos avanados para a idade).
(( Gosta das aulas de matemtica (ou, se na educao infantil, gosta de fazer contas e de
fazer outras atividades com nmeros).
(( Acha interessante os jogos matemticos de computador (ou, se no tem acesso a
computadores, gosta de outros jogos de matemtica ou de fazer contas).
(( Gosta de jogar xadrez, damas ou outros jogos de estratgias (ou, se na educao
infantil, de jogos de tabuleiros que envolvem contar quadrados).
(( Gosta de resolver enigmas lgicos ou quebra-cabeas (ou, se na educao infantil,
gosta de ouvir lgicas do absurdo como em Alice no pas das maravilhas).
(( Gosta de colar as coisas em categorias ou hierarquias.
(( Gosta de experimentar, de uma maneira que evidencia processos cognitivos de
pensamentos de ordem superior.
(( Pensa em um nvel mais abstrato ou conceitual do que seus colegas.
(( Tem uma boa noo de causa-efeito para sua idade.
Outras capacidades lgico-matemticas:

Inteligncia espacial
(( Relata imagens visuais claras.
(( L mapas, grficos e diagramas mais facilmente do que textos (ou, se na educao
nfantil, gosta mais de olhar para eles do que para textos).
(( Sonha acordado mais do que os colegas.
(( Gosta de atividades artsticas.
(( Desenhas figuras que so avanadas para a sua idade.
(( Gosta de ver filmes, slides ou outras apresentaes visuais.
(( Gosta de quebra-cabeas, labirintos, Onde est Wally? ou outras atividades visuais
semelhantes.
(( Faz interessantes construes tridimensionais para a sua idade (por exemplo, monta-
gens de Lego).
(( Extrai mais das figuras do que das palavras quando l.
(( Rabisca em livros de exerccios, folhas ou outros materiais da aula.
Outras capacidades espaciais:
Inteligncia corporal-cinestsica
(( Destaca-se em um ou mais esportes (ou, se na educao infantil, demonstra habilidade
fsica avanada para a idade).
(( Agita-se, sacode-se, tamborila os dedos ou fica inquieto quando permanece sentado
por muito tempo no mesmo lugar.
(( Imita habilmente os gestos ou costumes dos outros.
(( Adora desmontar coisas e mont-las novamente.
(( Tem que colocar as mos naquilo que v.
(( Gosta de correr, pular, lutar ou de atividades semelhantes (ou, se mais velho, mostrar
esses interesses de maneira mais contida por exemplo, brincar de socos com um
amigo, correr para a sala de aula, pular por cima de uma cadeira).

(( Demonstra habilidade em um ofcio (por exemplo, marcenaria, costura, mecnica) ou

boa coordenao motora fina de outras maneiras.
(( Tem fora de expresso ao se manifestar.
(( Relata sensaes fsicas diferentes enquanto est pensando ou trabalhando.
(( Gosta de trabalhar com argila ou de outras experincias tteis (por exemplo, pintar
com os dedos).
Outras capacidades corporal-cinestsicas:
Inteligncia musical
(( Diz quando sons musicais esto fora de tom ou dissonantes.
(( Lembra melodias de canes.
(( Tem uma boa voz para cantar.
(( Toca um instrumento musical ou canta em um coral ou em outro grupo (ou, se na
educao infantil, gosta de tocar instrumentos de percusso e/ou cantar em grupo).
(( Tem uma maneira rtmica de falar e/ou mover-se.
(( Cantarola inconscientemente para si mesmo.
(( Tamborila ritmicamente na mesa, ou na classe, enquanto trabalha.
(( sensvel a rudos ambientais (por exemplo, chuvas no telhado).
(( Reage favoravelmente quando colocada uma msica.
(( Canta canes que aprendeu fora de sala de aula.
Outras capacidades musicais:

Inteligncia interpessoal
(( Socializa-se facilmente com os colegas.
(( Parece ser um lder nato.
(( D conselhos aos amigos que tm problemas.
(( Parece ter uma sabedoria das ruas.
(( Pertence a clubes, comits ou organizaes (ou, se na educao infantil, parece ser
parte de um grupo social regular).
(( Gosta de ensinar informalmente s outras crianas.
(( Tem dois ou mais amigos ntimos.
(( Tem um bom senso de empatia ou preocupao com os outros.
(( Os outros procuram a sua companhia.
Outras capacidades interpessoais:
Inteligncia intrapessoal
(( Demonstra senso de independncia ou forte vontade prpria.
(( Tem uma percepo realista das prprias foras ou fraquezas.
(( Sai sempre sozinho quando vai brincar.
(( Possui seu ritmo em relao ao seu estilo de vida e de aprendizagem.
(( Tem um interesse ou passatempo sobre o qual no fala muito.
(( Prefere trabalhar sozinho a trabalhar com os outros.
(( Expressa com exatido como se sente.
(( capaz de aprender com seus fracassos e sucessos na vida.
(( Tem auto-estima elevada.
Outras capacidades intrapessoais:

Ter um filho especial
Se o olhar da me se desvia da criana; se a criana muito frgil ainda,
no olha para a me, o investimento de amor entre eles se torna problemtico.
Mathelin
A
perpetuao da espcie objetivo de qualquer animal. Para o ser humano, ser pai e me
um dos papis mais importantes, seno o mais importante que pode assumir na vida e, no
entanto, muitas vezes o papel para o qual as pessoas esto menos preparadas. Ser pai e me
transforma a vida cotidiana do casal e provoca modificaes na estrutura familiar, principalmente
modificaes emocionais.
Os pais querem o mundo para os seus filhos, desejam que sejam saudveis, felizes e indepen-
dentes, curiosos da vida, amorosos e responsivos (KLAUS et al., 2000). A espera de um filho um
momento de planejamentos, sonhos e expectativas. Os pais constroem no seu imaginrio um beb
sua imagem e semelhana, idealizam um beb perfeito no qual depositam todas as suas fantasias.
Os pais muitas vezes conferem aos filhos a misso de reparar os seus fracassos, e estes passam a
responder pela realizao de sonhos no atingidos (AMIRALIAN, 1986, p.46). Essas expectativas
so rompidas pela realidade, quando a criana que nasce tem uma deficincia.
No desenvolvimento psquico e emocional do indivduo, um aspecto defendido por diversos
estudiosos como de fundamental importncia, que a interao me-beb. A relao entre a me e
seu filho, as influncias entre ambos refletem diretamente no desenvolvimento infantil e na sua per-
sonalidade posterior.
Winnicott (1988) concluiu que a sade mental do indivduo construda por um ambiente facili-
tador, fornecido por uma me suficientemente boa, isto , por uma me que reconhece a dependncia
inicial do filho e se adapta ativamente s suas necessidades. Para isto, a me se identifica com o beb,
que tambm estabelece uma identificao com a me. Essa me suficientemente boa ir fornecer o
contexto no qual a criana tem a oportunidade de se tornar um indivduo, permitindo que o beb
comece a existir, a ter experincias, a construir um ego pessoal, dominar as pulses e enfrentar as
dificuldades inerentes vida. Isto torna a criana capaz de desenvolver um self verdadeiro.
Para Winnicott (1988), as funes essenciais da me suficientemente boa resumidamente so:
a) o holding: que est relacionado com a capacidade da me de se identificar com o seu beb,
refere-se ao como a me segura ou carrega o beb;
b) o manipular: so os cuidados da me para com o beb, contribuindo para a formao do
sentido do real para o beb;
c) a apresentao de objetos: refere-se a como a me apresenta o mundo dos objetos ao beb,
dando ao filho capacidade de relacionar-se com os objetos e fenmenos do mundo.
Quando a me no suficientemente boa, prejudica o desenvolvimento emocional do beb, por
no perceber as necessidades do filho e no se adaptar a elas, causando posteriormente na criana
uma personalidade fraca e instvel, dificultando sua adaptao ao mundo.

Klaus et al. (2000) afirmam que o desenvolvimento e sobrevivncia do beb

dependem do vnculo formado com seus pais. Um forte vnculo, que se inicia
desde a gestao, passando pelo trabalho de parto, o nascimento e o perodo ps-
parto, melhora a responsividade dos pais s mltiplas necessidades do beb, for-
tificando o apego deste com seus pais, especialmente com a me. O apego que o
beb desenvolve ocorre devido s respostas da me aos sinais da criana, que ten-
do suas necessidades satisfeitas desenvolve um sentimento de confiana bsica.
Os autores ainda complementam que o vnculo dos pais com seus filhos o
mais forte e mais importante das ligaes humanas. Os recm-nascidos, embora
ativos e conscientes, no podem sobreviver por si s, e os vnculos da me e do
pai so fundamentais para a sua sobrevivncia e desenvolvimento. O poder dessa
ligao to grande que capacita me e ao pai fazerem contnuos sacrifcios
necessrios para o cuidado da criana.
Para Lebovici (1987), a interao me-beb consiste na comunicao da
me com o beb por meio de mensagens verbais e extra-verbais (gestos, olhares,
vozes, toques), que so representados por afetos mtuos, e demonstram o estado
emocional de cada um. O autor d fundamental importncia ao olhar entre a me
e o filho. O olhar mtuo tem por funo facilitar a constituio de uma imagem de
si pelo beb, distinta e diferente daquela da me. O rosto da me, especialmente
seus olhos servem para favorecer no beb a elaborao da imagem de si mesmo e
integrar um conjunto unificado de experincias afetivas.
Autores como Winnicott (1993) e Sinason (1993) ressaltam a importncia do
olhar entre me e beb, dizendo que a me tem o papel precursor do espelho, do
espelhar afetivo, afirmando que quando o beb olha para a me o que ele v ele
mesmo. A me transmite ao filho, atravs de seu olhar, seus sentimentos, o filho
recebe e influenciado por eles, ou seja, a me pode refletir no olhar sua alegria, o
prazer que sente em relao ao filho, e a vivncia desse reflexo forma a base para
os sentimentos de bem-estar e segurana do beb.
Segundo Spitz (1979), a interao me-beb um processo complexo e sig-
nificativo, ao longo do qual me e filho se influenciam e se estimulam mutuamen-
te, enquanto a me fornece o que o filho necessita e esse, por sua vez, fornece o
que a me necessita. De acordo com o autor, uma necessidade do beb provoca
nele um afeto, conduzindo a mudanas em seu comportamento, as quais produzem
uma atitude e uma resposta afetiva da me. A gratificao da me ao satisfazer as
necessidades do filho, bem como sua frustrao quando isso no acontece, afeta
a vida emocional de ambos. Nessa relao recproca, os afetos desempenham o
papel principal. As funes psquicas desenvolvem-se a partir dos fundamentos
fornecidos pela troca afetiva.
Para o mesmo autor, as relaes inadequadas ou insuficientes podem oca-
sionar uma quebra na sintonia da interao me-beb, acarretando influncias
psicolgicas prejudiciais criana, interferindo em sua capacidade de descobrir
e partilhar os intrincados vnculos das relaes sociais e, portanto, dificultando a
sua adaptao sociedade.
De acordo com Bolsanello (1998), quando a me se vincula ao filho, ela
estabelece com ele um compromisso emocional, o qual ir estimul-la a exercer
a funo materna. Sem esse compromisso, a vinculao se compromete, gerando

perturbaes que podem se constituir em ocasies que levam a criana a ser ne-
gligenciada e a no se investir na promoo do seu desenvolvimento. Na relao
me-filho, o afeto materno cria um clima emocional favorvel para todos os as-
pectos do desenvolvimento infantil.
A afeio que a me sente pelo beb o torna um objeto de contnuo interesse para ela, fa-
zendo com que ela lhe oferea uma rica e variada gama de estmulos e experincias vitais.
Assim, os afetos e atitudes maternais orientam os afetos do filho e conferem a qualidade
de vida experincia do mesmo. (BOLSANELLO, 1998, p. 19).
A chegada de um filho especial

O nascimento de um beb com alguma anor-
(Acervo da autora)
malidade causa um choque, principalmente me,
j que ela que se envolve diretamente nos cuida-
dos com o filho desde a gestao, frustrando todos
os seus anseios, causando reaes e sentimentos que
interferem na interao com o filho. Esta interao
fundamental para o desenvolvimento psquico e emo
cional da criana, podendo comprometer a interao
me-filho, desencadeando reaes e sentimentos que
afetam a funo materna e posterior desenvolvimento
psicolgico do beb, caso este no seja aceito na sua
totalidade.
Para restabelecer uma interao saudvel entre me-beb e propiciar o de-
senvolvimento individual da criana, a me geralmente passa por vrias fases de
adaptao ao filho portador de deficincia, a fim de ressignificar sua relao com
este beb inesperado.
Amaral (1995) define deficincia como toda alterao do corpo ou aparncia
fsica, de um rgo ou de uma funo, qualquer que seja sua causa, caracteri-
zando-se por perdas ou alteraes que podem ser temporrias ou permanentes, e
que incluem a existncia ou ocorrncia de uma anomalia, defeito ou perda de um
membro, rgo, tecido ou outra estrutura do corpo, incluindo a funo mental.
As deficincias podem ocorrer em diferentes pocas da vida e de diferentes
formas. Elas podem ser adquiridas, atravs de acidentes ou enfermidades, ou a
pessoa pode nascer com alguma deficincia proveniente de alteraes genticas,
m-formao ou problemas diversos na gestao ou no parto. Algumas deficin-
cias natas, como a mental, somente so percebidas pelos pais quando seu filho no
tem um desenvolvimento normal comparado a outras crianas da mesma idade.
Nenhuma me ou pai, quando decidem ter filhos, esto preparados para
receber um filho deficiente.
Durante toda uma existncia, homem e mulher se preparam para gerar filhos dos quais
querem se orgulhar, h o desejo inconsciente de exibi-los como a prova do quanto se
saram bem na vida. De repente, aquele sonho infantil acaba abruptamente e o casal se

v diante de uma realidade que lhe parece dolorosa demais: eles no geraram um super
beb, mas sim uma criana da qual pensam, a princpio, no ter nenhuma razo para se
orgulhar. (WERNECK, 1995, p. 118).
Para Bolsanello (1998), o nascimento de um beb portador de deficincia

pode ocasionar reaes, sentimentos e comportamentos maternos que podem le-
var a uma dificuldade de adaptao recproca entre me e filho, causada por um
relacionamento inadequado ou insuficiente entre ambos, por uma maternagem
no suficientemente boa, por falhas no exerccio da funo materna.
A reao inicial frente deficincia do filho o choque provocado pela
notcia, muitas vezes mal fornecida pela ala mdica. Muitas mes recebem a not-
cia ainda na sala de parto. Temos acompanhado alguns depoimentos de mes no
Ambulatrio da Sndrome de Down da UFPR como os que se seguiro. No relato
uma me que recebeu a notcia na sala de parto afirma:
Foi como uma bomba na minha cabea. Sa da sala de parto chorando. Tinha muitas
expectativas antes da minha filha nascer. Era a primeira gravidez e foi muito cuidada,
planejada, desejada. Chegou na hora e no recebi o que esperava. Cad tudo aquilo que
esperei? No podia acreditar. No era isso que eu queria (sic).
Segundo Shakespeare (1977), quando o conhecimento da deficincia sbi-

to (no parto, ainda), observado um padro de reao que o choque e um senti-
mento de incredulidade seguidos pela reao de pranto, que interpretada como
dor e luto pela perda da criana esperada, pelo filho sadio que no nasceu.
A criana perfeita que esperavam no veio e, em seu lugar, os pais tero
que aceitar algo muito aqum de suas expectativas. Essa tomada de conscincia
traz consigo uma dor profunda e a decepo para toda a famlia. (BUSCAGLIA,
1997, p. 106).
A prpria me relata o sentimento de frustrao e tristeza pela perda do
filho esperado: Senti uma enorme frustrao, chorei muito. A gente chora pelo
filho que esperava e no veio. (sic).
Amaral (1995) afirma que o estado psquico vivido pela famlia frente ao
nascimento de uma criana com deficincia de perda, de morte mesmo. Morte
do filho desejado e idealizado. Assim, para que se torne possvel receber o filho
real, faz-se ento necessrio viver o processo de luto daquele filho perdido.
Porm, diversos fatores, como a histria anterior da famlia, estrutura psicolgica
do casal, o grau de comprometimento da deficincia no filho, entre outros, iro
influenciar no tempo que vai levar para que os pais consigam elaborar o processo
do luto.
Os pais ao perderem o filho desejado podem, imersos em seu sofrimento e no ela-
borando o luto, estarem impedidos de estabelecer um vnculo com o beb real. Podem
estabelec-lo, por exemplo, com o beb desejado e perdido, ficando, assim, prisioneiros
da melancolia. Ou podem, paradoxalmente, estabelecer o vnculo com a deficincia e
no com o filho deficiente, ou seja, suas relaes estaro baseadas no fenmeno e no na
criana. (AMARAL, 1995, p.88).
Esse estabelecimento do vnculo com a deficincia ocorre quando os geni-

tores s conseguem enxergar a deficincia do filho e os problemas decorrentes
dela. Superar esse perodo fundamental para que toda a famlia consiga estabe-

lecer vnculos afetivos verdadeiros com o beb real que tanto depende deles para
sobreviver. Mas at a superao desse perodo, o choque do nascimento do beb
deficiente pode causar na me uma grande angstia e sofrimento, o que pode se
refletir num sentimento de rejeio ao beb. (WERNECK, 1995).
Para Oliveira (2001), o diagnstico da deficincia exerce um impacto no
desejo materno, uma vez que este beb est muito distante do beb imaginrio
que era esperado. Em razo de o beb estar longe de preencher as expectativas
idealizadas em torno do beb imaginrio, a relao entre me, pai e filho poder
ter um ressaibo de morte. Trata-se do desejo de morte.
Buscaglia (1997) concorda que os sentimentos de descrena e choque so
genunos. natural que os pais acreditem que daro luz a uma criana normal.
Certamente estaro mal preparados para o nascimento de uma criana deficiente.
Portanto, normal, a princpio, questionar, culpar, rejeitar e at mesmo odiar a si
mesmos e a criana.
Klaus et al. (2000) destacam em seus estudos que as reaes emocionais
dos pais passam por fases, aps a primeira fase do choque vm a segunda, que a
negao. Os pais tentam evitar admitir que seu filho tem algum problema.
Vejam outro relato: Antes de pegar o caritipo (exame que afirma o diag-
nstico de Sndrome de Down) existia aquela vontade secreta de que fosse mentira,
de que no era nada daquilo (sic). Segundo Amiralian (1986), ao se deparar com
a realidade de uma criana deficiente, os pais tentam acreditar que no h nada de
errado com seu filho, no reconhecendo as limitaes impostas pela deficincia.
Para Buscaglia (1997), normal tentar evitar a dor.
Essa uma reao normal dos seres humanos a fim de se protegerem do pesar e do sofri-
mento. natural que passemos algum tempo negando a sua existncia, fantasiando o seu
fim. Desejamos elimin-la de nossa vida a fim de que possamos sentir alegria outra vez.
(BUSCAGLIA, 1997, p. 111).
Vash (1988, p. 62) complementa que a culpa pode ser aceita como prpria, ou
ser jogada sobre os ombros de uma outra pessoa, acusando-se o mdico, o hospital,
ou at os avs, por passarem defeitos genticos manifestados numa gerao posterior.
Outro sentimento, que freqentemente ocorre nas mes e pais quando concebem um
filho deficiente, a vergonha que sentem de si mesmos, por no terem sido capazes
de gerar um filho normal, e vergonha do beb, por ele no corresponder quilo que
esperavam.
Outra atitude dos pais, que considerada indesejvel, a superproteo,
pois limita o desenvolvimento da criana. A superproteo caracteriza-se por cui-
dados excessivos, ajuda excessiva ao filho no desempenho de algumas funes e
atividades alm de imposio excessiva de limites criana. Para Shakespeare
(1977, p. 98), a superproteo limita o desempenho da criana ao torn-la menos
independente e mais lenta no desenvolvimento de aptides que lhe proporciona-
riam certa autonomia.
Amiralian (1986, p. 50) completa que na superproteo s expectativas do
que a criana pode fazer so extremamente baixas. Os pais, ento, ao invs de
auxili-la na realizao de algumas atividades, simplesmente as fazem por ela.
Muitas vezes antecipam seus desejos, no lhe permitindo o desempenho de ativi-

dades que poderia realizar sozinha. Desta maneira, impossibilitam a criana de
se tornar independente quando alcanar a adolescncia, pois esta s conseguida
atravs de experincias progressivas.
Todos esses sentimentos e reaes so normais e fazem parte do processo de
aceitao do beb deficiente por parte da me, e a superao desses sentimentos
requer tempo e um penoso empenho pessoal, alm de um intenso apoio familiar,
especialmente do marido.
Klaus et al. (2000) salientam que, alm de seu prprio turbilho emocional,
os pais precisam lidar com as solicitaes e as expectativas daqueles que esto em
volta deles. Estando em questo sua capacidade de gerar uma criana normal e ten-
do pouca reserva emocional, eles devem enfrentar os avs, os parentes, os amigos
e os vizinhos. No caso da deficincia, a sociedade tem poucos apoios disponveis
como os que existem em outras crises, como morte de um familiar, por exemplo.
Buscaglia (1997) ressalta que a situao de um relacionamento conjugal est
diretamente ligada adaptao da famlia deficincia. Grande parte da integra-
o da famlia e da criana excepcional depender do crescimento pessoal e con-
tnuo, alm da segurana e conforto que a me recebe atravs do relacionamento
com o marido e a famlia. Dependendo da dinmica familiar, necessita-se mais ou
menos tempo para anuir o impacto da chegada desse beb que no o esperado,
no o imaginado, sonhado. Cada casal, devido s suas experincias pessoais,
tem suas defesas e sua maneira de enfrentar o problema. A primeira notcia e os
primeiros vislumbres so fundamentais para fazer brotar a angstia ou a esperan-
a, o desespero ou a f.
Danielski (1999) relata estas defesas como:
Os fantasmas: so idias, conceitos, preconceitos e temores que rece-
beram.
Depoimento: S conseguia v-lo numa cadeira de rodas, sem poder
falar ou fazer qualquer coisa.
A desiluso: o que se v no o que se espera.
Depoimento: Como iria contar para os familiares, tinha vergonha.
A culpa: h sempre necessidade de culpar-se ou encontrar um culpado.
Depoimento: Tenho um sentimento de culpa em relao ao meu marido,
por ter-lhe dado um filho assim.
Depoimento: Tambm j tinha mais de 35 anos.
O aspecto religioso: ao invs de a religio ser um estmulo, um consolo,
para muitos uma sustentao da resignao.
Depoimento: Ele a cruz que tenho de carregar.
Depoimento: Se Deus quis assim, s me basta aceitar.
Conforme Klaus (2000), se o processo de luto tornar-se fixado como uma
atmosfera mantida dentro da famlia, o fantasma da criana desejada, esperada,
saudvel, por vezes, continua a interferir com a adaptao da famlia criana

real. E no adianta de nada representar um papel falso, querer transmitir algo que
no verdadeiro.
Durante dias, semanas ou talvez meses depois do nascimento do beb no
esperado, pode-se notar algumas reaes emocionais estranhas e aparentemen-
te imprprias; quando os pais se percebem, as sensaes de peso e tristeza os
dominam, provocando aflio e desespero por no saberem o que fazer. Con-
firmando isto, Bolsanello (1998) diz que o nascimento de um beb portador de
deficincia pode ocasionar reaes, sentimentos e comportamentos maternos que
podem levar a uma dificuldade de adaptao recproca entre me e filho. Neste
momento, cabe aos profissionais da rea da sade, fortalecer a confiana da me
em si mesma e em sua capacidade de perceber o seu beb no decorrer do processo
complexo, mas natural que parte da total dependncia e identificao para com a
me. (WINNICOTT, 1988, p. 23).
A maioria dos pais, compreensivelmente, no gosta de confessar, mesmo
que momentaneamente possa no desejar o seu beb. Receiam que algum possa
consider-los indignos da funo paterna ou materna. Ou ainda, segundo Winni-
cott (1988), faltariam as funes essenciais das mes suficientemente boas, que
so aquelas que permitem que seus bebs introjetem em situaes de amor e gra-
tificao, uma me amorosa, a qual se torna base para o desenvolvimento saud-
vel deste beb. A me fantasiada como aquela que contm todas as riquezas e
capacidades de doar-se a este beb.
Primeiramente, os pais passam por etapas que so muito importantes para
a real aceitao do beb especial, e em todas estas etapas esto ocorrendo aos
poucos a elaborao do luto. Nestas etapas, existem vrias reaes que variam
desde sensaes de xtase e emoo at a aceitao, irritabilidade ou depresso,
dependendo da fase de adaptao em que se encontram os pais. Conforme Klaus
(2000), seguem as etapas para elaborao da situao.
Primeira fase choque

A resposta inicial da maioria dos pais notcia a respeito da anormalida-
de da criana de um choque que os sobrecarrega.
Depoimento: No comeo foi um choque muito grande, porque... sei l,
fiquei zonza, tonta, no sabia o que fazer.
Os pais relatam reaes e sensaes indicando uma abrupta ruptura de
seus sentimentos usuais
Depoimento: Fiquei super assustada, no entendia nada o que estava
acontecendo.
Muitos confessam que esse perodo inicial de comportamentos irracio-
nais, caracterizados por choro, sentimentos de desamparo e, ocasional-
mente, desejo de fugir.
Depoimento: No conseguia parar de chorar, ficava com ele no colo e
no sabia o que pensar.
Segunda fase descrena (negao)

Muitos pais tentam evitar admitir que seu filho tem um problema e amor-
tecer a enorme inundao de sentimentos.
Depoimento: Quando os mdicos solicitaram o caritipo, no sei por que
razo nos convencemos de que no havia nada de errado com nosso filho.
Eles podem desejar tanto se livrar da situao quanto negar o seu impacto.
Depoimento: Muitas vezes eu repetia: isto no verdade, uma
brincadeira de primeiro de abril.
Depoimento: Achamos que o exame e os mdicos estavam errados.
A ao dos pais diante da confirmao do diagnstico da Sndrome de
Down muito parecida. E neste contexto ressaltamos a colocao de Winnicott
(1988), quando ele diz que inestimvel a importncia dos sentimentos dos pais
em relao a ter um filho, o seu filho.
A cada explicao do mdico sobre os sinais de que a criana nasceu com a
Sndrome de Down h uma justificativa em contrrio. Em Werneck (1993) pode-
mos perceber estas justificativas, pelo fato de ser molinho (hipotnico), alegam
que algum da famlia j nasceu assim, e depois ficou timo. Em relao aos tra-
os da face, lembram que o irmo tambm tem olhos puxadinhos, e por a vo,
tentando provar ao mdico que ele est enganado (no h dvidas de que tambm
a criana com Sndrome de Down dever ter traos semelhantes aos de outras
pessoas da famlia).
Desta maneira, fica cada vez mais difcil aceitar a sndrome e, conseqente-
mente, o beb, situao esta que leva os pais a negarem a realidade, argumentando,
muitas vezes, mesmo com o resultado do caritipo nas mos e sendo-lhes mostra-
das as caractersticas do beb que est em sua frente, que a criana normal.
Terceira fase: tristeza, raiva e ansiedade

Sentimentos intensos de tristeza e raiva ocorrem depois da fase de des-
crena.
Depoimento: Me incomodava muito o seu fsico, sentia raiva dele ser feio.
Depoimento: Entrei em depresso ps-parto, no agentava ver o sofri-
mento dele, no aceitava isso.
Depoimento: Estava decepcionada porque no era um filho perfeito.
A reao emocional mais comum a tristeza.
Quarta fase: equilbrio

Os pais, ento, relatam uma gradual diminuio, tanto de sua ansiedade
quanto de suas intensas reaes emocionais.

Depoimento: Foi uma coisa penosa para mim quando ele nasceu, chorei
pra caramba, me desesperei.
Como diminuem os sentimentos de confuso emocional, eles se sentem
cada vez mais confortveis dentro da situao e confiam na sua capaci-
dade de cuidar do beb.
Depoimento: Depois de um tempo ele j reagia bem, eu j consolava as
pessoas que ainda choravam muito quando olhavam para meu filho.
Alguns pais alcanam esse estado de equilbrio em poucas semanas de-
pois do nascimento, enquanto outros levam muitos meses. Mesmo que
seja o melhor, essa adaptao continua a ser incompleta.
Depoimento: O sol comeou a se abrir para mim esplendoroso.
Quinta fase: reorganizao

Durante este perodo, os pais so responsveis pelos problemas de
seus filhos.
Depoimento: Hoje ele modificou meus sentimentos, eu s via a sndro-
me, e agora eu o vejo saudvel e inteligente.
Algumas mes relatam que elas tinham que se tranqilizar quanto ao
fato de que os problemas do beb no haviam sido causados por eles.
A aceitao positiva da criana, a longo prazo, envolve o apoio mtuo
entre os pais, depois do nascimento.
Depoimento: Meu filho sempre me dizia: olha para mim me, e agora
quando ele me diz isto, eu vou alm do que ele quer, na verdade hoje
consigo enxergar a beleza do meu filho.
Alguns pais tm dificuldades de superar todas essas fases. Passam anos
presos na tristeza e raiva; por causa de sua histria de vida, so incapazes de
ressignificar o contexto. No entanto, no reflete a maioria. Muitos passam relati-
vamente rpido por essas fases conseguindo se reorganizar e lutar pela criana.
Geralmente, os pais que superam com mais facilidade so os que j tinham um
relacionamento conjugal equilibrado, apoio dos familiares e amigos e, na sua his-
tria de vida, eram pessoas menos preconceituosas. Outro fator que aparece com
freqncia como facilitador do enfrentamento da chegada de um filho especial
a religiosidade.
As colocaes at aqui feitas tm um objetivo principal, conscientizar os
profissionais da situao. Propor que reflitam por alguns instantes! Como pro-
fissionais no estamos na posio de julgar, mas, de ajudar a famlia superar e
reorganizar-se. O julgamento reflete a falta de profissionalismo. fundamental
identificar a fase em que a famlia se encontra para, com respeito e solidariedade,
procurar mostrar novos caminhos.

1. O texto exige reflexo. Por isso, faam um grupo e discutam como os profissionais podem aju-
dar os pais a enfrentar preconceitos e dificuldades em relao a seus filhos especiais.

2. Faa a leitura do texto dessa propaganda exibida na revista VEJA de setembro de 2003. Depois
responda: voc prefere continuar acreditando que os excepcionais no tm noo da realidade
ou voc est pronto para saber a verdade?
Voc prefere continuar acreditando

que os excepcionais no tm noo da realidade
ou voc est pronto para saber a verdade?
(REVISTA VEJA, So Paulo: Abril, setembro de 2003)
Imagine voc sentado no corredor da maternidade, an-

sioso para ver o fim de nove meses de espera pelo nas-
cimento do seu primeiro filho. Algumas horas depois,
o mdico chega e d a notcia: seu filho nasceu e... tem
deficincia mental.
Passado o choque inicial, voc resolve ver a criana.
Ento, vem a pergunta: o que eu vou fazer agora?
O mdico comea a contar para voc da existncia de
programas de apoio aos excepcionais, dos grupos de
pais que se renem para discutir as dificuldades e contar
E esse esforo tem dado resultado. Com o apoio e o amor
as incrveis histrias de sucesso dos seus filhos. Voc,
dos pais, parentes e amigos, j possvel oferecer ao de-
ento, percebe que no est sozinho. Que no existe um
ficiente mental a oportunidade de estudar, de participar
culpado. E que ter um filho com deficincia mental
da comunidade, de cuidar de si mesmo, de trabalhar e
algo com o que voc vai ter que aprender a lidar.
at de representar seu pas numa olimpada especial.
Para muitos pais, assim que comea a histria que
Apesar de tudo isso, ainda tem gente que no acredita na
vai mudar suas vidas. Uma histria de superao, de
capacidade do excepcional. Pessoas que no aceitam que
aprendizado mtuo e de muitas dificuldades. A maior
eles dividam o mesmo espao com seus filhos, ou mes-
delas, sem dvida, o preconceito.
mo que trabalhem dentro da sua empresa. Gente que,
Por falta de informao, comum as pessoas pensa- apesar de todas as provas dadas ao longo dos anos, pre-
rem que os excepcionais no conseguem aprender, se fere continuar pensando que os excepcionais, por causa
comunicar ou mesmo realizar tarefas simples. a que das suas limitaes, vivem em um mundo s deles.
muita gente se engana.
Mas ao contrrio do que muitos podem pensar, os ex-
H mais de 40 anos nosso trabalho tem sido exatamen- cepcionais podem, como qualquer pessoa dita nor-
te dar apoio a essas crianas, desde o nascimento at a mal, separar carinho e desprezo, companheirismo e
fase adulta, para que elas tenham como mostrar do que abandono, apoio e pena.
so capazes. Atravs dos programas de estimulao
Alis, se tem uma coisa que os excepcionais podem nos
precoce, educao especial, aulas de arte, msica, edu-
ensinar, que possvel aprender a conviver com as
cao fsica e de muitas outras atividades, consegui-
diferenas.
mos desenvolver, desde cedo, a capacidade intelectual
e a coordenao motora, alm de promover convvio Os excepcionais agradecem a todos que reconhecem
social e trabalhar a auto-estima dessas pessoas. seus direitos de cidados.
APAE DE SO PAULO
Venha visitar a APAE de So Paulo
Rua Loefgreen, 2.109
Vila Clementino
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Tel.: (5511) 5080 7000
(5511) 5080 7122


Bem-vindo Holanda!
(KNISLEY apud RODRIGUES, 2004)
Freqentemente sou solicitada a descrever a experincia de dar luz a uma criana com defici-
ncia. uma tentativa de ajudar pessoas, que no tm com quem compartilhar essa experincia nica,
a entend-la e imaginar como vivenci-la.
Seria como...
Ter um beb como planejar uma fabulosa viagem de frias para a Itlia! Voc compra montes
de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi de Michelngelo. As gndolas em Veneza.
Voc pode at aprender algumas frases simples em italiano. tudo muito excitante.
Aps meses de antecipao, finalmente chega o grande dia! Voc arruma suas malas e embarca.
Algumas horas depois voc aterrissa.
O comissrio de bordo chega e diz: BEM-VINDO HOLANDA!
Holanda!? Diz voc, o que quer dizer Holanda?!? Eu escolhi a Itlia! Eu devia ter chegado
Itlia. Toda a minha vida eu sonhei em conhecer a Itlia. Mas houve uma mudana de plano de vo.
Eles aterrissaram na Holanda e l que voc deve ficar.
A coisa mais importante que no te levaram a um lugar horrvel, desagradvel, cheio de pes-
tilncia, fome e doena. apenas um lugar diferente. Logo, voc deve sair e comprar novos guias.
Deve aprender uma nova linguagem. E voc ir encontrar todo um novo grupo de pessoas que nunca
encontrou antes.
apenas um lugar diferente. mais baixo e menos ensolarado que a Itlia. Mas, aps alguns
minutos, voc pode respirar fundo e olhar ao redor... e comear a notar que a Holanda tem moinhos
de vento, tulipas e at Rembrandts e Van Goghs.
Mas, todos que voc conhece esto ocupados, indo e vindo da Itlia... e esto sempre comentan-
do sobre o tempo maravilhoso que passaram l. E por toda a sua vida, voc dir: Sim, era onde eu
deveria estar. Era tudo o que eu havia planejado. E a dor que isso causa, nunca, nunca ir embora.
Porque a perda desse sonho extremamente significativa.
Porm... se voc passar a sua vida toda remoendo o fato de no haver chegado Itlia, nunca
estar livre para apreciar as coisas belas e muito especiais... sobre a Holanda.


Aspectos emocionais da
pessoa com deficincia
...a pessoa incapacitada pertence a grupo social minoritrio, estando sujeita s mesmas presses e dificuldades
de adaptao de qualquer outro grupo minoritrio, seja esse constitudo por idade, raa, religio ou sexo.
Novaes
S
omos todos diferentes. Mesmo irmos, filhos do mesmo pai e da mesma me, tm algumas se-
melhanas e muitas diferenas. Por obra divina somos nicos, no existe um polegar, em todo
o mundo, sequer, igual a outro. Muitas coisas nos fazem diferentes como a luz do sol, mas a
luz do outro tambm nos torna diferentes. Desde o incio de nossas vidas, os fatos que se desenrolam
atrelados a ela tornam-se parte da nossa histria, marcando-nos, contribuindo para nos diferenciar-
mos dos demais, com exclusividade. Tambm trazemos uma carga gentica hereditria que nos di-
ferencia, e essa, por sua vez, base para nosso desenvolvimento que ocorre a partir da nossa relao
com o mundo. Ns nos desenvolvemos a partir de um conjunto de fatores. O beb, nos seus primeiros
minutos de vida, revela reflexos hereditrios que do incio s suas relaes com o meio, de forma
harmoniosa e quase imperceptvel. Como se puxssemos a ponta de uma meada de l, e inicissemos
o desenvolvimento.
As pessoas com qualquer tipo de deficincia no so diferentes, tambm sofrem a influncia do
meio para a formao de sua estrutura orgnica e psquica.
Ter uma conscincia sobre ns mesmos a base para nosso desenvolvimento em relao ao outro
e ao meio. Muitas vezes pensamos que somos o que os outros nos dizem que somos. Mas se quem nos
v estiver sendo descrente? Se nos olhamos somente com nossos olhos e no consideramos os outros,
cairemos na teia da ingenuidade ou ainda na alienao. Para que possamos nos ver precisamos dos nos-
sos olhos e dos olhos dos outros. Precisamos desenvolver uma viso completa, abrangente, que com-
porte o eu e o outro. Neste contexto, somos constantemente marcados e marcantes. Se somos adultos,
um dia fomos uma criana, se somos pais j fomos filhos, se hoje somos professores... fomos alunos.
Ao analisarmos o desenvolvimento psicolgico de uma pessoa que porta consigo uma deficin-
cia, reflitamos sobre as influncias que recebemos, as quais devem ser sempre consideradas. O fato
que crianas com deficincias sofrem conseqncias da influncia do meio como qualquer outro: o
abalo da famlia ao saber de alguma seqela, o tempo que estes pais levam para se reorganizar e lutar
por aquele filho, a relao com os irmos e familiares. O tratamento recebido pelos profissionais que
a atendem vo deixando marcas. Os olhos dos outros desde o nascimento desta criana comeam a
contribuir para a formao do seu eu.
Coll (1995) diz que estudar as relaes sociais das crianas com distrbios de aprendizagem
nos ajudam a compreender as dificuldades escolares, dadas as mltiplas implicaes existentes entre
o rendimento escolar e o ajustamento social. Muitas vezes nos preocupamos excessivamente com um
diagnstico, um grau do dficit, valorizamos uma deficincia orgnica e ignoramos a natureza psico-
lgica da pessoa que est em nossas mos.

Mannoni (1985) alerta para a necessidade de observamos e ouvirmos a pes-

soa, pois na maioria das vezes esquecemos que antes de mais nada ali, diante de
ns, temos uma pessoa, um ser humano e no um objeto a ser exaustivamente
explorado. Certamente no podemos ignorar o dficit, mas devemos lembrar que
mesmo estando presente um fator orgnico determinante do quadro patolgico,
no podemos subestimar o papel dos fatores psicolgicos e sociais na evoluo da
pessoa com deficincias, como nos explica Ferreira (1993).
Quando analisamos o contexto social em que estamos includos, constata-
mos a valorizao de questes econmicas e a subestimao das sociais. A ausn-
cia da reflexo faz com que acabemos agindo de modo a reproduzirmos estas si-
tuaes sem que reflitamos a respeito delas. imprescindvel que sejamos autores
das nossas aes. Planejemos nossas aes de forma pensada, pois todas as nossas
idias e concepes constituem nada mais do que uma teoria pessoal, particular,
que resultado de nossa vida. Se vamos entrar em uma sala de aula precisamos
pensar em nossos alunos. Sob este ngulo, quando paramos para pensar no aluno
estamos pensando em ns como professores, como escola, como famlia e como
sociedade. Tudo constitui o ser professor.
Qualquer necessidade especial acaba por gerar conseqncias que, por mais
insignificantes que sejam ao nossos olhos, podem se transformar em grandes an-
gstias para a pessoa afetada. O olhar do outro, os comentrios maldosos
ou curiosos, o desprezo, entre outros, provocam alteraes emocionais. Muitas
vezes esses problemas emocionais originam-se na famlia, em razo do tempo que
essa leva para superar o trauma da situao. Ento, fcil deduzir que, quanto
mais tarde um problema se instala, mais fcil de ser superado, pois j tivemos um
tempo para construir uma auto-imagem positiva, um bom crculo de relaes. No
entanto, muito mais avassalador quando j ocorrem nos primeiros tempos de
vida da criana.
Esse conjunto de relaes sociais podem ser fundamentais para construir
ou resgatar a auto-imagem (a imagem que fao de mim em funo do olhar do
outro) que ser base para a auto-estima (o conceito que tenho sobre mim mesmo).
A aprendizagem, em qualquer nvel, depende dessas relaes afetivas que servem
como combustvel.
Mas se o meio no facilita as coisas e h uma fragilidade emocional por fa-
tores diversos, o sujeito pode apresentar regresso emocional, devido a um estado
de dependncia, que ser mais acentuado quanto mais imaturo for o sujeito. Tam-
bm pode ocorrer uma intensificao narcisista (egica, voltado a si) por causa
de uma necessidade emocional de manipular o contexto. Podemos entender essas
reaes como sendo uma maneira de o sujeito sobreviver ao sistema, ou seja, con-
seguir um mnimo de ateno. (NOVAES, 1995, p. 31).
Outro aspecto muito comum so os quadros depressivos que se instalam
com freqncia, independentemente da idade do aluno. s vezes, quando falamos
em depresso, pensamos em uma pessoa isolada, chorando, mas nem sempre
assim que se manifesta.

Aspectos emocionais da pessoa com deficincia
A depresso uma doena que afeta o pensamento, os sentimentos, a sade

e o comportamento. um transtorno muito comum em nossa sociedade. Atinge
cerca de 6% da populao; uma doena de todas as idades. Tanto as crianas
como os adolescentes ou os adultos podem ser afetados por ela. A incidncia
maior nas mulheres porque elas, durante sua vida, possuem alteraes hormonais
no seu organismo (menstruao, ps-parto, menopausa) que favorecem a depres-
so. Os adolescentes, tambm, por alteraes hormonais. Contudo, bastante co-
mum em pessoas com deficincias de diferentes etiologias.
Os sintomas podem variar muito de uma pessoa para outra porque existem
vrios tipos de depresso. Por isso, importante consultar o mdico. De modo
geral importante saber que a depresso envolve sintomas fsicos e psicolgicos.
Esses sintomas so comuns, todos se sentem tristes s vezes ou cansados. A dife-
rena que na depresso no conseguimos controlar os sintomas, e eles acabam
atrapalhando a nossa vida, tanto no trabalho, como na escola ou em casa.
Sintomas psicolgicos podem envolver tristeza muito grande, falta de moti-
vao para fazer as coisas que antes lhe davam prazer, ansiedade, irritao, agres-
sividade, vontade de se isolar, agitao, alteraes bruscas de humor (s vezes
muito alegre, s vezes muito triste), problemas de memria etc.
Sintomas fsicos podem envolver problemas com o sono (dorme demais ou
pouco), lentido mental ou fsica, aumento ou perda de apetite, cansao, dores
localizadas (cabea, pescoo, peito...) etc.
So muitos os fatores que podem provocar a depresso. As pessoas que tm
algum na famlia que apresenta depresso crnica so mais suscetveis. O stress
da vida diria, doenas, deficincias, ambiente familiar muito conflituoso, altera-
es hormonais etc.
Pode-se tratar a depresso de trs formas: com medicamentos, com psi-
coterapia e com auto-ajuda. Para os casos mais leves no so necessrios medi-
camentos (mas o mdico quem deve decidir isso). Contudo, em todos os casos
de depresso, a psicoterapia pode ajudar muito, mas o mais importante a auto-
ajuda. A pessoa precisa reorganizar sua vida. Evitar se isolar, buscar atividades
que lhe dem prazer, relaxar alguns minutos todos os dias, evitar as situaes de
stress, preparar-se para enfrentar seus problemas, procurar aceitar situaes que
no podem mudar e retirar delas algo positivo etc.
Como voc pode ver, estamos muito longe da simplicidade quando pen-
samos em desenvolvimento psicolgico, emocional, social. Estabelecer relaes
sociais envolve nossa histria, a histria do outro de forma bidirecionada e inter-
dependente, que formam as relaes pessoais e suas conseqncias.
Em alguma parte da sua histria, uma criana com necessidades educativas
especiais pode interromper o intercmbio com o meio. Por qu? Pela ausncia de
uma palavra, pela falta de valorizao do outro, pelos olhares descrentes que a
rodeiam. Sua histria vai ficando abalada, pois lhe falta a confiana, o crdito do
outro, isto muitas vezes desde os seus primeiros dias de vida, o que provoca uma
falta de autonomia, tornando-a prisioneira de um rtulo de deficiente.

O professor que recebe um aluno especial em sua sala deve se organizar,

planejar sua ao e enfrentar cada dificuldade como um desafio que pode ser ven-
cido por ele e pela criana. Uma arma eficaz da qual deve-se fazer uso so as rela-
es interpessoais. O papel do professor em beneficiar o ajuste da criana especial
no contexto da sala de aula e ao programa fundamental. Por isso, o professor
deve estar atento a situaes que podem favorecer esta relao, centrando-se em
estratgias que envolvem a soluo de problemas.
Quando o aluno especial tem dificuldade de compreenso das situaes de
convvio social, ou falta de habilidade para se relacionar, fica muito difcil seu de-
senvolvimento. Nesse caso, o professor deve procurar trabalhar diretamente com
o aluno, como um mediador que leva a criana a entender as situaes que podem
ser problemticas. Para isso, deve analisar os fatos junto com a criana, antecipan-
do as conseqncia dos atos.
Levar o aluno a perceber que situaes problemticas acontecem com todos
e que precisam encontrar formas de solucion-las. Em algumas situaes, o pro-
fessor pode pedir para que o aluno pense em algumas sadas, mas se no ocorre-
rem, pode-se dar uma pequena dica e esperar que a criana finalize a idia. Com
isso, a criana vai percebendo que todos os problemas possuem focos principais
que levam sua soluo. A criana anima-se e comea a perceber que ela tambm
capaz de resolver problemas. Esse sentimento de capacidade aumenta a auto-
estima e, conseqentemente, seu relacionamento com o meio.
Mas, se percebemos que o auto-conceito da criana est muito baixo, uma
conversa com o grupo expondo a situao e pedindo a colaborao dos colegas
uma estratgia positiva. Pode-se buscar sugestes do prprio grupo, que po-
dem envolver situaes de todo o contexto escolar como esportes, trabalhos em
grupos, gincanas, entre outras. Deve-se evitar situaes que gerem competies,
ansiedade ou rivalidade. Ler em voz alta, resolver um problema no quadro, por
exemplo, pode provocar tenso e medo na criana.
H muitos alunos que se mostram muito desmotivados. Nesses casos, como
no caso anterior de baixa auto-estima, alm da participao dos colegas, o profes-
sor deve contatar a famlia e faz-la aliada e cmplice de uma proposta de inter-
veno que possa melhorar a condio da criana. O ambiente escolar e familiar
deve ser organizado, de modo a proporcionar segurana, ao mesmo tempo sendo
de constante motivao e incentivo. Quanto maior a adaptao da criana especial
no contexto escolar melhor ser seu rendimento e, conseqentemente, sua relao
direta com os colegas.
Quando a criana apresenta comportamentos inoportunos em excesso, cabe
ao professor e escola, em conjunto com a famlia, buscar novas solues, em
alguns casos ajuda teraputica ou medicamentosa. Na maioria das vezes, as si-
tuaes acabam envolvendo problemas de indisciplina e ou de sexualidade. Em

ambos os casos, h necessidade de uma preparao por parte dos professores,

orientadores e pais.
A organizao de grupos de orientao e incentivos guarda o segredo do
sucesso no atendimento e educao da criana especial, o sucesso para trabalhar
com qualquer criana.
Podem ser organizados vrios grupos, procurando atender s necessidades
especficas de cada escola ou turma. Os grupo dos professores e de pais so fun-
damentais. Eles podem variar, podem ser mistos, ou envolver pessoas de fora da
comunidade escolar.
Discutir entre professores as dificuldades que estamos tendo com deter-
minado aluno, buscar referncias bibliogrficas, analisar os sucessos alcanados
criam segurana, ajudam na auto-estima do professor e, muitas vezes, servem
como uma injeo de nimo para enfrentar as dificuldades do dia-a-dia.
Fazendo parte de um grupo, o professor no se sentir sozinho na batalha.
Nos percursos de sucesso e insucessos encontrar a cumplicidade dos colegas. A
presena da direo da escola e a orientao pedaggica e psicolgica estreitam a
relao entre a equipe, mostram que cada um tem seu valor numa viso interdis-
ciplinar. Os encontros podem ser simples sem grandes preparaes. Todos podem
contribuir para a sua efetivao, trazendo textos, reportagem e experincia para
serem analisadas e debatidas. Todos vo buscar, juntos, solues, no passando
esta responsabilidade somente para as costas do professor regente ou para as capa-
cidades limitadas do aluno. Neste grupo, cada aluno deve ser visto sempre como
um ser nico, que depende da nossa organizao para que progrida.
A organizao do contexto escolar para receber a criana especial envolve os
pais. Estes devem ser intimados a participar da educao, bem como dos esforos
que esto sendo feito para beneficiar o aluno e driblar suas dificuldades. Os pais
precisam tambm ser cmplices. Sem a sua ajuda, sem a sua conscincia quanto
aos sucessos e fracassos vividos diariamente por seus filhos, a escola jamais ven-
cer. Eles devem acompanhar de perto, em grupos de pais ou grupos mistos de
professores e pais. Com os pais na escola, o apoio da famlia ser eficaz. A escola
tambm vai saber das dificuldades familiares que envolvem a criana, podendo
entend-la melhor. Os encontros com pais devem ser organizados de forma a moti-
v-los e instru-los. Preparar referncias bibliogrficas variadas, dinmicas etc.
Com o tempo, as escolas vo se fortificando nesses grupos. A criao de
grupo de alunos vem, de forma secundria, enriquecer a relao interpessoal so-
cial, filosfica, humana, poltica e at emocional. Esses grupos podem trabalhar
desde as relaes interpessoais que envolvem respeito, preconceito, direitos, de-
veres, como tambm as dificuldades individuais e a sexualidade, entre muitas ou-
tras. Mais uma vez estaremos buscando aliados na educao da criana especial,
alm de estarmos construindo sentimentos de solidariedade e respeito mtuos.

1. Retire do texto cinco pontos que voc achou importantes e escreva-os. Depois, em um grande
grupo, procurem fazer comentrios a respeito.

2. Leia atentamente a reportagem exibida pela revista VEJA, de janeiro de 2004 (p.11 a 15), depois
discuta o assunto com seus colegas.
Entrevista: Lars Grael

(REVISTA VEJA, So Paulo: Abril, p. 11-15, janeiro de 2004)
De volta vida
O velejador olmpico diz que seu maior triunfo foi ter superado o
prprio preconceito contra a condio de deficiente.
Reportagem de Marcelo Carneiro
Quando Lars Grael, 39 anos, entra no mar, no
Claudio Rossi.
cumpre apenas um ritual de vitrias na vela, tradio que
acompanha sua famlia h trs geraes. Duas medalhas
olmpicas, dez campeonatos brasileiros na classe Torna-
do, Grael continua praticando o esporte que mais ama,
apesar de ter perdido a perna direita arrancada pela h-
lice de uma lancha em alta velocidade, em setembro de
1998. S agora, cinco anos aps o acidente, o velejador
conquistou na justia uma indenizao de 2,5 milhes de
reais e uma penso vitalcia de 7000 reais mensais, a ser
paga pelo dono da embarcao. Nesse perodo, passou
por um lento processo de adaptao condio de ampu-
tado, que incluiu dores lancinantes e delrios provocados
por uma alta carga de medicamentos. Nem por isso de-
monstra amargura. Apesar de vitorioso no esporte, eu
era um homem com tendncia depresso. Superar o aci-
dente me fez uma pessoa mais feliz, diz Grael, que hoje ocupa o cargo de secretrio de Juventude,
Esporte e Lazer de So Paulo. Durante duas horas, ele recebeu VEJA em seu gabinete, no Ginsio
do lbirapuera, para esta entrevista.
Veja Cinco anos aps o acidente, o que foi mais difcil superar?
Grael A fase inicial foi, sem dvida, a mais dolorosa, Primeiro, a luta pela vida, semi-
inconsciente, tentando vislumbrar se eu sairia daquela. E, se conseguisse sair, como iria viver.
Eu era um atleta olmpico tendo de comear a pensar como seria a vida de um deficiente fsico.
Valeria a pena viver? Qual seria a aceitao da famlia? Qual minha relao com o esporte? Ser
que nunca mais? Ser que viraria treinador ou abandonaria tudo? Mas, no meu caso, o acidente
adquiriu uma notoriedade to grande e deixou minha vida ntima to exposta, que tive apenas dois
caminhos. Sentir-me fragilizado e tentar fugir de uma realidade ou, j que estava mesmo exposto,
assumir aquela condio.
Veja Que lembranas o senhor guarda dos primeiros momentos, quando estava sendo
socorrido?
GraeI Experimentei uma sensao que j tinha visto em livros, em depoimentos. Quando
eu estava na ambulncia, no caminho entre o Iate Clube de Vitria e o hospital, tive duas paradas
cardacas. Na primeira, veio aquela sensao. Fui perdendo a fora, senti tudo se fechando. Tive
um sentimento de leveza, como se estivesse saindo do prprio corpo, levitando, uma coisa da qual
eu s tinha ouvido falar em programas como o Fantstico, e achava que era fantasia.

Na segunda parada, eles j estavam desistindo de me reanimar com choques e massagens,

quando um mdico disse: Vamos tentar mais uma vez, no custa nada. Isso, mesmo eu estando
apagado, ficou na minha memria. Mais tarde, perguntei a um mdico que estava l se aquilo ti-
nha acontecido ou se era algo que eu havia criado. Ele falou que tinha acontecido.
Veja A dor uma companhia constante dos amputados. Como o senhor lidou com ela?
Grael At hoje tenho a sensao de que minha perna existe, como se ela tivesse acabado de
ser esmagada, como se uma mquina tivesse cado em cima do meu p e destrudo tudo. o que
os especialistas chamam de dor fantasma. Na poca, essa dor era muito evidente. Eu sentia dor
em detalhes, no joelho, no menisco, no tornozelo, no tendo de Aquiles, nos dedos. E sentia algu-
mas dores bem distintas. Uma queimao, como se algum tivesse acendido um isqueiro embaixo
do meu p. Outras vezes, era uma dor de choque, e eu dava um pulo na cama. H um terceiro tipo
de dor, que parece uma perfurao, como se tivesse um prego cravado na pele. Isso acaba com
sua resistncia psicolgica. Voc fica deprimido, acha que vai ser um estorvo para sua famlia, vai
sentir isso a vida toda. A dor me causou muita depresso.
Veja H medicamentos que aliviam a dor, mas causam dependncia. O senhor sentiu esses
efeitos?
Grael Tomei morfina e metadona. A morfina causa dependncia. Quando sa do Hospital
Albert Einstein e fui para a casa de um amigo, ainda em So Paulo, foi iniciada, lentamente, a
retirada da morfina. Ainda na UTI, tive delrios, com cores e monstros, por causa das drogas. Eu
fugia de tudo que tivesse muita cor. No quarto havia uma televiso, e eu adoro ver TV. S que,
quando ela era ligada, disparava minha pulsao, a respirao aumentava. Era uma coisa meio psi-
codlica. Um dia, meu mdico falou que eu precisava ter fora para resistir dor, porque havia me
tornado um dependente qumico. Isso me deu uma raiva muito grande. Venho do esporte, sempre
fui um atleta limpo de qualquer droga. Apresentaram-me, ento, um mdico especialista em dor,
que substituiu a morfina por metadona e receitou outros trs remdios. Eu precisava desmamar
das drogas sem sofrer com a dor. Pouco antes do Natal de 1998, cerca de trs meses aps o aciden-
te, resolvi parar com os medicamentos. At 2001, eu ainda tinha crises de dores, principalmente
quando passava por uma situao de stress. Era como se fosse uma memria da dor. A partir de
2002, no tive mais isso.
Veja Aceitar a condio de deficiente tambm um processo lento. Como o senhor enfren-
tou essa fase?
Grael No hospital, recebia muitas mensagens dizendo que eu ia superar o problema. Sem-
pre achava que essas pessoas estavam sendo legais, mas s falavam assim porque no tinha acon-
tecido com elas. At que um dia meu ortopedista, o doutor Marco Guedes, que um amputado de
perna, decidiu que eu devia conversar com alguns deficientes. Ele me apresentou uma enfermeira
amputada de perna que tinha se tornado gerente no Hospital Albert Einstein, um motociclista
amputado, um surfista de uma perna s, um modelo que usa prtese na perna e pratica parapente.
A partir da, o discurso passou a ser convincente. Essas pessoas me mostraram que eu teria de
assumir uma nova vida.
Veja Como o senhor passou por essa mudana?
GraeI Nos primeiros dias, eu no tinha noo de quais seriam minhas limitaes. Minha
perna esquerda, por exemplo, tem um corte profundo na coxa. Eu havia perdido a sensibilidade
nessa perna. Nos primeiros dias, no sentia nada. Depois, comecei a mexer os dedos, em seguida
o p, para bem depois comear a mexer a perna. Eu achava que ia ficar em uma cadeira de rodas e

me perguntava se valeria a pena viver daquele jeito. A resposta era sempre sim. Se eu conseguisse
ficar numa cadeira de rodas na beira do meu clube em Niteri, de frente para o mar, respirando ar
puro debaixo de uma rvore, vendo um filho meu crescer, saindo de barco ali na frente, j valeria
a pena. E meu grau de conforto foi aumentando. Da cadeira de rodas, fui para o andador. Do an-
dador, para a muleta. Depois, fui para a prtese, e recuei por falta de tempo. Criei um parmetro
de conforto de vida to baixo, e aceitei que esse parmetro seria bom o suficiente, que tudo o que
veio depois foi considerado uma conquista. A vida uma questo de parmetros.
Veja O senhor usa muletas, e no prtese. Tem encontrado dificuldade na adaptao?
Grael Eu achava que a prtese iria recuperar minha perna perdida. Pouco tempo depois,
descobri que ela nada mais era que um instrumento mecnico, como a muleta ou a cadeira de
rodas. Para usar uma boa prtese, precisaria fazer uma cirurgia corretiva. Eu vinha de uma seq-
ncia de dez cirurgias, nove com anestesia geral, e isso me desanimou um pouco. Quando cheguei
a Braslia, em janeiro de 1999, para trabalhar no Ministrio dos Esportes, ainda tentava usar, mas
entrei numa roda-viva to grande, me apeguei com tanto empenho ao trabalho, que ele serviu
como uma fuga dessa realidade.
Veja Dentre as atividades que o senhor teve de abandonar, o que mais lhe d saudade?
Grael A prtica de esportes. Sempre fui muito competitivo. No colgio, fui goleiro de han-
debol e de futebol. J fiz atletismo, boxe, vlei, tnis, tiro e badminton. Passo horas diante da TV
a cabo vendo programas esportivos. Adorava acabar minha velejada e dar uma corrida de 5 a 10
quilmetros. disso que sinto muita falta. Hoje, em So Paulo, sou scio de um clube completo.
Mas tudo que tem ali eu no posso fazer. Essa a hora em que fico deprimido. Quando vejo meus
irmos jogando tnis, sento-me na beira da quadra e olho. Gosto de assistir, mas fico triste.
noite, sonho com uma partida de tnis inteira, cada ponto, cada game, at fechar o set. Quando
acordo, vejo que no vou jogar tnis nunca mais. Por sorte, posso fazer meu esporte predileto, que
a vela. Em determinadas classes, em condio de competio. J conquistei at alguns ttulos.
Veja Qual a sensao de entrar pela primeira vez no mar, aps a amputao?
Grael Indescritvel. Foi muito pouco tempo depois do acidente, menos de quatro meses, em
uma regata tradicional do meu clube, em homenagem ao meu av. Tecnicamente, ela no tinha
a menor importncia, era apenas uma confraternizao. Mas, para mim, parecia as Olimpadas.
Meu irmo Torben insistiu para que eu fosse velejar, para perder o trauma. Ele comprou um barco
de 1933, feito de madeira, muito velho. Se eu ficasse em ltimo lugar na regata, a culpa ia ser do
barco, e no minha. Renata, minha mulher, e dois velejadores foram comigo. Na classe dos barcos
antigos, ns fomos os vencedores.
Veja Como foi a reao de sua mulher diante do episdio?
Grael Ela foi maravilhosa, em todos os momentos, e at hoje. Estava no clube na hora do
acidente e me viu passar ainda carregado, com a perna dilacerada. Eu via a Renata to sensibiliza-
da, presente, carinhosa, dedicando noite e dia minha recuperao, mas pensava se ela estava ali
por gratido, por pena, dando-me uma fora para depois seguir o caminho dela.
Veja O senhor teve medo de perder sua mulher?
Grael Isso aconteceu. Eu me perguntava se ela continuaria a me querer do jeito que eu
estava. Pensava que nossa relao no seria to intensa quanto antes, que poderia perder o desejo
por estar casada com um deficiente fsico. Isso vinha minha cabea constantemente, e eu tinha
dificuldade em abrir o jogo com ela. Uma vez, na casa de um amigo, surgiu a oportunidade de
conversarmos. Falei que no sabia como ia ser nossa vida dali em diante e disse que ela podia ficar

vontade. Ela ficou muito zangada e disse que no tinha casado com minha perna, mas comigo.
Mostrou-me que no tinha a menor dificuldade em conviver com um deficiente fsico. Quem de-
monstrava ter essa dificuldade era eu.
Veja E como o senhor lidou com a exposio pblica da amputao?
Grael Essa foi uma parte difcil. Ainda no quarto do hospital, 15 dias aps o acidente, dei
uma entrevista coletiva. Era o primeiro dia em que eu ia aparecer sem perna. Estava sentado no
sof, muito magro, ao lado da minha mulher e de meu irmo, Torben. Eu olhava para baixo e via
que no tinha perna, me sentia envergonhado de estar sendo exposto daquele jeito. Mas a expo-
sio inicial foi to grande, e to involuntria, que eu no tive chance de optar. A televiso fazia
simulaes do meu acidente, com o desenho da perna que sumiu e de como eu ia ficar. Eu olhava
para a TV e via a minha intimidade to exposta que j no valia mais a pena esconder. Nessa fase
inicial, eu fiquei muito surpreso com a divulgao que o episdio teve.
Veja Mas o senhor esperava que o acidente no ganhasse essa projeo?
Grael claro que foi um episdio marcante. Um atleta, durante uma competio, ser atro-
pelado por uma lancha, naquelas condies. natural que trouxesse alguma comoo, mas no
imaginava que seria to grande. A vela um esporte que passa quase despercebido, embora tenha
o melhor saldo de medalhas olmpicas na histria do Brasil. Por isso, fiquei surpreso quando vi
meu caso ganhar tanta notoriedade.
Veja O senhor tambm se sentiu alvo de pena?
Grael Esse no um bom sentimento. At hoje, quando algum me diz coitado, to jovem,
perdeu a perna, isso incomoda.
Veja Recentemente, o senhor obteve na Justia uma indenizao. No decorrer do processo,
esteve frente a frente com Carlos Guilherme Lima, o homem que o atropelou. Como foi a expe-
rincia?
Grael Eu no cheguei a v-lo no dia do acidente, apenas depois, por fotos. S o encontrei
pessoalmente uma nica vez, durante um depoimento. Eu estava perturbado com aquele encontro,
entrei na sala tentando me acalmar. Quando cheguei, ele j estava l e me estendeu a mo. Eu,
automaticamente, estendi tambm. Algumas pessoas acharam um erro, como se eu o estivesse
perdoando. Outras acharam que era uma virtude. Eu no tenho dio dele. Talvez tivesse se o aci-
dente vitimasse um filho meu.
Veja O que mais complicado na vida de um amputado: adaptar-se ao mundo ou fazer o
mundo adaptar-se a ele?
Grael Quando cheguei em minha casa, em Niteri, pedi ao meu irmo que construsse um
banquinho, colocasse alas no corredor para eu poder me apoiar e para ir ao box do banheiro.
Logo depois, vi que isso era uma bobagem. Eu que tinha de me adaptar nova condio de
vida, e no o inverso, ou seja, tentar adaptar o mundo a mim. Quando comecei a trabalhar no
ministrio, viajava pelo Brasil inteiro, cada dia dormindo em um hotel diferente. No havia a
menor possibilidade de as coisas serem adaptadas. Atualmente, tenho uma vida totalmente inde-
pendente. Com as minhas muletas, ando na mesma velocidade de outras pessoas s vezes, at
mais rpido. Subo escadas e rampas. S no sei dar n na gravata. At hoje, quem faz a Renata.
Mas isso eu j no sabia.

Preveno
No troco minha filha excepcional por nada nesse mundo,
mas farei tudo que estiver ao meu alcance para que
os outros pais no tenham um filho excepcional.
Depoimento de um pai
Campanha de preveno da APAE Curitiba, PR
Q
uantas vezes no ouvimos essa frase: Prevenir melhor do que remediar! Muitos estudos
comprovam que os gastos com preveno so infinitamente menores do que os gastos com
tratamento e reabilitao. A campanha de preveno realizada constantemente pela APAE
salienta que a reabilitao de um deficiente tem um custo cem vezes maior do que o da preveno. Isso
em termos materiais, mas no podemos deixar de considerar os danos emocionais.
H patologias que no podemos prevenir, como as alteraes genticas. No entanto, existe uma
gama de dficits, leses, deficincias, carncias, que podem e devem ser evitadas. Mas a maioria das
pessoas desconhece as formas de preveno. Isso por um simples motivo: as coisas ruins s aconte-
cem com os outros. No acreditamos que estamos sujeitos a ter um filho, um sobrinho, um neto com
alguma anomalia. Isso est l longe... na casa do vizinho! Por um instante nos consideramos inatin-
gveis. As pessoas at evitam palestras sobre preveno para no atrair coisas ruins. A preveno
ainda a melhor forma de reduzir deficincias.
Podemos investir em preveno em qualquer poca de nossa vida (criana, jovem, adulto e ido-
so), antes de casarmos e termos filhos, durante a gravidez, no nascimento da criana e logo depois.
A principal forma de preveno manter uma vida saudvel, fazer exames peridicos (hemo-
gramas, sfilis, toxoplasmose, HIV...). E, principalmente, antes de ter um filho, fazer a vacina contra
rubola. A rubola uma doena benigna. Mas durante a gravidez, principalmente nos trs primeiros
meses, ela pode causar leses graves no feto, provocando deficincias mltiplas.
Mas durante a gravidez que a ateno deve ser redobrada. O beb em formao muito frgil
e pode sofrer alteraes com facilidade. O acompanhamento mdico da gravidez indispensvel. Os
exames de rotina vo evitar problemas decorrentes de diabetes, presso alta, infeces, alimentao
inadequada, vida sedentria. Infelizmente, muitos casos de atrasos no desenvolvimento, deficincias
mentais leves e moderadas esto relacionados aos problemas sociais que privam uma parte da popula-
o de grvidas de alimentao adequada e atendimento pr-natal. Hoje, as escolas especiais tm um
nmero significativo de alunos com deficincia mental por privaes durante a gravidez.
Durante o nascimento, na hora do parto tambm temos que ter alguns cuidados. Alguns proble-
mas nessa hora vo gerar crianas com paralisias cerebrais, com conseqncias motoras e em alguns
casos tambm com deficincia mental. Seria fundamental que todas as mulheres tivessem seus filhos
em hospitais com a presena de um pediatra neonatologista e recebessem orientaes sobre a impor-
tncia do aleitamento e a melhor forma de faz-lo.
Logo aps o nascimento, os exames de rotina so a melhor forma de prevenir problemas futu-
ros. O Apgar e o teste do pezinho, de que falaremos a seguir, vo dar as diretrizes para as interven-
es necessrias.
Vejamos essa tabela que resume as causas de deficincias e em que fase

podem acontecer. Vamos olh-la atentamente:
Causas Durante a gravidez No nascimento Depois do nascimento
Genticas Sndrome de Down,
Tuner etc.
Problemas visuais e
auditivos
Outras
malformaes
Infecciosas Rubola Infeco hospitalar Meningite
Sfilis Sarampo
Toxoplasmose Paralisia infantil
Caxumba
Mecnicas Quedas Traumas cranianos, Acidentes
Traumatismos musculares e sseos automobilsticos
Tentativas de Leses nervosas Agresses fsicas
abortos Quedas
Partos prematuros
Sangramentos
Fsicas Raios X Fogo, soda
Instrumentos cortantes
Txicas Medicamentos Medicamentos Medicamento (surdez)
Drogas Oxigenioterapia no Produtos de limpeza
lcool controlada (cegueira) Alimentos
Cigarros contaminados
M alimentao Desnutrio Desnutrio Desnutrio

Anemia Anemia Infeces
Problemas
metablicos
Outras Hipertenso Prematuridade
Problemas cardacos Dificuldade
Diabetes respiratria
Rh negativo Ictercia
Problemas metablicos
Apgar
Logo que o beb nasce, ele passa por uma avaliao que, geralmente, feita
por um pediatra neonatologista. Todas as pessoas quando nascem passam por esse
teste. Na carteira de nascimento, aquela que levamos para casa quando samos do
hospital, temos dados como peso, altura e tambm o Apgar. Essas informaes
so importantssimas, pois estabelecem as condies de nascimento da criana.

Preveno
Vejamos as explicaes do Dr. Rui Puppo Filho (Pediatra e Neonatologis-

ta Consultor Cientfico do Guia do Beb, disponvel no site http://guiadobebe.
uol.com.br/parto/_o_indice_de_apgar_ou_o_bebe_nota_10.htm consultado em
28/09/05):
Apgar o nome de um ndice que foi criado por uma anestesista inglesa,
Dra. Virgnia Apgar, na dcada de 50. Tornou-se uma avaliao obrigatria e roti-
neira muito importante, feita pelo neonatologista na hora em que o beb nasce.
O Apgar de cada beb consta da Declarao de Nascido Vivo, documento
oficial brasileiro fornecido obrigatoriamente pelos hospitais aos pais dos recm-
nascidos. Todos os pais devem saber qual foi o Apgar de seu filho e qual o signi-
ficado das notas.
Este ndice consiste na avaliao de cinco itens do exame fsico do recm-
nascido, logo ao nascimento, com um e com cinco minutos de vida. Conforme a
necessidade, pode ser feito com dez minutos tambm.
Os aspectos avaliados so:
cor da pele o neonatologista observa se ela est rosada ou se est azu-
lada, parcial ou totalmente.
freqncia cardaca verifica-se a presena ou no dos batimentos card-
acos e se esto acima ou abaixo de 100 por minuto.
esforo respiratrio analisa-se o choro, se est forte, fraco ou ausente.
tnus muscular observamos se o beb tem boa flexo dos membros ou
se o beb est flcido.
irritabilidade reflexa verificamos se o beb reage ou no aos estmulos,
com choro forte.
Para cada um dos cinco itens atribuda uma nota de 0 a 2. Somam-se os
escores de cada item e temos o total, que pode dar uma nota mnima de 0 e m-
xima de 10.
Uma nota de 8 a 10, presente em cerca de 90% dos recm-nascidos, signifi-
ca que o beb nasceu em timas condies. Uma nota 7 significa que o beb teve
uma dificuldade leve. De 4 a 6 traduz uma dificuldade de grau moderado, e de 0
a 3 uma dificuldade mais grave.
O significado do Apgar completamente diferente no primeiro e no quinto
minuto. O boletim Apgar de primeiro minuto considerado como um diagnstico
da situao presente. J o Apgar de quinto minuto e o de dcimo minuto so con-
siderados como fatores de prognstico da sade neurolgica da criana. Ou seja,
uma nota mais baixa no primeiro minuto no to importante, desde que o beb
seja prontamente atendido e a nota do quinto ou dcimo minuto seja maior.
O momento do nascimento crucial para o beb. O crebro o mais delica-
do e nobre dos tecidos do corpo humano. Enquanto a criana est dentro do tero
toda a oxigenao vem pela placenta, atravs da respirao materna. No momento
em que se corta o cordo umbilical, a criana tem de respirar sozinha. Quando

isto no se d, o neonatologista tem de agir rapidamente, pois a falta de oxigena-

o pode levar a seqelas graves, como por exemplo, a paralisia cerebral ou outros
problemas neurolgicos, se no for rapidamente tratada e revertida. Esta falta de
oxigenao chama-se anxia.
Felizmente, existe um treinamento padronizado em reanimao neonatal,
que foi criado pela Academia Americana de Pediatria e que hoje ministrado em
todo o mundo, inclusive no Brasil. Nele, o neonatologista exaustivamente treina-
do para reverter uma situao desfavorvel de anxia em no mximo 20 segundos
aps o nascimento.
Sabemos hoje que, infelizmente em muitos casos, a anxia pode ocorrer
ainda dentro do tero, antes do nascimento, e nesta situao o neonatologista pou-
co pode fazer. Aqui entra a importncia fundamental de um pr-natal bem feito.
Entretanto, para que se possa diagnosticar a anxia, preciso que, alm de uma
nota Apgar baixa persistente, o recm-nascido apresente alteraes neurolgicas
(como convulses, por exemplo) e determinadas alteraes sangneas compro-
vadas laboratorialmente.
As crianas com diagnstico de anxia perinatal ou com notas Apgar baixas
persistentes necessitam posteriormente de acompanhamento mais cuidadoso de
seu desenvolvimento neuropsicomotor, de preferncia em ambulatrio com profis-
sionais especializados em desenvolvimento neuropsicomotor. importante frisar
que a grande maioria dos bebs nasce bem, com boas notas Apgar, sem anxia! E
este o grande objetivo dos pais e dos profissionais. Para alcan-lo, fundamen-
tal fazer um bom pr-natal desde o incio da gestao, realizar a entrevista com o
pediatra no ltimo trimestre da gestao, tudo para prevenir ao mximo qualquer
dificuldade.
Boletim Apgar
Sinal apresentado Nota 0 1 2
pela criana
Freqncia cardaca ausente menor que 100 maior que 10
Esforo respiratrio ausente irregular bom, claro
Tono muscular flcido alguma reflexo movimentos ativos
Irritabilidade reflexa (cateter nasal ausente movimento choro forte
ou estmulo plantar)
Cor azul, plido rseo com extremidades rseo
cianticas
Teste do pezinho
O teste do pezinho um exame muito falado, mas a maioria das pessoas no
tem noo de sua importncia. Ele capaz de diagnosticar muitas doenas que
levam a deficincias mentais, visuais e auditivas.
Preveno
Consiste em um exame laboratorial sim-

ples que tem o objetivo de detectar precoce-
mente doenas metablicas, genticas e infec-
ciosas, que podero causar leses irreversveis
no beb. Por ser realizado atravs da anlise
de amostras de sangue coletadas do calcanhar
do recm-nascido, o exame ficou popular-
mente conhecido como teste do pezinho. Em
quase todos os estados brasileiros ele obri-
gatrio e o Sistema nico de Sade (SUS) re-
aliza gratuitamente para algumas anomalias,
contudo o teste pode detectar muitas. Vrios
laboratrios no pas realizam esse exame alm
de prestar informaes sobre ele sociedade.
As informaes que se seguem so forneci-
das pelo Centro de Triagem Neonatal (CTN),
localizado no Rio Grande do Sul.
A maioria das doenas pesquisadas pode ser tratada com sucesso, desde
que identificadas antes mesmo de manifestar seus sintomas claramente, para pais
e mdicos. Neste sentido, todos os recm-nascidos devem ser submetidos ao teste,
a partir do terceiro dia de vida e aps este, o mais breve possvel, mesmo os que
no apresentam nenhum sintoma clnico anormal.
Vejamos as doenas detectadas pelas diferentes modalidades do teste do pezi-
nho. Contudo, lembramos que nem todos os laboratrios ou convnios realizam todas.
Fenilcetonria e outras aminoacidopatias
Hipotireoidismo congnito
Anemia falciforme e outras hemoglobinopatias
Hiperplasia adrenal congnita
Fibrose cstica
Galactosemia
Deficincia de biotinidase
Toxoplasmose congnita
Deficincia de glicose-6-fosfato desidrogenase
Sfilis congnita
Citomegalovirose congnita
Doena de chagas congnita
Rubola congnita
HIV 1 e 2
Deficincia da MCAD
Pesquisa da mutao 35delG da conexina
Casos suspeitos
Os casos suspeitos sero confirmados por dosagem srica e/ou urinria e,
quando positivos, comunicados diretamente ao responsvel para a busca imediata
do recm-nascido e o devido encaminhamento ao tratamento clnico.
Convnios
Os melhores convnios de sade do pas incluem em seus benefcios o teste
do pezinho. Para tanto necessrio que sejam solicitados, de forma discriminada,
todos os exames que o compem.
Idade do beb
O perodo ideal para a realizao da coleta do teste do pezinho a partir
do terceiro dia de vida do beb, o mais brevemente possvel. Isto no invalida,
entretanto, a sua realizao em bebs com mais dias de vida. O que poder ser
prejudicada a eficcia do tratamento, caso necessrio.
Alimentao do beb
A coleta da amostra pode ser realizada em qualquer momento, indepen-
dentemente da alimentao administrada ao beb.
Sade do beb
Nenhuma patologia presente no beb constitui-se em impeditivo para a rea-
lizao do teste do pezinho, mas imprescindvel notificar ao CTN Diagnsticos
casos dessa ordem, no verso da Requisio de Exames.
Quanto mais consciente estivermos de que temos que assumir uma atitude
preventiva tanto na nossa vida pessoal como na nossa funo de educador menor
sero as deficincias. Dependem de um pequeno esforo.
1. Aps a leitura do texto faa uma lista das informaes que voc j conhecia sobre o assunto e
outra sobre o que voc aprendeu.
Preveno
2. Se for possvel, entre no site www.ctn.com.br. Escolha trs doenas que podem ser diagnos-
ticadas pelo teste do pezinho e pesquise as conseqncias que trariam se no trivessem sido
diagnosticadas e tratadas precocemente. Depois troque informaes com os colegas, expondo
as patologias pesquisadas.
Preveno
3. Observem os quadros abaixo, discutam sobre as categorias do teste do pezi-

nho e vejam quais so feitas na sua regio.
O teste do pezinho do CTN
(CTN, 20001)
Crises convulsivas:
como voc pode ajudar
Jamais deixe que as dvidas paralisem suas aes. Tome sempre todas as decises
que precisar tomar, sem ter a segurana de estar decidindo corretamente.
Paulo Coelho
C
rises convulsivas so comuns. Elas so dis-
trbios neurolgicos que acontecem, geral-
(ANTONIUK, S. et al., 2001, folheto)

mente, em crianas e so mais freqentes an-
tes dos 14 anos. Podem acontecer na escola, como em
qualquer outro lugar. Quando essas crises se repetem
so denominadas de crises epilpticas. Mas, ter con-
vulso isoladamente no significa que a criana ou
o adulto tenha epilepsia. Segundo a ABE (Associa-
o Brasileira de Epilepsia), a epilepsia desordem
crnica do crebro, e as suas caractersticas clnicas
associadas s alteraes eletroencefalogrficas esto
relacionadas a descargas neuronais excessivas, peri-
dicas e sincrnicas, resultando em fenmenos ps-
quicos, motores, sensoriais e sensitivos anormais.
muito importante salientar que epilepsia no
uma doena mental, nem uma deficincia. Tambm
preciso saber que no contagiosa. Muitas pesso-
as sem nenhum comprometimento, com inteligncia
normal, tm epilepsia. A maioria dos epilpticos so
pessoas saudveis. (PALMINI, 1996).
A crise epilptica pode ser causada por: febre
alta, infeco, batidas na cabea, envenenamento,
excesso de medicamentos. Por isso repetimos que
uma crise convulsiva isolada no caracteriza a epilepsia. Segundo Antoniuk et al. (1999), em torno de
20 a 30% dos pacientes encaminhados a um servio de neuropediatria com suspeita de epilepsia, no
so epilpticos. O diagnstico da epilepsia essencialmente clnico e uma anamnese cuidadosa e de-
talhada deve ser realizada atravs do prprio relato do paciente ou daqueles que assistiram s crises.
A histria familiar muito importante. H necessidade de pesquisar se h antecedentes familia-
res na primeira gerao que apresentam o mesmo quadro. A histria da gestao tambm precisa ser
considerada: se a criana nasceu prematura, se houve sofrimento fetal, ameaa de aborto etc.
Para o diagnstico diferencial tambm necessrio investigar como foi ou est sendo o desen-
volvimento psquico motor, a histria mrbida pregressa, como traumas que possam ter ocorrido, in-

ternamentos, meningites, desidratao, entre outras, alm de um exame clnico ge-

ral: estigmas genticos, leses cutneas etc., incluindo um exame neurolgico que
observe sinais e sintomas de localizao, hipertenso intracraniana. Se possvel, a
realizao de avaliao laboratorial no perodo imediato aps a crise como hemo-
grama, velocidade de hemossedimentao (VHS), e estudo metablico completo.
As crises
Classificao das crises epilpticas, segundo Antoniuk (1999).
Crises parciais
A distino fundamental entre os dois tipos de crises parciais feita pela
presena ou no de comprometimento da conscincia (definido como a incapaci-
dade de responder normalmente a estmulos externos, devido falta de ateno
ou de resposta).
Parciais simples: no ocorre comprometimento da conscincia. Conforme
a rea cortical cerebral na qual se inicia a descarga epilptica teremos o
tipo de sintomalogia inicial, que pode ser: motora, sensitiva, autonmica
ou psquica. Anteriormente, eram denominadas crises epilpticas focais.
Parciais complexas: ocorre o comprometimento da conscincia. Divi-
dem-se em dois tipos: com comprometimento da conscincia como uma
nica manifestao, ou com automatismo. Anteriormente, eram denomi-
nadas crises epilpticas psicomotoras.
Automatismos so atividades motoras involuntrias parcialmente coorde-
nadas e prxicas, que ocorrem no perodo de comprometimento da conscincia,
durante ou depois de uma crise epilptica, e so seguidas por amnsia para tal fato
(p. ex.: mastigao, repetio de palavras ou gestos etc.)
Crises generalizadas
Um quadro de crises generalizadas identificado quando a primeira ma-
nifestao clnica e eletroencefalogrfica indica um desenvolvimento inicial de
ambos hemisfrios cerebrais, com comprometimento da conscincia desde o in-
cio da crise e presena de manifestaes motoras bilaterais. O padro eletroence-
falogrfico ictal inicialmente bilateral, refletindo provavelmente uma descarga
neuronal difusa em ambos hemisfrios. Podem ser:
Ausncia: crise caracterizada por incio sbito com interrupo da ativi-
dade, olhar parado e perda de contato com o ambiente. Tem durao de
segundos at meio minuto e termina abruptamente, sem alteraes ps-
crise, com retorno imediato atividade anterior. Podem ocorrer automa-
tismos e alteraes motoras discretas durante a crise. Anteriormente, era
denominada crise epilptica tipo pequeno mal.
Crises convulsivas: como voc pode ajudar
Mioclnica: apresenta contraes sbitas, breves, semelhantes a um cho-

que (abalo mioclnico), podendo ser generalizada ou localizada. Ocorre
predominantemente no incio do sono e/ou despertar.
Clnica: presena de abalos repetitivos clnicos, sem a presena de uma
fase de contrao muscular entre os abalos.
Tnica: crise caracterizada pela presena de contrao muscular intensa
e sustentada, ficando os membros estirados, geralmente com desvio late-
ral dos olhos e da cabea.
Tnico-clnica: tipo mais freqente de crise generalizada, iniciada por
perda sbita da conscincia, sem sinais premonitrios concomitante a
movimentos convulsivos clnicos, alternando-se com perodos de con-
trao tnica. Segue-se um perodo varivel de inconscincia aps a ces-
sao da crise. Anteriormente, eram denominadas crises epilpticas tipo
grande mal.
Diagnstico diferencial
Sncope (perda da conscincia): mais freqente em pr-pberes, exis-
te hereditariedade e so relacionadas a certas instabilidades do sistema
central vaso motor. Suas principais caractersticas so: associao a si-
tuao de tenso em escolas, igrejas, perspectivas de uma injeo, vi-
so de sangue etc.; clinicamente caracteriza-se por debilidade muscular,
tremor, nuseas, mal-estar abdominal, sudorese, sensao de desequil-
brio; no exame clnico, apresenta palidez, bradicardia, pulsos geralmen-
te impalpveis.
Crises de perda de flego: esta uma outra situao clnica muito co-
mum na primeira infncia, desaparece at a idade escolar porm, o seu
incio dramtico, com cianose ou palidez, causa intensa ansiedade aos
pais e mdicos, at que a situao seja esclarecida e explicada. A histria
clnica corresponde a uma criana que subitamente sofre um estmulo
doloroso, susto, frustrao ou contrariedade. Ela grita de forma vigorosa,
retm a respirao em expirao, torna-se ciantica e perde a conscin-
cia. Geralmente, esta crise tem a durao de alguns segundos e a seguir
a criana recobra a conscincia.
Distrbios do sono: devemos estar atentos para os movimentos do pr-
sono, terror noturno, pesadelos etc., que no devem ser valorizados ex-
cessivamente.
Histeria ou simulao: a freqncia das pseudocrises muito maior do
que imaginamos, principalmente nos pacientes epilpticos controlados.
As informaes obtidas nos do a pista diagnstica para essas crises, por
exemplo, forjam quedas, no existem leses, ausncias de sinais ps-
crises etc. O diagnstico nem sempre fcil e s vezes precisamos de
ajuda psicolgica tanto para o diagnstico como para o tratamento.
O que podemos fazer para ajudar

O fato de presenciar ou ter uma crise convulsiva algo que pode causar
muita angstia e s vezes medo. Isso tanto para quem est tendo a crise como para
aqueles que observam. Quanto mais soubermos sobre as crises e como elas acon-
tecem melhor ser nossa reao, e assim poderemos ajudar melhor nosso aluno.
As pessoas que tm epilepsia muitas vezes sofrem com o preconceito e tam-
bm com a falta de informao geral. Por isso, se tivermos na escola algum aluno
ou professor que tenha essa desordem devemos procurar conversar de forma clara,
com todos, passando o maior nmero de informaes, sempre considerando a
faixa de idade dos alunos que estaro sendo orientados. Ajuda muito se os colegas
souberem do que se trata e como agir na hora da crise. H necessidade de um tra-
balho para diminuir o preconceito, no super valorizando a situao.
As crises convulsivas no so previsveis, podendo ocorrer inesperadamen-
te e se manifestar de diferentes formas. Muitas vezes, o desencadear de uma crise
pode provocar uma modificao de comportamento da pessoa afetada, algo dife-
rente de seu comportamento habitual, s vezes muito discreto. Se professor estiver
atento poder perceber o incio da crise. muito importante marcar o tempo de
durao de uma crise. As crises normalmente duram de 2 a 5 minutos e terminam
naturalmente. Se uma crise demorar mais do que 5 minutos ou se a pessoa ficar
roxa deve-se lev-la ao hospital.
muito importante manter o controle, no se apavorar. Evite o acmulo de
pessoas em cima do aluno que est tendo a convulso. Se o professor se desespera,
os outros alunos tambm vo ficar muito assustados. Procure afastar objetos que
possam causar alguma leso, como cadeiras, mesas, cintos, fivelas.
Durante o tempo em que a crise estiver acontecendo no interfira, deixe que
corra seu curso. Apenas observe e procure acomodar a cabea em uma almofada,
um pano ou casaco para proteg-la e evitar leses. Em seguida, se possvel, tente
girar a cabea para o lado e segure-a nessa posio, para facilitar a respirao.
Durante a crise, a respirao fica ofegante e h uma contrao muscular
involuntria (que envolve todos os msculos do corpo). As contraes musculares
fazem, muitas vezes, que os msculos da garganta se fechem. Com isso, possvel
ouvir um rudo em funo da passagem do ar. Tambm natural a saliva no ser
engolida e ficar acumulada na boca. Assim, ao se misturar com o ar acaba ficando
areada, parecendo uma espuma. Essa baba espumosa nada mais do que saliva
misturada com ar. Pode-se enxugar com um leno, se necessrio. No ponha ob-
jetos na boca, nem tente segurar a lngua.
Quando a crise acaba, h um relaxamento muscular e com isso algumas
pessoas acabam por perder momentaneamente o controle dos esfncteres. Tam-
bm ao final da crise a pessoa pode permanecer sonolenta e confusa por um de-
terminado tempo.
Vejamos os desenhos ilustrativos do folheto organizado pelo Dr. Sergio Antoniuk et al. (2001)
representados a seguir.
O QUE FAZER
4. Proteja-lhe a cabea com algum tipo de
(ANTONIUK, S. et al., 2001, folheto).

1. Fique calmo. Anote a durao da crise.
almofada. Vire a pessoa ou o rosto dela
para o lado.
2. Abra um espao livre em torno das pessoas. 5. Cessadas as convulses, coloque-a numa
posio para recuperar-se.
6. Demostre compreenso e oferea seu

3. Afrouxe as roupas em torno do pescoo. apoio durante a recuperao.
O QUE FAZER
1. No mova a pessoa, a menos que esteja em 4. No coloque nada entre os seus dentes.
perigo ou se a crise se prolongar por mais de cin-
co minutos.
5. No lhe d nada para beber.
2. No restrinja seus movimentos. 6. No interfira desnecessariamente durante o

3. No tente levantar a pessoa. perodo de recuperao aps a crise.
1. Voc j viu uma crise convulsiva? Voc conhece algum que tem epilepsia? Depois do que foi
lido, se por ventura tivermos um aluno acometido por essa desordem, voc saberia o que fazer?
Em pequenos grupos renam-se e respondam essas perguntas, discutindo depois com os demais.
2. Leiam atentamente essas sugestes elaborada pela equipe do Dr. Antoniuk (Hospital de Clni-
cas da UFPR CENEP) para a organizao de um ambiente mais seguro. Depois discuta com
o grupo sobre a viabilidade de realizar esses conselhos nos diferentes mbitos.
Essas sugestes so dadas para as pessoas que tm epilepsia

H muitos passos que voc pode tomar para minimizar
seu risco de leso no caso de uma crise
Em casa
Faa uma inspeo de sua casa para identificar as medidas de segurana importantes que
voc pode tomar.
Banheiro
Mantenha o aquecedor de gua baixo o suficiente para prevenir queimaduras
Tome banho sentado se as crises forem freqentes
Mantenha as portas do banheiro destrancadas
Quartos e salas de estar

Use telas de segurana nas lareiras
Mantenha os aquecedores em locais que no possam virar
Acolchoe os cantos
Acarpete o cho
Cozinha
Sirva a voc e aos outros diretamente do fogo para que voc no tenha que carregar
pratos quentes
Use um forno de microondas para cozinhar
Mantenha os utenslios longe da pia
No trabalho
As pessoas com epilepsia podem trabalhar normalmente. Porm se as crises no estiverem
sob controle, necessrio analisar se o local em que voc trabalha oferece algum risco de leso.
Voc poder conversar com seu chefe sobre sua epilepsia. importante educar seus compa-
nheiros de trabalho sobre como mant-lo seguro na eventualidade de uma crise.
No carro
Se as crises estiverem sob controle por um perodo longo de tempo, as pessoas com epilepsia
podem obter uma licena para dirigir. A maioria dos estados americanos definem as crises como
controladas se no ocorrer uma crise em um perodo de tempo de 3 a 12 meses, variando de acor-
do com cada estado.
Um efeito colateral comum das drogas anti-epilpticas a sonolncia. Voc deve evitar diri-
gir at que tenha se adaptado medicao.
Se voc tiver tido uma crise e necessita ir ao seu mdico ou ao hospital, pea para que algum
dirija para voc.
No lazer
A atividade fsica pode te ajudar a se sentir mais auto-confiante, a se olhar melhor e melhorar
seu astral. Uma caminhada com um trajeto preestabelecido pode ser um bom comeo.
Para se exercitar com segurana, converse com seu mdico sobre o controle de suas crises.
Participar de atividades especficas, como natao e futebol deve ser considerado em bases indi-
viduais. Voc e seu mdico devem discutir os riscos potenciais.
Cidado no papel
Quantos medos, preocupaes, cansaos no foram
trocados por um gostoso sono no colo?
Iami Tiba
E
ste ttulo inspirado em uma importante obra: Cidado de Papel, de Gilberto Dimenstein
(1998). E a nossa proposta de que a criana e adolescente, em situao de risco pessoal e/ou
social, seja cidado no papel, de fato e de direito. O direito a todos de ter direitos est desta-
cado em documentos nacionais e internacionais, especificamente, consta na Declarao Universal
dos Direitos Humanos (1948): Todos so iguais perante a lei e, sem distino, tm direito igual
proteo da Lei. Todos tm direito proteo igual contra qualquer discriminao que viole a pre-
sente declarao...
Um pouco de histria para aflorar nossa memria. Atualmente em nosso pas temos verificado,
principalmente, nas ltimas dcadas do sculo XX, o crescimento das desigualdades em vrios as-
pectos, como: atendimento sade, educao, falta de emprego. Ainda, podem-se destacar outras
dificuldades e conflitos vividos no contexto familiar, como: a violncia domstica, o abuso sexual,
o alcoolismo e as drogas, que tm realimentado o fenmeno de crianas e adolescentes em situao
de risco pessoal e/ou social, que saem de casa e buscam muitas vezes a rua como alternativa para a
sobrevivncia.
Destaca-se que a partir da dcada de 80, que no Brasil cresce toda uma reflexo dos rgos
oficiais de assistncia infncia visando preservao da sade da criana e participao da co-
munidade. Os programas de instituies no-governamentais dirigidos criana e ao adolescente
comeam a ser reconhecidos pela sua importncia. At 1987, o Estado, apoiado na Lei do Cdigo de
Menores, limitava-se a depositar em instituies crianas e adolescentes ditos em situao irregular,
ou melhor, apenas retirava do alcance do olhar da sociedade os menores de 18 anos considerados in-
fratores e/ou vtimas de maus-tratos.
Nesse momento, no pas, a doutrina de proteo integral criana pobre ou rica, integrante da
conveno internacional dos direitos da infncia e da adolescncia assume uma reflexo mais foca-
lizada, quando h uma passagem do paradigma corretivo a um paradigma educativo e de defesa de
direitos para a criana e o adolescente. Reconhecendo-se que vivem um momento particular do de-
senvolvimento humano que merece atendimento integral para sua plena formao pessoal e exerccio
da cidadania.
Portanto, torna-se necessrio que haja um trabalho de interveno no ciclo do desenvolvimento
da criana, para proporcionar o resgate das fases vitais e inserir contedos significativos que venham
a suprir o que faltou, possibilitando uma nova experincia a ser assimilada, na busca da sade mental,
social, emocional a favor do humano.
Em 1990, a lei 8.069/90 regulamenta o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que esta-
belece conquistas e desafios. O estatuto garante criana e ao adolescente, como dever do Estado e
da sociedade, o direito vida, sade, educao, liberdade e convivncia familiar e comunitria
alm de coloc-los a salvo de toda forma de violncia, crueldade e opresso. A

inimputabilidade fica definida at os 18 anos, e o trabalho proibido at a idade de
14 anos, salvo na condio de aprendiz.
Assim tambm destaca-se que a escolaridade fundamental para o desen-
volvimento integral e almejado da criana e do adolescente em condies espe-
cialmente difceis.
O lugar da criana
Nosso intento compreender o significado que a infncia assumiu ao longo
da histria. A indefinio da infncia esteve presente durante sculos, o lugar
social da criana no existia. A infncia no era reconhecida, no havendo distin-
o entre a criana e o adulto. Explicando tal caracterstica, comenta o historia-
dor Aris (1981, p. 50): difcil crer que esta ausncia
se devesse incompetncia ou falta de habilidade.
mais provvel que no houvesse lugar para a infn-
cia neste mundo. Um aspecto relevante era a extrema
brevidade de durao da infncia. A criana to logo
adquirisse alguma desenvoltura era incorporada ao
universo adulto, passando a compartilhar de suas ati-
vidades cotidianas e a aprender na sociedade do adulto.
Um bom exemplo so as roupas usadas pela criana,
pois no havia distino entre as suas e a dos adultos.
Representam, assim, a criana como cpia miniaturi-
zada do adulto.
O sculo XVII pode ser considerado como um
marco, ilustrando as primeiras transformaes na for-
ma como a criana era representada. neste momento
que lhe so proibidos os jogos considerados maus e re-
comendados os considerados bons. Surge uma atitude
de cuidado para com a criana e respeito a ela, pois no
perodo anterior encontramos relatos de adultos que se
divertiam com as brincadeiras sexuais das crianas ou
que faziam aluses sexuais em sua presena, sendo tal
fato entendido como algo natural.
A criana passa a ter existncia no universo familiar, tendo um lugar de
diverso e relaxamento dentro da famlia devido sua ingenuidade e graa, tor-
nando-se, assim, segundo o historiador Aris (1981), objeto de paparicao no
contexto familiar.
Outros aspectos a destacar so o interesse psicolgico e a preocupao moral,
entre os moralistas e educadores do sculo XVII. No sculo seguinte, esses dois
sentimentos compartilham o interior do contexto familiar, juntando-se a eles a pre-
ocupao com a higiene e a sade fsica. Estas novas atitudes em relao criana
constituem o germe da transformao que ir acontecer somente no sculo XX.
Cidado no papel
O desenvolvimento da infncia passa a ter destaque, o que demonstra o sur-

gimento de um sentimento de afeio em relao criana aliado a uma preocupa-
o de natureza poltica. A amamentao materna passa a ser valorizada, impon-
do uma maior convivncia relacional me/beb e responsabilidade do Estado, que
muitas vezes se prope a substituir o pai, criando instituies
de cuidado s crianas. Passa a haver uma preocupao com
o desenvolvimento saudvel da criana, tanto em relao ao
seu bem-estar fsico, quanto mental.
Uma conseqncia imediata e de amplo alcance, uma
vez que alterou a condio social da infncia, foi a excluso
da criana do meio dos adultos. Outro ponto essencial foram
as escolas, que marcaram o surgimento de uma nova mentali-
dade sobre a infncia, caracterizada pelo seu prolongamento
e diferenciao da adolescncia. Esta distino visvel no
final do sculo XVIII e incio do XIX, atravs do servio mi-
litar e da diviso das classes escolares separando alunos pela
idade e nveis de instruo, prtica at ento desconhecida.
s no sculo XX que vemos o Estado assumindo uma
responsabilidade mais efetiva com a infncia, e uma preocu-
pao com programas que beneficiam o ser infantil. Passou-
se a acreditar que cuidar da infncia era sinal de preocupao
com uma sociedade melhor, a longo prazo. Dessa maneira, as
aes governamentais propem decretos e leis que garantam
os direitos e deveres do adulto para com a criana, mas estas leis no foram sufi-
cientes para garantir uma ao realmente efetiva e de verdadeira formao dessas
crianas e adolescentes. Como exemplo, o mito do trabalho infantil como forma
de encaminhamento da criana na vida ainda se mantm na cultura e nas relaes
de produo no final do sculo XX.
A presena da misria, da barbrie, do trabalho precoce e da repetncia con-
vivem ainda hoje na sociedade brasileira com um esforo de parte da sociedade e
de parte do Estado para reverter esta situao, configurando-se um pas dual, em
que se conflitam estratgias de clientelismo com as de cidadania, de encaminha-
mento ao trabalho precoce com as de proteo ao trabalho da criana, de violncia
e de defesa dos direitos.
dentro desse contexto que preciso compreender que as transformaes
na organizao poltico-social e na subjetividade humana vieram sedimentar o
saber da Psicologia aplicada na educao infantil.
Deste modo, devemos voltar nosso olhar para aquilo de diferente que a
criana ou o adolescente trazem para o inusitado, o surpreendente, o impensado.
Longe de significar o questionamento da autoridade do adulto, pode mesmo estar
colocando-lhe alternativas de aprendizagem e crescimento, a partir das propostas
que servem como fontes para outras descobertas, buscando reconectar a ligao
entre o que se aprende e o seu significado.
De outro modo, a criana no pode deixar de querer saber, essa uma ques-
to essencial; pois hoje a pessoa no sabe o que quer, ou seja, o conhecimento tem
que ter significado para o aprendiz-aluno. Assim, o adulto e o professor oferecem
a chance de que o aluno possa tornar pblico o conhecimento adquirido, saindo do
anonimato e deste modo sendo reconhecido no contexto social.
Outro ponto complementar para esta reflexo nos apresentado na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9.394/96, em seu captulo V, que assegura o
direito da escolaridade para todos e tambm coloca que as necessidades bsicas
de aprendizagem incluem no s o que comumente vemos na escola, como leitura,
expresso oral e escrita, clculo e resoluo de problemas, mas tambm conheci-
mentos necessrios para que os indivduos se desenvolvam plenamente, incluindo
a trabalho e cidadania social.
Percorrendo o caminho do infantil

Desde o nascimento at a sua morte, o
(Acervo da autora)
homem constitui diferentes vnculos, e estes,

por sua vez, tm como objetivo a sobrevivncia
deste homem, pois sem eles a existncia huma-
na seria nula, j que desde o momento em que
nascemos necessitamos do outro para suprir
as nossas necessidades bsicas e funcionais.
O indivduo tende ento, ao longo de sua
vida, a constituir vnculos afetivos em suas re-
laes sociais, como na escola, no trabalho ou
na famlia. O vnculo entre os seres humanos
muito forte, existindo, mesmo antes do nas-
cimento. Quando os pais so capazes de ofe-
recer criana um ambiente com uma relao
saudvel, segura, amorosa e responsiva mais
provvel que esta criana desenvolva um lao
de pertena e um subseqente senso saudvel
de EU no mundo. (BEE, 1996; WINNICOTT,
1971; KLAUS, 2000).
Importante ressaltar que o sucesso ou in-
sucesso nestas relaes esto ligados tambm a questes de estruturao da per-
sonalidade desta criana e ao tratamento dado ao conjunto de fatores envolvidos
nas relaes de apego. Para Bowlby (1998. p. 402), a maneira pela qual a pessoa
responde a eventos adversos subseqentes, entre os quais rejeies, separaes e
perdas (...) depende da forma como sua personalidade se estruturou.
Alm da construo do vnculo afetivo, a socializao tambm exerce papel
essencial no desenvolvimento infantil, principalmente no que diz respeito a crian-
Cidado no papel
as em situao de risco pessoal e/ou social. O ser humano apresenta um conjunto

de crenas e valores que norteiam, muitas vezes, sua forma de reagir aos estmu-
los do ambiente. A formao do conjunto de crenas, valores, atitudes e significa-
es foi denominada pela Psicologia social de processo de socializao. Atravs
da socializao, o sujeito passa a pertencer a um determinado grupo social, e os
cdigos, normas e regras bsicas de relacionamento deste conjunto social passam
a integrar suas atitudes sociais.
Desta maneira, a proposta estabelecer o vnculo afetivo como alicerce do
trabalho pedaggico. a partir do vnculo entre professor e aluno que idias so
questionadas, alternativas so descobertas e contedos cognitivos so assimilados
e uma aprendizagem significativa pode ocorrer. Para a construo de vnculos
afetivos so utilizados instrumentos mediadores, como jogos e brincadeiras, ade-
quados ao momento do desenvolvimento da criana ou adolescente.
O educador vai buscar incentivar a atitude participativa e a conscincia crti-
ca da criana, respeitando seus valores e levando em considerao suas vivncias.
Objetiva desenvolver com elas um pensar sobre si mesmas que, despertando a au-
toconscincia e a auto-estima, possibilite o surgimento de novas potencialidades,
referenciadas na tradio cultural, nos valores sociais, no coletivo e colaborativo.
Esta atitude pedaggica propicia criana o fortalecimento da autoconfiana e
ajuda a interromper o ciclo de violaes dos direitos civis baseado na discrimina-
o, preconceito, estigmatizao e excluso escolar e social em que vivem essas
crianas e adolescentes.
Pontos a refletir para a incluso escolar de crianas e adolescentes em situ-
ao de risco:
1. Oferecer oportunidade de construo de um novo projeto de vida para
criana em situao de risco.
2. Apropriao de uma proposta pedaggica e estabelecimento de parceria
desta com o grupo de professores e alunos, ou seja, os procedimentos
pedaggicos devem estar em consonncia com o projeto poltico peda-
ggico.
3. Organizao da rotina cotidiana escolar. Cultivo de vnculos bsicos para
a Educao.
4. Encontro individual e/ou de grupo dos educandos.
5. Atendimento s famlias dos educandos, visando restaurao dos laos
familiares.
6. Acompanhamento da vida escolar dos educandos.
7. Parceria entre comunidade e escola. Tecer as relaes socioeducacio-
nais.
8. Manuteno da qualidade do ambiente escolar, com relao ao aspecto
humano e fsico.
Cidado de Papel
16 mil jovens j assistiram pea
baseada no livro de Gilberto Dimenstein
(APRENDIZ, 2004, p. 96)
Em um ano, 16.000 estudantes de escolas pblicas, privadas e de entidades como Travessia,
Gol de Letra e Ayrton Senna j assistiram pea Cidado de Papel. Escrita por Celso Cruz, ela
baseada em trs das obras do jornalista e diretor da ONG Cidade Escola Aprendiz, Gilberto Di-
menstein: Cidado de Papel, Aprendiz do Futuro e Mano. O espetculo dirigido por Paulo
Fabiano e encenado pela Cia. Teatro X.
Segundo o diretor da pea, Paulo Fabiano, a montagem do Cidado de Papel pretende, entre
outras coisas, mostrar que o teatro pode servir como reflexo crtica da sociedade. Com a mesma
proposta do livro, o espetculo fala do cotidiano de violncia vivido pelo brasileiro, levando ao
centro da cidade um garoto de classe mdia que vai procurar emprego. Roubado, o garoto tenta
recuperar sua identidade, quando cruza com a excluso social, a violncia, a agresso, a sexua-
lidade, as drogas e, ao mesmo tempo, a solidariedade e o amor.
Aps a apresentao de cada espetculo, a platia participa de um debate com os atores, sobre
temas como cidadania e respeito vida. A pea, que fica em cartaz at 10 de dezembro, est sendo
encenada no Estdio Teatro X, no bairro paulistano de Santa Ceclia. A Cia. Teatro X faz as apre-
sentaes gratuitamente, e a Cidade Escola Aprendiz organiza os colgios, pblicos ou privados,
interessados em levar grupos para assistir ao espetculo.
Durante alguns meses, a ONG recebeu um real por aluno de doao das escolas privadas e,
com esse dinheiro, pagou nibus para levar jovens de escolas pblicas, centros comunitrios e
entidades para ver a pea. A primeira apresentao de Cidado de Papel aconteceu no dia 25 de
setembro de 2001, no Sesc Anchieta, So Paulo, e depois seguiu para o teatro Srgio Cardoso, na
sala Paschoal Carlos Magno.
1. Desenvolva, em grupo, um programa direcionado ao atendimento de crianas ou adolescentes,

optando por uma das seguintes reas:
Ambiente pr-escolar (creche)
Programas para infncia (contra-turno escolar, grupos de reflexo jogando limpo, esportivos).
Programas para jovens e adultos (insero profissional, oficinas de teatro, artes plsticas).
Na proposta devem constar de forma breve:

Nome do projeto
Perfil da clientela
Cidado no papel
Princpios norteadores
Operacionalizao do programa
Levem em considerao:
Tempo para elaborao: 40 minutos
Tempo para exposio: 10 minutos
Conjuntura atual da educao
A diversidade na
educao de jovens e adultos
A vida exige qualidade, tica, liberdade e responsabilidade. Ainda bem que nossa
psique plstica e os comportamentos podem ser mudados a qualquer momento,
desde que estejamos realmente mobilizados para isso.
Iami Tiba
O
corre que, embora os direitos de todos os cidados tenham sido bastante elaborados e pro-
clamados em congressos e instituies internacionais, de fato no so postos como paradig-
ma geral na sociedade.
Considerando-se a retomada prtica, isso evidencia a discrepn-
cia entre idealizao e efetiva mudana de conscincia mundial das
discusses e providncias para garantir o direito de todos, sem exce-
o, ao acesso e usufruto dos bens e servios socialmente disponveis
a questes da integrao das pessoas com necessidades educativas
especiais. Educadores e familiares tm denunciado, intensivamente,
que os direitos reivindicados, proclamados e garantidos nas letras de
leis e recomendaes internacionais so freqentemente violados.
Com o objetivo de reverter esse quadro, no qual se inserem as
minorias em geral, tem-se discutido um novo paradigma: a incluso
de todos. Para tanto, a sociedade precisa assumir mais corretamente
o seu papel, criando as condies necessrias para a equalizao de
oportunidades.
O paradigma da incluso tem provocado inmeras discusses
e controvrsias; tantas, que comum ouvir que a educao inclusiva
passa por um momento crtico.
De fato, pode ser considerado crtico sob vrios aspectos, pois o conceito de educao tem sido
objeto de crtica, principalmente quando induz a pensar que a administrao do atendimento educa-
cional para esses alunos configura-se como subsistncia parte da educao geral.
As opes nesse sentido parecem ser parte do princpio de que os sujeitos especiais impem
uma restrio, um corte particular da educao. Tem-se falado de especial, referindo-se ao fato de que
as instituies escolares so particulares quanto sua ideologia e arquitetura educativas, portanto,
diferente da educao, ou, finalmente, tem-se falado de especial como sinnimo de educao menor,
irrelevante e incompleta no duplo sentido possvel, isto , fazendo meno ao menor e especial tanto
do sujeito quanto das instituies.

O entendimento de que a escola um espa-
(BOCK et al., 1999, p. 98)

o inclusivo, integrado, exige maior cuidado com a
filosofia de educao que sustenta a proposta peda-
ggica da escola inspirada no modelo de gesto edu-
cativa em que prevalecem as diferenas individuais
dos alunos. A escola ser tanto mais democrtica
medida que acolher, educar e ensinar a todos ao
mesmo tempo, respeitando as diferenas individu-
ais, estimulando em especial o desenvolvimento da
capacidade do aluno de aprender a aprender.
Frente a esse novo paradigma educativo, a es-
cola deve ser definida como uma instituio social
que tem por obrigao atender ao aluno sem exce-
o. A escola deve ser aberta, pluralista, verdadeiramente democrtica e de quali-
dade. (CARVALHO,1998; SASSAKI,1998).
Sem dvida, a democracia, como um fim, constitui um processo de soluo
e de encaminhamento de propostas e programas, de adoo de regras aceitas pela
maioria, mas com pleno respeito s minorias. um processo que deve, cada vez
mais, ampliar o acesso a direitos, garantir a plena participao de todos dentro de
regras claras e aplicveis a todos, independentemente de raa, cor, sexo, religio
e origem social.
Consideraes legais
da educao de jovens e adultos
Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Art.1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida fa-
miliar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Cap. II. Seo V . Art. 37 A educao de jovens e adultos ser destinada queles que
no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio em ida-
de apropriada. Assim, os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que
compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em carter regular. 1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunida-
des educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante curso e exames.
Perfil do aluno do EJA

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) um programa do Governo que
atende aos alunos oriundos de classes sociais de poder aquisitivo mais baixo, pes-
soas de todas as regies do pas que trazem consigo diferentes trajetrias de vida
e diferentes experincias escolares. E, na maioria, so alunos excludos da escola
por repetncia, discriminao social, que se evadiram para auxiliar os pais na ma-
A diversidade na educao de jovens e adultos
nuteno da famlia ou por outros motivos que os levaram a se afastar da escola

na poca de escolarizao.
So pessoas que foram rotuladas de fracassadas e trazem dentro de si a cul-
pa, como se fossem os nicos responsveis pelo seu fracasso.
Considerando a criana como causadora do problema, automaticamente
aplica-se a ela um rtulo de incapaz de aprender, mas com a insero da educao
inclusiva pressupe a melhoria da qualidade na perspectiva educativa.
O aluno que vem escola, na maioria das vezes, apresenta baixa auto-esti-
ma e v na escola a soluo, vem em busca de novas oportunidades de melhoria
de vida com nsia de adquirir o conhecimento historicamente acumulado, procu-
rando dar um significado maior sua vida.
Cabe ao professor resgatar esse ser humano, incentivando-o e dando-lhe
condies de ser crtico e reflexivo, para que seja um agente transformador dentro
da sua famlia, da sua comunidade e em seu ambiente de trabalho.
Essa nova compreenso no reflete apenas a realidade da criana e do ado-
lescente brasileiros. Ela vem ao encontro de discusses, atitudes e leis mundial-
mente difundidas. Estamos falando de hbitos, usos e costumes, prprios da cada
cultura, porm inseridos num contexto mais amplo.
Poema de Arnaldo Antunes
As coisas
Arnaldo Antunes
As coisas tm peso, valor,

massa, consistncia,
volume, profundidade,
tamanho, contorno,
tempo, temperatura,
forma, funo,
cor, aparncia,
posio, preo,
textura, destino,
durao, idade,
densidade, sentido.
cheiro, As coisas no tm paz.
1. Tire do texto cinco palavras ou frases que foram significativas para voc. Em seguida, renam-
se em grupos e vejam o que foi destacado. Debatam o tema.
A diversidade na educao de jovens e adultos
2. Vale a pena refletir!! Vamos trabalhar agora com a msica do Gabriel o Pensador. Se vocs
tiverem a gravao podem cantar algumas vezes para refletir sobre a letra. E em seguida vamos
pensar: ns, como educadores e cidados, estamos colaborando de alguma forma para a inclu-
so de jovens e adultos?
Msica: Tem algum a?

(Gabriel O Pensador/Merinho Pereira/Digo/Baa)
Antes era s alegria, o mundo no mordia.
A vida era doce, nem ardia!
Mas a um dia, ou quem sabe dois ou trs, eu... s queria superar a timidez...
Eu queria fazer parte de alguma coisa.
Se crescer j difcil, crescer sozinho mais.
A gente tem que dar um jeito de gostar de alguma coisa.
A gente tem que dar um jeito... de ficar satisfeito!
Mas o tempo passa, e se a vida sem graa, a gente disfara, na mesa do jantar.
Pra depois tentar desabafar numa conversa, mas ningum se interessa, na mesa do bar!
Ningum t escutando o que eu quero dizer!
Ningum t me dizendo o que eu quero escutar!
Ningum t explicando o que eu quero entender!
Ningum t entendendo o que eu quero explicar!
Conversa vazia, cabea vazia de prazer, cheia de dvida e de vontade de fazer qualquer loucura que pa-
rea aventura.
Qualquer experincia que altere o estado de conscincia.
E que te d a sensao de que voc no t perdido.
Que algum te d ouvidos.
Que a vida faz sentido!
Chega! No, eu quero mais!
Bebe, fuma, cheira, tanto faz.
Droga aquela substncia responsvel por tornar a sua vida aparentemente mais suportvel.
Confortvel iluso: parece liberdade e na verdade uma priso.
Refro
Ningum prepara o jovem, nem os pais nem a TV, pra botar o p na estrada e no se perder.
Ningum prepara o jovem pra saber o que fazer quando bater na porta e ningum atender.
Ningum me d a chave pra abrir a porta certa, mas a porta errada eu encontro sempre aberta!
Entrar numa roubada mais fcil que sair.
Tem algum a? (...)
Tem algum a ou saiu pra viajar?
Tem algum a ou saiu pra passear?
Voc t viajando?
Quando que voc volta?
Onde voc quer chegar?
Refro
Eu sei que depende, mas se voc depende da droga ela a falsa rebeldia que te ajuda se enganar a men-
tira que vicia porque parece bem melhor do que a verdade do outro dia.
Falsa fantasia a droga, que parece mais real do que esse mundo de hipocrisia que te afoga!
A droga s mais uma ferramenta do sistema, que te envenena e te condena.
Overdose de veneno s te deixa pequeno!
Muito lcool, muito crack, muita coca!
A vida te sufoca!
E vai batendo a onda, a onda bate, a onda soca!
A onda bate forte!
Apressando a morte feito um trem.
Voc sabe que ele vem, mas se amarra bem no trilho, suicida!
A doena tem cura pra quem procura.
Pra quem sabe olhar pra trs nenhuma rua sem sada.
Diversidade na
aprendizagem:
Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento (TID)
Jos Raimundo Facion*
Educar uma criana autista uma experincia que leva o professor a
questionar suas idias, seus princpios e sua competncia profissional.
Bereohff et al.
O
s Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) so caracterizados
por prejuzos severos e invasivos em diversas reas do desenvolvimen-
to: habilidades de comunicao; presena de comportamentos; interes-
ses e atividades estereotipadas e habilidades de interao social recproca.
Dentro do TID observamos cinco subtipos principais: transtorno autista,
transtorno de Rett, transtorno desintegrativo da infncia, transtorno de Asperger
e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (sem outra especificao SOE).
O diagnstico diferencial
Ainda que vrios sintomas possam ser encontrados nos diversos subtipos
dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, a formao do conjunto desses
que vai caracterizar um diagnstico mais especfico.
O transtorno de Rett tem sido observado no sexo feminino, enquanto o transtor-
no autista acomete muito mais freqentemente o sexo masculino, numa proporo de
at quatro meninos para cada menina.
No transtorno de Rett h um padro caracterstico de desacelerao do cres-
cimento craniano, perda de habilidades manuais voluntrias adquiridas anterior-
mente e o aparecimento de movimentos do tronco ou marcha pouco coordenada. Psiclogo. Doutor pelo
Departamento de Psiquia-
Ainda que durante os anos pr-escolares meninas com transtorno de Rett tria Infantil da Universi-
possam exibir dificuldades na interao social similares quelas observadas no dade de Mnster-Alema-
nha. Professor Titular no
transtorno autista, estas tendem a ser temporrias. Programa de Mestrado e
Coordenador do Grupo de
O transtorno autista difere do Transtorno Desintegrativo da Infncia, que Pesquisa, Ensino e Apren-
dizagem da Universidade
tem um padro distinto de regresso, seguindo-se a pelo menos dois anos de de- do Contestado UnC,
senvolvimento normal. Campus Caador.

No transtorno autista, as anormalidades do desenvolvimento geralmente

so percebidas j no primeiro ano de vida. Quando no se dispe de informaes
sobre o desenvolvimento inicial ou quando no possvel documentar o perodo
exigido de desenvolvimento normal, deve-se fazer o diagnstico de transtorno
autista.
O transtorno de Asperger pode ser diferenciado do transtorno autista pela
ausncia de atraso no desenvolvimento da linguagem.
Transtorno autista
O autismo infantil uma sndrome presente desde o nascimento e se mani-
festa invariavelmente antes dos 36 meses de idade. Caracteriza-se por respostas
anormais a estmulos auditivos ou visuais e por problemas graves quanto com-
preenso da linguagem falada.
A fala custa a aparecer e, quando isso acontece, nota-se ecolalia, uso ina-
dequado dos pronomes, estrutura gramatical imatura, inabilidade de usar termos
abstratos. H tambm, em geral, incapacidade na utilizao social tanto da lin-
guagem verbal como da corprea.
Ocorrem problemas muito graves de relacionamento social antes dos cinco
anos de idade, como incapacidade de desenvolver contato olho a olho, ligao
social e jogos em grupo. O comportamento usualmente ritualstico e agregado
rotina de vidas anormais, resistncia a mudanas, ligao a objetos estranhos e
um padro de brincar estereotipado.
A capacidade para pensamentos abstratos e simblicos, ou para jogos ima-
ginativos fica diminuda. A inteligncia varia de muito subnormal, a normal, ou
acima. A performance com freqncia melhor em tarefas que requerem mem-
ria simples ou habilidade visoespacial, comparando-se com aquelas que requerem
capacidade simblica ou imaginativa.
Sintomas do autismo
De acordo com a definio dada pela Nacional Society for Autistic Children
NASC e pela American Psychiatric Association, os sintomas incluem:
Anormalidades no ritmo de crescimento e na aquisio de habilidades
fsicas, sociais e de linguagem.
Respostas anormais aos sentidos. O autista pode ter uma combinao qual-
quer dos sentidos (viso, audio, olfato, equilbrio, dor e paladar). A ma-
neira como a criana equilibra o seu corpo pode ser tambm inusitada.
Ausncia ou atraso de fala ou de linguagem, embora possam se apresen-
tar algumas capacidades especficas de pensamento.
Modo anormal de relacionamento com as pessoas, objetos, lugares ou
fatos.
Diversidade na aprendizagem: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID)
H, entretanto, crianas autistas que manifestam apenas alguns desses sin-

tomas. Em outras, porm, eles so severos ou moderados e instveis. Devido ao
fato de que nenhum sintoma por si s exclusivo do autismo, os diagnsticos so
freqentemente confusos e desorientadores, principalmente quando o profissional
no est bem informado.
Para o reconhecimento do transtorno autista, podem-se indicar 14 sintomas
cardeais que freqentemente esto presentes neste transtorno:
no se mistura com outras crianas;
age como se fosse surdo;
resiste ao aprendizado;
no demonstra medo de perigos reais;
resiste a mudanas de rotinas;
usa as pessoas como ferramentas;
risos e movimentos no apropriados;
resiste ao contato fsico;
acentuada hiperatividade fsica;
no mantm contato visual;
apego no apropriado a objetos;
gira objetos de maneira bizarra e peculiar;
s vezes agressivo e destrutivo;
modo e comportamento indiferente e arredio.
Transtorno de Rett
De acordo com o DSM-IV (Associao Americana de Psiquiatria, 2002,
p. 104), a caracterstica essencial do transtorno de Rett o desenvolvimento de
mltiplos dficits especficos, aps um perodo de funcionamento normal durante
os primeiros meses de vida.
Aparentemente, os indivduos tm um perodo de vida pr-natal e perinatal
normal e um desenvolvimento psicomotor regular durante os primeiros cinco me-
ses de vida. Ao nascer, o permetro ceflico tambm est dentro dos limites nor-
mais e, entre os 5 e os 48 meses, h uma desacelerao do crescimento craniano.
Ocorre tambm, entre os 5 e os 30 meses de idade, uma perda das habili-
dades voluntrias anteriormente adquiridas das mos, com o desenvolvimento
subseqente de movimentos estereotipados caractersticos, que se assemelham a
torcer ou lavar as mos.
O interesse pelo ambiente social diminui nos primeiros anos aps o incio do
transtorno, embora a interao social possa freqentemente se desenvolver mais
tarde. Aparecem problemas na coordenao da marcha ou movimentos do tronco.
Existe, tambm, severo prejuzo no desenvolvimento da linguagem expres-

siva ou receptiva, com severo retardo psicomotor.
O transtorno de Rett est tipicamente associado com retardo mental severo ou profundo.
No existem achados laboratoriais especficos associados no com o transtorno. Pode ha-
ver uma freqncia aumentada de anormalidades EEG e transtorno convulsivo. Foram
relatadas anormalidades inespecficas em imagens do crebro (Associao Americana de
Psiquiatria, 2002).
Transtorno de Asperger
As caractersticas essenciais do transtorno de Asperger so um prejuzo
severo e persistente na interao social... e o desenvolvimento de padres restritos
e repetitivos de comportamento, interesses e atividade... (Associao Americana
de Psiquiatria, 2002, p. 107).
A perturbao acarreta leso clinicamente significativa nas reas social,
ocupacional ou outras reas importantes de funcionamento. Contrastando com o
transtorno autista, no existem atrasos clinicamente significativos na linguagem
(isto , palavras isoladas so usadas aos dois anos, frases comunicativas so usa-
das aos trs anos).
Alm disso, no existem atrasos clinicamente significativos no desenvol-
vimento cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apro-
priadas idade, comportamento adaptativo (outro que no na interao social) e
curiosidade acerca do ambiente na infncia. (Associao Americana de Psiquia-
tria, 2002).
O diagnstico no fornecido se so satisfeitos critrios para qualquer outro
transtorno invasivo do desenvolvimento especfico ou para esquizofrenia.
Curso
O transtorno de Asperger parece que se inicia mais tarde que o transtorno
autista, ou pelo menos parece ser identificado apenas mais tarde.
Atrasos motores ou falta de destreza motora podem ser notados no perodo
pr-escolar. durante esse perodo que determinados interesses idiossincrticos
ou circunscritos (por exemplo: fascinao com horrios de trens) podem aparecer
e ser reconhecidos como tais.... (Associao Americana de Psiquiatria, 2002).
Transtorno Desintegrativo da Infncia

Nesse transtorno h um desenvolvimento aparentemente normal, por pelo
menos durante os dois primeiros anos aps o nascimento. A criana pode apresen-
tar comunicao verbal e no-verbal, bons relacionamentos sociais, interaes em
jogos e comportamentos apropriados para a idade.
Antes dos dez anos, h uma perda clinicamente significativa de habilidades
j adquiridas em pelo menos duas das seguintes reas: linguagem expressiva ou
receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal

ou vesical, jogos e habilidades motoras.
Observa-se, tambm, anormalidades do funcionamento em pelo menos duas
das seguintes reas:
Prejuzo qualitativo na interao social (exemplo: prejuzo nos compor-
tamentos no-verbais, fracasso para desenvolver relacionamentos com
seus pares, falta de reciprocidade social ou emocional).
Prejuzos qualitativos na comunicao (exemplo: atraso ou ausncia da
linguagem falada, incapacidade para iniciar ou manter uma conversao,
uso estereotipado e repetitivo da linguagem, falta de jogos variados de
faz de conta).
Padres repetitivos, restritos e estereotipados de comportamento, inte-
resses e atividades incluindo estereotipias motoras e maneirismos.
O diagnstico de Transtorno Desintegrativo da Infncia (TDI) s feito
quando os problemas acima mencionados no se enquadram em algum outro
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. Ressalta-se aqui que vrios dos proble-
mas de comportamento acima descritos podem ser observados em outros TID. O
TDI foi tambm, por muito tempo, conhecido como sndrome de Heller, demncia
infantil ou psicose desintegrativa.
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

(sem outra especificao SOE)
Esta categoria deve ser utilizada quando existe um prejuzo severo e inva-
sivo do desenvolvimento da interao social recproca ou de habilidades de comu-
nicao verbal e no-verbal, ou quando comportamentos, interesses e atividades
estereotipados esto presentes, mas no so satisfeitos os critrios para outro TID
especfico, esquizofrenia, transtorno de personalidade esquizotpica ou transtorno
de personalidade esquiva (Associao Americana de Psiquiatria, 2002, p. 109).
Inclui autismo atpico, quando os sintomas se manifestam tardiamente.
Procedimentos educacionais
Comentar acerca do processo educacional de pessoas com Transtornos Inva-
sivos do Desenvolvimento mencionar, invariavelmente, a respeito da incluso.
A incluso um ato democrtico, de cidadania, porque atinge a todos, e
mais, deflagra uma urgncia na modificao de ns mesmos para:
1) a aceitao da pessoa com necessidades educacionais especiais no como
ser limitado, mas como indivduo produtivo;
2) para a compreenso plena de suas afetividade e desejos e
3) admitir sua capacidade intelectual de forma a incit-la ao convvio so-

cial. Atualmente, no se pode falar mais em desenvolvimento de socie-
dade sem falar do desenvolvimento de seus cidados e sendo a pessoa
com necessidades educacionais especiais um cidado, no se pode deixar
de falar em incluso j que, essencialmente, esta se remete e coaduna-se
Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Na atualidade, algumas vertentes de estudos que trabalham de forma bas-
tante prxima a pessoas com transtornos mentais tm indicado dois mtodos em
confluncia, dos quais bons resultados tm se obtido relativos ao processo de edu-
cao do aluno com necessidades educacionais especiais. So eles a terapia cog-
nitiva comportamental e o mtodo TEACCH. Crianas com autismo, por exemplo,
funcionam significativamente melhor em condies estruturadas, segundo traba-
lhos cientficos mais recentes e estes mtodos viabilizam tal premissa.
Segundo Costa de Leon e Lewis (1997, p.222), os princpios norteadores da
terapia cognitiva comportamental seriam:
(1) busca de entendimento exaustivo de como , como pensa, como age a criana e o
adolescente autista; (2) determinao de objetivos especficos e claramente definidos com
relao terapia; (3) especificao dos repertrios de comportamento que a criana pode
ou no desempenhar sem nfase rtulos, categorizaes e suposies gerais e vagas; (4)
elaborao de planos teraputicos dirigidos aos comportamentos alvos com especificao
das respostas; (5) adaptao dos mtodos de tratamento problemtica da criana ou
adolescente; (6) ateno constante naquilo que vemos a criana ou adolescente fazer, com
registros imediatos; (7) seleo cuidadosa e exaustiva de comportamentos que sejam real-
mente relevantes; (8) seleo cuidadosa de comportamentos que respeitem e mantenham
alguma semelhana com aquilo que a criana j saiba fazer ou esteja fazendo; (9) diviso
do comportamento final esperado em pequenas unidades (tantas quantas forem necess-
rias), numa seqncia progressiva e repetida; (10) utilizao de esquemas de reforadores
(primrios e secundrios) e de estmulos de preparao como recursos importantes do
desenvolvimento dos repertrios condutuais.
J o mtodo TEACCH foi desenvolvido a partir de um trabalho de pes-

quisas coordenado por Eric Schopler na Universidade da Carolina do Norte, em
meados da dcada de 60. TEACCH uma sigla cuja significao seria: Treatment
and Education of Autistic and Related Comunication Handicapped Children; em
que a traduo ao portugus mais aceita tornou-se: Tratamento e Educao para
Autistas e Crianas com Deficincias Relacionadas Comunicao. Segundo o
prprio Schopler (1997, p.229): O TEACCH um programa que oferece amplos
servios para pessoas de todas as idades que sofrem de autismo ou distrbios afins
do desenvolvimento, no qual os pais podem e devem colaborar em todas as fases
do programa..
O TEACCH enfatiza sete principais reas ao tratamento educacional:
envolvimento dos pais, o qual traduz um papel central na evoluo do
programa;
avaliao e diagnstico;
ensino estruturado;
manejo de comportamento;
habilidades de comunicao;
habilidades sociais e de lazer e
treinamento pr-vocacional e de independncia.
Costa de Leon e Lewis (1997) atentam tambm para a importncia do es-
pao fsico, tempo, durao e material utilizado, e sugerem a estrutura de uma
sala TEACCH como um local para a atividade individual com o terapeuta, para
a atividade em grupo, para lanche e para tempo livre, em que cuidadosamente
seleciona-se tudo o que a criana gosta de fazer. Neste local, os terapeutas no
devem interferir no comportamento, para que haja discriminao (importncia
da criana discriminar momentos de atividades estruturadas e momentos livres).
Neste trabalho em grupo, a programao deve ser feita individualmente e aps
exaustivo conhecimento do comportamento da criana, no caso autista, atravs da
informao dos pais e extensa avaliao dos repertrios condutuais.
Conforme se pode perceber com o acima descrito, muito j foi conquistado
ao longo dos anos a partir dos estudos e pesquisas dedicadas e dirigidas s pes-
soas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, entretanto muito h no que
avanar. E certos estamos de que apenas atravs do fomento de pesquisas e de
produo de literatura pertinente, do incentivo e investimento em profissionais
afins, do inarredvel trabalho em prol da orientao e do franco empenho em
discusses e acordos, pode-se aumentar acentuadamente o avano concernente ao
processo de desenvolvimento da Educao Especial.
1. Voc j conhecia o mtodo TEACCH? Escreva em poucas palavras o que voc entendeu. Dis-
cuta com seus colegas o que voc achou dessa proposta e pensem como ela pode ser til para o
trabalho da criana em processo de incluso escolar.
2. Como viram, estamos falando de um grupo de crianas muito particulares, que por sua vez aca-
bam exigindo do contexto algo mais. Algum de vocs j teve um aluno na sua classe ou escola
com TID? Quais foram as modificaes feitas no contexto? Comentem a experincia.
3. Voc pensa estar preparado para atender um aluno com TID em sua sala de aula? Se a resposta for
sim, por qu? Se a resposta for no, o que ainda est faltando, como voc pode aprimorar-se?
Ambiente de trabalho estruturado

(CAMARGOS et al., 2002, p.142 e 143)
O educador aquele que propicia condies que levem o aluno a se desenvolver ao mximo e
um ambiente tranqilo, organizado e estruturado de acordo com suas necessidades fundamental
para que isso ocorra. Portanto, na minha opinio, em classes de crianas portadoras do TID, devemos
ter extremo cuidado com alguns aspectos, tais como:
O excesso ou ausncia de estmulos visuais em sala de aula.
Objetos de grande interesse do aluno expostos, para evitar situaes de conflito.
Brinquedos e outros objetos quebrados causando frustrao durante o seu manuseio.
Brinquedos e outros objetos que possam oferecer algum risco para a criana durante seu
manuseio livre ou mesmo supervisionado.
Ausncia de msica no ambiente, msica inadequada ou ainda mais com volume inadequado.
Ausncia de condies para momentos de liberdade e/ou de descanso do aluno entre uma
atividade e outra.
Na medida em que tivermos alguns cuidados bsicos como estes, estaremos evitando alguns
problemas e possveis alteraes de comportamento que, quando presentes, causam considerveis
transtornos na conduo das atividades e na manuteno deste ambiente que tanto desejamos.
No podemos esquecer que devemos respeitar o ritmo de cada criana, e um ambiente adequa-
do deve incluir, na medida do possvel, um local adequado para que o aluno possa descansar, relaxar,
ou mesmo ficar um pouco sozinho.
Diversidade de aprendizagem e
Transtornos de Comportamento
Disruptivo I: TDAH
Jos Raimundo Facion
Quanto mais significativo for para o aluno o professor, mais
chances o mesmo ter de promover novas aprendizagens.
Bereohff et al.
O
s dois transtornos de comportamento disruptivo mais conhecidos so o Transtorno de
Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) e os Transtornos de Conduta (TC). Nesse ca-
ptulo, falaremos sobre o TDAH.
Definio
O TDAH manifesta-se atravs das caractersticas centrais da hiperatividade, do distrbio de
ateno (ou concentrao), da impulsividade e da agitao. Como conseqncia destes sintomas sur-
gem muitas vezes outros graves problemas, como distrbios emocionais e dissociais de aprendizagem
e aproveitamento.
De acordo com a Associao Americana de Psiquiatria (2002, p. 112-113), este transtorno
assim definido:
(...) Alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuzo devem ter estado presentes antes dos sete anos,
mas muitos indivduos so diagnosticados depois, aps a presena dos sintomas por alguns anos. Algum pre-
juzo, devido aos sintomas, deve estar presente em pelo menos dois contextos (por ex., em casa e na escola ou
trabalho). Devem haver claras evidncias de interferncia no funcionamento social, acadmico ou ocupacional
apropriado em termos evolutivos. A perturbao no ocorre exclusivamente durante o curso de um transtorno
invasivo do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psictico e no melhor explicada por um outro
transtorno mental (por ex., transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo ou transtorno
da personalidade).
Os indivduos com este transtorno podem no prestar muita ateno a detalhes ou podem cometer erros por falta
de cuidados nos trabalhos escolares ou outras tarefas. O trabalho freqentemente confuso e realizado sem me-
ticulosidade nem considerao adequada. Os indivduos freqentemente tm dificuldade para manter a ateno
em tarefas ou atividades ldicas e consideram difcil persistir em tarefas at seu trmino. Eles freqentemente do
a impresso de estarem com a mente em outro local, ou de no escutarem o que recm foi dito... Os indivduos
diagnosticados com este transtorno podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a ateno para outra
coisa antes de completarem qualquer uma de suas incumbncias. Eles freqentemente no atendem a solicitaes
ou instrues e no conseguem completar o trabalho escolar, tarefas domsticas ou outros deveres. O fracasso para
completar tarefas deve ser considerado, ao fazer o diagnstico, apenas se ele for devido desateno, ao invs de
outras possveis razes (por ex., um fracasso para compreender instrues)... As tarefas que exigem um esforo
mental constante so vivenciadas como desagradveis e acentuadamente aversivas. Por conseguinte, esses indiv-
duos em geral evitam ou tm forte antipatia por atividades que exigem dedicao ou esforo mental prolongados

ou que exigem organizao ou concentrao (por ex., trabalhos escolares ou burocrticos).

Os hbitos de trabalho freqentemente so desorganizados e os materiais necessrios para
a realizao da tarefa com freqncia so espalhados, perdidos ou manuseados com des-
cuido e danificados. Os indivduos com este transtorno so facilmente distrados por est-
mulos irrelevantes e habitualmente interrompem tarefas em andamento para dar ateno
a rudos ou eventos triviais que em geral so facilmente ignorados por outros (por ex., a
buzina de um automvel, uma conversa ao fundo). Eles freqentemente se esquecem de
coisas nas atividades dirias (por ex., faltar a compromissos marcados, esquecer de levar o
lanche para o trabalho ou a escola). Nas situaes sociais, a desateno pode manifestar-se
por freqentes mudanas de assunto, falta de ateno ao que os outros dizem, distrao
durante as conversas e falta de ateno a detalhes ou regras em jogos ou atividades.
Em adolescentes e adultos, os sintomas de hiperatividade assumem a forma de sensaes
de inquietao e dificuldade para envolver-se em atividades tranqilas e sedentrias.
As manifestaes comportamentais geralmente aparecem em mltiplos contextos, in-
cluindo a prpria casa, a escola, o trabalho ou situaes sociais... Os sinais do transtorno
podem ser mnimos ou estar ausentes quando o indivduo se encontra sob um controle
rgido, est em um contexto novo, est envolvido em atividades especialmente interes-
santes, em uma situao a dois (por ex., no consultrio do mdico) ou enquanto recebe
recompensas freqentes por um comportamento apropriado (...)
Epidemiologia
Segundo Facion (1991), estudos transculturais nos Estados Unidos, Alema-
nha, Nova Zelndia e Uganda comprovam que a hiperatividade no representa um
produto da civilizao ocidental. Portanto, os sintomas do Transtorno de Dficit
de Ateno/Hiperatividade (TDAH) so aparentemente independentes do tempo
e da cultura.
Dados de prevalncia encontram-se na literatura, exclusivamente referentes
amostragem entre os alunos de escolas. Nos Estados Unidos so indicados 3 a
15%, na Alemanha cerca de 9% da populao escolar.
Este transtorno muito mais freqente no sexo masculino, com as razes
masculino-feminino sendo de 4:1 a 9:1. Estas oscilaes so resultados tanto de
problemas de classificao como de definies de casos escolares de pesquisas
singulares. No Brasil, no temos conhecimento de nenhum levantamento sistem-
tico realizado sobre este transtorno.
Etiologia
No se conhece ainda as causas do Transtorno de Dficit de Ateno/Hipe-
ratividade (TDAH). Na maioria dos casos, no se observam evidncias de amplas
leses estruturais ou doenas no sistema nervoso central.
H uma srie de hipteses relacionadas com este transtorno. So elas:
Defeitos orgnico-cerebrais
Aqui se supe um distrbio da funo do crebro na primeira infncia
provocado por uma leso pr, peri ou ps-natal no sistema nervoso cen-
Diversidade de aprendizagem e Transtornos de Comportamento Disruptivo I: TDAH
tral. Esta poderia ter sido causada por problemas circulatrios, txicos,
metablicos etc., ou por stress e problemas fsicos no crebro durante
a primeira infncia, causados por infeco, inflamao e traumatismos.
Muitas vezes so sinais bem sutis e subclnicos.
Porm, no se sabe bem ainda sobre a total validade desta correlao,
visto que os fatores de risco esto presentes em outros distrbios dife-
rentes, alm de nem todas as crianas portadoras deste transtorno terem
sido vtimas destes fatores de risco.
Os mecanismos exatos pelos quais se desenvolve um transtorno de v-
rias funes dos centros nervosos so ainda desconhecidos. Os Eletroen-
ce-falogramas (EEGs) e as Imagens por Ressonncia Magntica (IRM)
ou as Tomografias Computadorizadas (TCs) no reconhecem ainda os
indcios para diagnsticos especficos, ou seja, para a identificao do
transtorno.
Supondo-se uma causa orgnica, reuniu-se uma srie de itens de ano-
malias fsicas, chamadas minor, muitas vezes, mas no somente, estas
anomalias podem ser observadas em crianas com TDAH.
Fatores neuroqumicos
Atravs de experincias clnicas com uso de estimulantes (anfetaminas,
entre outros) ou drogas tricclicas (como por ex., a desipramina), pode-se
conseguir resultados teraputicos evidentes em crianas hiperativas. Por
isto, supe-se uma ao desequilibrada dos centros excitatrios e inibi-
dores do sistema nervoso central, causada por distrbios no metabolismo
de aminocidos e dos neurotransmissores: noradrenalina, serotonina e
dopamina. No existem evidncias claras implicando um nico neuro-
transmissor no desenvolvimento do TDAH. Muitos neurotransmissores
podem estar envolvidos no processo.
Fatores genticos
Investigaes com familiares e gmeos de crianas com TDAH indica-
ram uma alta correlao hereditria das crianas atingidas (ROHDE e
BENCZIK, 1999). No caso de famlias com mais de um hiperativo, fo-
ram encontrados alcoolismo e distrbios sociopatas nos pais e distrbios
histricos nas mes. Em conseqncia disto, suposto aqui uma suces-
so poligentica. (FACION, 1991).
Outros estudos tambm sugerem que existe uma prevalncia superior
de transtornos do humor e de ansiedade, transtornos da aprendizagem,
transtornos relacionados a substncias e transtornos da personalida-
de anti-social nos membros das famlias de indivduos com o TDAH.
(BARKLEY, 1995).
Fatores alergnicos
Incentivado por observaes de casos clnicos isolados, h alguns anos,
nos pases anglo-americanos, discute-se a possibilidade de que este trans-
torno seja causado por determinados ingredientes presentes nos alimentos.

Muitos estudos respectivos ocupam-se com os efeitos de salictricos e de
fosfatos na alimentao, entre eles a Liga Anti-phosfato, uma organizao
no-governamental sediada em Hamburgo, na Alemanha. Esta organiza-
o faz experimentos h vrios anos com crianas portadoras do TDAH,
usando a dieta livre de fosfato. De acordo com os relatos e materiais infor-
mativos (folders e boletins) divulgados pelos profissionais que nela atuam,
os resultados, em vrios casos, so bastante promissores.
Entretanto, as altas expectativas iniciais aqui apresentadas no puderam
ser confirmadas. A chamada dieta de fosfato mostrou-se eficaz somente
no caso de certas crianas e somente sob certas condies.
Curso e prognstico
O TDAH geralmente diagnosticado quando a criana comea a freqentar
a escola, ainda que os sintomas j estejam presentes antes disto. Os principais sin-
tomas podem persistir na adolescncia e at na vida adulta. , em alguns casos,
comum observar uma remisso na puberdade e sendo ainda mais comum na ju-
ventude. Esta remisso pode permitir uma vida adolescente ou adulta mais produ-
tiva, relacionamentos interpessoais gratificantes e poucas seqelas significativas.
A maioria destas pessoas, entretanto, apresentam uma remisso somente parcial
e podem ficar bastante vulnerveis ao distrbio da personalidade anti-social e a
outros distrbios da personalidade e do humor.
De acordo com Kaplan et al.(2002), em cerca de 15 a 20% dos casos, os
sintomas persistem na vida adulta. Ainda que a hiperatividade apresente uma me-
lhora, os indivduos podem apresentar uma impulsividade, estando propensos a
acidentes. Observa-se tambm que as famlias destes, normalmente, esto estru-
turadas de uma forma catica.
Tratamento
Atualmente, as terapias que apresentam melhores resultados nos casos de
TDAH so:
Farmacolgica
As alternativas farmacolgicas para o tratamento das pessoas portadoras
deste transtorno podem ser divididas em trs grupos:
Psicoestimulantes (anfetamnicos, metilfenidatos e pemolinos)
Neurolpticos
Antidepressivos tricclicos
Especialmente no tratamento com estimulantes, o controle motor e a
capacidade de ateno puderam ser positivamente influenciados (KA-
PLAN et al., 2002). Entretanto, a medicao parece ser til apenas nos
casos em que a manifestao do transtorno tem como sintomas cardiais
a impulsividade, inquietao motora e distrbios de ateno. Nas formas
do transtorno, nos quais predominam um comportamento anti-social ou
agressivo, ou distrbios de capacidade parcializada, esses grupos farma-
colgicos no so indicados devido ao seu efeito insuficiente e possibili-
dade de efeitos colaterais.
Tratamento diettico
Baseado nos princpios j citados nas hipteses etiolgicas, que consi-
deram os fosfatos alimentcios, ingredientes artificiais de sabor, conser-
vantes e corantes nos alimentos como fatores, seno causadores, refor-
adores destes transtornos. Sendo assim, so elaborados planos de dieta
livres destas substncias. Observa-se em vrios casos principalmente
quando se trata de crianas que mantm um nvel de inteligncia e capa-
cidades acadmicas dentro dos padres da normalidade uma melhora
significativa tanto no comportamento quanto na organizao da escrita
e da leitura.
Contudo, os resultados destas pesquisas e experincias no so suficien-
tes para a comprovao das hipteses, pois, em outros casos, este proce-
dimento no tem demonstrado nenhum resultado.
Princpios psicoteraputicos
Duas modalidades psicoteraputicas tm demonstrado alguns avanos
no tratamento de pessoas com TDAH:
Psicoterapia e Medicina comportamental
Fundamentado e orientado nos princpios da teoria behaviorista de re-
foro, os indivduos so recompensados regularmente quando per-
manecem realizando uma atividade por um determinado perodo de
tempo (que inicialmente pode ser limitado e, posteriormente, sucessi-
vamente aumentado). A recompensa realiza-se atravs de atitudes ca-
rinhosas, afetuosas acompanhadas de elogios. De maneira semelhan-
te, outras formas de comportamento, como controle motor, podem ser
reforadas sistematicamente, integrando, deste modo, o repertrio de
comportamento dos pacientes. O objetivo central desta modalidade
treinar o indivduo a exercer um controle sobre os seus prprios com-
portamentos.
Treinos de auto-instruo
Este treino, uma adaptao do modelo proposto por Meichenbaum
(1979), executa-se em trs etapas:
A criana observa o pedagogo (a professora) realizando determina-
do trabalho, com calma e concentrao (por ex., faz um desenho),
comentando em voz alta suas atividades (eu pinto agora devagar
esse canto).
A criana solicitada para efetuar a tarefa observada e verbaliz-la

em voz alta da mesma maneira que a professora.
As auto-instrues faladas em voz alta so substitudas pela tonali-
dade de voz cada vez mais reduzida, at que a criana seja capaz de
estruturar sua atividade verbal em nvel de pensamento.
A orientao familiar assim como as modalidades de modificaes de com-
portamento so sempre necessrias. A estruturao do ambiente, a organizao
do ciclo circadiano e a educao com limites podem ajudar a diminuir o nvel de
ansiedade e desorganizao da pessoa com TDAH. Sendo assim, os pais, os pro-
fessores e os profissionais da sade mental devem estabelecer uma estrutura de
relacionamento organizada, previsvel de recompensas e punies1. Os familiares
devem ser orientados no sentido de compreender que a permissividade, a com-
paixo, a falta de limites no so teis para a criana. Elas no se beneficiam por
serem dispensadas das exigncias, expectativas e planejamentos da vida diria de
qualquer outro indivduo.
Estes procedimentos so especialmente adequados para contribuir com o
desenvolvimento do potencial de ateno e concentrao, estimulando o aumento
geral dos resultados. Com tudo isto, pode-se diminuir o grau de sofrimento tanto
1 Procedimento explicado
por Caballo (1996). da criana como das pessoas que convivem com ela no dia-a-dia.
1. Vejamos algumas frases da autora Lucia Helena Freire Retire (apud CAMARGOS et al.,
2002)
Mas entre querer fazer e ser capaz de, a distncia se mede pela disponibilidade interna que
caminha lado a lado com a to almejada competncia profissional. (p. 140).
O conhecimento dos conceitos tericos, somente..., suficiente para viabilizar a operacionali-

zao das atividades em sala de aula. Dificilmente saberemos o que fazer sem antes saber como
essa criana funciona. (p.140).
A essncia est no professor que deve:

Ter conhecimento terico atualizado sobre os transtornos do aluno.
Ter conhecimento prtico sobre o aluno.
Estabelecer um canal de comunicao com o aluno.
Ter tolerncia frustrao, persistncia e conscincia.
Trabalhar em parceria com a famlia do aluno. (p.141).
Agora, em duplas, discutam essas frases, colocando suas opinies na folha.
2. Respondam s seguintes perguntas:

a) Que conhecimentos tericos adquiri com o texto?
b) Como poderei fazer uso deles em sala de aula?
c) Como vejo a disponibilidade interna e a competncia profissional nos professores de hoje?
d) O conhecimento terico voc pode adquirir lendo um texto e discutindo-o, mas como pode-
mos ter conhecimento prtico sobre o aluno?
Diversidade de aprendizagem
e Transtornos
de Comportamento
Disruptivo II: TC
Jos Raimundo Facion
Participar de um processo educativo extrapola a aquisio de conhecimentos acadmicos. Freqentar uma
escola significa para o indivduo a possibilidade de conviver com seus pares e vivenciar uma dimenso social da qual
necessita para se desenvolver como qualquer ser humano.
Bereohff et al.
O
transtorno de conduta caracteriza-se por um padro repetitivo e persistente de mau compor-
tamento, no qual os direitos mais bsicos e a privacidade dos outros so violados. De acordo
com o DSM-IV-TM (Associao Americana de Psiquiatria, 2002, p. 120), as pessoas com
este transtorno apresentam:
conduta agressiva causadora ou com perigo de leses corporais a outras pessoas ou a animais;
conduta no-agressiva que causa perdas ou danos ao patrimnio;
defraudao ou furto;
srias violaes de regras.
Ainda de acordo com o DSM-IV-TM (Associao Americana de Psiquiatria, 2002), estas pessoas
podem exibir um comportamento de provocao, ameaa ou intimidao; iniciar lutas corporais freqentes; fazer
uso de arma que possa causar sria leso corporal (por ex., bater carteira, arrancar bolsa, extorso ou assalto
mo armada); ou forar algum a manter atividade sexual consigo... A destruio deliberada do patrimnio
alheio um aspecto caracterstico deste transtorno, podendo incluir a provocao deliberada de incndios com
a inteno de causar srios danos... ou destruio deliberada do patrimnio de outras maneiras (por ex., quebrar
vidros de automveis, praticar atos de vandalismo na escola)...
Mentir, no cumprir com os compromissos ou promessas, furtar objetos de valor ou falsificar

documentos so outros comportamentos freqentes. Os indivduos com este transtorno faltam esco-
la com freqncia sem justificativa.
Epidemiologia
Cerca de 8% dos meninos de 10 e 11 anos, em reas urbanas, e aproximadamente 4% das crian-
as em reas rurais apresentam tais comportamentos (GRAHAM, 1979; RUTTER et al., 1975). A
ocorrncia se d mais em meninos do que meninas, numa proporo de 4 para 1, e ele mais comum
em filhos de pais com transtorno da personalidade anti-social e dependncia de

lcool do que na populao em geral. Ele est tambm significativamente relacio-
nado com fatores socioeconmicos. (KAPLAN, 2002).
O transtorno de conduta est tambm intrinsicamente relacionado com
comportamento disruptvel e criminoso na fase adulta das pessoas. De acordo
com Holmes (1997), a agresso na infncia o melhor previsor de agresso na
vida adulta. Muitas crianas com transtorno de conduta terminam como crimi-
nosos quando adultos, ainda que nem todos os criminosos tiveram diagnstico de
transtorno de conduta quando criana.
Etiologia
No se conhece at hoje uma causa capaz de explicar o transtorno de condu-
ta. Acredita-se que uma variedade de fatores biopsicossociais possa estar contri-
buindo para o seu desenvolvimento. Famlias com problemas e mtodos falhos de
educao como, por exemplo, condies domsticas, lares desfeitos, negligncia,
sociopatia, dependncia de lcool e abusos de substncias podem contribuir tam-
bm para o desenvolvimento deste transtorno.
De acordo com Kaplan (2002), estudos recentes sugerem que muitos pais
de crianas com transtorno de conduta sofrem de srie psicopatologia, incluindo
psicoses.
Sob o ponto de vista neurobiolgico, em algumas crianas com transtor-
no de conduta observa-se um baixo nvel de dopamina--hidroxilase plasmtica,
uma enzima que converte dopamina em noradrenalina.
Por outro lado, observou-se em alguns jovens com transtorno de conduta
nvel sangneo aumentado de serotonina {5HT}, que poderia estar relacionado
com agressividade e violncia.
Tratamento
Os melhores resultados podem ser obtidos para o tratamento do transtor-
no de conduta quando usados recursos familiares e comunitrios, assim como
uma ateno interdisciplinar (psicologia, terapia ocupacional, esportes etc.). Po-
rm, nenhum destes podem ser considerados curativos, exigindo, portanto, uma
ateno especializada e intensiva durante a fase da adolescncia e juventude dos
indivduos com este transtorno.
Um acompanhamento familiar, buscando uma estrutura organizacional e
social, pode ser um grande fator de melhoria dos problemas.
A instalao de regras e conseqncias consistentes e a aprendizagem pe-
los pais de tcnicas comportamentais podem tambm auxiliar na diminuio dos
problemas do transtorno de conduta.
Diversidade de aprendizagem e Transtornos de Comportamento Disruptivo II: TC
Entendemos que, quando a famlia extremamente desorganizada, catica

e desestruturada, a criana precisa ser removida de sua casa por um determinado
perodo de tempo.
De acordo com Kaplan (2002, p. 1000):
Os contextos escolares tambm podem usar tcnicas comportamentais para a promoo de
um comportamento socialmente aceitvel para com os colegas e para o desencorajamento
de incidentes anti-sociais velados. A psicoterapia individual orientada para a melhoria das
habilidades de resoluo de problema podem ser til, j que as crianas com transtorno
de conduta podem ter um padro duradouro de respostas mal-adaptativas s situaes da
vida diria. A idade na qual o tratamento inicia importante, j que, quanto mais tempo
os comportamento mal-adaptativos permanecem, mais enrraigados eles se tornam.
Sob o ponto de vista farmacolgio, as substncias antipsicticas, como por

exemplo o haloperidol e a rispiridona, podem apresentar alguns resultados sa-
tisfatrios. Em alguns casos, a carbamazepina, assim como o ltio e a clonidina,
podem apresentar algum benefcio.
1. O texto reflete o perfil de algum aluno que tivemos em nossa escola? Retire do texto cinco pon-
tos que chamaram sua ateno. Escreva e depois compare com os dos demais colegas.
2. Tomemos como referncia essa citao: A concretizao de uma proposta s se faz quando os
professores se conscientizam dos princpios que a fundamentam, experimentam na prtica as
aes decorrentes desses princpios, discutem dvidas, contradies e dificuldades encontra-
das. (FERREIRA, 1993, p.29).
Em grupos de trs pessoas, procurem organizar estratgias de ao que possam realmente ser
viabilizadas na prtica para auxiliar o trabalho pedaggico com crianas com distrbios de
conduta.
Diversidade em sala de aula:
TDAH
Mrcia Maria Stival
Mudemos nosso pensamento e o mundo ao nosso redor mudar tambm.
Richard Bach
N
os dias de hoje, comum escutar professores e pais queixarem-se da baguna feita por uma
criana, correlacionando-a com um turbilho e at expressando aparente cansao e falta de
pacincia mediante a excessiva energia que ela demonstra ter.
Na maior parte das vezes, estas crianas so tidas como preguiosas, mal-educadas, imaturas,
entre outras denominaes. So, sim, crianas impulsivas, extremamente ativas e com reais dificul-
dades de seguir normas preestabelecidas. Em muitos casos, tambm so crianas que tm pouca tole-
rncia frustrao e baixa auto-estima. Alm destas caractersticas, podem apresentar agressividade,
problemas na aprendizagem escolar e no convvio social.
Por certo, frente ao que foi destacado, no de estranhar que pais, professores e outras pessoas
que convivem com estas crianas apresentem um alto nvel de estresse e sintam-se perdidos, no ten-
do clareza de como lidar com elas. Mas, quem so estas crianas? Como se posicionar diante delas?
Estas crianas, ao reunirem caractersticas como as descritas, bem como outras, podem apresentar o
que se denomina Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH).
De acordo com o DSMIV (Associao Americana de Psiquiatria, 2002), h uma gama de ca-
ractersticas que expressam as alteraes tpicas do quadro de hiperatividade.
comum que a criana com sintomas de desateno no se detenha em detalhes, aparente no
escutar quando lhe dirigem a palavra e no consiga dar continuidade numa conversa, uma vez que
muda com freqncia de assunto, mesmo sem ter finalizado o assunto anterior. Tambm possvel
encontrar as que no se fixam em propostas que envolvam esforo mental e articulao das idias,
distraindo-se com muita freqncia diante de estmulos variados. Geralmente, no conseguem copiar
integralmente o que est escrito no quadro, no colocam acentos, bem como no conseguem ler at
o final um enunciado de uma atividade, antes de come-la. Mostram-se desorganizadas, perdem ou
danificam os materiais constantemente, e demonstram bastante dificuldade de percorrer uma ativida-
de, ultrapassando os obstculos encontrados.
Quando em grupo, estas crianas no conseguem dar continuidade a uma brincadeira, expres-
sando dificuldades para aceitar o no.
A hiperatividade marcada por um excesso de atividade corporal, que se mostra desorganizada
e, na maior parte das vezes, sem relao com um objetivo.
Verifica-se, em muitos casos, dificuldades na motricidade grossa e a realizao de movimentos
involuntrios de mos e ps, os quais dificultam a execuo de certas atividades.

Na escola, nota-se, por parte destas crianas, uma contnua movimentao

na cadeira, tendncia a correr e subir em mveis, constante expresso verbal, gri-
tos, dando a ntida impresso de que esto ligadas na tomada o tempo todo.
Na contnua busca da satisfao imediata do que se deseja e com um limiar
baixo frustrao, a criana expressa sua impulsividade atravs da impacincia,
da dificuldade de aguardar a sua vez, da dificuldade de organizar as idias e pon-
derar as alternativas possveis de resoluo, para ento escolher e agir.
Em decorrncia destas caractersticas, possvel ver uma criana que apre-
sente TDAH interromper assuntos, fazer comentrios no cabveis, assim como
mexer em materiais que no so seus. Por demonstrar ser desajeitada e no ter
medo do perigo, envolve-se em atividades perigosas, podendo derrubar objetos e
esbarrar com facilidade.
Segundo Rohde e Benczik (1999), para considerar a possibilidade de TDAH
preciso verificar a reincidncia de, no mnimo, seis sintomas de hiperatividade/
impulsividade e/ou desateno, que apaream at os 12 anos de idade, em pelo
menos dois ambientes que a criana convive. Para os autores, as pesquisas atuais
mostram que h pessoas que apresentam TDAH com predominncia da desaten-
o. Neste caso, seis ou mais sintomas de desateno so verificados, no necessa-
riamente apresentando indcios de hiperatividade/impulsividade. No caso destes
sintomas aparecerem, nota-se uma pequena quantidade.
Uma outra possibilidade a expresso de TDAH com a predominncia de
hiperatividade/impulsividade. Neste tipo, no mnimo seis sintomas de hiperati-
vidade/impulsividade aparecem e podem exteriorizar sintomas de desateno. A
terceira possibilidade retrata a combinao dos dois tipos anteriormente destaca-
dos, o que demonstra relao com maiores prejuzos para a criana.
O profissional que atua com a criana

imprescindvel que o professor e demais profissionais que atuam direta-
mente com as crianas estejam atentos a estas caractersticas, sabendo que elas
podem se intensificar em propostas grupais, uma vez que atuar independentemen-
te um grande problema para tais crianas. Ter clareza de que estar em contato
com pessoas que apresentam comportamento desigual e imprevisvel, que muitas
vezes ainda assumem o carter de desafiador.
No caso do adolescente com TDAH, v-se um aparente desinteresse que por
vezes pode ser acompanhado de apatia. Aparentemente, no esto dando a mni-
ma importncia para as normas que o ambiente comporta. E realmente expressam
pouca preocupao para os contedos e provas.
Em meio a estas observaes, j possvel considerar que o manejo em sala
de aula requer intervenes precisas, voltada para vrios pontos:
Ambiente: deve apresentar o menor nmero de estmulos visuais e, de
preferncia, reduzidos estmulos auditivos. O ambiente deve comportar
Diversidade em sala de aula: TDAH
rotinas dirias e ser o mais organizado possvel , uma vez que a desorga-
nizao nesta criana evidente.
Atividades: as propostas precisam ser bem planejadas, numa seqncia
lgica e de fcil compreenso. As revises so necessrias, uma vez que
a falta de ateno ntida. tambm importante considerar que a proba-
bilidade de um melhor desempenho ocorrer na execuo de atividades
curtas, que tenham um aumento gradativo do nvel de dificuldade. Nas
ocasies em que for necessria a aplicabilidade de atividade com maior
nvel de exigncia, interessante intercal-la com uma outra mais praze-
rosa e atraente para o aluno.
Durante as explicaes, o excesso de informaes pode prejudicar o bom
encaminhamento da sua absoro, por parte da criana. Por esta razo,
respeitar o tempo que esta criana precisa para realizar uma atividade
importante, assim como fundamental acompanh-la e estimular sua
fixao no que realmente pertinente para o momento.
Professor: conforme menciona Rohde e Benczik (1999, p. 84), antes de
mais nada, gostaramos de deixar claro que reconhecemos a complexi-
dade e a dificuldade do trabalho do professor em sala de aula. Voc tem
vrios alunos para atender e ensinar e no somente a criana com TDAH
em questo.
No entanto, mesmo tendo conscincia dos limites que cercam o contexto
educacional, notrio que a criana convive um bom perodo do dia na escola.
Por esta razo, o professor pode ser um grande aliado na verificao e freqncia
dos sintomas, assim como no auxlio prestado a este aluno, ao longo de sua vida
acadmica.
imprescindvel a criana ter clareza que o professor entende suas dificul-
dades e que pode contar com o auxlio instrucional dele. Alm da compreenso,
a aceitao deste professor um caminho para que o aluno se sinta acolhido, em
meio aos seus limites e possibilidades.
O professor precisa estar atento a algumas de suas caractersticas pessoais,
como a intensidade da sua voz. Isto porque estas crianas gostam de novidades, e
uma das maneiras de envolv-las realizando variaes, no somente na intensi-
dade como no andamento em que se expressa. Para a efetivao destas variaes,
a criatividade do professor fundamental.
Alm do trabalho direto com a criana, de grande importncia que o pro-
fessor mantenha um contato dirio com os pais, descrevendo o que foi feito duran-
te o perodo de aula, bem como o que est sendo encaminhado como tarefa para
casa. certo que, com o passar do tempo, proporo que a criana comear a
exteriorizar condies, que ela seja responsabilizada pelos avisos. Ao contrrio,
corre-se o risco de impedir o desenvolvimento da sua independncia.
V-se, ento, uma necessidade de firmar estreito contato entre a escola e os
pais. Cabe aos profissionais da escola (orientador, psiclogo, professora de sala)
orient-los, visando ao melhor encaminhamento possvel do aluno. Para tanto,
imprescindvel o professor saber como se posicionar frente s maiores dificulda-

des que os pais expressam no decorrer da convivncia com membros da escola.
Para os pais
Ter clareza do que seu filho apresenta um comeo para compreender algu-
mas das atitudes dele. No entanto, nem tudo conseqncia do TDAH. Os limites
devero ser expostos como o so para uma criana sem TDAH. Esta medida evita
uma conivncia para tudo o que a criana faz e no estimula o uso do transtorno
para justificar, permitir e, principalmente, desculpar o que ela faz de errado.
A incluso um contnuo desafio

A poltica de incluso que norteia a estada dos alunos com necessidades
educativas especiais na rede regular de ensino no s pressupe a permanncia
fsica desses alunos, mas tambm representa a reviso de paradigmas. Esta revi-
so abrange desde o repensar da implicao do professor, com o alunado que ir
atender, at a averiguao dos contedos, objetivos e formas de avaliao.
Quando se trata de profissionais que se dispem a atender pessoas que apre-
sentam TDAH, v-se que um processo de formao focado para a diversidade
se faz necessrio. Fala-se em diversidade porque o profissional vai deparar com
crianas que, conforme o exposto anteriormente, trazem consigo caractersticas
peculiares. Fala-se ainda em diversidade, porque o professor vai precisar contar
com o que h de mais diversificado no que diz respeito a sua atuao. Ou seja,
toda a sua implicao, conhecimento e criatividade vo precisar ser acionados,
para que ele consiga, de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Es-
pecial na Educao Bsica (2001, p. 31-32):
perceber as necessidades educativas especiais dos alunos;
flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento;
avaliar continuamente a eficcia do processo educativo;
atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial.
Para iniciar este processo, que requer constante empenho do profissional,

relevante que este verifique suas reais condies para atuar com crianas que
apresentam TDAH. Por esta razo, cada profissional deve verificar com qual perfil
se identifica mais.
Vale destacar que as informaes abaixo esto de acordo com o citado por
Benczik (2002, p. 82-84):
O professor autoritrio, por exemplo, por ser intolerante e rgido, pode valorizar so-
mente as necessidades acadmicas do aluno, focalizando apenas a produo de tarefas,
tornando-se impaciente com a criana medida que esta no consegue corresponder
s suas expectativas.
O professor que hipercrtico, ameaador e nunca erra certamente frustrar-se- pela
dificuldade da criana com TDAH em fazer mudanas adequadas rapidamente.
Diversidade em sala de aula: TDAH
J o estilo mais pessimista, desanimado e infeliz, com tendncia a ter uma

viso categrica de todo mal comportamento e das tarefas inacabadas como
proposital e por desconsiderao a ele, no conseguir esta-
belecer um bom relacionamento com a criana.
O professor do tipo impulsivo, temperamental e desorgani-
zado poder ter tambm uma experincia difcil dada a si-
milaridade em seu comportamento com aquele tipicamente apresentado
pela criana com TDAH.
O estilo do professor que parece mais se ajustar s necessi-
dades do estudante com TDAH aquele que se mostra:
Democrtico, solcito e compreensivo.
Otimista, amigo e emptico.
D respostas consistentes e rpidas para o comportamento
inadequado da criana, no manifestando raiva ou insultando o aluno.
Bem-organizado e administra bem o tempo.
Flexvel e maneja os vrios tipos de tarefas.
Objetivo e descobre meios de auxiliar o aluno a atingir as suas metas.
1. Leia o pensamento com ateno:

No o desafio que define quem somos nem o que poderemos ser. O que nos define como enfrentamos esse
desafio: incendiando as runas ou construindo um caminho, atravs dele, em direo liberdade.
Richard Bach
Em grupo, debata de que forma possvel correlacionar este pensamento com a funo do pro-
fessor frente a um aluno hiperativo?
2. Destaque duas intervenes focalizadas anteriormente quanto ao ambiente, s atividades e

postura do professor. Em seguida, ressalte a sua importncia, tendo em vista as caractersticas
(impulsividade, desateno e hiperatividade) apresentadas pelas pessoas com TDAH.
3. Levando em conta os variados estilos de professor que foram descritos, reflita sobre o tipo de
perfil que mais se afina com a sua postura profissional.
Diversidade em sala de aula:
autismo infantil
Mrcia Maria Stival
Esta tarefa educativa provavelmente a experincia mais comovedora e radical que pode ter o professor. Esta
relao pe prova, mais que nenhuma outra, os recursos e as habilidades do educador.
Rivire
H
pessoas que se sentem instigadas a desvendar o que faz algumas crianas possurem aque-
le ar enigmtico, demonstrando permanecerem enclausuradas num mundo prprio. Geral-
mente, so crianas que expressam uma aparncia normal, mas comportam-se de maneira
estranha e, s vezes, desconcertante.
Foi a ateno do mdico Leo Kanner, dirigida a um nmero de crianas cuja condio diferia
da maioria, com algumas caractersticas como as citadas anteriormente, que na dcada de 40 (1943) o
fez escrever sobre o autismo infantil.
Mesmo obtendo-se informaes pertinentes sobre o autismo, no que se refere definio e ca-
ractersticas, que auxiliam a nortear um caminho ao longo da convivncia com uma criana tida como
autista, fica a pergunta: o que fazer mediante uma criana autista?
O contato do educador com a criana autista

Desde a mais tenra idade, um educador pode se deparar com uma criana autista, uma vez que
hoje em dia no de estranhar ver creches, berrios e pr-escolas repletos destas crianas. Por esta
razo, torna-se importante que o professor conhea algumas caractersticas que estas crianas podem
apresentar logo no incio da vida.
Algumas delas aparentemente no incomodam, uma vez que no choram nem quando esto
com fome. A falta de reao e de interao, para algumas pessoas, j soa como diferente. Outras
crianas choram sem parar e geralmente so acalmadas quando embaladas ininterruptamente, ou
seja, quando permanecem em movimento.
Muitas das crianas chegam a sentar, engatinhar e andar no tempo esperado. No entanto, no
expressam interesse em explorar o que est em volta, apesar das possibilidades, tanto internas como
externas, que apresentam.
Podem mostrar grande interesse por objetos luminosos. Com certas crianas possvel verificar
que, enquanto ficam olhando para uma luz acesa, sorriem e aparentam satisfao.
Se no primeiro ano de vida os comportamentos diferenciados no foram registrados pelos edu-
cadores, a partir do segundo ano de vida as evidncias de alteraes j ficam mais claras. Isto ocorre
principalmente porque no comeam a falar na poca esperada e o seu jeito diferenciado fica muito

mais explcito, uma vez que j comea a ganhar o mundo atravs de suas pr-
prias pernas. A independncia motora traz consigo as evidncias de que h algo,
marcante e diferenciado, no que diz respeito ao seu comportamento. comum as
crianas autistas no exteriorizarem nenhuma alterao fsica. A partir de ento,
as caractersticas antes destacadas comeam a ser apresentadas.
A atuao do educador
Desde o princpio, o professor pode-se questionar: como poderei estabelecer
uma relao com esta criana? Esta pergunta bsica que o professor se faz, assim
que se v diante de uma criana autista, certamente j o primeiro passo para
que o lao entre ele e a criana se diferencie. Assim, a partir do momento que
esta pergunta trouxer consigo uma vontade do professor querer trabalhar com ela,
sugere-se a reflexo direcionada para alguns pontos:
Sensibilidade: para Freire (2002), uma caracterstica intrnseca daquele
que se prope a educar deve ser o modo com que ele olha, sente e reco-
nhece o que se instala como diferente, a ponto de preservar os direitos da
criana e a possibilidade que ela possui de se desenvolver.
Implicao: v-se a necessidade da implicao do professor, porque so-
mente desta forma ele conseguir perceber as peculiaridades e mincias
que cercam o movimento da criana, bem como as resistncias e fraque-
zas de cada uma delas. importante lembrar que esta criana possui ha-
bilidades e possibilidades prprias, apesar das caractersticas em comum
que tm com as demais que apresentam o mesmo quadro.
Ateno persistente: apesar da aparente falta de interesse pelo que est
disponvel e pelo que lhe oferecido, a ausncia da fixao do olhar para
o profissional, dentre outras caractersticas que dizem de uma aparente
alienao, a criana autista detm-se em algo. Por isso, importante que
o professor esteja constantemente atento aos movimentos e expresses
exteriorizados, bem como aos objetos eleitos. Ao serem notados, pode-
ro representar um recurso que facilite o acesso criana.
Funo: procure saber a funo que a criana fornece ao objeto que ma-
nuseia com freqncia. Ento, aproveitando o recurso eleito, procure tra-
balhar contedos essenciais para o dia-a-dia e que visem a uma maior
autonomia, ou seja, a aquisio de hbitos de higiene, o ato de vestir-se
e despir-se. Alm disso, procure partilhar o prazer de um ato bem su-
cedido realizado pela criana e a satisfao pelo fato de ter conseguido
uma nova possibilidade de ao. preciso que se valorize o quanto as
aquisies, que permitem maior independncia da criana, so realmente
imprescindveis e que fazem parte do seu desenvolvimento.
Pacincia: de acordo com Marie Dominique Amy (2001, p. 77), no
se deve, em hiptese alguma, estimular muito rapidamente uma criana
autista que comea a falar. No se deve solicit-la constantemente... Essa
Diversidade em sala de aula: autismo infantil
emergncia frgil. , portanto, necessria uma estimulao comedida,

expressa pela percepo do professor de se posicionar num momento
mais adequado, sem extremos incentivos e cobranas.
Serenidade: segundo Freire (2002, p. 142), necessrio propiciar um
ambiente que favorea a confiana, livre de tenses e coaes. A sereni-
dade de extrema valia para o professor, uma vez que numa mesma sala,
crianas com realidades diferentes podem estar reunidas. Conseqen-
temente, demandas variadas instalam-se, o que, em algumas situaes,
pode deixar o professor sentindo-se irritado, angustiado.
Segurana: para Freire (2002), fundamental que o professor demonstre
segurana, principalmente nos momentos em que a criana se mostrar
com aparente agitao e descontrole.
certo que o professor tem os seus limites. No uma questo de des-
consider-los. Mas, preciso que os tenha claro, para que se ausente
quando no suportar permanecer prximo a determinadas situaes. As-
sim, ao reconhecer suas fragilidades e limitaes, ter maiores condies
de permanecer prximo da criana quando estiver com reais condies
de ajud-la.
Percepo das caractersticas: freqentemente destacado, na literatu-
ra, o quanto a criana autista ligada rotina. Em algumas ocasies, sua
resistncia mudana chega a ser expressa por meio de atitudes agressi-
vas e manipulativas. Esta uma das caractersticas que precisam ser per-
cebidas, a fim de que o encaminhamento tomado pelo professor no ve-
nha dificultar o processo de desenvolvimento geral desta criana. Pense:
fazer tudo o que a criana solicita pode prejudic-la muito. Entretanto,
ir radicalmente alterando as situaes e ambientes tambm pode trazer
srios prejuzos. preciso perceber quando se torna vivel proporcionar
algumas alteraes.
Incluso social
Ao considerar a incluso de alunos com autismo no ensino regular, j de
incio, remete-nos a certas caractersticas que apresentam (isolamento, problemas
na comunicao, fixao numa rotina etc.) e que provocam um questionamento: o
que se busca com esta incluso?
Concebendo a incluso como um processo de insero e envolvimento de
pessoas que apresentam competncias, necessidades e demandas diferentes, apro-
veitando o que h de possibilidades em cada uma delas para efetivar um real
processo de desenvolvimento geral, acreditamos ser fundamental investigar as
possibilidades de uma incluso social. No se excluem, desta forma, a incluso in-
tegral do ensino regular. Prope-se que se experimente verificar as competncias
das crianas autistas. De acordo com Gardner (1994, p. 46),
uma competncia intelectual humana deve apresentar uma conjunto de habilidades de

resoluo de problemas capacitando o indivduo a resolver problemas ou dificuldades ge-
nunas que ele encontra e, quando adequado, a criar um produto eficaz, ... por meio disso
propiciando o lastro para a aquisio de conhecimento novo.
Com base nesta citao, nota-se a relevncia de verificar as possibilidades

de as crianas utilizarem suas habilidades, dando-lhes funes de acordo com as
necessidades.
Tambm destacamos que imprescindvel verificar o quanto esto conse-
guindo suportar a permanncia em novos lugares e com diferentes pessoas, me-
diante um acompanhamento profissional.
Pelo exposto, sugerimos a averiguao das chances de criar uma atividade
paralela (como por exemplo, a participao num recreio dirigido, numa escola
de ensino regular) em que seja vivel uma aproximao gradativa. Pode parecer
pouco, mas importante que a cautela esteja presente.
Com o passar do tempo, a prpria criana expressar suas condies, as
quais podero nortear possveis avanos e novas ousadias.
1. Com base na realidade estrutural do ensino regular, destaque algumas dificuldades que o pro-
fessor poder encontrar ao ser includa uma criana autista na sua turma. Em seguida, destaque
certas adequaes necessrias de se efetivarem.
Diversidade em sala de aula: autismo infantil
2. Considerando as caractersticas descritas, sugira uma proposta de incluso social, definindo a

atividade, se envolve um grupo pequeno ou grande, o tempo de permanncia na atividade e sua
freqncia, entre outras caractersticas possveis. De preferncia, correlacione algumas justifi-
cativas para as colocaes que forem feitas.
Pedir ajuda no significa que sejamos fracos ou incompetentes. Em geral, indica um avanado
nvel de honestidade e inteligncia. Laura Cesare
Sugesto de livro: SALVADOR, Nilton. Vida de autista uma saga real e vitoriosa contra o
desconhecido. Porto Alegre: Assessoria Grfica e Editorial, 1993.
Este livro um relato de pais acerca das experincias que tiveram com seu filho autista, em
vrios mbitos: escolar, clnico e familiar.
Diversidade na aprendizagem:
deficincia mental
certo que trocas deficitrias entre o sujeito e o meio, desde os primeiros tempos de vida, retardam e mesmo
impossibilitam o acesso de deficientes mentais a formas de pensamento mais complexas.
Mantoan
C
omo aprendemos? Uma questo para muitos educadores. Piaget (1978) diz que a aquisio do
conhecimento acontece a partir de uma interao entre o sujeito e o objeto. A criana constri
seu conhecimento no contato com o ambiente e o meio social.
Temos por objetivo conhecer a organizao do conhecimento e o processo de aprendizagem da
criana especial, no intuito de aprimor-la. Compondo esta perspectiva, Piaget compreende o desen-
volvimento cognitivo em quatro grande estgios ou perodos. Cada um desses, por sua vez, define
um momento do desenvolvimento como um todo a partir dos quais a criana constri suas estruturas
cognitivas. Estes estgios so: o perodo sensrio-motor, que se inicia no nascimento e vai at os dois
anos; o segundo perodo chamado de pr-operacional, que vai dos dois at os sete anos; o perodo
operatrio-concreto vai dos 7 aos 12 anos; e, finalmente, o perodo operatrio formal que se inicia na
adolescncia (12 anos) e vai at a vida adulta.
Entendemos que a teoria da epistemologia gentica de Jean Piaget , entre as propostas da
atualidade, a que descreve de forma mais detalhada a construo da inteligncia da criana, poden-
do proporcionar inmeras fontes de referncia. Os estudos desse autor duraram mais de 40 anos,
fornecendo-nos uma base segura de apoio terico. Na viso construtivista do desenvolvimento dessa
teoria, devemos levar em conta um contexto direcionado para a construo das estruturas da inteli-
gncia e no qual poderamos obter respostas s indagaes seguintes.
Piaget (1978) constatou que o conhecimento construdo durante as interaes da criana com
o mundo. O desenvolvimento para este autor depende dos seguintes fatores: as caractersticas biol-
gicas, as transmisses sociais e os conhecimentos que a criana adquire a partir de suas relaes com
o meio. Todos os trs fatores so insuficientes se os considerarmos de forma isolada. Eles precisam
estar em harmonia, mostrando coordenao entre si, para que possamos explicar o desenvolvimento
cognitivo.
O marco significativo dos estudos sobre o raciocnio de deficientes mentais indiscutivelmente
so os trabalhos de Barbel Inhelder, principal colaboradora de Piaget, que em abril de 1943 escre-
veu o livro intitulado Le diagnostic de raisonnement chez les dbiles mentaux. Neste livro, Inhelder
preocupa-se com o acabamento das estruturas de pensamento e com o processo de seu desenvolvi-
mento. Levanta, ento, a hiptese de que os retardos de desenvolvimentos cognitivos nos deficientes
encontram-se nas fixaes das operaes intelectuais. Para comprovao de sua hiptese, examinou
150 crianas, aplicando neles o mtodo clnico de Piaget. Conclui que os estdios observados nas
crianas normais, ao resolver tarefas, foram observados com impressionante regularidade nas pessoas
com deficincia mental.

O principal destaque das pesquisas realizadas por Inhelder foi comprovar

que deficientes mentais pensam com lgica, raciocinam, mas s conseguem atuar
com lgica quando os objetos esto apresentados de forma concreta, demonstrando
que essas crianas s no tem acesso lgica formal. Suas constataes revolucio-
naram as concepes sobre a deficincia mental. Em sntese, poderamos dizer que
as crianas com deficincia mental, entre elas as afetadas pela sndrome de Down
(S.D.), passam pelos mesmos estgios da criana normal, apenas com lentido, a
qual esta autora chamou de viscosidade gentica. Ainda poderamos incluir nas
concluses de Inhelder a necessidade de fazer um diagnstico com base na anlise
gentica dos mecanismos operatrios da criana. (apud FERREIRA, 1993, p.14)
Mantoan (1991) faz um estudo referenciando algumas pesquisas realizadas
com crianas deficientes mentais, inspiradas na concepo piagetiana como as de
Inhelder (1943), Paour (1980), Weisz et al. (1982), que concluem sobre a semelhan-
a entre hierarquias das construes de conceitos nos normais e deficientes no
apresentando quaisquer diferenciaes estruturais. A Psicognese infantil ocorre
para qualquer indivduo independentemente do lugar onde vive, de cor, de raa.
Piaget diz que este um processo universal. Mas, sabemos que atrasos em rela-
o s idades podem ocorrer por fatores gentico, como o caso da sndrome de
Down. Para que o desenvolvimento ocorra de forma satisfatria, a criana de-
pender de determinantes bsicos como explica Piaget: maturao, estmulos do
ambiente, interao social e tendncias para o desequilbrio.
Piaget (1978) batizou de perodo sensrio-motor o processo de incio do de-
senvolvimento da inteligncia. Se pegarmos como exemplo de deficincia mental
a sndrome de Down, poderamos dizer que o beb afetado por essa sndrome de-
monstra um prejuzo desde o incio de seu desenvolvimento. As trocas com o meio,
to necessrias, de alguma forma foram prejudicadas, ocasionando uma interao
deficitria; tambm apresenta falta de organizao dos comportamentos adaptati-
vos desde o perodo sensrio-motor, como nos explica Ferreira (1993). Observa-se
uma dificuldade de organizar seus esquemas de ao, prejudicando as relaes es-
paciais, temporais e causais. A construo da realidade acaba ficando deficitria.
As consideraes at aqui levantadas revelam que as crianas com sndrome
de Down possuem um desenvolvimento cognitivo igual ao das crianas normais
de menos idade, mas em contrapartida um funcionamento deficitrio. Para que a
evoluo cognitiva da criana com deficincia mental ocorra de forma melhorada,
h necessidade de uma permanente estimulao que provoque a construo das
estruturas mentais, levando-a conquista da resoluo dos problemas.
Piaget (1978) revela-se interacionista, considerando que o conhecimento cons-
trudo durante as interaes da criana com o mundo. Interao uma palavra com-
posta por dois afixos, inter e ao, o que esclarece sobre o seu significado, ao da
criana sobre o mundo e ao do mundo sobre a criana (SEBER, 1989, p. 15).
Coll (1995, p. 37) refere-se interao ao dizer a interao constitui o
ncleo da atividade j que o conhecimento gerado, construdo, ou melhor, dito
co-construdo, construdo conjuntamente, e exatamente por que produz interati-
vidade entre duas ou mais pessoas que participam dele.
Diversidade na aprendizagem: deficincia mental
A interao social ocupa um lugar de destaque ao falarmos em construo

do conhecimento, pois envolve relacionamentos sociais. A interao pode ocorrer
de muitas formas e situaes envolvendo crianas e crianas, crianas e adultos, e
o resultado dessas relaes pode ser distinto. Interaes podem promover confli-
tos e desequilbrios cognitivos, como podem ser indiferentes para a criana. As-
sim, cada situao de interao pode produzir resultados distintos, principalmente
envolvendo a criana especial e sua interao social com o meio.
Vygotsky (1988) tambm preocupou-se com crianas especiais. Procurou
compreender e definir a deficincia, discutindo aspectos socioculturais e emocio-
nais. Ao pensar na gnese social do desenvolvimento, tambm abordou a questo da
deficincia, baseando-se nas leis que regem o desenvolvimento da criana com de-
ficincia mental so as mesmas que regem o desenvolvimento da criana normal.
V o desenvolvimento insuficiente das funes psicolgica superiores relacionado
ao desenvolvimento cultural. A criana acaba marcada pelo preconceito, resultando
num acmulo de complicaes cognitivas e emocionais que agravam a deficincia.
Os estudos feitos por Vygotsky (1988) concluem que crianas deficientes
mentais no so muito capazes de ter pensamento abstrato. Este estudo amplo
e rico. Mas, poderamos resumi-lo lembrando que as funes psicolgicas se re-
alizam das mais diversas formas, podendo, em nvel de sua expresso externa,
aproximar-se ou conduzir a resultados iguais, mesmo que internamente nada te-
nham em comum. Mas o fundamental est centrado na idia de que essas funes
psicolgicas organizam-se por mediadores e tm um papel definitivo no desenvol-
vimento da criana.
Muitas pesquisas foram desenvolvidas como podem ser observadas nos
quadros a seguir. De forma geral, as concluses atestam alteraes funcionais
e no estruturais cerebrais. O funcionamento alterado pode ser melhorado pela
interveno adequada.
As colocaes de Mantoan (1991, p. 55) so bastante significativas:
J ficou claro que a inteligncia dos deficientes evolui na medida em que se atua pedagogi-
camente em duas frentes: a que se refere solicitao do desenvolvimento das estruturas
mentais e a que propicia uma melhoria de condies de funcionamento intelectual. Tm-
se, portanto, de assegurar ao sujeito cognitivamente prejudicado uma ao concomitante
de apoio e estimulao da construo de seus instrumentos intelectuais (estrutura mental)
e de utilizao mais ampla, adequada e eficiente dos mesmos na resoluo de situaes-
problemas (funcionamento intelectual).
A solicitao do meio fundamental. Mesmo apresentando um quadro de

deficincia mental, todos os indivduos podem progredir cognitivamente. Muitos
podem se alfabetizar, isso inclui crianas com sndrome de Down. Antigamente,
no se acreditava nisso, por isso no havia investimentos por parte dos profissionais.
Hoje, sabemos que o contexto precisa se organizar e principalmente acreditar.
A educao de alunos com deficincia mental deve investir no desenvol-
vimento de todas as potencialidades, preparando-os para enfrentar o mundo que
os cerca. Isso inclui o investimento na alfabetizao e clculo. Estabelecer estrat-
gias de ao que estimulem a percepo, discriminao, motricidade, autonomia,
comunicao etc. Pois essas constituiro em estruturaes necessrias para que as
aprendizagens escolares possam revestir-se de significado para o aluno.
1. Leiam atentamente esse quadro que mostra alguns resumos de pesquisas direcionadas aquisi-
o do conhecimento feita por vrios autores:
Ano Autor Concluses
1925 Vygotsky Procurou definir e compreender as deficincias.
Conclui que as leis que regem o desenvolvimento da criana normal tambm valem para a
deficincia mental.
H um acmulo de complicaes cognitivas que se agravam pelo preconceito.
No so capazes de pensamentos abstratos.
No uma criana menos desenvolvida, mas desenvolve-se diferentemente.
preciso recorrer ao desenvolvimento e no aos processos patolgicos.
As funes psicolgicas organizam-se por mediadores e tm papel definido no
desenvolvimento da criana.
1963 Inhelder Le diagnostic de reisonnement chez les dbiles mentais. Aplicou o mtodo clnico em 150
crianas. Conclui:
Impressionante regularidade nas resolues de tarefas.
Comprovou que deficientes mentais pensam com lgica, raciocinam.
Possuem mais facilidades no raciocnio concreto.
Passam pelos mesmos estgios com certa lentido, viscosidade de raciocnio viscosidade
gentica.
Tm dificuldade gradual no ritmo de desenvolvimento, podendo chegar a um estado
estacionrio.
1973 Jaulin-Mannoni Investigou portadores de discalculia de dficits lgicos matemticos
Conclui que a aprendizagem vivel desfde que se criem situaes pedaggicas em que os
sujeitos possam construir o conhecimento e no receb-los.
1978 Feuerstein Demonstra que as deficincias relacionadas s estratgias so devidas ausncia de uma
aprendizagem mediada.
1984 Mantoan Provocar o progresso cognitivo, pesquisando o efeito da solicitao escolar no
1985 desenvolvimento cognitivo. Conclui que possvel atuar no sentido de levar a criana a
alcanar nveis operatrios superiores, especialmente quando se trata de atrasos leves e
moderados.
1985 Causan Conclui ser possvel um avano no desenvolvimento cognitivo, mesmo nos retardos severos,
se houver estimulao precoce.
1987 Borkouski Crenas motivacionais Salienta a importncia da motivao como mola propulsora.
Aspectos afetivos podem alterar o processso cognitivo, causando bloqueios. Quando o
problema afetivo persiste, a auto-imagem fica rebaixada, aumentando as dificuldades.
1987 Moreno e Sastre Estudam os nveis mais elementares da construo das noes operatrias de classificao
Vinte sujeitos entre 6 e 11 anos.
A pesquisa resumia-se em intensificar o exerccio operatrio. Dez sujeitos avanaram e
dez no mostraram avano. Concluem que a aprendizagem eficaz est relacionada com o
nvel inicial e o tempo que dedicado a esse processo. Quanto mais baixo o nvel do aluno,
mais longo o caminho a ser percorrido. O processo das construes lgicas no deve ser
interrompido e nem saltar nenhuma etapa.
Diversidade na aprendizagem: deficincia mental
Ano Autor Concluses

1990 Sharnhost e Buchel Possuem pouca habilidade para generalizar a aprendizagem. A deficincia no repousa num
dficit estrutural, mas funcional.
1991 Mantoan Resume as pesquisas de Inhelder (1963), Paour (1980), Weisz et al. (1982) que analisaram
as hierarquias das construes dos conceitos e descartam quaisquer diferenas estruturais
(seqncias em que as estruturas se constrem), alterando o nvel final das operaes.
2. Agora, em trios, comparem as pesquisas com a citao de Mantoan (1991, p. 55), depois es-
crevam como seria possvel, na opinio de vocs, organizar melhor a prtica pedaggica para
atender o aluno com deficincia mental.
J ficou claro que a inteligncia dos deficientes evolui na medida em que se atua pedagogica-
mente em duas frentes: a que se refere solicitao do desenvolvimento das estruturas mentais
e a que propicia uma melhoria de condies de funcionamento intelectual. Tm-se, portanto,
de assegurar ao sujeito cognitivamente prejudicado uma ao concomitante de apoio e estimu-
lao da construo de seus instrumentos intelectuais (estrutura mental) e de utilizao mais
ampla, adequada e eficiente dos mesmos na resoluo de situaes-problemas (funcionamento
intelectual).
Diversidade de aprendizagem:
deficincia fsica
Quando no se pode voltar, s devemos ficar preocupados
com a melhor forma de seguir em frente.
Paulo Coelho
T
emos uma ampla gama de condies que podem afetar os indivduos em termos de mobilidade,
coordenao motora (incluindo a a parte motora da fala) em funes de leses variadas (neuro-
lgicas, neuromusculares, ortopdicas malformaes congnitas ou adquiridas).
Vamos fazer um breve resumo:
Paralisia cerebral: so anomalias (variadas) que afetam o controle do sistema nervoso em
virtude de leses cerebrais. Podem ocasionar alteraes do tnus, da coordenao motora,
fazer com que permaneam reflexos primitivos. As causas mais comuns so prematuridade,
anxia perinatal, desnutrio materna, rubola, toxoplasmose, trauma de parto, entre outras.
Leso medular: trauma ou m-formao que atinge a coluna vertebral. Podem resultar em
paralisia de membros etc. Geralmente, causada por ferimentos, acidentes, infeces.
Espinha bfida (ou mielomeningocele): m-formao congnita da coluna. Tem como con-
seqncia a paralisia de membros. As causas so genticas e, como na maioria das vezes, h
outros casos na famlia (fator de hereditariedade).
Distrofia muscular progressiva: consiste na perda progressiva dos movimentos. uma do-
ena hereditria de etiologia desconhecida.
Amputaes: retirada parcial ou total de um dos membros, em funo de infeces, aciden-
tes, alteraes metablicas, cncer.
Ainda encontramos aquelas pessoas que apresentam leses motoras em funo de seqelas de
queimaduras, quando a pele perde a elasticidade e impede o movimento.
A reabilitao de crianas com deficincias fsicas

Em funo da diversidade de seqelas, geralmente podemos ter vrios profissionais envolvidos
nos cuidados com a criana portadora de deficincia fsica. A equipe de reabilitao normalmente
composta por neuropediatra, ortopedista, fisioterapeuta, fonoaudilogo, oftalmologista, psiclogo, pe-
dagogo, musicoterapeuta e terapeuta ocupacional, e tem papel fundamental no tratamento da criana
com paralisia cerebral.
Segundo Nickel (2001), de maneira geral, a fisioterapia tem por objetivo dar condies criana
de realizar posturas e padres normais de movimento. A fonoaudiologia est ligada a aspectos da co-
municao (fala e audio) e da alimentao (suco, mastigao, deglutio) dessas crianas. E tera-
pia ocupacional cabe um trabalho voltado realizao de atividades de vida diria

e vida prtica, com nfase no uso dos membros superiores e utilizao de adapta-
es necessrias para realizao dessas atividades. Independentemente do tipo da
leso fsica, o importante no tratamento diz respeito ao atendimento precoce.
Bobath (1993) diz que, quando a criana trabalhada desde cedo no servio
de reabilitao, os resultados da interveno aparecem mais rapidamente e evitam
padres motores e posturais que muitas vezes levam a graves encurtamentos mus-
culares e deformidades osteoarticulares.
Escolarizao da criana
portadora de deficincia fsica
H poucos estudos sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem da
criana portadora de deficincia fsica (DF). Mantoan (1996), pesquisadora que
se dedica muito a incluso, principalmente das pessoas com DF, chama a ateno
sobre a falta de conhecimento que temos sobre o desenvolvimento cognitivo da
criana com deficincia e, sobretudo, da importncia deste conhecimento para
podermos melhor adequar a metodologia de ensino s dificuldades apresentadas
por elas.
Autores como Mantoan (1996) e Shakespeare (1977) afirmam que esse alu-
no em especial tem sua aprendizagem de forma mais lenta, mesmo na ausncia de
retardo mental ou quando a deficincia fsica moderada. A falta de experincias
ambientais um fator interferente. Os autores salientam casos em que h uma
deficincia mental circunstancial, que leva o indivduo a estar deficiente por
determinantes sociais, afetivos, culturais, escolares, entre outros.
Na prtica, em sala de aula, encontramos uma grande dificuldade em adap-
tar os meios e materiais de ensino criana portadora de paralisia cerebral. No
processo de incluso temos que estar atentos falta de condies da escola, falta
de professores aptos a lidar com as necessidades especiais, bem como em relao
ao excesso de alunos em sala de aula.
Acreditamos que h necessidade de um empenho em se entender o desen-
volvimento cognitivo da criana portadora de deficincia fsica, nas suas diversas
especificidades. H muitos casos em que no se tem nenhuma alterao cognitiva,
mas como citamos acima, a falta de condies pode de alguma forma impedir seu
aprendizado. fundamental para se organizar metodologias de ensino adequadas,
existir um trabalho conjunto entre os profissionais da reabilitao e os profissio-
nais responsveis pela educao dessas crianas, por entender que professores e
psiclogos encontram uma grande dificuldade em organizar o aspecto motor da
criana quando da realizao de uma tarefa.
Em resumo, antes de iniciarmos o processo de incluso de uma criana
com deficincia fsica precisamos observar qual o seu diagnstico. Quais as suas
necessidades primordiais para locomoo e execuo. A partir da, considerar a
diversidade de cada caso.
Diversidade de aprendizagem: deficincia fsica
Espao fsico: procurar fazer as adaptaes necessrias ao espao fsico

da escola, incluindo banheiros, ptios, rampas, carteiras especiais, mate-
riais adaptados para a educao fsica etc.
Material de apoio pedaggico: usar fita crepe para prender a folha de
papel sempre que a criana no tiver controle de seus movimentos. Lpis
maiores e linhas com espaamento mais largo, se a letra no acompanhar
o espao padro.
Currculo: procurar seguir o currculo regular, principalmente se no
houver um atraso mais signific ativo, introduzindo adaptaes e atenden-
do s particularidades de cada caso.
Autonomia: investir na autonomia do aluno, evitando ao mximo que
este dependa de outros para se locomover no contexto escolar. Como por
exemplo, ser carregado para entrar ou sair de sala de aula.
1. Trazemos a vocs partes do livro Incluso: um princpio igualitrio (TURRA et al., 2002, p.
24-27). O livro apresenta, de forma bastante ldica e ilustrada, a histria de uma professora
chamada Sofia que, no incio do ano, apresenta a seus alunos novos colegas que faro parte da
turma e suas necessidades especficas. Essa coleo bastante interessante pois apresenta junto
com o livro um vdeo explicando as sugestes. Embasados na leitura que vocs fizeram do texto
e nas observaes desse livro, escrevam o que seria necessrio para a incluso de um deficiente
fsico na sua escola, de forma a atender s diversidades de sua aprendizagem.
Adaptaes quanto ao espao fsico

(TURRA et al., 2002)
Eliminar as barreiras arquitetnicas

Telefone pblico sempre na altura do cadeirante.
Colocar rampas com corrimo nas laterais.
Se possvel, corrimo nas paredes, corredores e em frente ao quadro de giz.
De preferncia, o quadro de giz deve ser colocado na altura do cadeirante.
A sala de aula do aluno deficiente fsico deve estar, de preferncia, no andar trreo.
Nos banheiros, as portas devem ser sempre largas para o cadeirante ter acesso.
Dentro dos banheiros, ter barras de apoio nas paredes ao lado do vaso sanitrio. Pias
(e bebedouros) na altura que o cadeirante possa utilizar.
Para maiores esclarecimentos, consulte:
MEC Sugestes para projetos de escolas destinadas a deficientes fsicos.
Associao Brasileira de Normas Tcnicas. Comit Brasileiro de Construo Civil.
Adequao das edificaes e do mobilirio urbano pessoa deficiente, Rio de Janeiro.
Observe sempre a postura do seu aluno deficiente fsico

Se o mesmo no tem controle do tronco, dever usar, na altura do peito,

uma faixa de segurana.
Cadeira com braos para o aluno deficiente deixa-o mais seguro.
Adaptar a carteira escolar para alunos cadeirantes que no podem fa-
zer a transferncia para uma cadeira comum.
O aluno deve ter (se for sentar numa cadeira comum) apoio para os ps no ficarem
suspensos pode ser caixa de sapatos com tijolos dentro, saquinhos de areia, apoio de
madeira (feito por um marceneiro) e outros.
Evite superproteger seu aluno deficiente, pois voc responsvel pela turma toda. No o
exclua do grupo, nem o discrimine. O equilbrio entre essas duas situaes far de voc
uma pessoa mais feliz e realizada.
Orientaes de como transferir

uma pessoa que usa cadeira de roda
Transferncia da cadeira de roda para a cadeira comum ou para o cho

Cadeira de roda com freios presos.
Soltar todos os dispositivos de segurana, principalmente o cinto de
segurana.
So necessrias duas pessoas: uma se posiciona atrs da cadeira de
roda, segurando debaixo dos braos, e a outra se posiciona na fren-
te, segurando debaixo dos joelhos.
Transferindo do cho
para a cadeira de roda
necessrio que uma pessoa se agache atrs do deficiente e colo-
que as mos por baixo de seus braos, segurando seus pulsos. A outra
pessoa agacha-se entre as pernas do deficiente, segurando por baixo dos
joelhos, erguendo-o simultaneamente e colocando-o no lugar destinado.
Transferindo deficientes
menores e leves do cho
Segure a criana junto ao seu corpo, coloque uma das mos sobre
seus ombros e a outra mo debaixo da coxa. Use o brao ao redor do
ombro para que a cabea permanea erguida e levante-a suavemente do
cho.
Diversidade de aprendizagem: deficincia fsica
deficincia auditiva
... no poder fazer-se uma verdadeira incluso escolar nem
social a partir de uma perspectiva unilateral do ouvinte.
H que respeitar e valorizar a opinio dos surdos,
que tem-se elevado notavelmente nos ltimos anos.
Bautista
C
omo podemos constatar, muitas pessoas com deficincias fsicas, visuais e tambm surdas
no apresentam dficits cognitivos. No entanto, mesmo assim, necessitamos de estratgias de
ao especficas no processo de escolarizao, para viabilizar suas aprendizagens. H neces-
sidade de considerar suas particularidades e diversidades na aquisio do conhecimento.
Muitos estudos evidenciam que crianas surdas constituem um grupo relativamente homog-
neo, cuja variabilidade individual semelhante das crianas ouvintes com as quais so comparadas.
Jimenez et al. (apud BAUTISTA, 1997) dizem que a maioria dos professores que tiveram que se
defrontar com a educao destes alunos sentiram que possuam idias errneas sobre o processo de
aprendizagem destes. Para os autores, a falta de condies mnimas educativas e o desconhecimento
so srios agravantes.
Contudo, para Coll (1995), h diferenas significativas, j que existem muitos subgrupos dentro
do grupo de crianas surdas, e as diferenas entre eles so, s vezes, maiores que as encontradas entre
os surdos e os ouvintes. So quatro as variveis mais significativas na evoluo dos surdos: o nvel de
perda auditiva, a idade do incio da surdez, sua etiologia e os fatores educacionais e comunicativos.
Um fator de variabilidade importante est em considerarmos a etiologia da surdez. Primeira-
mente, a relao com a idade da perda auditiva, com possveis distrbios associados, com a reao
emocional dos pais, e possivelmente, tambm, com o desenvolvimento intelectual. Apesar de que em
um tero das pessoas surdas a origem de surdez no possa ser diagnosticada com exatido, existem
dois grandes tipos de causas que se apresentam: a hereditria e a adquirida. Os estudos realizados
apontam a proporo da surdez hereditria entre 30 e 50%. A surdez adquirida est associada, na
maioria das vezes, a problemas como por anxia perinatal, incompatibilidade de Rh ou rubola, le-
ses variadas. (COLL, 1995).
Diversidade de aprendizagem de crianas surdas

As pessoas surdas tm inteligncia normal, a no ser que apresentem outra patologia associa-
da que possa de certa forma afetar seu desenvolvimento cognitivo. No entanto, como no caso das
crianas cegas, durante os primeiros anos de vida acabam apresentando alguma lentido. No caso
especfico da criana surda, esse atraso fica restrito imitao e emisso vocal. J a seqncia de

aquisies dos diferentes conceitos envolvendo operaes concretas, nos surdos,

a mesma dos ouvintes, existindo uma defasagem temporal entre ambos, que
maior quanto mais complexas forem as operaes lgicas envolvidas. Coll (1995)
explica que a maioria das investigaes sobre o desenvolvimento cognitivo das
crianas surdas foi realizada nos anos 1970, embasada na Epistemologia Ge-
ntica, oferecendo-nos uma imagem bastante completa da aquisio das opera-
es concretas e das operaes formais, e, em menor grau, do desenvolvimento
sensrio-motor e simblico.
Salienta que o pensamento hipottico-dedutivo dos surdos demonstra uma
tendncia a estar mais vinculado quilo que diretamente percebido, mas concre-
to e com menor capacidade de pensamento abstrato. Existem diferentes modelos
e diferentes interpretaes sobre como ocorre o desenvolvimento cognitivo dos
surdos. Pode-se, at mesmo, dizer que h diferentes abordagens ao conceito de
pensamento e de conhecimento, e, por este motivo, o estudo de sua evoluo pode
incluir dimenses muito diferentes.
A comunicao o meio de transmisso da informao, e a principal for-
ma de conduo da aprendizagem. Nos estudos da linguagem e da comunicao,
ressaltam-se a importncia do conhecimento das intenes do ouvinte e das regras
conversacionais para estabelecer um dilogo significativo. Para isso, h necessi-
dade de aceitao mtua de normas implcitas, de contextos compartilhados e de
informaes aceitas, incluindo o conhecimento das intenes do falante, e que de-
vem ser interpretadas pelo ouvinte, por meio de dados contextuais ou expressivos.
Coll (1995) resume enfoques tericos e suas pressuposies com relao ao
desenvolvimento cognitivo das crianas surdas. No entanto, os estudos realizados
a partir desses modelos so ainda muito escassos, e, por este motivo, as reflexes
expostas a seguir devem ser consideradas mais como interferncias razoveis do
que teses confirmadas.
As primeiras limitaes na evoluo intelectual das crianas surdas mani-
festam-se em suas expresses simblicas, no somente na aquisio do cdigo
lingstico oral, mas tambm em outras formas como o jogo simblico. Um es-
tudo longitudinal bastante sugestivo foi realizado por Gregory e Mogford (1981,
apud COLL, 1995). A auto-regulao e o planejamento da conduta, a capacidade
de antecipar situaes e o controle executor dos prprios processos cognitivos so
dimenses em que a linguagem ocupa um papel prioritrio e em que, conseqen-
temente, os surdos manifestam maiores atrasos e dificuldades.
Marchesi (apud COLL, 1995) analisou o estilo cognitivo reflexivo ou impul-
sivo das crianas surdas. Concluiu que as crianas que adquiriram a linguagem
dos sinais desde pequenas tm uma maneira mais reflexiva de enfrentar proble-
mas que as crianas surdas que somente se defrontam com a linguagem oral, e
que, ainda, no a internalizaram suficientemente. A aquisio de conhecimentos
est muito relacionada capacidade de receber informao que, por sua vez,
Diversidade na aprendizagem: deficincia auditiva
transmitida atravs de diferentes meios de comunicao (dilogo, livros, cinema,

TV, rdio, imprensa etc.). Os problemas na comunicao oral e o domnio da
linguagem estendem-se tambm leitura de textos escritos, e por este motivo, a
reduo da informao bastante significativa.
A escola precisa oferecer ao surdo mais do que um lugar no qual se adqui-
rem conhecimentos, pois o local em que todos aprendemos a conviver com o
grupo social, buscando atender diversidade de aprendizagem em cada caso.
H formas distintas de trabalhar com a criana surda, mas basicamente po-
demos nos concentrar em duas: a oralista e a gestual.
O sistema oralista baseia-se no incentivo linguagem oral, usando os gestos
de forma natural por no consider-los fundamentais para a comunicao (JIME-
NEZ et al., apud BAUTISTA, 1997).
Para os defensores da linguagem oral, o uso da linguagem gestual estrutu-
rada pode facilitar a comunicao, mas por outro lado impede o desenvolvimento
da linguagem oral que muito mais rica e usada pela maioria das pessoas com
quem vai conviver.
Entre os mtodos oralistas destacamos o mtodo verbotonal, que baseia as
suas investigaes no estudo detalhado do crebro e sua relao com a percepo
da fala. Os estudos realizados para aprimorar esse mtodo acompanharam vrios
tipos de hipoacusia e surdez e concluem que sempre resta uma rea cerebral mais
sensvel possibilidade de escuta (campos optimais de audio). Assim, atravs
da audiometria, procuram-se essas zonas e faz-se a indicao de um aparelho.
J o sistema gestualista acompanha o ensino da linguagem oral com um
sistema estruturado de gestos, uma linguagem gestual. Muitos gestos ou sinais
mmicos so naturais e de fcil compreenso (como comer, no, beber etc).
Mas h gestos arbitrrios, que parecem no ter significado explcito. Um exemplo
que ilustra isso quando os surdos conhecem uma pessoa e vo cham-la pelo
nome, esse representado por um sinal escolhido a partir de uma caracterstica
fsica da pessoa como um bigode, um topete ou cicatriz. A linguagem gestual no
tem correspondncia exata com a linguagem oral. Um gesto ou movimento da
mo pode corresponder a uma palavra, frase ou idia.
fundamental que o professor observe qual a melhor forma de se comu-
nicar com o aluno surdo. O surdo tem a capacidade intelectual semelhante dos
ouvintes, por isso a m comunicao pode retardar ou levar a concluses precipi-
tadas quanto ao rendimento intelectual.
Coll (1995) destaca que a resposta de cada aluno pode ser bastante diversa.
Alguns so capazes de aprimorar-se na linguagem oral e fazer uso dela sem gran-
des dificuldades. Outros s conseguem utilizar-se da linguagem dos sinais. H
ainda os que permanecem estagnados em formas de raciocnio no-formal.
1. Trazemos a vocs, mais uma vez, partes do livro de Turra et al. (2002), Incluso: um princpio
igualitrio. Embasados na leitura que vocs fizeram do texto e nas observaes desse livro, es-
crevam o que seria necessrio para a incluso do aluno surdo na sua escola, de forma a atender
s diversidades de sua aprendizagem.
Eis aqui algumas orientaes para voc trabalhar comigo!

(TURRA et al., 2002, p. 42)
Fale comigo claramente e sem exagero.

Eu, surdo, devo enxergar sua boca, para que possa fa-
zer leitura labial.
Procure no gesticular, pois fica impossvel a leitura
labial. Como aluno, irei prestar ateno nos seus ges-
tos e no no que voc est falando.
Use poucos acessrios, como brincos grandes ou co-
lar, para que eu no me distraia.
Nunca grite, a no ser que lhe peam para falar alto.
Fale sempre de frente para mim, que sou surdo, nunca
de lado ou de costas.
Use movimentos do seu corpo ao expressar o que quer
dizer. Ns, deficientes auditivos, no podemos ouvir
as mudanas do seu tom de voz indicando seriedade,
entusiasmo, espanto; ns leremos suas expresses fa-
ciais, seus gestos e o movimento do seu corpo para
entender o que voc quer comunicar.
Quando estiver conversando, mantenha contato visual, pois eu posso pensar que a con-
versa acabou.
Chame minha ateno, sinalizando com a mo ou delicadamente tocando no meu brao.
No precisa sempre tocar em mim quando quiser falar, porque nem sempre, fora da esco-
la, sou tocado.
Se voc tiver dificuldades para entender o que eu estou falando, pea que eu repita o que
falei. Caso no entenda, use papel e lpis. O que interessa a comunicao. No importa
o mtodo que for usado, desde que nos entendamos.
Se voc conhece alguma linguagem de sinais, use-a sem constrangimentos. Todas as suas
tentativas sero apreciadas e apoiadas.
Se eu estiver acompanhado por um intrprete, fale diretamente comigo, no com o intr-
prete.
Diversidade na aprendizagem: deficincia auditiva
Ao falar comigo, cuide para no ficar na frente de uma fonte luminosa (por exemplo: uma
janela, um holofote), pois terei dificuldade para enxergar seu rosto.
Ao planejar um encontro, lembre-se de que avisos visuais so muito importantes para os
participantes surdos.
Crie um ambiente escolar tranqilo para que eu no fique muito irritado, devido ao ex-
cesso de esforo que tenho que fazer para entend-Io.
s vezes, voc poder confundir a minha deficincia auditiva com outros distrbios,
como deficincia mental ou problemas comportamentais. Por isso, importante que um
laudo mdico seja encaminhado escola.
Voc sabia que...

Geralmente, nas famlas de pais surdos e filhos surdos, a lngua materna ser gestual? E
nas de pais ouvintes que tm filho surdo, a lngua materna ser oral?
o Presidente da Repblica sancionou a seguinte lei:
reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais
(Libras) e outros recursos de expresso a ela associados. (Art. 1.o da Lei n. 10.436 de 24 de abril
de 2002). E ainda em seu pargrafo nico dispe:
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais (Libras) a forma de comunicao e expresso em que o sistema
lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingstico de
transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
deficincia visual
H caminhos com mil lguas de distncia, mas todos comeam com um passo.
Autor desconhecido
A
cegueira ou deficincia visual um tipo de deficincia sensorial. Seqelas nos sistemas sen-
soriais trazem dificuldades de obter informaes e com isso atrasos no desenvolvimento e
aprendizagem. Mas importante ressaltar que atraso no significa que a pessoa cega tenha
deficincia mental instalada. As pessoas cegas no tm deficincia mental, salvo aquelas que tenham
outro quadro associado cegueira, que possa resultar em um dficit cognitivo.
Existem vrios tipos de distrbios visuais, com causas e caractersticas distintas. preciso
considerar duas dimenses que so responsveis pela diversidade dessa populao: o momento do
surgimento da deficincia e o grau da diminuio da viso. Dessa forma, encontramos sujeitos mais
ou menos afetados. A perda ou diminuio da viso na maioria das vezes irreversvel, podendo
acontecer por causas congnitas, hereditrias, adquiridas (acidentes, infeces, entre outras). Mesmo
com a possibilidade de uma interveno cirrgica, tratamentos clnicos ou uso de culos, as seqelas
podem permanecer. A deficincia visual pode se caracterizar por:
Viso subnormal ou baixa viso: diminuio da capacidade visual leve, moderada, severa
ou profunda.
Ausncia total da viso.
Assim, dependendo da intensidade da perda visual, o desenvolvimento e a aprendizagem po-
dem estar proporcionalmente comprometidos. Em razo disso, o tato a funo sensorial mais impor-
tante para a pessoa cega. Coll (1995) diferencia tato passivo de tato ativo. O tato passivo consiste na
informao recebida de forma no-intencional, como o toque da roupa que usamos, calor, frio etc. O
ativo corresponde a uma inteno em sentir, em obter uma informao. Por isso, envolve no somente
a pele, mas tambm os receptores dos msculos e todo o sistema perceptivo. Pelo uso freqente e pela
importncia desse tipo de tato ativo para a construo do real, ele acaba potencializado.
Durante os primeiros meses de vida, o desenvolvimento do beb cego igual ao de um outro
beb vidente, porque nessa fase inicial as aes so basicamente reflexas. Mas o perodo sensrio-
motor depende exclusivamente da explorao do meio, da ao motora da criana. As pesquisas apon-
tam um desenvolvimento mais lento da aquisio das noes de objeto permanente, espacialidade,
causalidade fsica e temporalidade. Mas todas essas noes podem se organizar em um tempo maior
se houver uma boa estimulao do meio.
J na idade escolar entre 6 e 12 anos, os estudos de Hatwell (1966 apud COLL, 1995) apontam,
de forma geral, que as crianas com cegueira total apresentavam um atraso de trs ou quatro anos na

aquisio de operaes concretas. Mas o autor salienta que nas tarefas com base
verbal o rendimento bastante prximo ao das outras crianas.
A representao mental acontece a partir da capacidade imitativa, da mani-
festao da imagem mental pelo desenho, jogo simblico e pela linguagem. Em
razo disso, a criana cega precisa de um incentivo em relao linguagem e
diferentes estratgias de estimulao para compensar seqelas das demais capaci-
dades que possam estar privadas.
Ao longo do tempo, as crianas cegas vo adquirindo capacidade de orga-
nizar o real atravs de atos interiorizados, construindo uma imagem mental de
forma flexvel, lgica e coordenada. Bautista (1997, p. 326) afirma que as crianas
cegas, em relao s visuais, apresentam maior defasagem em tarefas de tipo figu-
rativo perceptivo do que nas de carter lingstico. A principal causa desse atraso
est centrada na forma sensorial de recolher a informao: a percepo ttil e a
aptido natural. Essa modalidade perceptiva no lhes permite atingir um nvel
semelhante ao dos normavisuais at os 11 ou 14 anos, em tarefas relacionadas com
as operaes concretas.
Todas as alteraes que podem se atrelar ao desenvolvimento do deficiente
visual afetam a aprendizagem escolar. Se no o atendermos precoce e permanen-
temente, teremos um atraso escolar cada vez maior. A ao educativa deve estar
dirigida nfase de estratgias ou tcnicas especficas para a estimulao visual,
orientao e mobilidade. Investindo na autonomia, atividades de vida diria, leitura
e escrita e clculo, com materiais especficos e adaptados que ampliem a imagem vi-
sual e com um reforo em determinadas reas do currculo, sempre que necessrio.
1. A partir das observaes feitas do livro de Turra et al. (2002) Incluso: um princpio igualitrio
e embasados na leitura que vocs fizeram do texto apresentado em aula, escrevam o que seria
necessrio para a incluso do aluno cego na sua escola, de forma a atender s diversidades de sua
aprendizagem. Lembramos que o livro divide as orientao com relao a criana cega em dois
grupos: os cegos e os com viso subnormal, aqui veremos apenas o grupo com cegueira total.
Algumas dicas para trabalhar

melhor com a pessoa com deficincia visual
(TURRA et al., 2002, p. 53)
Seguem-se algumas orientaes para trabalhar distintamente com os dois grupos de
pessoas com deficincia visual
Diversidade na aprendizagem: deficincia visual
1. Grupo
Criana cega
Ao receber o aluno cego, a escola j deve ter em mos o laudo oftalmol-
gico, com orientaes mdicas.
Ao chegar na escola, o aluno cego dever fazer o reconhecimento total do
espao fsico antes de iniciar as atividades educacionais.
O cego necessita do mtodo Braile (ou Braille, criado por Luis Braille 1809-1852 que
consiste num sistema de escrita em relevo) para ler escrever e contar.
Existem alguns recursos institucionais: a mquina de Braille e
o reglete de mesa e de bolso que, com o auxlio do perfurador,
produz a escrita manual em Braille; mquina de escrever para
tipos ampliados, o sorob (para clculos) e, mais recentemente,
o cego pode fazer uso do computador.
O aluno poder freqentar, no perodo contrrio ao da escola
regular, um centro especializado ou receber na escola um pro-
fessor itinerante, que o ajudar na realizao de suas tarefas
escolares.
Antes de ajudar a criana cega, pergunte se ela necessita de auxlio.
Quando falar com o aluno cego, use tom e velocidade normais de voz.
Trate seu aluno com o mesmo carinho e respeito que voc trata uma pessoa que enxerga.
No exclua seu aluno cego das atividades em grupo, nem procure minimizar tal partici-
pao.
Para o registro das explicaes do professor, uma dica para o aluno cego que o mesmo
utilize um gravador para gravar as aulas explicativas para depois estudar em casa.
Alfabeto e nmeros Braile

Os seis pontos da unidade braile so organizados do seguinte modo:
O sinal de letra maiscula, ponto 6, colocado antes de uma letra, a torna maiscula. O sinal
de nmero, pontos 3, 4, 5, 6, colocado antes de um caractere, o transforma em nmero e no
em letra.
A escrita Braile um outro acrscimo ao currculo das crianas cegas. ensinada depois
da leitura. H vrios instrumentos para escrever os smbolos, sendo o mais fcil e mais rpido a
mquina de escrita Braile. Ela tem seis teclas, que correspondem a cada um dos seis pontos da
unidade. Um bom datilgrafo braile pode bater de 40 a 60 palavras por minuto. O Braile tambm
pode ser escrito mo, utilizando-se uma plaqueta e um estilete que permitem que a criana faa
as perfuraes numa unidade Braile padro.
FONTE: Division for Blind and Physically Handcapped.
The Library of Congress, Washington, D.C. 20542.
Diversidade na aprendizagem: deficincia visual
Falando do dia-a-dia na
escola: o que estamos fazendo
Esses saberes pedaggicos, saberes formalizados a partir da prtica,
intermedirios entre os saberes cientficos e os saberes prticos no-conscientes,
abrangem diversas dimenses: uma dimenso heurstica, porque abrem
caminho para a reflexo terica e para uma nova concepo...
Perrenoud
T
emos acompanhado a incluso de crian-
(Acervo da autora)
as com deficincia mental h alguns
anos. Durante esse percurso, pudemos
constatar inmeras situaes que desperta-
ram angstias e outras tantas, que nos mo-
tivam a acreditar que a incluso pode ser a
soluo para uma escola melhor, mais justa,
mais democrtica e mais igualitria. como
se estivssemos diante de uma idia contra-
ditria. Por um lado, a incluso impulsiona
o professor a se aprimorar, a reconhecer sua
competncia em atender s diferenas, a me-
lhorar a qualidade de ensino, a diminuir o
preconceito, a oportunizar ao aluno especial
o convvio com os demais. Por outro lado, encontramos o despreparo geral (no apenas do professor,
mas da sociedade como um todo) para o enfrentamento desse processo, podendo acarretar prejuzos
para a criana especial (que sofre diretamente as conse-qncias da pseudo-incluso), como tambm
escola como um todo.
A observao da realidade pode levar a concluses importantes. Todas as deficincias tm suas
peculiaridades; contudo, sabemos que crianas com deficincia mental ou com distrbio global do
desenvolvimento neces-sitariam de uma disponibilidade maior do contexto para incluso escolar.
A incluso da criana pequena com dficit cognitivo em creches, berrios e pr-escolas tm se
efetivado, como um todo, de forma menos problemtica. Fato explicado pelo nvel de cobrana exigi-
do. Nessa faixa etria, percebe-se um otimismo em relao incluso. A partir do final da educao
infantil, aparecem algumas dificuldades com o incio da alfabetizao.
Ao acompanharmos crianas maiores que freqentam o ensino fundamental em escolas regulares
e vm apresentando bons resultados, observamos algumas que esto entre a 5. e 8. sries que j lem,
escrevem e realizam todas as atividades junto com seus colegas de sala, apesar de no vencerem todo o
contedo programtico. Parece funcionar como um quebra-cabea de muitas peas, as quais necessitam
ser encaixadas, requerendo reflexo, ateno e motivao constantes, para que prossigam com sucesso.
Quando a escola descobre sua capacidade em atender a diversidade, no h limites para a incluso.
Insistimos que incluir no simplesmente levar uma criana especial para fre-
qentar o ensino regular. A incluso uma conquista diria para a escola, a criana
e seus pais. Todo dia um dia novo na incluso. Poderamos citar inmeros exem-
plos com particularidades em comum: grandes dificuldades e grandes vitrias.
Faremos a seguir alguns comentrios
(Acervo da autora)
sobre a prtica inclusiva que vivenciamos.
Os exemplos e sugestes que se seguem no
devem ser considerados como receitas para
incluso. Estamos apenas discutindo o res-
peito diversidade e, por isso, no podemos
achar que uma frmula mgica possa ser
aplicada a todos.
Valter, uma criana com deficincia
mental, iniciou em um berrio de uma es-
cola de ensino regular particular com sete
meses. Nos dois primeiros anos, em todas
as visitas realizadas na escola, observou-se que os funcionrios demonstravam
bastante desenvoltura para solucionar as poucas dificuldades que surgiram. Val-
ter fazia atendimento especializado de estimulao precoce individual paralela-
mente. Apesar de toda a solicitao do meio (estimulao dos pais, da escola de
ensino regular, da escola especial), por motivos de sade, essa criana demorou
a andar, dando seus primeiros passos por volta dos trs anos.
Como a criana no andava, ela permanecia no berrio. Sendo assim, ao
final de cada semestre, as crianas que j andavam passavam para as turmas de
maternal I. Mas, Valter continuava no berrio, sempre convivendo com crian-
as menores do que ele. Com o tempo mostrou-se aptico e dormia a maior parte
do tempo. Discutiu-se com a escola sobre a possibilidade da criana passar para
um grupo de maternal e conviver com crianas que andavam e falavam. A esco-
la entendeu a necessidade, mas, por outro lado, argumentava que no maternal o
ritmo de trabalho era outro (as crianas iam ao parque, ao refeitrio, entre outros
espaos).
Ao conversar com a professora, ela aceitou fazer uma experincia. Valter
comeou a freqentar o maternal. No incio, apareceram algumas dificuldades de
relacionamento com os colegas que o agrediam mordendo, alm da locomoo
de um ambiente a outro. Sua me estava muito angustiada, apesar de entender
que algumas dificuldades precisariam ser enfrentadas. Procurou-se, novamente,
conversar com a professora que, a essa altura, admitiu que era muito difcil aten-
der a todos. Dois meses depois a professora pediu demisso. A escola acabou
diminuindo o nmero de alunos nessa sala e realizando reunies semanais com
os professores. Hoje, Valter est com seis anos, estando bem integrado aos seus
colegas de maternal II.
Falando do dia-a-dia na escola: o que estamos fazendo
Consideraes
Para fazermos a incluso no basta boa vontade. H necessidade de adap-
taes concretas na escola, mesmo na educao infantil. Nesse caso, a
reduo de alunos na sala e um trabalho mais prximo de orientao e
apoio professora so imprescindveis.
necessrio considerar a individualidade da criana. No se pode ter
normas e padres fixos. Apesar de no andar ou falar, a convivncia com
as crianas de sua idade muito importante.
Agresses fsicas so comuns em crianas pequenas que tm dificuldade
de comunicao. Orientamos a professora para trabalhar com fantoches,
livros de histria, massa de modelar, abordando limites, respeito etc.
Alm de promover o reconhecimento de Valter como uma criana do
maternal e no do berrio.
O trabalho com todos os professores e profissionais da escola funda-
mental. A criana no aluna do berrio ou do maternal, nem da pro-
fessora X. A criana (e qualquer que seja) aluna da escola. Na escola
inclusiva, todos devem partilhar das dificuldades, sugestes e vitrias.
Todos devem se preparar para atender a criana especial. Hoje, aluna
da professora X, amanh, ser da professora Y e essa, por sua vez, j
estar preparada para receber a criana especial, conhecendo suas parti-
cularidades e necessidades. A escola cresce junto com a criana.
A sensibilidade e a disponibilidade do professor precisam ser conside-
radas. O professor um ser humano e no deve ser considerado que
ele seja desprovido de sentimentos. Um timo professor pode no ter
condies emocionais para lidar com uma criana especial. Isso precisa
ser respeitado e trabalhado. Com o tempo, essa habilidade pode ser de-
senvolvida. O professor precisa investir sua energia, seu desejo ao olhar
para cada um de seus alunos, para que se possa ter um ambiente facilita-
dor da aprendizagem.
Pensa-se ser ainda necessrio salientar alguns pontos. O primeiro deles
diz respeito aos pais, os quais merecem uma ateno to especial quanto aquela
que dada aos professores. Parece que a literatura fala pouco desse pequeno
detalhe na incluso e na relao da criana especial com o mundo que o cerca.
Tem-se observado que os pais so peas-chaves nesse processo. Se confiarem
na escola, podem ajudar o professor a entender seu filho e colaborar de forma
definitiva para o processo inclusivo. Quando os pais aceitam e entendem as limi-
taes da criana, podem vibrar com suas vitrias mesmo que pequenas. Mas, o
inverso tambm verdadeiro. Se os pais no aceitam as dificuldades da criana,
podem sofrer com o preconceito, culpar a escola e o professor pelos fracassos e
no enxergar as conquistas.
Pais que tm filhos especiais passam por algumas fases, o que perfeita-
mente compreensvel. Primeiramente, o impacto da notcia de que seu filho tem
limitaes. Depois o luto pelo filho desejado, revolta, medos, angstias, pessimis-
mo, que so vencidos pelo amor que podem ter pela criana e pela vontade de lutar
por ela. Alguns superam as dificuldades com mais rapidez, outros no conseguem
super-las por motivos prprios. Os profissionais no devem julgar os pais, mas
ajudar, entender e respeitar. A escola deve buscar parceria com eles e a sua cons-
cincia em relao s conquistas e insucessos vividos diariamente pelo seu filho,
no intuito de encontrar apoio para as mudanas que forem necessrias.
Um outro aspecto que consideramos relevante refere-se avaliao da
criana e sua passagem de uma srie para outra. A experincia tem mostrado que
quando a criana com deficincia mental est bem adaptada aos colegas, tem um
amigo na sala, participa de trabalhos em grupo, educao fsica e festas com sua
turma, indicado, ao final do ano letivo, pass-la para a prxima srie junto com
os demais. A sensao de fazer parte pode ser a mola propulsora, a motivao
para chegar aos progressos na aprendizagem e um reforo auto-estima. Uma
criana com deficincia mental no vai acompanhar cognitivamente o ritmo de
seus colegas. Portanto, a sua avaliao deve ser: dela com ela mesma. Se, a partir
da avaliao, conclui-se que a criana especial vai se beneficiar ao repetir a s-
rie, devemos considerar que isso no seja freqente. Se a criana com deficincia
mental for reprovada porque no atingiu os objetivos propostos para os outros
alunos, estaremos cometendo um terrvel engano. Ela poder vir a ser uma ado-
lescente no meio de crianas de oito ou nove anos, e outros problemas podero
surgir alm dos de aprendizagem.
Para no corrermos o risco de essa criana especial ficar somente com ga-
nhos afetivos e sociais, a avaliao deve ser contnua e diversificada. Bimestral-
mente ou semestralmente, a equipe de professores com o apoio tcnico e os pais
devem comparar os rendimentos da criana nesse perodo de tempo e verificar se
foram satisfatrios. Caso no tenham sido, h necessidade de buscar novas alter-
nativas pedaggicas e de apoio, diferentes das que j tenham sido utilizadas.
Entendemos ser necessrio conceber o currculo de uma maneira aberta e
flexvel, como uma ferramenta para promover o desenvolvimento mais do que
como algo acabado que deve ser preservado e transmitido intacto s novas ge-
raes. preciso pensar no que este aluno necessita para sua vida, o que re-
almente importante que ele aprenda na escola. No h por que ensinar algo que
ser insignificante ao sujeito, pois mais do que ningum ele necessita aprender
coisas significativas.
Dizer que a criana com deficincia mental, que est na 7. ou 8. srie do
ensino fundamental, venceu todos os contedos curriculares, seria dissimular a
realidade. Ela precisa estar l junto com seus colegas adolescentes como ela, ter
uma vida social e emocional, e sua aprendizagem deve seguir seu ritmo prprio.
Em razo disto, destacamos a importncia de um trabalho conjunto com os pais,
avaliando e acompanhando constantemente o desenvolvimento de seu filho. As-
sim, podero acreditar em um futuro dentro de suas competncias. Mesmo que
um adolescente com deficincia mental, por ventura, no aprenda a ler e escrever,
ter aprendido na escola a conviver com as pessoas, relacionar-se, resolver seus

problemas e construir sua autonomia. Investir na vida profissional ou em uma ati-
vidade que lhe d prazer na vida adulta no depende somente da alfabetizao.
Tivemos o acompanhamento de vrios casos em que crianas com defici-
ncia mental foram retiradas (por seus pais) do ensino especial e colocadas no
ensino regular, sem nenhum tipo de atendimento e apoio escola regular. Os pais
ouvem falar em incluso e resolvem trocar de escola, pois percebem que seus
filhos esto apresentando bons resultados na escola especial. Na grande maioria
desses casos, os resultados foram muito danosos para a criana. O comportamen-
to que mais se observa a regresso no desenvolvimento: como perda do controle
de esfncteres, problemas de fala, agressividade, isolamento, depresso e outros.
Consideraes
Se uma criana com deficincia mental est apresentando bom desen-
volvimento na escola especial, provavelmente isso vem acontecendo por
contar com toda uma infra-estrutura prpria e adequada a ela. Cresceu
num ambiente protegido, que respeita suas dificuldades e seu ritmo de
desenvolvimento e est adaptada a ele. Uma mudana deve ser pensada
e planejada para que no se perca os ganhos j alcanados.
Muitas vezes o desejo de estar em uma escola regular dos pais e no
discutido com a criana. Seria muito importante lev-la at a escola nova
para um perodo de adaptao. Todos ficamos inseguros quando preci-
samos mudar de ambiente de trabalho, ou de cidade, o mesmo acontece
com a criana especial. Ainda precisamos considerar as suas dificuldades
em lidar com seus sentimentos e expressar suas idias.
Os profissionais da educao especial podem ser grandes aliados no pro-
cesso inclusivo, nesses casos. Eles conhecem a criana e sabem como
lidar com ela. importante no fazermos um corte abrupto, mas buscar a
parceria entre o ensino especial e o regular, para a incluso dessas crian-
as maiores que cresceram dentro da escola especial.
O atendimento da criana numa mesma instituio, por uma equipe de
especialistas que trabalhem juntos, tende a promover um resultado me-
lhor do que atendimentos fragmentados.
Ainda desejamos relatar uma experincia um pouco distinta que produ-
ziu grande aprendizado. Raul, um menino que conhecemos com dois anos, hoje
est com onze. Sua me foi aconselhada pelo pediatra a buscar uma escola es-
pecial para uma avaliao mais detalhada do seu desenvolvimento. Apesar de
sua pouca idade, Raul apresentava comportamento muito caracterstico, como,
por exemplo, balanar o corpo, no mostrar reaes ao toque, apresentar movi-
mentos estereotipados com as mos, parecer olhar o vazio, no se interessar por
brinquedos etc. Aps um tempo no atendimento especializado, sua me percebeu
alguns progressos; ele estava mais socivel, falava, apesar de apresentar ecolalia,
parecia ter boa compreenso. Ento, retirou-o do ensino especial e colocou-o no
ensino regular, em uma pr-escola pequena, que alm de ser prxima do trabalho
dela, parecia mais fcil sua adaptao, por possuir menos alunos e a direo
mostrar-se disponvel.
A experincia foi bastante complicada. Em um semestre, trocaram trs pro-
fessoras. A diretora explicou que no sabiam como lidar com a criana. Raul
aumentou a estereotipia, isolou-se completamente e comeou a se auto-agredir. A
me buscou ajuda dizendo que gostaria de continuar no ensino regular, no entanto
gostaria de mudar de escola. Procuramos uma escola de ensino regular maior, que
tinha uma estrutura bem organizada e que j atendia outras crianas especiais.
Antes de a criana iniciar, tivemos trs encontros com as orientadoras, pro-
fessoras e com a psicloga da escola. Procuramos explicar as caractersticas e
os progressos anteriores conseguidos, alm de descrevermos a atual situao de
Raul. Nos dois primeiros meses, Raul teve dificuldades de se adaptar rotina de
uma escola grande com muitos alunos. Contudo, o ambiente escolar parecia j
acostumado a lidar com as diferenas. Hoje, na 5. srie do ensino fundamental, a
experincia nos ensinou a respeitar suas caractersticas individuais. Raul participa
das aulas, inclusive de artes e educao fsica, contudo, ainda no vai a passeios,
teatros e festas que a escola organiza, pois tem dificuldade de manter o controle
do seu comportamento em uma situao muito diferente. Reconhece as letras,
constri algumas palavras e escreve seu nome.
Consideraes
Precisamos respeitar as caractersticas de cada criana. No caso particu-
lar dessa, percebemos que nem sempre aproveitaria tudo o que o contex-
to inclusivo oferece (festas, passeios e outros).
Em alguns casos, h necessidade de conscientizao da famlia de que
um trabalho de terapia individual e familiar precisaria ser constante.
A escola deve ensinar o que o aluno precisa e no o que pensa que deva
ser ensinado. Raul precisava, antes de aprender a ler e a escrever, estabe-
lecer uma relao consigo e com o meio que o cerca. O processo de alfa-
betizao um ganho secundrio que poder vir ou no com o tempo.
Todos devem estar disponveis para enfrentar a situao da incluso escolar.
Ela vem promover mudanas necessrias no sistema educacional que j no era
satisfatrio, tanto na escola de ensino regular, quanto na escola de ensino especial.
Favorecendo uma filosofia baseada em princpios democrticos e igualitrios que
promovam uma educao de qualidade para todos os seus alunos.
Conclumos, acreditando que a incluso escolar deve ser escrita por cada
escola para cada um de seus alunos. No entanto, entendemos que existem pontos
em comum que merecem uma reflexo como:
A criao de um ambiente acolhedor que acomode a diversidade, in-
cluindo alunos, professores e pais.
O estabelecimento de uma rede de apoio para todos os segmentos envol-

vidos, para favorecer a reflexo e o respeito s dificuldade de qualquer
um (sejam professores, pais ou alunos).
A distribuio de responsabilidades entre o governo, a sociedade, a esco-
la, os professores e os pais.
A busca de uma assistncia especializada de apoio constante, tanto para o
professor como para o aluno. Observamos a possibilidade de uma grande
parceria entre a escola especial e a escola de ensino regular. O profissio-
nal que vai fazer assistncia deve ter experincia prtica na rea.
Ainda, promover a formao mais abrangente e continuada de todos os
profissionais da escola, incluindo reunies peridicas com a presena
dos pais, para que se salientem as vitrias e dificuldades, buscando su-
gestes em conjunto para a melhora desejada.
1. Leia e comente com seus colegas a seguinte citao:

(STAINBACK E STAINBACK, 1999, p.74)
Para que a reforma das escolas obtenha sucesso, estas devem tornar-se claramente comunidades acolhedoras em que
todos os alunos se sintam valorizados, seguros e apoiados. Se essa caracterstica for negligenciada ou se sua impor-
tncia subestimada, os alunos com necessidades especiais vo continuar a ser segregados e as escolas para todos os
alunos no conseguiro atingir seus objetivos.
2. Em duplas, escolham um exemplo citado no texto e escrevam que pontos acharam importantes
e quais sugestes vocs teriam para acrescentar.
3. Leia o texto abaixo e escreva qual sua opinio sobre essas colocaes.
A incluso da criana pequena com dficit cognitivo em creches, berrios e pr-escolas tem se efetivado, como um
todo, de forma menos problemtica. Fato explicado pelo nvel de cobrana exigido. Nessa faixa etria, percebe-se
um otimismo em relao incluso. A partir do final da educao infantil, aparecem algumas dificuldades com o
incio da alfabetizao.
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Hino Nacional
Poema de Joaquim Osrio Duque Estrada
Msica de Francisco Manoel da Silva
Parte I Parte II
Ouviram do Ipiranga as margens plcidas Deitado eternamente em bero esplndido,

De um povo herico o brado retumbante, Ao som do mar e luz do cu profundo,
E o sol da liberdade, em raios flgidos, Fulguras, Brasil, floro da Amrica,
Brilhou no cu da ptria nesse instante. Iluminado ao sol do Novo Mundo!
Se o penhor dessa igualdade Do que a terra, mais garrida,

Conseguimos conquistar com brao forte, Teus risonhos, lindos campos tm mais flores;
Em teu seio, liberdade, Nossos bosques tm mais vida,
Desafia o nosso peito a prpria morte! Nossa vida no teu seio mais amores.
Ptria amada, Ptria amada,

Idolatrada, Idolatrada,
Salve! Salve! Salve! Salve!
Brasil, um sonho intenso, um raio vvido Brasil, de amor eterno seja smbolo
De amor e de esperana terra desce, O lbaro que ostentas estrelado,
Se em teu formoso cu, risonho e lmpido, E diga o verde-louro dessa flmula
A imagem do Cruzeiro resplandece. Paz no futuro e glria no passado.
Gigante pela prpria natureza, Mas, se ergues da justia a clava forte,

s belo, s forte, impvido colosso, Vers que um filho teu no foge luta,
E o teu futuro espelha essa grandeza. Nem teme, quem te adora, a prpria morte.
Terra adorada, Terra adorada,

Entre outras mil, Entre outras mil,
s tu, Brasil, s tu, Brasil,
Ptria amada! Ptria amada!
Dos filhos deste solo s me gentil, Dos filhos deste solo s me gentil,
Ptria amada, Ptria amada,
Brasil! Brasil!
Atualizado ortograficamente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3. da Conveno Ortogrfica
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.


Diversidade Na Aprendizagem de Pessoas Portadoras Com Necessidades Especiais

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Diversidade na Aprendizagem de

Pessoas com Necessidades Especiais

S586 Silva, Maria de Ftima Minetto Caldeira; Prestes, Irene Car-

1. Deficientes. 2. Educao especial. I. Ttulo.

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,

A ao pedaggica diante da diversidade: formao competente...........................................21

A construo dos laos no ambiente escolar...........................................................................29

A incluso atravs dos tempos................................................................................................37

Como o professor v a incluso?............................................................................................43

Diversidade na aprendizagem e diversidade na ensinagem................................................49

Inteligncias mltiplas e diversidade na aprendizagem: instrumento prtica inclusiva..........59

Ter um filho especial...............................................................................................................73

Aspectos emocionais da pessoa com deficincia ...................................................................87

Crises convulsivas: como voc pode ajudar.........................................................................107

Cidado no papel................................................................................................................... 115

Diversidade na aprendizagem: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID)..............129

Diversidade de aprendizagem e Transtornos de Comportamento Disruptivo I: TDAH.......139

Diversidade de aprendizagem e Transtornos de Comportamento Disruptivo II: TC............149

Diversidade em sala de aula: TDAH....................................................................................153

Diversidade em sala de aula: autismo infantil......................................................................159

Diversidade na aprendizagem: deficincia mental................................................................165

Diversidade de aprendizagem: deficincia fsica..................................................................171

Diversidade na aprendizagem: deficincia auditiva..............................................................177

Diversidade na aprendizagem: deficincia visual.................................................................183

Falando do dia-a-dia na escola: o que estamos fazendo.......................................................189

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,

nais, sociais, culturais, polticos que permeiam todos os envolvidos. necessrio

A terceira abordagem que aqui apresentamos, o modelo sistmico, entende

1. Para melhor compreenso dos contedos apresentados faamos a leitura do texto:

O sujeito inserido no sistema

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A, 9

Entretanto, esse desenvolvimento depende, para sua efetivao, de um ambiente satisfatrio

10 Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A, 11

12 Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,

14 Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,

tos preconceituosos. Falou-se do preconceito no impessoal, para constatar a sua

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A, 15

com o medo, pode ser considerado um elemento constitutivo e no que impede

A diferena e a prtica pedaggica

Sabe o que medo?

2. Renam-se em pequenos grupos e discutam as seguintes perguntas:

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A, 17

b) Tenho medo do que no conheo?

c) Tenho medo de sofrer com o fracasso do aluno?

18 Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,

d) O fracasso do aluno o fracasso de quem?

e) Quais as razes que explicam as resistncias aceitao do diferente, do incomum, ainda

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A, 19

20 Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,

Parece-nos propcio acompanhar as colocaes de Charlot (2000), quando

Mas, o que falta e a quem falta?

(REVISTA NOVA ESCOLA, n. 120, p.10, maro de 1999)

(JORNAL GAZETA DO POVO, Curitiba, Caderno do Estudante, 26 jan. 2004)

Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A, 23

24 Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,