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O conhecimento dos professores:
saber docente, saber reflexivo

OBJETIVOS Ao final desta aula, voc dever ser capaz de: Pr-requisito
Analisar a importncia da prtica reflexiva Reviso dos mdulos
para a atuao docente. anteriores atentando
Identificar as atitudes necessrias ao reflexiva na para a concluso de todas
formao de educadores. as tarefas solicitadas.
Posicionar-se frente s competncias profissionais

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 Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo

O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES:

SABER DOCENTE, SABER REFLEXIVO
Os bons professores so,
necessariamente, autnomos
relativamente sua profisso.
No precisam que lhes digam
o que ho-de-fazer. Profis-
sionalmente, no dependem de
investigadores, superintendentes,
inovadores ou supervisores. Isto
no significa que no queiram
ter acesso a idias criadas por
outras pessoas, noutros lugares
ou noutros tempos, nem que
rejeitem conselhos, opinies
ou ajudas, mas sim que sabem
que as idias e as pessoas s
servem para alguma coisa
depois de terem sido digeridas
ao julgamento do prprio
professor. Em resumo, todos os
formadores fora da sala de aula
devem servir aos professores,
pois eles esto em posio de
criar um bom ensino.
Lawrence Stenhouse

A questo da profissionalizao do ensino estimulou, nas

ltimas dcadas, a investigao sobre a natureza dos conhecimentos
profissionais que servem de base para o magistrio, em muitos
pases da Europa e das Amricas. Diversos estudos surgiram
decorrentes do alargamento dessa discusso, como as recentes
reformas curriculares dos cursos de formao de professores, as
transformaes do saber ou ainda a subjetividade dos professores,
e outros.
Os estudos sobre a subjetividade dos professores, segundo
Tardif (2000), apresentam-se no centro das pesquisas sobre o ensino.
Esse postulado prope desmitificar dois aspectos: a) a viso de
professores como tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos
por outros, sejam eles equipes das Secretarias de Ensino, especialistas
de currculo, ou pesquisadores das universidades; b) a viso de
professores como agentes sociais, cujo trabalho determinado
por foras e mecanismos sociolgicos, como a luta de classes, a
transmisso da cultura dominante, a reproduo dos hbitos e
dos campos sociais, bem como as estruturas sociais de dominao.

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H indcios de uma politizao crescente no seio dos formadores

AULA
de professores, desenvolvendo-se tentativas no sentido de melhorar
a situao institucional da formao de professores. Existem
provas de que alguns destes esforos comeam a dar os seus frutos
(ZEICHNER, 1997, p. 134).

Ambas as vises privam os professores de desenvolverem seus prprios

saberes, do aproveitamento dos poderes decorrentes de sua utilizao
prtica, sujeitando-os aos saberes de peritos e especialistas.
Os estudos que tratam da subjetividade docente tm auxiliado a
revelar, tambm, o papel que o professor desempenha como profissional
de ensino que se depara com situaes complexas, incertas e conflitantes
no seu cotidiano.
Paralelamente a essas influncias, desde o final da dcada de 1970,
em nosso pas, as associaes de educadores vm discutindo a formao
de professores nos diversos nveis, visando com isso a traar uma pauta
mnima, de base comum nacional, de forma a apoiar as reformulaes
curriculares que aconteciam. Dentre os eixos apontados, destacamos dois
deles: a slida formao docente e a unidade teoria e prtica na produo
de conhecimento na dinmica curricular dos cursos de formao.
Trilhando os caminhos abertos por tais estudos e autores, buscamos
aqui oferecer algumas pistas para anlise de importantes aspectos desses
trabalhos, de forma a ampliar a reflexo dos professores da Licenciatura
sobre os conhecimentos prticos que realizam e os saberes que produzem,
fortalecendo ainda mais sua atuao docente.

A formao no se constri por acumulao

(de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas),
mas sim atravs de um trabalho de reflexividade
crtica sobre as prticas e de (re)construo
permanente de uma identidade pessoal. Por
isso to importante investir na pessoa e dar
um estatuto ao saber da experincia (NVOA,
1997, p. 25).

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1. A evoluo da orientao sobre a prtica

Os problemas da
prtica social no
podem ser reduzidos Ao longo deste sculo, na histria da educao, a questo da
a problemas
"prtica" sofreu uma evoluo: de uma viso tradicional que se apoiava
meramente
instrumentais, exclusivamente na experincia prtica dos professores para uma viso
em que a tarefa
profissional se que enfatiza a importncia da prtica reflexiva.
resume a uma
acertada escolha e
Na viso tradicional da prtica educativa, o conhecimento
aplicao de meios profissional dos professores acumulado, saturado de senso comum,
e procedimentos.
De um modo geral, impregnado de vcios e de achismos (Eu acho que...) induzidos
na prtica no
existem problemas, e formados pelas presses da cultura e ideologia dominantes.
mas sim situaes Esse saber, segundo Gmez (1998), nascia subordinado aos interesses
problemticas,
que se apresentam socioeconmicos de cada poca e aparecia carregado de mitos,
freqentemente
como casos preconceitos e lugares-comuns, nada fceis de questionar. Nesse sentido,
nicos que no se
faltava o apoio conceitual e terico da investigao educativa, da
enquadram nas
categorias genricas, reflexo sistemtica e compartilhada dos professores sobre a prtica.
identificadas pela
tcnica e pela teoria Nos casos dos professores novatos na profisso, seus pensamentos
existentes. Por essa
razo, o profissional
pedaggicos iam se modificando em decorrncia das influncias dos
prtico no pode colegas, da rotina da escola ou das exigncias da ideologia dominante sobre
tratar estas situaes
como se fossem o ensino e a educao, sem o apoio da reflexo individual e coletiva:
meros problemas
instrumentais, O pensamento pedaggico dos docentes novatos, enriquecido
susceptveis de
resoluo atravs
teoricamente nos anos de formao acadmica, deteriora-se,
da aplicao de simplifica-se e empobrece-se, como conseqncia dos processos
regras armazenadas de socializao que acontecem nos primeiros anos de vivncia
no seu prprio
conhecimento institucional. A fora do ambiente, a inrcia dos comportamentos dos
cientfico-tcnico grupos de docentes e estudantes e da prpria instituio, a presso
(GMEZ, 1997,
p. 100).
das expectativas sociais e familiares vo minando os interesses, as
crenas e as atitudes dos docentes novatos, acomodando-os, sem
debate nem deliberao reflexiva, aos ritmos habituais do conjunto
social que forma a escola (p. 364).

A atitude de responsabilidade docente implica que cada um reflita sobre, pelo menos, trs
tipos de conseqncias do seu ensino: "conseqncias pessoais os efeitos do seu ensino
nos autoconceitos dos alunos; conseqncias acadmicas os efeitos do seu ensino no
desenvolvimento intelectual dos alunos; conseqncias sociais e polticas os efeitos do
seu ensino na vida dos alunos. A reflexo implica um exame destas questes, e de muitas
mais, e no apenas saber se atingiram os objetivos e metas que cada um estabeleceu no
incio de uma aula. A atitude de responsabilidade tambm implica que se reflita sobre as
conseqncias inesperadas do ensino, porque este, mesmo nas melhores condies, tem
sempre conseqncias tanto inesperadas como esperadas. Os professores reflexivos avaliam
o seu ensino por meio da pergunta 'Gosto dos resultados?' e no simplesmente 'Atingi meus
objetivos?'"(ZEICHNER, 1993, p. 19).

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Contrariando a viso tradicional sobre a prtica educativa dos

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professores, presenciamos hoje, no atual cenrio educacional, diversos
autores investigando o conhecimento prtico que os professores desen-
volvem a partir de matizes distintas e nfases diferentes. Dentre eles,
destacamos: John Dewey, Donald Shn, Kenneth Zeichner, Gimeno
As mudanas
Sacristn, Antnio Nvoa, Maurice Tardif, Philippe Perrenoud e Prez educativas,
entendidas como
Gmez. Estes autores tm defendido que os professores dispem de saberes uma transformao
no nvel das idias
especficos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles em suas e das prticas, no
tarefas cotidianas, numa perspectiva reflexiva sobre sua prtica. so repentinas nem
lineares.

2. Repensando a relao teoria e prtica

Parte dos autores apresentados criticam as instituies de

formao de professores, visto que a preparao que est sendo oferecida
aos futuros docentes pouco lhes serve para resolver os problemas atuais
com que se deparam. Tambm questionam a responsabilidade da uni-
versidade, local de pesquisa por excelncia, diante da possibilidade de
Para mim, a
desenvolver competncias profissionais de alto nvel, capazes de formar
questo saber
professores para a prtica reflexiva, conforme sugere Tardif (2000): ser em que medida
ns, enquanto
preciso rever a viso de que a prtica dos professores no somente um professores,
dirigimos nosso
espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um ensino para metas
espao de produo de saberes especficos oriundos dessa mesma prtica para as quais
trabalhamos
(p. 119). Tambm Perrenoud (1999, in PAQUAY, 1998), afirma que a conscientemente.
Por outro lado,
universidade no pode, s pelo fato de ela iniciar o futuro profissional em que medida
nas pesquisas, pretender formar profissionais reflexivos. Caso venha nossas decises so
fundamentalmente
a faz-lo, deve desenvolver em seus cursos e disciplinas dispositivos dirigidas por
outros, por
especficos, tais como: anlise de prticas, estudos de caso, tcnicas de impulso, conveno
e autoridade?
auto-observao e de esclarecimento, treinamento para o trabalho sobre
Ou seja, em que
o prprio habitus e sobre seu inconsciente profissional. medida aceitamos
as coisas porque
Shn (1997) critica os atuais currculos dos cursos de Formao esto na moda ou
porque nos dizem
de Professores, salientando o valor do conhecimento da prtica, e para fazermos,
revaloriza o conhecimento que brota da prtica inteligente e refletida sem decidirmos
conscientemente que
dos professores. Para ele, na viso tradicional de racionalidade tcnica, aquele o caminho
certo? (ZEICHNER,
a teoria e a prtica so dicotomizadas ou justapostas, e esta viso precisa 1993, p. 21).
ser superada.

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 Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo

Gmez (1998) lembra que o professor intervm num meio

ecolgico complexo; a escola e a sala de aula formam um cenrio
psicossocial vivo e mutante, definido pela interao simultnea de
mltiplos fatores e condies. Dentro dessa rede complexa, ele enfrenta
problemas de natureza prioritariamente prtica, imprevisveis e que,
muitas vezes, no podem ser resolvidos aplicando-se regras tcnicas
ou procedimentos, como problemas prticos relativos s situaes
individuais de aprendizagem, s formas e processos de comportamento
de grupos, aula em seu conjunto. Todos exigem tratamento especfico,
devido sua singularidade, s caractersticas situacionais do contexto
e prpria aula. Este tratamento especfico requer do professor um
conhecimento reflexivo, ao contrrio da forma acrtica e conservadora
do enfoque tradicional anterior sobre a prtica.

3. Contribuies para a prtica reflexiva

3.1. Dewey e o ensino como atividade prtica

Visando a ampliar essas discusses sobre a subjetividade docente,

buscamos, a partir das contribuies do estudo sobre o conhecimento
reflexivo do professor, de John Dewey (1938, 1959), compreender
melhor o saber prtico e o porqu de o autor se destacar como o primeiro
a se colocar a favor do ensino como atividade prtica, com a postulao
do princpio de aprender mediante a ao. Para ele, a ao reflexiva
implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa por aquilo em
que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justificam
e das conseqncias a que conduz. No um conjunto de passos ou
procedimentos especficos utilizados pelos professores, ao contrrio,
uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma forma de ser
Shn (2000) professor e, para isso, esto implicadas sua intuio, emoo e paixo.
utiliza o termo
talento artstico
O autor distingue o ato humano que reflexivo do que rotina.
profissional Para ele, o ato de rotina guiado, principalmente, pelo impulso. Zeichner
para referir-
se ao tipo de (1997), tendo como base os estudos de Dewey, afirma que, nas instituies
competncia que
os profissionais de ensino, existem uma ou mais definies da realidade, da qual se tornam
demonstram em mais ntidos os problemas, as metas e os objetivos sem grandes rupturas.
certas situaes
da prtica que so
nicas, incertas e
conflituosas
(p. 29).

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 Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo

a. Conhecimento na ao
o componente inteligente do saber-fazer competente que os
profissionais demonstram na execuo da ao. fruto da experincia e
da reflexo passada. Trata-se de um saber tcito, no sistematizado como
o saber escolar, que se manifesta na espontaneidade de uma ao bem
desenvolvida. um conhecimento implcito que recorremos como auto-
observadores, quando refletimos sobre o nosso fazer e tentamos descrever
o conhecimento que est subjacente. Os professores reconhecem um
aprendizado a partir da sua prpria resposta diante de um determinado
problema, fato, situao ou aprendizagem.

b. Reflexo na ou durante a ao
um processo de investigao e de aprendizagem significativa
para o professor, pela via do dilogo simultneo com a situao
problematizada. Esse saber limitado no espao e no tempo, assim
como pelas necessidades psicolgicas e sociais do contexto em que se
atua. um processo imediato de improvisao e de criao que depende
de grande agilidade mental para captao das variveis, de interveno,
apontando uma resposta inovadora s necessidades suscitadas.
Nesse confronto com a realidade, os argumentos prvios so confir-
mados ou refutados. De qualquer forma, h correes, adaptaes a
fazer durante o encaminhamento da ao. Se o professor estiver aberto
e for flexvel, ele poder criar esquemas, conceitos, novas teorias e, desta

A reflexo na ou
forma, "se aprende o prprio processo didtico de aprendizagem em
durante a ao 'dilogo aberto com a situao prtica'" (GMEZ, 1998, p. 369).
pode ser alcanada
quando o professor,
ao intervir c. Reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao
numa situao,
adquire novos A reflexo sobre a ao possibilita ao professor, no decurso
conhecimentos, a
partir do dilogo
da prpria ao e sem interromp-la, uma avaliao da situao,
e da interveno distanciando-se de forma breve para analis-la e buscando, em seguida,
diante de um fato
ou situao que a sua reformulao. uma reconstruo mental da ao para observ-la
demande uma
resposta criativa e retrospectivamente.
inovadora para a
situao-problema A reflexo sobre a reflexo na ao ultrapassa os momentos
apresentada. anteriores, visto ser um processo que leva o professor a progredir no
seu desenvolvimento e a construir a sua prpria forma de conhecer.

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Possibilita-lhe avaliar, para considerao e questionamento individual

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ou pelo seu coletivo, a forma como ele se posicionou perante uma
determinada situao apresentada, no somente diante das caractersticas
da situao-problema, mas tambm aos procedimentos que utilizou na
fase de diagnstico, definio do problema, os objetivos, a escolha dos
meios e o tipo de interveno exigida no momento. O mais importante
so os esquemas mentais desenvolvidos, as teorias implcitas, as crenas,
os valores e as formas de representar a realidade empregadas nas situaes
problematizadoras. Essa reflexo auxilia tambm a determinar as aes
subseqentes e a compreender futuros problemas ou vislumbrar novas
solues. , segundo Gmez, um componente essencial do processo de
aprendizagem permanente da formao profissional.
O processo de reflexo na ao pode ser desenvolvido em
quatro momentos combinados, numa prtica de ensino que no exige
palavras:

1 - um professor reflexivo permite ser surpreendido

pelo que o aluno faz;

2 - reflete sobre esse fato, isto , pensa sobre aquilo que o aluno
disse ou fez, e, simultaneamente, procura compreender a razo
por que foi surpreendido;

3 - reformula o problema, tendo em vista a situao apresentada;

4 - efetua uma experincia para testar a sua nova hiptese em relao

aprendizagem do aluno; por exemplo, coloca uma nova questo,
ou estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou
sobre o modo de pensar do aluno (SHN, 1997, p. 83).

... dizer que a agitao da sala de aula leva a

que os professores no possam ser reflexivos
, na minha opinio, distorcer o verdadeiro
significado da prtica reflexiva.
(ZEICHNER, 1993, p. 20).

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 mento dos professores: saber docente, saber reflexivo

or busca, a partir de exemplos desenvolvidos em diferentes

hecimento, refletir sobre que tipos de conhecimentos e de
ermitem que os professores tenham xito no seu trabalho.
ento este, diante dos alunos e escolas chega a algumas
obre a reflexo na ao que tentamos sintetizar abaixo:

razo ao aluno
pe o reconhecimento e a valorizao pelo professor
aber do aluno no desenvolvimento de uma tarefa a
ir dos seus contextos situacionais, em vez de impor
ber escolar que categorial e privilegiado.
saber docente valoriza o conhecimento tcito que os
alunos dispem, isto , o seu saber espontneo, intuitivo,
experimental. Dessa forma, o professor se orienta para uma
prtica mais individualizada em sala de aula, agindo como
um detetive, tentando descobrir as razes e hipteses dos
alunos, ajudando-os nos seus processos de conhecimento, de
forma que estes possam articular o conhecimento na ao
com o saber escolar.

Diferenciar as representaes dos alunos

Um professor reflexivo busca compreender as repre-
sentaes dos alunos, isto , o que estabelecem a partir
das suas experincias cotidianas em relao ao saber
formal escolar, de forma a ajud-los a associar diferentes
estratgias de representao para que possam se apropriar
de uma anlise mais contextualizada da realidade.

Valorizar as emoes cognitivas dos alunos

Essas emoes esto ligadas confuso e incerteza naturais
ao processo de aprendizagem dos alunos. Um professor
reflexivo deve no s encorajar e reconhecer essa etapa por
que passam os alunos no processo ensino-aprendizagem,
como dar valor sua prpria confuso, isto , o professor
deve prestar ateno aos caminhos (linha de raciocnio) que
os alunos constroem para ento reconhecer o ponto que
necessita de explicao.

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Nos nveis elementares de ensino, um obstculo

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inicial reflexo na e sobre a prtica a episte-
mologia da escola e as distncias que ocasionam
entre o saber escolar e a compreenso espontnea
dos alunos, entre o saber privilegiado da escola e o
modo espontneo como os professores encaram o
ensino (SHN, 1997, p. 91).

Rever a burocracia escolar

Rever o sistema burocrtico e regulador da escola, buscando
uma atuao mais dialgica entre alunos e educadores,
um dos objetivos da prtica reflexiva. Sendo assim, os
professores devem buscar construir na escola espaos com
maior integrao dos seus partcipes, em que seja possvel
ouvir seus alunos e refletir na ao sobre o que estes esto
aprendendo. Isto , preciso considerar como inseparveis
aprender a ouvir os alunos e fazer da escola um lugar no
qual seja possvel ouvi-los (SHN, p. 87).

Estimular a investigao coletiva na escola

Visa reflexo coletiva dos professores sobre problemas
relevantes da escola, como por exemplo a evaso
escolar. Shn em seus estudos, revela a importncia das
atividades artsticas, do treino fsico e da aprendizagem
profissional como incentivo participao de alunos
e pais na escola, diminuindo assim a evaso. Revela
tambm que o aprender fazendo pelo aluno na escola
deve ser estimulado a partir da realizao de tarefas e
atividades prticas na presena de um tutor.

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 Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo

3.3. Zeichner e as perspectivas da prtica reflexiva

Zeichner (1993), outro renomado autor que investiga a questo,

ratifica a viso de professor reflexivo proposta por Shn, porm
afirma que os professores devem estar atentos s investigaes feitas
por terceiros e prope que estes atuem como consumidores crticos
capazes de participar na sua criao. Tambm alerta para o perigo
de uma pessoa se agarrar ao conceito de ensino reflexivo, tratando-o
como um fim em si mesmo. Para o autor, devemos nos debruar sobre a
natureza e qualidade das reflexes dos professores e sobre o saber que
produzem. A reflexo um meio para uma educao transformadora,
esta sim uma atividade-fim.
O autor aponta importantes perspectivas decorrentes de seus
estudos sobre diferentes tradies da prtica reflexiva:
a ateno do professor tanto dirigida para o interior, para a sua
prpria prtica, como para o exterior, para as condies sociais
nas quais se situa essa prtica;
existe na reflexo uma tendncia democrtica, emancipadora e uma
importncia dada s decises do professor quanto as questes que
levam a situaes de desigualdade e injustia dentro da sala de aula;
o compromisso da reflexo enquanto prtica social.
Grimmett e outros citados por Zeichner (1993) complementam
apresentando trs orientaes conceituais sobre a prtica reflexiva de
Shn no ensino e na formao de professores:

a reflexo como instrumento de mediao da ao, na qual se usa

o conhecimento para orientar a prtica; a reflexo como modo de
optar conscientemente entre vises do ensino em conflito, na qual
se usa o conhecimento na informao da prtica; a reflexo como
uma experincia de reconstruo, na qual se usa o conhecimento
como forma de auxiliar os professores a aprender a transformar
a prtica (p. 32).

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 MDULO 2
3.4. Perrenoud e a prtica reflexiva integrada s competncias

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profissionais
Perrenoud (1999) admite que a prtica reflexiva deve estar aliada
participao crtica e profissionalizao docente. Para ele, estas so
orientaes prioritrias para a formao de professores, pois vo alm
do saber fazer profissional de base, mas supem sua aquisio prvia
(p. 8), isto , exigem "competncias". O autor afirma que determinados
professores, por terem desenvolvidas frgeis competncias disciplinares,
didticas e transversais, arriscam-se a perder o domnio de sua aula, numa
tentativa de ensaio e erro atuando com prticas defensivas. Perrenoud
incisivo ao afirmar que esse paradigma profissionalizao, prtica
reflexiva e participao crtica no corresponde nem identidade ou
ao ideal da maioria dos professores em funo, nem ao projeto ou !
vocao da maioria daqueles que se dirigem para o ensino (p. 8).
Para aprofundar a
Diante desta postura, sugere ancorar a prtica reflexiva sobre uma base leitura sobre a obra
de Perrenoud, leia:
de 'dez competncias profissionais' que sintetizamos a seguir e anexamos
Perrenoud, P. Dez
ao final desse texto: novas competncias
para ensinar. Porto
1. Organizar e animar situaes de aprendizagem; Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
2. Gerir o progresso das aprendizagens;
______. Construir
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
as competncias
4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho; desde a escola. Rio
Grande do Sul: Artes
5. Trabalhar em equipe; Mdicas, 1999.
6. Participar da gesto da escola; ______. Prticas
7. Informar e envolver os pais; pedaggicas,
profisso docente
8. Servir-se de novas tecnologias; e formao
perspectivas
9. Enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso; sociolgicas. Lisboa:
Publicaes Dom
10. Gerir sua prpria formao contnua (PERRENOUD, 1999, p. 8).
Quixote, 1993.
O autor defende que a prtica reflexiva s deva incorporar-se
ao habitus profissional caso esteja no centro do plano de formao
e se estiver integrada a todas as competncias profissionais visadas,
tornando-se o motor da articulao teoria-prtica (p. 16). Acredita
que a prtica reflexiva e a participao crtica so fios condutores do
conjunto da formao, das atitudes que deveriam ser adotadas, visadas e
desen-volvidas pelo conjunto dos formadores e das unidades de formao,
segundo diversas modalidades (p. 10).

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 Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo

No Brasil, Carvalho e Perez (1988, 2001) investigaram o saber

e o saber fazer dos professores das licenciaturas tomando como base
a slida formao terica e as relaes teoria e prtica como alguns
dos eixos de base propostos pela trajetria do movimento nacional dos
educadores. Os autores buscaram aprofundar os estudos sobre estas
competncias, de forma que estes tivessem condies para implementar
o saber fazer profissional com o contedo que iro desenvolver na
escola fundamental e mdia. Os autores apontam trs reas de saberes
necessrias para o desenvolvimento de uma slida formao terica que
resumimos abaixo:

a) Os saberes conceituais e metodolgicos da rea que o

professor ir atuar

Envolvem conhecimento sobre o contedo da disciplina.

Muitos trabalhos tm demonstrado a carncia de alguns
professores no domnio da matria, transformando-os
em transmissores mecnicos dos contedos dos livros-
textos, sem contudo dominarem os saberes conceituais
e metodolgicos de suas reas, como sugerem Carvalho
e Gil (1993), o que significa:

Conhecer mais a histria das cincias, no s como suporte

cultura cientfica, mas, principalmente, como uma forma de
associar os conhecimentos com os problemas que originaram
sua construo...; (...) conhecer as orientaes metodolgicas
empregadas na construo dos conhecimentos no seu campo
de saber, os critrios de validao e aceitao das teorias...; (...)
conhecer as interaes Cincias/Tecnologia/Sociedade associadas
construo de conhecimentos... ; (...) ter algum conhecimento
dos desenvolvimentos cientficos recentes e suas perspectivas
para poder transmitir...; (...) adquirir conhecimentos de outras
disciplinas relacionadas, de tal forma que possa abordar
problemas a trabalhar com temas transdisciplinares numa viso
dinmica do contedo a ser ensinado... (p. 109).

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 MDULO 2
b) Saberes integradores

7
AULA
So saberes relacionados ao ensino dos contedos escolares,
oriundos das pesquisas realizadas na rea de ensino do
contedo. Muitas vezes so desenvolvidos nos cursos de
ps-graduao por professores ou ex-professores do Ensino
Fundamental e Mdio, interessados em compreender
como se ensina e se aprende determinado contedo.
Visa a detectar os principais problemas para essas reas
que, segundo sugerem Carvalho e Gil (1993, pp. 110-
115), podem corresponder:

... compreenso do professor sobre o senso comum;

proposio de atividades desafiadoras; anlise crtica sobre o
ensino tradicional e capacidade de propor atividades renovadoras;
saber preparar um programa de atividades que ajude seus alunos
a construrem conhecimentos, habilidades e atitudes do contedo
a que se prope ensinar; a trabalhar as questes espontneas dos
alunos a partir de questes problematizadoras bem formuladas
pelos professores; a dar oportunidade aos alunos para que estes
possam expor suas idias sobre o que estudaram e adquirir
segurana com as prticas cientficas.

c) Saberes pedaggicos

So amplos, e muitos desses saberes esto relacionados ao

ensino dos contedos escolares provenientes dos campos
da Didtica Geral e da Psicologia da Aprendizagem. Estes
saberes esto intimamente relacionados ao cotidiano da
sala de aula e influenciam o ensino-aprendizagem nas
reas dos contedos especficos, tais como: o saber
avaliar; a compreenso da interao professor-aluno; a
questo social da construo do conhecimento.

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 Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo

4. Consideraes finais

Como as demais profisses, a profisso de professor se caracteriza

pelas aes prticas que realiza e pelo domnio de suas regras e saberes.
Na educao, porm, estas regras no podem ser fixas, havendo a
necessidade de um permanente processo de reflexo dos professores
diante de suas aes. A atuao docente est ligada a uma variedade
de funes que os professores desempenham em sala de aula e no
ambiente escolar e que vo desde o atendimento individual a cada
aluno, preparao das aulas, realizao de avaliaes, organizao do
tempo escolar, elaborao de trabalhos coletivos com outros colegas at
o relacionamento no espao da sala de aula, dilogo com os pais, dentre
outras. No entanto, a profisso de professor sofre fortes influncias de
variveis, como: contextos histricos, polticos, econmicos, sociais,
culturais e que interferem na sua atuao, colaborando ou no para o
sucesso do trabalho. Portanto, os professores, ao longo de sua trajetria
profissional, acumulam saberes e esto, continuamente, a criar outros
no seu cotidiano. Isto quer dizer que as estratgias de ensino que
empregam em sala de aula encarnam teorias prticas sobre o modo
de entender os valores educacionais (ZEICHNER, 1993, p. 21). Sua
prtica o resultado de uma ou outra teoria, seja esta reconhecida ou
no. Ou seja, conceber uma prtica mais reflexiva encar-la como a
vinda superfcie das teorias prticas do professor, para anlise crtica
e discusso (p. 21). Ao compreend-la e exp-la aos seus colegas,
o professor cria hipteses sobre sua atuao, falhas e aprende mais,
ampliando com isso o prprio saber na e da profisso.

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 MDULO 2
DEZ DOMNIOS DE COMPETNCIAS RECONHECIDAS COMO PRIORITRIAS NA

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FORMAO CONTNUADOS PROFESSORES.

AULA
Competncias mais especficas para serem trabalhadas na
Competncia de referncia
formao contnua (exemplos)

Conhecer, para uma dada disciplina, os contedos a

ensinar e sua traduo em objetivos de aprendizagem
Trabalhar a partir das representaes dos alunos
1. Organizar e coordenar as
Construir e planificar dispositivos e seqncias
situaes de aprendizagem
didticas
Engajar os alunos em atividades de pesquisa,
em projetos de conhecimento

Conceber e gerir situaes-problemas adequadas aos

nveis e possibilidades dos alunos
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos
2. Gerir a progresso do ensino primrio
das aprendizagens Estabelecer vnculos com as teorias subjacentes de
aprendizagem, segundo uma abordagem formativa
Fazer balanos peridicos de competncia e tomar
decises de progresso

Gerir a heterogeneidade no interior do grupo classe

Superar barreiras, ampliar a gesto da classe para um
3. Conceber e fazer espao mais vasto
evoluir dispositivos de Praticar o apoio integrado, trabalhar com os alunos
diferenciao com grande dificuldade
Desenvolver a cooperao entre alunos e algumas
formas simples de ensino mtuo

Suscitar o desejo de aprender, explicar a relao com o

saber, o sentido do trabalho escolar
e desenvolver a capacidade de auto-avaliao
nas crianas
4. Envolver os alunos em Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos
sua aprendizagem e seu (Conselho de Classe ou de escola) e negociar com os
trabalho alunos diversos tipos de regras e contratos
Oferecer atividades de formao optativas, de modo
que o aluno componha livremente parte
de sua formao
Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno

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 Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
5. Trabalhar em equipe
6. Participar da gesto
da escola
7. Informar e envolver
os pais
8. Servir-se de novas
tecnologias
9. Enfrentar os deveres
e dilemas ticos da
profisso
10. Gerir sua prpria
formao contnua
Fonte: Classeur Formation Continue: programme des cours (1996-1997). Genve, Enseignement primaire, Service
du perfectionnement, 1996.
Dpartement de lInstruction Publique. Nome dado ao rgo responsvel pela Educao em alguns cantes
suos. (N.T.)
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Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns
Coordenar um grupo de trabalho, conduzir reunies
Formar e renovar uma equipe pedaggica
Confrontar e analisar juntos situaes complexas,
prticas e problemas profissionais
Gerir crises ou conflitos entre pessoas
Elaborar e negociar um projeto da escola
Gerir os recursos da escola
Coordenar e estimular uma escola com todos os
parceiros (paraescolares, do bairro, associaes de pais,
professores de lngua e cultura de origem)
Coordenar as reunies de informao e de debate
Conduzir as entrevistas
Envolver os pais na valorizao da construo
de saberes
Utilizar os programas de edio de textos
Explorar as potencialidades didticas de programas
com relao aos objetivos das vrias reas de domnios
do ensino
Prevenir a violncia na escola e na cidade
Lutar contra os preconceitos e as discriminaes
sexuais, tnicas e sociais
Participar na definio de regras de vida comum no
tocante disciplina na escola, s sanes e apreciao
da conduta
Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a
comunicao em classe
Saber explicitar suas prticas
Fazer seu prprio balano de competncias e seu
programa pessoal de formao contnua
Negociar um projeto de formao comum com os
colegas (equipe, escolas, rede)
Envolver-se em atividades no domnio de um setor do
ensino ou do DIP
Colher e participar da formao dos colegas
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 MDULO 2
7
RESUMO

AULA
Nas ltimas dcadas, a investigao na educao sobre a subjetividade docente,
aliada s preocupaes das associaes de professores com a slida formao
dos educadores e s propostas de reformulao curricular desses cursos, tem
caminhado para uma revitalizao dos saberes decorrentes da prtica profissional
dos professores. Estes estudos postulam uma reviso, nos centros de formao
de professores, da questo da prtica, entendida no mais como exclusiva da
experincia e sim como a que enfatiza a prtica reflexiva. Esta percebida como
um saber profissional especfico mobilizado e produzido pelos professores antes,
na, durante e depois a sua ao cotidiana, e que precisa ser mais considerado nas
academias e centros de formao de professores.

ADES AVALIATIVAS

ATIVIDADE 1

O texto apresentado nesta aula aborda trs importantes atitudes necessrias

ao reflexiva proposta por Dewey: a abertura de esprito, a responsabilidade,
o empenhamento. De que maneira essas atitudes interferem na sua formao
profissional? Defenda a sua idia atravs de uma redao.

ATIVIDADE 2

Com base na sua interpretao do texto da aula e nas leituras sugeridas, analise a
proposio de Shn sobre o professor reflexivo, exemplificando, atravs de uma
situao concreta de sala, cada um dos conceitos apresentados de conhecimento
na ao, a reflexo na ou durante a ao e a reflexo sobre a ao e sobre a
reflexo na ao.

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ATIVIDADE 3

No texto a seguir, Shn (2000) apresenta, de forma metafrica, uma reflexo

sobre o momento que atravessamos de crise de confiana no conhecimento
profissional e convoca os profissionais para fazerem suas escolhas. Com base na
interpretao da citao do autor, posicione-se criticamente frente pergunta
ao final da citao.

Na topografia irregular da prtica profissional, h um terreno alto e firme, de onde se pode

ver um pntano. No plano elevado, problemas possveis de serem administrados prestam-se a
solues atravs da aplicao de teorias e tcnicas com base em pesquisa. Na parte mais baixa,
pantanosa, problemas caticos e confusos desafiam as solues tcnicas. A ironia dessa situao
o fato de que os problemas do plano elevado tendem a ser relativamente pouco importantes
para os indivduos ou o conjunto da sociedade, ainda que seu interesse tcnico possa ser muito
grande, enquanto no pntano esto os problemas de interesse humano. O profissional deve
fazer suas escolhas. Ele permanecer no alto, onde pode resolver problemas, relativamente
pouco importantes, de acordo com padres de rigor estabelecidos, ou descer ao pntano dos
problemas importantes e da investigao no-rigorosa? (p. 15).

ATIVIDADE 4

A partir dos textos de Perrenoud e da anlise de cada uma das competncias de

referncias propostas por este em Dez domnios de competncias reconhecidas
como prioritrias na formao contnua dos professores, aponte duas, dentre as
que considere mais relevantes na sua atuao docente, justificando sua resposta.

AUTO-AVALIAO

Como se saiu nas atividades avaliativas propostas? Ficou algo sem entender?
Caso reste alguma dvida, consulte o tutor no plo, que ele ir orient-lo.

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