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    Enfoque globalizador y pensamiento complejo Una propuesta para la comprension Casares OPEL EMAC ai c) SEIT olor) Gao 3376 Enfoque globalizador y pensamiento complejo Una respuesta para la comprension e intervencién en Ja realidad Antoni,Zabala Vidiella —FZeorordn Serie Didéctica / Disefio y desarrollo curricular © Antoni Zabala Vidiella Disefio de cubierta: Xavier Aguilé 1 edicién: mayo 1999 102 reimpresién: abril 2014 ISBN: 978-84-7827-211-2 Editorial Grad . ISBN: 978-968-867-957-9 Colofén 1 edicin Editorial Grad / Colofén, octubre 2013 2: reimpresién Editorial Gra6 J Colofén, abril 2014 © de esta edicidn: Editorial Grad, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com Colofdn, S.A. de CV, 2013 Franz Hals, niim. 130 Alfonso Xill, 01460 México OF. La presente edicién ha sido realizada por convenio con Colofén, S.A. de CV. Impreso en México ‘Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la repraduccién 0 almacena- rienta total o parcial de fa presente publicacin, incluyendo et diserio de la portada, asi como la transmisién de ésta por cualquier medio, tanto sies eléctrico como quimico, mecénico, optic, de grabacin o bien de foto- copia, sin la autorzacén esrita de ls tiulares del copyright. Dijase a CEDRO (Centro Espafiol de Derechos Reprograticos) si necesita fotocopiar o escanear algtin fragmento de esta obra (www.conlicencia.com, 917 021 970 / 932 720 447) A mi padre, que siempre me ha hecho reconocer Ia importancia de buscar explicaciones a todo aquello que vemos y hacemos. Indice Introduccién | 9 1. Organizacién de los contenidos de aprendizaje | 13 La organizacién de los contenido, variable metodolégica minusvalorada | 14 «+ Diferencia de finalidades entre el conocimiento cienttico y el escolar | 14 La seleccin de los contenidos y su organizacién, resultado de la funcién social de fa ensefanza | 16 Democratizacién de la ensefianza. Nuevos contenidas diferentes maneras de organizarlos | 18 a concepeién sobre Ios procesos de aprendizaje. Datos para el cuestionamiento de los contenido y formas de organizarles | 18 Evolucién de la ciencia. Proceso de fragmentacién y necesidad de integracién | 20 Respuesta de la ensefanza a la dispersion del conacimiento. Acaracién conceptual | 22 + Métodos globalizados | 24 + Las disciplnas y sus interelaciones | 26 Concepcién de enfogue globalizador | 29 + El papel de las dscipinas para dar respuesta a los problemas de comprensién y de intervencién en la realidad | 30 + Relaciones entre los diferentes conceptos: métodos globalizados,relaciones disciplinares venfoque globalizador | 32 Proceso para defini los principiosy las fases del enfoque globalizador | 33 2. Funcién social de la ensefanza y enfoque globalizador | 35 La seleccién y organizacin de los contenidos refejo de la opcién ideotégica sobre el papel de la ensefianza | 36 + Elpapet de los sistemas educativos como efiejo de los modelos sociales imperantes | 37 + Implicaciones en la selecién y en ta organizacin de los contenidos | 39 + Necescades personales y sociales alas cuales he de dar respuesta el sistema educativo | 40 + Educacion y democracia | 42 Qué melo de ciudadano de ciudadana queremos? Aproximacin als finaldades de la educacion | 43 + Dimensién social | 43 + Dimensin interpersonal | 44 + Dimensin personal | 45 + Dimensin profesional | 46 Ensefar para la complejidad | 47 + La tealidad, objeto de estudio | 48 + Conocimiento cotidiano, conocimiento cientifico, conocimiento escola; simplemente: mejorar el conocimiento | $1 + Criterios para la seleccién de los contenidos | 54 + Aproximacion ala realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad | 55 + ELpapel de las discipinas,posbilidades y carencias | 58 + Capacidad de diferenciacin y relacién: la interdscipinariedad como contenido de aprendizaje | 60 Conclusiones ef enfoque globalizador, vision holistica e integradora | 65 5| \6 + Principios.| 65 + Fases | 66 ‘Concepeisn del aprendizaje y enfoque globalizador | 71 Qué n0s aporta el conccttiento de los procesos de aprendizaje en la organizacién de los contenidos? | 72 | aprendizaje de los contenidos escolares | 74 + Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanico o repetitive | 77 £1 constructivismo: concepeién sobre cémo se producen los procesos de aprendizaje | 81 Conacimientas previosy estructuras cognascitvas, sus componentesy elaciones | 84 + Esquemas de conociiento, conocimiento cotidiano y conocintento cientifico | 85 = Estructura cognascitva, integracion de los eanocimientosy relacionesinterdiscipinares | 86 Proceso de aprendizae: actividad mental, conficto cognitivo, autorefiexin y aprender a aprender | 88 + Complejidad del proceso de aprendizaje | 88 + Actividad mental y conflcto cagnitivo | 90 + Lo que st lo que pienso. Autorrefiexién y metacognicién | 91 + Aprender a aprendes | 92 Sentido y significado. Actitud favorable y motvacién | 93 + Elconcepto que tenemos de nosotros mismos (autoconcepts} a estima ‘que nos tenemos (autoestima) | 95 + Las caracterstcas dela tarea propuesta (saber qué se pretende y sentir que aquello eubre una necesidad) | 97 + Elconocimiento sabre el propio aprendizaje | 98 + La valoracin que se hard del trabajo realizado | 98 + Elinterés del contenido de aprendizaje | 100 Conclusiones para la intervencién pedsgéaica y la organizacién de os contenidés Citerios para un enfoque globalizador | 101 + Principios | 102 + Fases | 108 Principios y Fases sel enfoque globalizador | 109 Sintesis del enfoque globalizador y sus implicaciones | 109 + Principios y fases del enfoque globalizador | 110 + Papel y relaciones entre las disciptnas en las fases del enfoque globalizador | 120 Concrecién dei enfoque globalizador. Impicaciones segin la organizacién del profesorado: métodos Alobalizads y distribucidn por reas | 121 Ejes organizadores | 125 + Educacin global | 127 + Proyecto Aprender a vivir | 128 + Criteros de globaizacién a partir de los temas transversales | 128 + Curriculum integrado | 130 + Curriculum integrado y derechos humanos | 130 + Educacién ambiental | 131 + Proyecto Aula Sete | 132 + Proyecto Cronos | 133 + Proyecto insula Barataria | 133 + Humanities Curriculum Project | 134 + Proyecto MACOS | 134 + Curriculum de estudios medioambientales y matematicas | 735 + Lamatemiticay la vida cotdiana | 136 Ejemplos de unidades didécticas por areas desde un enfogue globalizador | 136 + Areas de conocimiento del medio y ciencias sociales | 137 ~ Edueacin infantil | 137 = Educacion primaria | 139 = Educacién secundaria | 141 + Conocimiento del medio y ciencias dela naturaleza | 142 Educacién infantil | 142 ~ Educacién primaris | 144 = Educacién secundaria | 145 + Lengua | 147 = Educacin infantil | 147 = Educatién primaria | 149 ~ Educacién secundaria | 181 + Matematicas | 152 = Educacién infantil | 183, = Educacién primaria | 185 - Edueacién secundaria | 156 Conclusion | 158 Los métodos globalizados | 159 Enfoque globalizador y métedos globalizados | 160 Cuatro métodos lobalizados | 160 + Las dimensiones formas de los métodos globalzados: el objeto de estudio ya secuenciadidéctica | 162 Los centros de interés de Decroly | 163 + Secuencia de ensefanzalaprendzaje | -165 + ustiicacién | 165 £1 método de proyectos de Kilpatrick | 165 + Secuencia de ensefanzalaprendizaje | 167 + ustiicacion | 167 1 método deta ivestigacion del medio | 168 + Secuencia de ensefianzalaprendizaje | 169 + Justificacién | 170 Los proyectos de trabajo global | 171 + Secuencia de ensefianzalaprendizaje | 171 + lustfcacion | 172 Analisis de los métodos globalizadns | 173 + Laiintervencin en 1a celia. Objetivo de los métodos globalizados | 174 + Signiticatvidad, funcionalidad yactitud favorable en los métodos gloalizados | 176 Distibucin del tiempo en los métodos globalizados | 177 7 Ejemplos de propuestasdidictices 2 pat de os métods glabalcados | 180 + Educacibn infantil | 187 + Educacién primaria | 184 + Educacién secundaria | 188 6 Fpilogo | 193 Bibliografia | 195 Zt a eee 4 at aS rie a a ae a le Introduccion Muchas veces nos es dificil saber qué razones nos jlevan a defender algunas ideas, sobre todo cuando éstas se refieren a cuestiones que muy a menudo se pue- den considerar técnicas, como es el caso de la globalizacion y la interdisciplinariedad. A pesar de mi formacién inicial en el campo de las ciencias, muy pronto, cuando era estudiante, me senti atraido por las metodologias globalizadoras. Seguramente, mi aproximacién a la educacién en circulos de formacién en el tiempo libre me permi: tia centrar el acto educative més en las personas que en las materias. Sean cuales fueran las razones que despertaron mi interés, la cuestién es que desde hace mas de veinte afios me he visto comprometido en miltiples proyectos cuyo hilo conductor ha sido el enfoque globalizador (trabajos con centros de interés, métodos de prayec- 10s y, especialmente, en la metodologia de la investigacion de! medio). Estos proyec- tos han sido Hlevados a cabo en todos los niveles educativos, tanto en escuelas rura- les como urbanas, en Ambitos muy concretos del aula e incluso en trabajos editoria- les de cardcter general. Este interés inicial, basicamente intuitivo en sus inicios, junto a la posibilidad de llevar a término muchas experiencias, utilizando modelos diferentes en situaciones y condiciones diversas, me ha obligado a buscar el soporte tedrico que me permitiera entender las razones que justifican un enfoque globalizador y reconocer su conve- niencia cuando las finalidades de la ensefianza se dirigen a la formacion para res- ponder a las necesidades de comprensién € intervencién en la realidad. Este conocimiento y la necesidad de dar respuesta concreta a las situaciones de aula me han permitido sistematizar el pensamiento en torno a la problematica de cémo hay que organizar los contenidos. Este libro es el resultado del proceso se- guido, que ha ido desde una aproximacién notablemente intuitiva hasta una firme conviccién sobre los argumentos que justifican que la ensefianza ha de tener un en- foque globalizador. En mi libro anteridr, Lo practica educativa, analizo las diferentes variables me todolégicas como resultado de Ia posicién ante dos referentes basicos de la ense- fianza: la funcién social que se le atribuye y la concepcién de los procesos de en- sefianza/aprendizaje. Es asi como en el capitulo dedicado a la organizacién de los contenidos menciono explicitamente el enfoque globalizador, pero en aquel caso Gnicamente se presenta como una posibilidad entre tantas otras. En cambio, en este libro tomo partido en los dos referentes tedricos. Sobre el que se refiere a la con- cepcidn de los procesos de aprendizaje, no sé si podria opinar de otra manera. Creo firmemente que, a pesar de algunas divergencias que desde una posicidn de rigor académico pueden considerarse notables, en cuanto a sus consecuencias para la en- sefianza, no existe en estos momentos ninguna otra alternativa a los principios psi- copedagégicos que configuran fa concepcién constructivista del aprendizaje y la en- sefianza. En relacidn con ei papel que debe cumplir la ensefianza, o sea su funcién social, en que existen posiciones claramente contrapuestas, cada una de las cuales a! est fundamentada en argumentos de cardcter ideolégico segtin cual sea la vision que se tenga del tipo de ciudadana y ciudadano que hay que formar —consecuencia a la vez del ideal de sociedad que se desea—, mi opcidn, logicamente personal pero ampliamente compartida, se puede reducir a entender Ia funcién del sistema educa- tivo como el medio para desarrollar todas las capacidades de las personas para que sepan intervenit de forma critica en la transformacion y mejora de la sociedad. Estos dos soportes tedricos son los argumentos de este libro y son los que, como veremos, justifican la necesidad de organizar los contenidos desde un enfoque glo- balizador. Es asi como [a finalidad de esta obra es la de aportar criterios de cardcter so- civeducativo y psicopedagégico para abordar la organizacién de los contenidos y la manera de ensefar desde una perspectiva critica y fundamentada, Otro objetivo es el de promover la reflexién acerca de la globalizacion y evitar la simplificacién y las confusiones que siguen apareciendo alrededor de este término tan querido. Todo ello enfocado desde una perspectiva que establece una dialéctica entre conocimiente psicopedagégico, opciones sociopoliticas y practica educativa, evitando tanto las extrapolaciones y la supeditacién jerérquica de algunos de estos componentes a los otros, como fa idea naif e ingenua segiin la cual se puede proce- der a una reflexién sobre la practica exclusivamente desde la practica. Para poder comunicar estas ideas me habria gustado encontrar el tono mas apropiado. Pero ésta siempre ha sido para mi una tarea dificil. Una vez visto el re- sultado, hubiese querido conseguir un tono mas sencillo, pero al mismo tiempo no simplificar aquello que es complejo. Seguramente el libro sera irregular y, sin lugar a dudas, confirma los comentarios de muchos compafieros y compafieras que estén en las escuelas, quienes afirman que prefieren escucharme que leerme. Por lo visto, me resulta mucho mas facil comunticarme oralmente. Estas y otras razones hacen que no haya‘cubierto el texto con excesivas citas para no hacer mas pesada la lectura, excepto cuando'se reproducen frases enteras, ya que en ese caso su mencidn es inexcusable. Por otro lado, en algiin capitulo, como en el que trata de la concepeién del aprendizaje, las.citas a C. Coll y a todos sus co- taboradores y colaboradoras de! Departamento de Psicologia y de la Educacién de la Universidad de Barcelona tendrian que haber sido constantes agobiantes), porque la mayaria de conceptos que se han desarrollado han sido fruto de la lectura de sus ¢s- critos o de las conversaciones que he mantenido con ellos y con elas. Puestos a hacer aclaraciones, debo afirmar que en la bibliografia que adjunto al final de! libro, ademas de las obras que corresponden a las citas, también mencio- no aquéllas que he consultado y de las cuales son herederas muchas de las ideas que aqui se desarrollan. Por otto lado, el capitulo sobre los. métodos globalizados recoge casi literalmente algunos apartados correspondientes al libro La practica educativa, porque me ha parecido que no se podia decir menas de lo que se dice y que, si me extendia mds, sobrepasaria las intenciones de este libro. Anteriormente he explicado que esta obra es el resultado de las diferentes aportaciones que he ido recogiendo a lo largo de todos estos afios. Son muchos los maestros y maestras y especialistas con los que he intentado resolver las dificultades que comporta dar respuesta a una ensefianza que supere la excesiva parcializacion l10 en materias, y buscar estrategias didacticas que, con e! mayor rigor posible, acerca~ ran a los alumnos y alumnas a un conocimiento profundo de la realidad. Por este mo- tivo resulta muy dificil hacer una lista de todas aquellas escuelas y maestros que son participes de este lipro. De todos modos, me gustaria transmitirles mi agradecimien- to. Igualmente han-sido importantes los afios que, junto a Luis del Carmen, hemos trabajado con metodologias globalizadoras y el continuo debate con mis compafie- ros y compafieras de las revistas Guix y Aula de Innovacién Educativa: Rosa Guitart, Gregori Casamayor, Francesc Imbernén, Artur Parcerisa y Cinta Vidal. He de agrade- cer también la lectura de los originales y las valiosas recomendaciones realizadas por Artur Parcerisa, Isabel Solé y Silvia Benitez. Ahora nicamente me resta desear que este libro os pueda ser Util. Y con este objetivo tendria que definirme como interlocutor. Pero, Zen qué posicién me he de situar?, gen la de maestro, pedagogo, psicopedagogo, educador, divulgador, asesor...? No es una cuestién de titulos. Los titulos la mayoria de las veces solamente repre- sentan lo que se querria ser y muchas veces no se es. Yo no me veo representado por muchos colectivos académicos; en cambio, me siento més cerca de aquellos que, in- dependientemente de su titulacién, entienden que su objetivo es ayudar, en su espa- cio de intervencién, a mejorar dia a dia la educacién. Esta es la razon que segu- ramente me acerca més a los maestros y a las maestras, pero también a todos ajue- los hombres y mujeres que viven la educacién intensamente, demostrando una entrega y una estimacién por lo mejor que tienen las personas. ui ‘ ‘ Organizacion de los contenidos de aprendizaje Este capitulo es una sintesis de todo el libro. Después de analizar la diferencia existente entre las finalidades de Ia ciencia y las de Ja ensefanzo, se realiza una breve exposicién histérica de cémo los procesos en las ciencias han Ilevado a una constante fragmentacién del saber, con una dificultad cada vez mayor para disponer de marcos explicativos que abarquen la complejidad de los problemas que plantea Ia realidad. El reflejo en la escuela de esta diversificacién es la seleccién o distribucién de los contenidos escolares: desde pardmetros basicamente disciplinares. Esta frag- mentacién provoca que, desde posturas ligadas a unas finalidades educativas cen- tradas en la formacién pora dar respuesta a las necesidades de Ia vida en sociedad, se cuestione la manera de seleccionar los contenidos y e! modo de presentarlos. Asi- mismo, las aportaciones de los diferentes marcos tedricos sobre los procesos de oprendizaje ofrecen explicaciones que permiten revisar con profundidad los mode- Jos disciplinares para organizar los contenidos. Este cuestionamiento de los modelos tradicionales comporta la aparicién de alternativas que se concretan en diferentes modelos didécticos denominados glo- balizados, al mismo tiempo que se habla de conceptos —como el de interdisciplina~ riedad, entre otros— que explican cémo tienen que relacionarse las diferentes materias para mejorar el conacimiento. 1a complejidad de estos conceptos da lugar a realizar una breve aclaracién terminolégica sobre los términos mas comunes. El capitulo finaliza con lo que serd la tesis del libro: la necesidad de orga- nizar los contenidos desde un enfoque globalizador, como consecuencia del co- nocimiento de que disponemos sobre los procesos de aprendizaje y de entender que Ia finalidad de la ensefianza es formar integralmente a las personas, para que sean capaces de comprender la sociedad ¢ intervenir en ella con el objetivo de mejorarla. 13| La organizacin de los contenidos, variable metodoldgica minusvalorada De las diferentes variables que determinan la forma en que se enseiid, la que se corresponde con {a organizacidn de los contenidas, a sea, camo se presentan y se re- lacionan los diferentes contenidos de aprendizaje, es seguramente una de las que in- ciden mas en el grado de profundizacién de los aprendizajes y la capacidad para que éstos puedan ser utilizados en nuevas situaciones. A pesar de esta importancia, ge- neralmente la manera en que os contenidos se organizan en el aula (temas, leccio- nes 0 unidades de programacién} no ha sido en la practica uno de los factores sufi- -cientemente debatidos por el profesorado. La tendencia a incorporar la légica formal de las disciplinas académicas, o sea la articulacién de los contenidos segtin la estruc- tura formal de las materias, va mas alla de un andlisis riguroso sobre 1a conveniencia © no de su traspaso directo al ambito educativo. Es comprensible que en un principio se dé coma buena la division convencio- nal de! conocimiento: desde una primera divisiin en ciencias y letras, a las sucesivas divisiones y subdivisiones, en materias y submaterias. Su coherencia cientifica, aso- ciada a la propia formacién del profesorado, justifica que la organizacion de los con- tenidos segiin la estructura formal de las distintas ramas estereotipadas del saber ofrezca fa Seguridad de aquello conocido y, aparentemente desde de la lagica del co- nocimiento establecido, se convierta en una propuesta incontestable. Sin embargo, una cosa es la organizacién de los saberes desde una perspectiva cientifica y otra bastante distinta es cOmo deben presentarse y enseinarse los conte- nidos de estos saberes para que sean aprendidos en un grado mayor de profundidad. estamos seguros de que la estructura ligica de las disciplinas es la mas apropiada para que los alurnnos y las alumnas aprendan los contenidos escolares? Sin duda, cuando los diferentes saberes 0 disciplinas han organizado sus conte- nidos, siempre lo han hecho con una finalidad determinada, que obviamente no esta relacionada con criterios clasificadores vinculados a la problematica de su ensefianza. La naturaleza de {as finalidades de la ciencia es sustancialmente distinta a la naturaleza de las finalidades educativas, lo que nos permite suponer que los resulta dos no han de ser indefectiblemente los mismos. Es, por tanto, razonable pensar que debemos realizar el ejercicio que nos permita establecer criterios para la seleccion y organizacién de los contenidos a partir de la explicitacién de unas finalidades desde el punto de vista estrictamente educativa. Diferencia de finalidades entre el conocimiento cientifico y el escolar Si hacemos una revision histérica de la evolucién del conocimiento, veremos ‘que la diferenciacién entre ef punto de vista del saber cientifica y el punto de vista de la ensefianza de este saber, nunca ha sido tan evidente. Incluso la diferenciacién en reas de conocimiento ha obedecido en sus inicios, a criterios fundamentalmente educativos, diferenciacién que al principio no implicaba una fractura o aislamiento de materias, sino todo lo contrario. 14 Desde los primeros fildsofos griegos hasta mediados del siglo xx, la unidad del conocimiento ha sido un principio director en el establecimiento de los diferentes cu- rriculos. Los sofistas griegos habian definido ya el programa de una enkuklios pai- deia, enseftanza circular que debia llevar al alurno a un recorrido por las disciplinas constitutivas del orden intelectual centradas en un desarrollo humano entendido como un todo. Posteriormente Platén, al definir la educacién como la manera de sbrindar al cuerpo y al alma de toda la belleza que sea posible» (kasolagazds} establece que el desarrollo de la persona tenga como niicleos organizadores la gimnasia y la misica (que se referia a todas las artes). La divisidn de la ciencia establecida por Aristételes: especulativa (fisica, matematica, filosofia), practica (ldgica, ética, politica) y poética (arte) esta al servicio de una concepcidn de fa educacidn entendida como la forma- cin fisica, intelectual y moral cuya finalidad es la evirtud». Esta tradicién helenistica, de programas totalizadores o enciclopédicos, es re- cuperada por los fildsofos romanos como Quintiliano, el gran sistematico de la edu- cacién en los tiempos antiguos, que articula la ensefianza en torno a la gramatica, la miisica, la geometria, la astronomia, la historia y la filosofia, que era el plan de estu- dios romano habitual en la época, pero que, una vez resumido por él, seria el mode- lo de los estudios medievales (las siete artes liberales) y que transmiten el esquema de la orbis doctrinae. La institucién universitaria, a partir del siglo xi, confia a la fa~ cultad de las artes la gestidn de los sistemas de las artes liberales, es decir, de las dis- ciplinas garantizadoras de la libertad de espiritu. EI trivium (gramatica, retérica, dia- \ectica) se articula con el quadrivium (aritmética, geometria, astronomia, musica) en el seno de un conjunto unificado que integra las letras y las ciencias. Esta pedagogla de la totalidad se renueva sin ruptura en el Renacimiento, época en la que se perpe- tia bajo ta forma del humanismo tradicional. Comenio (1592-1670), autor de la Di- déctica Magno, esta convencido de que existe una estrecha relacion entre fos diver- 05 campos del saber (pansofismo) y afirma que si la enseftanza fracasa es por no saber relacionarlas y adaptarlas a la persona Esta unidad de conocimientos se quiebra definitivamente cuando Napoleén, en 1808, organiza el sistema de ensefianza en Francia creando la Universidad Imperial, en la que por primera vez en la historia se diferencian las facultades de letras y las facultades de ciencias. Esta concepcién se extiende a todo el mundo occidental con lo cual se conforma una diversificacién intelectual al crear la necesidad entre el alumnado de escoger entre la cultura literaria y la cultura cientifica, ya que cada una de estas culturas es amputada de la otra. Esta compartimentacién de! saber provo- ca que un sector considerable del campo epistemolégico se construya como si, el otro no existiera. Actualmente nos encontramos con que aquello que en su inicio era el resulta- do de unas finalidades basicamente formativas se ha convertido en una fragmen- tacién en dos mundos artificialmente separados y determinados por una falsa, pero al mismo tiempo real, fractura entre el ambito shumanistico» y el que ahora deno- minariamos ambito «cientifico y tecnolégico». El programa milenario del enkuklios paideia ha sido destruido, pero no reemplazado; la proliferacién de proposiciones, di- vagaciones y tentativas sobre qué contenidos del saber es necesario transmitir a las 15 |

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