Joseph D.

Novak (nacido en 1932 en Estados Unidos)

Es conocido por su desarrollo de la teora del mapa conceptual en la dcada de 1970.

Novak se gradu en ciencias y matemticas en 1952 en la Universidad de Minnesota, complet su maestra en Ciencias
de la Educacin en 1954 en la Universidad de Minnesota y complet sus estudios de postgrado en Ciencias de la
Educacin y Biologa en la misma universidad en 1958.

La investigacin de Novak se centr en el aprendizaje humano, en los estudios de la educacin y la representacin del
conocimiento. Ha desarrollado una teora de la educacin para guiar la investigacin y la enseanza, publicado por
primera vez en 1977 y actualizado en 1998.

Su ms reciente trabajo de investigacin incluye estudios sobre ideas de los estudiantes en el aprendizaje y la
epistemologa, y los mtodos para aplicar ideas y herramientas educativas (como mapas conceptuales) en entornos
corporativos y programas de educacin a distancia. Su reciente obra Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept
Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations (Routledge, 2010) incluye el desarrollo de mapas conceptuales
como herramienta de aprendizaje, junto con CMapp, el uso de Internet y otros recursos, proporcionando un nuevo
modelo para la educacin.

En su teora propone que construir significado implica pensar, sentir y actuar y que estos aspectos hay que integrarlos
para construir un aprendizaje significativo diferente, sobre todo, para crear nuevos conocimientos.

Novak trata de demostrar como los conocimientos previos nos permiten crear conocimientos nuevos, a partir del
conocimiento organizado, con la ayuda de estos mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales se componen de conceptos y preposiciones o incluso, creativamente se pueden realizar con
ilustraciones para aquellos que se inician en la escritura.

Jerome Bruner (1 de octubre de 1915, Nueva York, Estados Unidos)

Bruner ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se gradu en 1937.

Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicologa en 1941. Durante la II Guerra
Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regres a
Harvard en calidad de profesor e investigador; public trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepcin,
llegando a la conclusin que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas.

Sus estudios en el campo de la psicologa evolutiva y la psicologa social estuvieron enfocados en generar cambios en la
enseanza que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en
la figura del docente, y que impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos
estaban fuertemente ligados a los conductistas, que conceban a los estudiantes como receptores pasivos de
conocimiento.

Modos de representacin.

Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad.
Estos son los modos actuante (enactivo), icnico y simblico:
Representacin actuante (enactivo): consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este
tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase
senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa.

Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la
accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen
no es arbitraria.

Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda
relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas,
mientras que simblicamente basta con un 3. La representacin simblica, mediante el lenguaje, puede usarse para
describir estados, imgenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. Tambin se puede usar para prescribir
acciones.

Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo
se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.

Aspectos de Bruner

Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:

La predisposicin hacia el aprendizaje.

El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por
el estudiante.

Las secuencias ms efectivas para presentar un material.

La naturaleza de los premios y castigos.

Implicaciones educativas.

Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones
entre conceptos y construyan proposiciones.

Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico).

Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante
interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos
contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y
llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y
despus concentrarse en los hechos y figura.

David Ausubel (Nueva York, 21 de octubre de 1918 9 de julio de 2008)

Este gran psiclogo, doctor y pedagogo consideraba que el aprendizaje significativo se daba con la informacin previa
del individuo, ms la nueva informacin presentada, sta se asimila y complementa para generar un nuevo
conocimiento.
El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente un nuevo conocimiento lo hacemos
nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conducta(s). (Esperanza Aldrete)

El aprendizaje significativo es el porceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo
referencia no solo a conocimientos, sino tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores
relacionadas con sus propios intereses y necesidades.

Es el proceso a travs del cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y
sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el
significado lgico del material de aprendizaje se transforma en significado psicolgico para el sujeto. Para Ausubel (1963,
p. 58), el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa
cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento.

No-arbitrariedad y sustantividad son las caractersticas bsicas del aprendizaje significativo.

No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona de manera no-arbitraria con el
conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. O sea, la relacin no es con cualquier aspecto de la
estructura cognitiva sino con conocimientos especficamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. El
conocimiento previo sirve de matriz ideacional y organizativa para la incorporacin, comprensin y fijacin de nuevos
conocimientos cuando stos se anclan en conocimientos especficamente relevantes (subsumidores) preexistentes en
la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en
la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, especficamente relevantes e inclusivos estn adecuadamente
claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de anclaje a los primeros.

Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, de las
nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas.

El mismo concepto o la misma proposicin pueden expresarse de diferentes maneras a travs de distintos signos o
grupos de signos, equivalentes en trminos de significados. As, un aprendizaje significativo no puede depender del uso
exclusivo de determinados signos en particular.

Jean Piaget (Neuchtel, Suiza, 1896 Ginebra, 1980)

Piaget naci en Neuchtel (Suiza) el 9 de Agosto de 1896. Falleci en Ginebra el 16 de Septiembre de 1980. Era el hijo
mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval en la Universidad, y de Rebecca Jackson. A la edad de 11 aos,
mientras estudiaba en la escuela Neuchtel Latin High School, escribi un breve artculo sobre un gorrin albino. Este
breve artculo se considera generalmente como el inicio de una brillante carrera cientfica caracterizada por sesenta
libros y cientos de artculos.

Su inters por los moluscos se desarroll durante los ltimos aos de su adolescencia, a tal punto que Jean Piaget se
convirti en un malaclogo muy conocido al finalizar la escuela. Public numerosos artculos en este campo que
continu siendo de su inters a lo largo de toda su vida.

Despus de graduarse en la escuela secundaria, estudi ciencias naturales en la Universidad de Neuchtel donde obtuvo
su ttulo de Doctor (Ph.D). Durante este perodo, Jean Piaget public dos ensayos filosficos que consider como
trabajos de la adolescencia, pero que fueron importantes para la orientacin general de su pensamiento.

Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor
una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada
en la accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos permanentes en el
espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje
y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin con el medio.

Piaget estableci una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras
fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el perodo del lactante y dura hasta la edad de un ao y
medio o dos aos; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.

2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y de las relaciones sociales de
sumisin al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete aos. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el nio
puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la poca del juego simblico y del egocentrismo y, a partir de los
cuatro aos, del pensamiento intuitivo.

3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperacin y del inicio
de la lgica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce aos.

4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e

intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Aunque Piaget estableci, para cada una de estas etapas, las
edades correspondientes, no hay que tomar tales delimitaciones de forma rgida; el ritmo vara de un nio a otro y
ciertos rasgos de estos estadios pueden solaparse en un determinado momento.

Lev Vygotski (17 noviembre 1896, Orsha, Imperio Ruso 11 junio 1934, Mosc,
Unin Sovitica)
Psiclogo sovitico. Fue jefe de la orientacin sociocultural de la psicologa sovitica, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev.
Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualizacin en los esquizofrnicos (El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discpulos, ejerci una
gran influencia en la psicologa pedaggica occidental.

La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio
en el cual se desarrolla. (Germn O.)

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor
enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar
central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de zona de
desarrollo prximo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar
este concepto hay que tener presentes dos aspctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin.
Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de
desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms facilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres
facilita el aprendizaje. La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo. (Blanca)

Vygotsky consider de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo del nio, criticando as a Piaget por no
darle la suficiente importancia al mismo. Para l los procesos psicolgicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en
gran medida del entorno vital. Crea que la asimilacin de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo
humano y que esta asimilacin era lo que distingue a los hombres de los animales.

Remarc en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramtica en las escuelas, donde el nio toma
conciencia de lo que est haciendo y aprende a utilizar sus habilidades de forma consciente. Para acceder a la conciencia
es necesario analizar los procesos como si no fueran objetos fijos, utilizando el mtodo explicativo de las relaciones
causales y centrare en los procesos por los cuales se forman los procesos cognitivos superiores. La conciencia debemos
abordarla en conexin con la conducta, que a su vez es la piedra angular de la actividad humana.

Las investigaciones Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego del nio. Al final de sus
das trabaj sobre problemas educativos.

En su teora podemos encontrar varias ideas importantes, en primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible
para el desarrollo cognitivo del nio, posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el nio le proporciona
un control comunicativo, adems el desarrollo lingstico es independiente del desarrollo del pensamiento. Tambin
defendi la combinacin de la neurologa y fisiologa en los estudios experimentales de los procesos de pensamiento

Constructivismo
1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en
que el conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad externa. Jean Piaget considera que
las estructuras del pensamiento se construyen, ya que nada est dado al comienzo. Piaget denomin a su teora
constructivismo gentico en la cual explica el desarrollo de los conocimientos en el nio como un proceso de
desarrollo de los mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se definen por el orden constante
de sucesin y por la jerarqua de estructuras intelectuales que responden a un modo integrador de evolucin. Las etapas
son las siguientes:

Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 aos aproximadamente[editar]

Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales se van transformando en una
complicada estructura de esquemas que permiten que se efecten intercambios del sujeto con la realidad, que
proporcionan que el nio realice una diferenciacin entre el yo y el mundo de los objetos.

Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subestadio 1: La construccin del conocimiento comienza con el
ejercicio de los reflejos innatos (de 0 a 1 mes). - subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la
coordinacin (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El descubrimiento de procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio 4: La
conducta intencional (de 8 a 12 meses). - subestadio 5: La exploracin de nuevos medios (de 12 a 18 meses). -
subestadio 6: La representacin mental (de 18 a 24 meses).

Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos aproximadamente[editar]

Se presenta con el surgimiento de la funcin simblica en la cual el nio, comienza a hacer uso de pensamientos sobre
hechos u objetos no perceptibles en ese momento.

Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos aproximadamente[editar]

Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones son concretas ya que ataen
directamente a objetos concretos, y se considera una etapa de transicin entre la accin directa y las estructuras lgicas
ms generales que aparecen en el periodo siguiente.

Etapa de las operaciones formales: de 12 a 15 aos aproximadamente[editar]

Se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presentes los objetos.
Esta estructura del pensamiento se construye en la preadolescencia y es cuando empieza a combinar objetos
sistemticamente. En torno al concepto de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos complementarios: la
actividad espontnea del nio y la enseanza indirecta. 2) Otras de las teoras educativas cognitivistas es el
Conexionsmo. El conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial, neurologa e informtica para la
creacin de un modelo de los procesos neuronales. La mente es una mquina natural con una estructura de red donde
el conocimiento se encuentra en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se construyen a travs de la
experiencia. 3) Otra teora derivada del cognitivismo es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es
una actividad interpretativa, ms que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de representar el
mundo externo lo que se postula es como se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga significado.

Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en la teora cognitiva:

A la pregunta de un alumno, el maestro no da respuestas, contesta con otra pregunta que ayude al alumno a encontrar
lo que busca dentro de s.

El maestro siempre planea sus clases con objetivos claros que le ayuden a formular intenciones de aprendizaje para los
alumnos en cada momento.

El maestro disea, para una sola clase, diferentes estrategias que permitan a los alumnos trabajar a distintos ritmos.

El profesor presenta situaciones para que los alumnos puedan deducir el conocimiento, no dicta la clase y propicia que
los alumnos formulen hiptesis sin temor a equivocarse.

No se dictan definiciones, se deducen de forma colectiva y posteriormente cada uno las anota con sus palabras en su
cuaderno de notas. El maestro monitorea que las definiciones tengan todos los elementos encontrados por el grupo.