O psiclogo e sua prtica na escola pblica.

Apontamentos para uma reflexo sobre a criticidade, a

ousadia e a angstia

Leandro Alves Rodrigues dos Santos*

Universidade de So Paulo
Centro Universitrio de Santo Andr

Endereo para correspondncia

RESUMO

Este texto discute e questiona a ao do psiclogo num campo especfico: a escola

pblica. Atualmente, um grande nmero de pesquisas aponta para um aspecto: o
fracasso escolar criado dentro das escolas, fato que deveria ser cuidadosamente
focado nas intervenes dos psiclogos. Desafortunadamente, tal atitude no tem
sido encontrada nas prticas regulares dos profissionais, devido a uma falta de
criticidade, derivada prioritariamente de uma formao lacunar, facilmente
encontrada na maioria dos cursos de Psicologia.

Palavras-chave: Fracasso escolar, Psiclogo, Formao, Criticidade.

ABSTRACT

This text discusses and raises some questions about psychologist'action in a specific
field: the public school. Currently, a large amount of research points to a particular
aspect: the school failure is produced within the schools, a fact which should be
carefully focused on the psychologists' practice. Unfortunately, such attitude has
not been found in the current practical of the professionals, due to the lack of
criticism and, specially, mainly derived to a supposed gap in their education, easily
found in most of the Psychology courses.

Keywords: School failure, Psychologist education, Criticism.

Trs palavras foram propositadamente escolhidas e so significativas no ttulo
desse artigo; a primeira delas a criticidade, que deveria ser parte integrante do
pensar e do fazer de todo profissional de Psicologia, no importando a linha
terica que o balize, tampouco sua rea de atuao. Deve-se destacar esse fato,
pois infelizmente no isso que presenciamos com freqncia mas, ao contrrio,
encontramos seguidamente exemplos de atuaes repetitivas, estereotipadas,
positivistas, meras reprodues de tcnicas que so executadas aparentemente
sem alguma reflexo por parte daquele que a executa.

Um exemplo especfico que corrobora essa afirmao esta no que concerne

queixa escolar; fenmeno tpico de um grande nmero de escolas brasileiras,
especialmente em escolas pblicas, que, com raras excees, demandam
regularmente aos profissionais de sade um saber sobre as supostas razes que
estariam impedindo determinado aluno de corresponder s expectativas de um
professor ou do planejamento pedaggico da instituio em questo.

O que pode fazer, ento, um profissional ao receber essa demanda? Aceita-a

acriticamente e inicia seu procedimento de investigao centrado na criana, pois
afinal, se ela no est aprendendo , algo deve estar errado ... com ela.
Portanto, iniciemos um psicodiagnstico para que possamos, talvez via psicoterapia
e orientao aos pais, remover o (suposto) obstculo psicognico que a est
atravancando, satisfazendo todas as partes envolvidas, inclusive o profissional.
(Freller, 1996). Mas, seria mesmo esse o procedimento adequado para acolher essa
demanda? 0 que esse ato gera como conseqncia?

Inmeros pesquisadores, tais como Patto (1990), Machado (1997) e Souza (2000),
tm nos alertado sobre as razes ocultas da exagerada quantidade de crianas que
no aprendem na escola pblica. Essas e outras pesquisas demonstram que
diversos mecanismos institucionais subjazem produo, em larga escala, do
fenmeno chamado fracasso escolar, que no d mostras de arrefecer.

Um exemplo clssico desses mecanismos o da formao de salas, orientada pela

escolha dos melhores alunos do ano anterior para se formar uma sala da srie
subseqente. Os melhores alunos (segundo o conceito dos professores) sendo
agrupados para formar a 3 A, os bons alunos formando a 3 B, os
razoveis formando a 3 C e os fracos (tambm segundo o conceito dos
professores) sendo agrupados para formar a 3 D. Desnecessrio dizer que
justamente a 3D que vai misteriosamente apresentar um elevado nmero de
alunos com problemas de aprendizagem.

Inevitavelmente, esses alunos, em algum momento de seu percurso escolar, sero

encaminhados para postos de sade, consultrios particulares de Psicologia ou
ainda para servios municipais de sade, para afinal, descobrir o que h de
errado... com eles.

Mas no paramos por aqui; um outro ngulo desse mecanismo ainda merece ser
destacado: o da atribuio de salas ao corpo docente, que organizada por um
certo escore de pontos que cada professor possui. No estado de So Paulo, ele foi
criado e monitorado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, por
intermdio de suas Delegacias de Ensino. Esse escore individual resultado de toda
a carreira docente, computando pontos por participao em cursos de capacitao,
assiduidade, titulao e formao acadmica, o que permite ao professor, em tese,
um crescimento na carreira profissional, com a possibilidade de escolher horrios e
unidades escolares que lhe interessem.
O que advm desse fato? Os professores mais experientes, teoricamente mais
capacitados, escolhem as melhores salas (leia-se 3A), enquanto as
piores salas (leia-se 3D) so oferecidas aos professores mais
inexperientes, com menos tempo de carreira e, conseqentemente, menos pontos
no referido escore. Portanto, o mecanismo duplamente perverso, agrupando as
crianas numa sala, doravante rotulada como fraca e impinge para um
professor que, provavelmente, no a escolheria, caso tivesse algum poder de
deciso. Essa relao de poder assimtrica e desigual no se d apenas
verticalmente, mas tambm horizontalmente, onde a corda sempre acaba
estourando do lado mais fraco, do professor ou, em ltima instncia, da criana.
(Souza & Machado,1997).

Portanto, um profissional de Psicologia que fosse convocado a dizer algo sobre essa
criana, deveria certamente levar em considerao toda a trajetria escolar desse
aluno, as salas em que foi colocado, as professoras que o acolheram, seu lugar no
discurso do corpo docente na sala dos professores, sua experincia anterior com a
escolarizao, sua opinio pessoal sobre a queixa pois isso no possvel se a
criana apenas submetida mecanicamente a testes psicomtricos e por fim, a
disposio da escola em mudar algo na relao com essa criana, a partir da
devolutiva do profissional, eventualmente diferente ou divergente, seno oposta,
aos desejos daqueles que formularam a queixa escolar.

Mas, para que isso acontea, absolutamente indispensvel que o profissional

tenha uma dose considervel de criticidade, aliada a uma viso de mundo e de
homem que ultrapasse os limites da Psicologia enquanto saber nico, aliando isso a
uma apropriada interlocuo com a Sociologia, a Histria, a Filosofia, o
materialismo histrico e outros saberes que se debruam sobre as questes do
sofrimento humano, individual ou social. (Patto, 1984, 2000).

Tal postura no retira a identidade do profissional de Psicologia; ao contrrio,

amplia seus recursos e sua capacidade de reflexo frente aos variados fenmenos
que demandam sua ao. Pode torn-lo mais crtico, menos conformista, mais
consciente de suas limitaes e de sua potencialidade, o que nos leva segunda
palavra marcante do ttulo desse artigo, a ousadia.

Essa caracterstica se assim podemos chamar apesar de intrnseca a cada

sujeito, poderia ser potencializada na prtica profissional, caso os cursos de
Psicologia incentivassem os alunos a criar um estilo prprio de apreenso das
diversas teorias, de atuao e, principalmente, de reflexo aps as intervenes
(Branco, 1998). Assim se constri uma prtica crtica, que facilita ao profissional
uma ousadia na inventividade de suas estratgias. No caso especfico da queixa
escolar, como poderamos ento criar algo novo? Algo que tire a criana do centro
das investigaes e resitue o foco sobre outros aspectos?

H alguns exemplos possveis, como o excelente trabalho de Adriana Marcondes

Machado (1996), com sua tese de doutorado chamada Reinventando a avaliao
psicolgica , onde a autora prope, ousadamente, que investiguemos a queixa
escolar, o que a gerou, as condies institucionais, as razes de aquela criana
estar catalisando algo do funcionamento grupal. Ora, quantos psiclogos
reinventam algo em sua prtica? Seria um exagero estender a pergunta : quantos
psiclogos criam algo em sua prtica?

E por que isso no ocorre com freqncia? Sem sucumbir tentao da

generalizao fcil e apressada, aventamos uma hiptese, a de que muito mais
fcil e cmodo reproduzir o que j est feito, pensado, teorizado e consagrado, pois
afinal isso tambm, de uma certa forma, retira a responsabilidade do sujeito que
reproduz a tcnica. Quando no nos aventuramos a criar, no corremos riscos, mas
por outro lado nos empobrecemos em nossa relao com o objeto de investigao,
porque passamos a repetir, ao invs de utilizar as experincias anteriores para
aprimorar nossa prtica e a necessria teorizao subseqente. (Bock, 1997).

No nos esqueamos de que os grandes tericos certamente passaram por essas

vicissitudes e, talvez por isso, sejam grandes, no num sentido narcsico, mas sim
em termos de importncia para o desenvolvimento de nossas teorias psicolgicas
ou de qualquer outro campo de saber. Portanto, para que nossa cincia cresa e
adquira respeitabilidade, devemos ampliar mais e mais nossas ofertas, nossos
instrumentais, alm de um certo refinamento de nosso discurso, quer seja para a
clientela especfica, quanto para a sociedade, num sentido mais amplo. Esse
aspecto pode ser facilmente imaginado quando, por exemplo, algum sujeito sai da
normalidade , cometendo um crime brbaro que reverbera no tecido social. O
que vemos nesse momento: rapidamente a mdia d voz a um profissional da
Psicologia, talvez com a idia de explicar as razes de tal ato. Isso, podemos
pensar, talvez colabore na naturalizao de comportamentos questionveis ou
inesperados, mas para isso a Psicologia teria uma explicao cientfica ,
colaborando para a produo de um sentido, o que supostamente tranqilizaria
uma considervel parcela da sociedade.

E por que devemos tranqilizar quem demanda o nosso saber? Por que no
podemos escancarar a quatro ventos o que acontece em um grande nmero de
escolas pblicas? Por que no podemos alertar para os efeitos nefastos que as
prticas educativas de um grande nmero de escolas pblicas geram nas crianas,
nas famlias e, at mesmo em termos estruturais, na nao? preciso pensar sobre
nossa responsabilidade quando emitimos um laudo que aparenta dar conta do
dinamismo psquico de uma determinada criana; no podemos nos esquecer de
que esse laudo pode selar o destino dessa mesma criana na escola e em alguns
casos, em sua prpria famlia. No sabemos como tal laudo ser utilizado,
tampouco as conseqncias de uma formalizao sobre algum, quase um
veredicto. Ora, a quem interessa que isso acontea? Se tivermos condies de
discernir se o problema de aprendizagem dessa criana o produto final de um
processo multifacetado, policausal e complexo devemos ento intervir na
gnese do fenmeno, ou seja, no processo propriamente dito.

E, nesse momento, o profissional de Psicologia que exiba algum rudimento de

criticidade ser, quase que inevitavelmente, tomado por uma sensao de angstia,
pois, sabedor de sua responsabilidade no ato da aceitao da queixa escolar, pode
captar a multiplicidade de fatores que esto implicados num corriqueiro pedido de
ajuda para uma criana com problemas de aprendizagem. Pode tambm se sentir
impotente ou mesmo ingnuo, enfim, um alienado. E a angstia, ou qualquer outra
palavra que pudesse significar semelhante sensao, se amplia com os percalos
inerentes opo de se afastar do modelo psicomtrico, que fala por si, atravs de
seus nmeros, calando aquele que aplica e aquele que responde.

E de quais mecanismos, em termos psicodinmicos, fazemos uso quando nos

angustiamos frente a uma tarefa que parece se agigantar quando nos defrontamos
e voltamos os olhos para nossos recursos? Recuamos ou comeamos a procurar
culpados ou bode-expiatrios, facilmente encontrveis, quer seja no professor, na
instituio, no sistema scio econmico ou at mesmo quando sofisticamos o
discurso e criticamos a inviabilidade da escola enquanto ideal social, como
reprodutora de um sistema que precisa se retroalimentar de suas condies
endgenas de desigualdade, onde poucos se beneficiam dos esforos de muitos.
Apesar disso, a situao continua, e negar, paralisar-se, estarrecer-se, indignar-se
e outras reaes pouco colaboram para a alterao do fenmeno, ainda que de
propores assustadoramente grandes. Mas, se privilegiamos os aspectos
individuais ou mais subjetivos de cada sujeito que nos procura, podemos pensar
que, por essa via, podemos encontrar algum poder de transformao nas relaes
que se do dentro dos muros escolares e, mais importante ainda, dentro de
cada pessoa, naquilo que est mais enraizado e que ocupa o lugar de verdade. Aqui
falamos do imaginrio dos atores que participam da cena escolar que, repetido
exausto - inclusive por alguns psiclogos - acaba se tornando um paradigma que
permeia um grande nmero de intervenes, estratgias e relaes interpessoais.

Colocando em palavras, quem o responsvel por ter fomentado a (pseudo)

certeza que crianas de classes econmicas desfavorecidas, como as que fazem
parte das escolas pblicas de periferia, no podem fazer uso pleno de todo seu
potencial cognitivo, pois so carentes emocionalmente, vindo de uma famlia
desestruturada (o que seria uma famlia estruturada , ento?), ou ainda no
se desenvolveram adequadamente pois foram mal-alimentadas desde a
amamentao? Alguns professores professam essas (pseudo) explicaes em
unssono, sentindo-se aliviados quando recebem algum tipo de confirmao, quer
seja por via da fala de algum psiclogo, ou ainda por meio dos (questionveis)
laudos psicolgicos. E podemos estar certos de que eles ainda encontram essas
confirmaes!

E o que mais estranho que essas crianas vendem amendoim no trem e no

aprendem matemtica; lembram-se de dezenas de nomes de personagens de
desenhos televisivos e so referidas como no concentradas , com dificuldades
de memorizao; ou ainda constrem carrinhos de rolem e so diagnosticadas
como portadoras de distrbios de lateralidade ou de coordenao motora (Collares
& Moyss, 1996).

Caso consigamos sair do estado angustiante da paralisao, o que fazer e por onde
podemos comear a ousar em nossa prtica? Sem a pretenso de alcanarmos um
caminho seguro que nos levaria a uma situao quase que ideal at mesmo
porque ela no existe devemos encarar o fato de que no h, hoje, no Brasil e
para a realidade brasileira, uma prtica slida e bem fundamentada teoricamente
para balizar o psiclogo que atua diretamente nas escolas, ou indiretamente em
seu consultrio ou posto de sade. Mas isso no significa que ela no possa ser
arquitetada pelos psiclogos brasileiros, com um olhar e um direcionamento voltado
para a realidade da escola pblica brasileira, com suas peculiaridades e
especificidades.

O comeo da trilha j est delineado por diversos pesquisadores que tm se

debruado sobre essa questo, alguns sobre o fracasso escolar, outros sobre a
prtica do psiclogo escolar, mas gostaramos de ressaltar um nome em particular:
o de Maria Cristina Machado Kupfer (2000), que aponta para a possibilidade de um
trabalho com a subjetividade psicanaliticamente orientado . Esse termo engloba
toda uma extensa pesquisa na interseco entre Psicanlise e Educao, com uma
nfase especial na aposta de que o arcabouo terico da Psicanlise possa servir
como referncia em trabalhos dentro de escolas, pblicas e privadas.

O conceito fundamental em que Kupfer alicera seus argumentos o de que a

Educao, num sentido mais amplo, possa colaborar para a assuno de um
sujeito, singular e nico, no importando se ocupando o papel social de aluno,
professor, diretor ou de pais. E esse modo de se pensar a Educao seria um
contraponto ao processo de homogeneizao que assola os processos educativos,
onde os ndices e as estatsticas so mais valorizados que os sujeitos. Nesse
raciocnio, h ainda uma problematizao pertinente acerca da necessidade de
oposio a uma situao que exclui a singularidade de cada sujeito no ato
educativo, o que, convenhamos, encontrado com facilidade em laudos que mais
falam de patologias do que do sujeito que habita a criana, ou ainda de
modismos pedaggicos, cclicos e de vida curta, mas que aprisionam alguns
professores, servindo muito mais como um manual do que no fazer, do que
propriamente uma teoria que pudesse colaborar com o enfrentamento das
vicissitudes inerentes ao fazer pedaggico.

Voltando ainda ousadia, podemos incluir essa idia como algo inovador e
ousado na prtica do profissional de Psicologia, mesmo que somente para aqueles
interessados em Psicanlise. Porm, isso poderia ser estendido para as outras
linhas tericas, tais como o Psicodrama, a Gestalt, a Fenomenologia e tantas
outras, desde que fossem utilizadas e pensadas de uma maneira que se
diferenciasse da clnica, com objetivos teraputicos pois, se isso ocorresse,
estaramos perpetuando uma psicologizao/medicalizao do cotidiano escolar, em
que somente uma atuao clnica pudesse alterar algo na dinmica institucional e
nas relaes.

No se trata disso, mas, sim, de possibilitar ao profissional uma instrumentalizao

para intervenes nas relaes, nos discursos e nas prticas do cotidiano escolar,
alterando algo na gnese do processo que produz os problemas de aprendizagem e
o conseqente fracasso escolar. Essa postura inicial j delinearia uma prtica
crtica, em um outro tipo de relao do psiclogo com as teorias, com a amplitude
dos fenmenos que o interrogam, alm da possibilidade de ousar um pouco mais
em seu fazer e em sua reflexo posterior. Talvez no consigamos que a angstia do
psiclogo que atua com escolas pblicas diminua significativamente, mas sua
relao com a angstia possa ser alterada, transformada em desejo de participar
como sujeito ativo na construo de sua realidade, individual e social. Afinal, sentir
angstia no problemtico em si, mas apenas quando o sujeito se paralisa,
impotente, tomado pela sensao e pela convico de que nada pode ser feito para
alterar a situao. No esse o caminho mais sensato, tampouco o mais prudente,
pois o psiclogo pode, amparado pela pesquisa e pelo lugar que ainda ocupa no
imaginrio social, efetivamente contribuir para a transformao do cenrio que
encontramos em um grande nmero de escolas pblicas atualmente.