Construçoes Coletivas Educaçao Da Eja

ORGANIZAO:
Departamento de Educao de
Jovens e Adultos/Secad e Rede
de Apoio Ao Alfabetizadora do
Brasil RAAAB
Livro Construo__Volume 3__Final.p65 3 29/11/2005, 14:57

Braslia, agosto de 2005

UNESCO 2005 Edio publicada pelo Escritrio da UNESCO no Brasil
Education Sector
Division of Educational policies and Strategies
Section for Support for National Educational Development/ UNESCO-Paris
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem
como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem
comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao
longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas
autoridades, ou da delimitao de suas fronteiras ou limites.

edies MEC/UNESCO
Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos

Adama Ouane
Alberto Melo
Clio da Cunha
Dalila Shepard
Katherine Grigsby
Osmar Fvero
Ricardo Henriques
Coordenao Editorial da UNESCO no Brasil: Clio da Cunha

Assistente Editorial do MEC: Fernanda Frade
Assistente Editorial da UNESCO: Larissa Vieira Leite
Reviso: Reinaldo Lima
Diagramao: Fernando Brando
Projeto grfico e capa: Edson Fogaa
UNESCO, 2005
Construo coletiva: contribuies educao de jovens e adultos. Braslia :

UNESCO, MEC, RAAAB, 2005.
362p. (Coleo educao para todos; 3).
ISBN: 85-7652-049-4
1. Educao de Adultos 2. Educao Universal 3. Democratizao da Educao

I. UNESCO II. Brasil. Ministrio da Educao III. RAAAB
CDD 379.2

COLEGIADO EXECUTIVO DA RAAAB
Instituto Paulo Freire

Rua Cerro Cor, 550, 2 andar , Cj. 22 Alto da Lapa
CEP: 05061-100 So Paulo, SP
Fone: (11) 3021-5536 Fax: (11) 3021-5589
E-mail: ipf@paulofreire.org
DILOGO - Pesquisa e Assessoria em Educao Popular

Rua Vigrio Jos Incio, 399, sala 411 Centro
CEP: 90020-100 POA/RS
Fones: (51) 3221-7476 e 9917-1788
E-mail: lsbo@terra.com.br
Projeto Escola Z Peo Paraba

Centro de Educao Ambiente dos professores, 13 e 14 Campus I UFPB Castelo Branco
Joo Pessoa - PB
Sintricom - Rua Cruz Cordeiro 75 Varadouro CEP 58010-120 Joo Pessoa PB
Fones: (83) 3216 7687 e 3221 1807
E-mail: sintricom@veloxmail.com.br
COMISSES
Comunicao
Coordenadora: Jane Paiva - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
Fone: (21) 2587-7881 e-mail: janepaiva@terra.com.br
Polticas de formao
Coordenadora: Eliane Dayse Furtado - Universidade Federal do Cear - UFCE
Fone: (85) 3281-5188 e-mail: eliane_furtado@webcabo.com.br
Intercmbio e mobilizao
Coordenador: Jos Edson de Oliveira Lima - Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisa
Centro de Educao da UFPE
Fone: (81) 21268809 - e-mail: cpfreire@paulofreire.org.br / jedsonlima@oi.com.br

SUMRIO
Apresentao .................................................................................... 11
Polticas pblicas de educao de jovens e adultos: trajetrias .... 15
Um balano da evoluo recente da educao de jovens e

adultos no Brasil ............................................................................... 17
Maria Clara Di Pierro
Parceria: uma faca de muitos gumes ................................................. 31

Antonio Munarim
Educao de jovens e adultos: fios e desafios na construo

de sua identidade ............................................................................... 49
Zenaide Maria Santos
Reconhecendo alguns conceitos .................................................... 61
Um sonho que no serve ao sonhador ............................................. 63

Jos Carlos e Vera Barreto
Os direitos humanos na histria ....................................................... 69

Margarida Bulhes Pedreira Genevois
Alfabetizao: a ressignificao do conceito ..................................... 87

Magda Soares

Por dentro do mundo do trabalho ................................................... 95
Uma prtica educativa com operrios da construo ....................... 97

Timothy Ireland
Educao bsica de jovens e adultos e trabalho .............................. 109

Marisa Brando
Contribuies da CUT para uma educao emancipadora............ 121

Maristela Miranda Brbara
Movimentos na diversidade .......................................................... 129
Uma poltica para educao indgena: as amarras

da especificidade .............................................................................. 131
Marina Kahn
Identidades juvenis e escola ............................................................. 153

Paulo Csar Rodrigues Carrano
As prticas educativas do movimento negro e a educao

de jovens e adultos .......................................................................... 165
Joana Clia dos Passos
Vinte anos do MST: sempre tempo de aprender ......................... 175

Maria Cristina Vargas
Educadores em formao ............................................................. 189
Para pensar sobre a linguagem escrita do Mova-SP ........................ 191

Ana Lcia Silva Souza
Formao de educadores: aprendendo com a experincia .............. 201

Cludia Lemos Vvio
Maurilene de Souza Bicas

Avaliao emancipatria no Seja: no tempo do fazer
e do aprender .................................................................................. 213
Anzia Viero
Cla Penteado
Sandra Rangel Garcia
O currculo e o ambiente escolar ................................................. 219
A educao de jovens e adultos em tempos de excluso ................ 221

Miguel Arroyo
Tendncias recentes dos estudos e das prticas curriculares ........... 231

Ins Barbosa de Oliveira
O currculo das escolas do MST ..................................................... 243

Roseli Salete Caldart
Da oralidade escrita .................................................................... 259
Oralidade e escrita: notas para pensar as prticas

de alfabetizao ............................................................................... 261
Tnia Dauster
Experincias de leitores e ouvintes de folhetos de cordel ............... 275

Ana Maria de Oliveira Galvo
Roda de leitura: a leitura no centro do processo de formao de

alfabetizadores de jovens e adultos ................................................. 287
Graa Helena Silva de Souza

Entender-se com a matemtica .................................................... 299
Explorando o uso da calculadora no ensino de matemtica

para jovens e adultos....................................................................... 301
Antnio Jos Lopes (Bigode)
Educao matemtica e EJA ........................................................... 321

Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
A matemtica e a apropriao dos cdigos formais ........................ 333

Lucillo de Souza Junior
Eplogo ........................................................................................... 345
A poltica de educao de jovens e adultos no governo Lula ......... 347

Ricardo Henriques
Timothy Ireland
Autores ........................................................................................... 359
10

APRESENTAO
A educao pblica de qualidade uma das principais vias para

construo de uma sociedade mais justa, solidria e democrtica.
Nesse sentido, constitui-se em uma poderosa ferramenta para a
mudana social. Em primeiro lugar, porque a educao o elemento
fundamental para o desenvolvimento pessoal e para a realizao da
vocao de ser humano. Segundo, porque o caminho para formar
pessoas sensveis para as questes que afetam a todos e a grupos
minoritrios, para a prtica da liberdade e para o exerccio da cidadania.
Terceiro, porque uma das vias para a ampliao do processo
produtivo e desenvolvimento tecnolgico do pas. Quarto, porque
o caminho para a mobilizao social, sem a qual as mudanas no
se viabilizam, a modernizao no distribui seus frutos e no se
superam as desigualdades e a excluso.
Essa perspectiva tem influenciado o desenho de polticas e o
enfrentamento dos desafios que se avolumam no campo educacional
brasileiro. Em especial, a Educao de Jovens e Adultos EJA
constituiu-se, nos ltimos anos, como um campo estratgico para fazer
frente excluso e desigualdade social e assumiu novos contornos,
sendo vista como modalidade educativa que transborda os limites do
processo de escolarizao formal, que abarca aprendizagens realizadas
em diversos mbitos e ao longo de toda a vida, que se orienta para a
incluso de milhes de pessoas jovens e adultas que no puderam
iniciar ou completar os estudos na educao bsica.
O processo de construo coletiva da EJA, refletido no ttulo
da publicao, no apenas indica o processo de organizao dos
textos que compem esta publicao, elaborada em parceria com
a Rede de Apoio Ao Alfabetizadora do Brasil RAAAB, mas
reflete os caminhos de construo coletiva da poltica pblica
nacional de educao de jovens e adultos, iniciada pela Secretaria
11

de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Secad com
seus diversos interlocutores.
A RAAAB, originada de uma articulao de organizaes no-
governamentais (ONGs), na dcada de oitenta, hoje abrange
educadores e coordenadores de programas de educao de adultos,
pesquisadores, administraes pblicas, movimentos sociais,
sindicatos e outras entidades ligadas rea no Brasil. A Rede teve
ativa participao em vrios eventos e mobilizaes ocorridos na
ltima dcada destacando o seu papel na articulao dos Encontros
Nacionais de Educao e Jovens e Adultos Enejas, realizados
anualmente desde 1999.
No processo de construo, os educadores so agentes sociais
fundamentais, responsveis por concretizar princpios em prticas
educativas, sem os quais os desafios ainda presentes no campo
educacional brasileiro no poderiam ser enfrentados. Esta coletnea
se destina aos educadores de jovens e adultos, pelo reconhecimento
do papel central que desempenham na educao e no
desenvolvimento humano, com o objetivo de apoiar e fortalecer as
aes que empreendem.
Os textos aqui reunidos artigos, relatos de experincias e
prticas foram publicados nos dezoito nmeros da Revista
Alfabetizao e Cidadania, publicao da RAAAB. Desde 1994, este
peridico tem se constitudo em um importante espao para o
intercmbio de experincias, a sistematizao de prticas e a
disseminao de princpios e idias por parte de pesquisadores,
gestores de polticas, representantes de movimentos sociais,
educadores e educandos que se inserem no campo da EJA.
Entretanto mais importante, ao longo de sua histria, a Revista
tornou-se fundamental nos processos de formao de educadores.
Diferentemente da publicao original, aqui os textos foram
reagrupados em oito blocos, acrescido o eplogo, perpassando
dimenses e temas relevantes para todos os envolvidos diretamente
na EJA. Em especial, abordam conceitos, informaes e
experincias que, alm de orientar e inspirar educadores em suas
12

prticas, tambm servem como eixos para a ao reflexiva desses
profissionais, tanto para anlise crtica das polticas no contexto
nacional e local em que a EJA se insere quanto para fundamentar e
inspirar a elaborao de propostas educativas e exercitar o pensar
sobre o fazer pedaggico.
Esse trajeto comea com um balano das polticas e diretrizes
traadas para EJA no Brasil, a partir da V Conferncia Internacional
de Educao de Adultos (1997) e se encerra com uma apresentao
das principais diretrizes da poltica de educao de jovens e adultos
no Governo Lula, texto que se diferencia por ser o nico indito
no livro.
Esperamos que esta coletnea ganhe vida nas mos dos educadores,
e que a leitura desses textos e o debate em torno de idias e
proposies alimentem a reflexo e fortaleam as prticas pedaggicas
que empreendem junto s pessoas jovens e adultas.
Timothy Ireland Cludia Lemos Vvio

pela Secad pela RAAAB
13

Polticas pblicas de educao de
jovens e adultos: trajetrias
15

UM BALANO DA EVOLUO RECENTE DA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Maria Clara Di Pierro
Em julho de 1997 a UNESCO realizou em Hamburgo, na Alemanha,

a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos Confintea1 ,
em que 1.500 representantes de 170 pases assumiram compromissos
perante o direito dos cidados de todo o planeta aprendizagem ao
longo da vida, concebida para alm da escolarizao ou da educao
formal, incluindo as situaes informais de aprendizagem presentes nas
sociedades contemporneas, marcadas pela forte presena da escrita,
dos meios de informao e comunicao2 .
A Declarao de Hamburgo aprovada na V Confintea atribui
educao de jovens e adultos o objetivo de desenvolver a autonomia
e o sentido de responsabilidade das pessoas e comunidades para
1
As Conferncias Internacionais de Educao de Adultos so convocadas pela UNESCO
periodicamente, a cada dez ou doze anos: a primeira ocorreu em Elsinore, na Dinamarca,
em 1949; a segunda transcorreu em Montreal, no Canad, em 1960; a terceira realizou-
se em Tquio, no Japo, em 1972; a quarta foi sediada em Paris, em 1985.
2
Por educao de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou
no, graas ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem
desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas
qualificaes tcnicas ou profissionais, ou as reorientam de modo a satisfazerem as suas
prprias necessidades e as da sociedade. A educao de adultos compreende a educao
formal e a educao permanente, a educao no-formal e toda a gama de oportunidades
de educao informal e ocasional existentes numa sociedade educativa multicultural, em
que so reconhecidas as abordagens tericas e baseadas na prtica. (Art. 3 da Declarao
de Hamburgo sobre Educao de Adultos, verso portuguesa).
17

enfrentar as rpidas transformaes socioeconmicas e culturais por
que passa o mundo atual, mediante a difuso de uma cultura de paz
e democracia promotora da coexistncia tolerante e da participao
criativa e consciente dos cidados.
Dentre os temas abordados com prioridade pela Agenda para o
Futuro aprovada na Conferncia, consta a garantia do direito universal
alfabetizao e educao bsica, concebidas como ferramentas
para a democratizao do acesso cultura, aos meios de comunicao
e s novas tecnologias da informao. A educao de jovens e adultos
foi valorizada tambm por sua contribuio promoo da igualdade
entre homens e mulheres, formao para o trabalho, preservao
do meio ambiente e da sade.
Passados seis anos, a UNESCO realizou em setembro de 2003 uma
reunio de balano intermedirio, com os objetivos de avaliar o
desenvolvimento da educao de adultos aps a V Confintea, identificar
novas tendncias e preparar a prxima Conferncia, que ser em 2009.
Esse encontro, realizado em Bangcoc, Tailndia, reuniu cerca de
trezentas pessoas, entre representantes de quarenta organizaes no-
governamentais e delegaes oficiais de cinqenta pases3 . O balano
da educao de adultos realizado na ocasio, sintetizado no Chamado
ao e responsabilizao, no foi otimista. Em quase todos os pases houve
reduo do financiamento pblico para a aprendizagem dos adultos,
em grande medida decorrente da prioridade concedida por agncias
internacionais (como o Banco Mundial) e governos nacionais educao
primria das crianas e adolescentes. O potencial de contribuio da
educao de adultos soluo dos conflitos globais, ao combate
pobreza, reduo da violncia, preservao do meio ambiente e
preveno da aids no tem sido adequadamente aproveitado.
3
O Brasil no enviou delegao oficial V Confintea + 6, embora o governo tenha
remetido um documento de balano. Um pequeno grupo de especialistas brasileiros
provenientes de universidades, institutos, fundaes e organizaes no- governamentais
participou da Reunio de Balano Intermedirio, a convite da UNESCO.
18

A TRAJETRIA BRASILEIRA ENTRE HAMBURGO E BANGCOC
Neste artigo, procura-se avaliar os seis anos transcorridos aps a

V Confintea percorrendo rapidamente dois percursos. Primeiro,
analisa-se em que medida as concepes e propostas gerais da
Conferncia foram assimiladas e influenciaram a educao de jovens
e adultos no Brasil. A seguir, renem-se alguns resultados da
educao de jovens e adultos, aferindo se as metas e compromissos
assumidos em Hamburgo esto sendo alcanados.
1. A renovao conceitual e suas implicaes para as polticas

educacionais
Na Declarao de Hamburgo e na Agenda para o Futuro, a alfabetizao

mencionada como necessidade de aprendizagem relacionada ao
contexto sociocultural, que serve de ferramenta para processos de
transformao dos indivduos e coletividades, especialmente quando
vinculada a outros domnios da vida social como a sade, a justia, o
desenvolvimento urbano e rural.
Nos anos recentes, a concepo de alfabetizao como processo
de letramento, que guarda similaridade com o conceito adotado em
Hamburgo, ganhou terreno entre os estudiosos brasileiros4 , mas
programas e campanhas de curta durao que adotam prticas de
alfabetizao centradas na decodificao do sistema alfabtico ainda
constituem a estratgia de poltica pblica mais difundida no pas.
So evidncias disso: a insistncia do Programa Alfabetizao Solidria
em manter um mdulo de alfabetizao de cinco meses, mesmo
contra a opinio de muitos de seus participantes; o fato de o Programa
Brasil Alfabetizado ter adotado, a princpio, temporalidade semestral;
4
Sobre este assunto, consulte o artigo SOARES, M. B. Alfabetizao: a ressignificao do
conceito, Alfabetizao e Cidadania, n. 16, s.d.
19

e o prestgio que ainda desfrutam em certos meios polticos e
intelectuais projetos de alfabetizao ainda mais breves5 .
O alargamento que o conceito de formao de adultos adquiriu a
partir da V Confintea, passando a compreender uma multiplicidade
de processos formais e informais de aprendizagem e educao
continuada ao largo da vida, tambm no foi plenamente assimilado
entre ns. verdade que a Declarao de Hamburgo influenciou o
Parecer do relator das Diretrizes Curriculares Nacionais 6 , mas a
concepo ainda predominante entre educadores e gestores da
educao brasileiros continua a ser a viso compensatria que atribui
educao de jovens e adultos a mera funo de reposio de
escolaridade no realizada na infncia ou adolescncia. Essa
concepo est por trs da constituio do ensino supletivo, que
continua a ser a referncia comum para pensar a educao de jovens
e adultos no Brasil. Um exemplo da dificuldade que temos de cogitar
outros meios, ambientes e processos formativos extra-escolares com
adultos o baixo grau de utilizao da televiso e do rdio com fins
educativos, apesar de sua larga difuso territorial e sua evidente
influncia sociocultural.
Conferir prioridade escolarizao uma postura razovel em
um pas com elevado analfabetismo e populao pouco instruda,
mas a hegemonia da concepo restrita de educao de pessoas adultas
dificulta explorar o potencial formativo dos ambientes urbanos e de
trabalho e dos meios de comunicao e informao, e inibe a adoo
de polticas intersetoriais que articulem o ensino bsico s polticas
culturais, de qualificao profissional e gerao de trabalho e renda,
de formao para a cidadania, de educao ambiental e para a sade.
5
A metodologia difundida pelo Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia de Pesquisa
e Ao Geempa, por exemplo, preconiza a alfabetizao de jovens e adultos em apenas
trs meses.
6
O Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury relatou o Parecer 11 que subsidiou a Resoluo
1/2000 do Conselho Nacional de Educao, instituindo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
20

Nos anos que sucederam Conferncia de Hamburgo, o Brasil
aprovou e implementou planos e programas de alfabetizao,
elevao de escolaridade, qualificao profissional, sade preventiva,
educao ambiental, educao em direitos humanos, educao na
reforma agrria, sem que, contudo, se tenha logrado articular
minimamente tais iniciativas em favor de uma aprendizagem integral
das pessoas jovens e adultas. A desarticulao dessas iniciativas leva
disperso de recursos escassos e limita o impacto social dos
programas. Assim, no incomum que programas de preveno
de doenas sexualmente transmissveis, de preservao do
patrimnio histrico ou do meio ambiente desenvolvam
metodologias e materiais educativos que so desconhecidos dos
professores e jamais chegam s escolas. De outro lado, insiste-se
em implementar programas de qualificao profissional ou extenso
rural desarticulados da formao bsica, que no alcanam os
resultados esperados em razo do reduzido domnio de leitura,
escrita e clculo dos beneficirios.
2. Comparando as metas da V Confintea e os resultados das polticas

pblicas
2.1. Alfabetizao e educao bsica
Umas das metas da Agenda para o Futuro a garantia do direito

universal alfabetizao e educao bsica. Entre 1996 e 2001 o
ndice mdio de analfabetismo no Brasil caiu de 14,7% para 12,4%,
o analfabetismo funcional 7 regrediu de 32,6% para 27,3%, e a
escolaridade mdia dos jovens e adultos elevou-se de 5,8 anos para
6,4 anos. Foram progressos modestos, que no podem ser atribudos
7
O IBGE considera analfabetos funcionais as pessoas que possuem menos de quatro anos
de estudos.
21

apenas ao sucesso das polticas de educao de jovens e adultos,
pois se devem em grande parte ampliao de oportunidades
escolares para as novas geraes.
Para alcanar a meta estipulada em Hamburgo, de reduzir em
cinqenta por cento o ndice de analfabetismo, e cumprir o que
determina o Plano Nacional de Educao superar o analfabetismo
at 2011 , necessrio acelerar esse ritmo de alfabetizao, criando
novas oportunidades para os jovens e adultos e melhorando a
qualidade do ensino das crianas e adolescentes. Ser preciso
tambm adotar estratgias para alcanar os grupos sociais e as
regies do pas que apresentam taxas de alfabetizao mais baixas,
como so as populaes muito pobres, das zonas rurais,
nordestinos, afro-descendentes e mulheres com mais de quarenta
anos. A incluso dos jovens e adultos nos programas nacionais de
renda mnima, livro didtico, alimentao, transporte e sade
escolar poder reduzir algumas das barreiras que dificultam o acesso
desses grupos educao.
Mas no basta promover apenas a alfabetizao inicial. A maioria
dos educadores concorda que uma alfabetizao de qualidade requer
mais tempo que aquele proporcionado pelas campanhas para jovens
e adultos, e que a consolidao da alfabetizao requer a
continuidade de estudos em nveis mais elevados, dentre outras
oportunidades de utilizao das habilidades recm-adquiridas na vida
cotidiana. Isso suscita a pergunta: aps a V Confintea, ampliaram-
se as oportunidades de estudo para a maioria dos adultos brasileiros
(58,8%) cuja escolaridade inferior ao ensino fundamental
completo?
Segundo o IBGE, a proporo da populao jovem e adulta que
tem baixa escolaridade e participa do ensino fundamental cresceu
de 13% em 1996 para 21% em 2000, mas a maioria desses estudantes
era de jovens com atraso de escolaridade que freqentavam escolas
organizadas para atender crianas e adolescentes.
22

Brasil: Populao com quinze Anos ou Mais por Anos de Estudo e
Freqncia Escola - 2000
Fonte: IBGE. Censo demogrfico 2000/Inep. Sinopse estatstica 2000.
De acordo com o Censo Escolar, entre 1997 (quando se registraram

2,3 milhes de inscritos) e 2003 (ano em que as matrculas somaram 3,3
milhes), a oferta de vagas no ensino fundamental presencial de jovens
e adultos cresceu 43%, acolhendo um contingente adicional de um
milho de estudantes. um aumento expressivo (que se deve sobretudo
atuao crescente dos municpios8 ), mas ainda insuficiente para garantir
os direitos de 66 milhes de brasileiros com baixa escolaridade.
Para aumentar, flexibilizar, diversificar e qualificar as oportunidades
educacionais, o lugar da educao de jovens e adultos na agenda da
poltica educacional ter de ser revisto, e pelo menos dois desafios
enfrentados: formar educadores e ampliar o financiamento pblico.
2.2. A legislao e a reforma educativa
Com o objetivo de melhorar as condies de desenvolvimento da

educao de pessoas adultas, os pases presentes V Confintea
comprometeram-se a adotar leis e polticas de reconhecimento do
direito aprendizagem ao longo da vida.
8
Nos anos que se seguiram V Confintea, consolidou-se no Brasil a tendncia descentralizao
da oferta escolar para os jovens e adultos: a participao dos municpios na oferta de matrculas
de ensino fundamental elevou-se de cerca de 25% em 1997 para 57,6% em 2002.
23

A educao de jovens e adultos ocupou um lugar marginal na
reforma da educao brasileira empreendida na segunda metade da
dcada de noventa, pois os condicionamentos do ajuste econmico
levaram o governo a adotar uma estratgia de focalizao de
recursos em favor da educao fundamental de crianas e
adolescentes. No se pode atribuir isso falta de um marco jurdico
adequado, pois as leis e normas vigentes Constituio Federal,
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei do Plano
Nacional de Educao, Diretrizes Curriculares para a Educao de
Jovens e Adultos asseguram o direito pblico subjetivo educao,
independentemente de idade, e concedem a necessria flexibilidade
para organizar o ensino de acordo com as necessidades de
aprendizagem dos jovens e adultos. O problema no est nas leis,
mas na poltica educacional.
2.3. A formao das educadoras
Os pases signatrios da Agenda para o Futuro comprometeram-se

a melhorar as condies de formao, as perspectivas profissionais
e as condies de trabalho dos educadores de adultos.
As estatsticas nacionais (Inep, 2000) do conta da existncia de
quase 190 mil professores atuando na educao bsica de jovens e
adultos (40% dos quais no tm formao superior), aos quais se
somam alguns milhares de voluntrios engajados em projetos de
alfabetizao no meio popular. Em ambos os casos, esses
educadores (a esmagadora maioria de mulheres) tm uma formao
inicial insuficiente, que vem sendo complementada em programas
continuados de formao em servio.
Esse contingente de cerca de duzentas mil educadoras com alguma
experincia prvia em educao de jovens e adultos insuficiente
para fazer frente aos desafios de ampliao da oferta escolar, mas
quase no h cursos superiores dedicados a habilitar educadores
para esse campo. Uma prova disso que, dos 1.306 cursos de
24

Pedagogia existentes em 2003, apenas dezesseis ofereciam
habilitao em educao de jovens e adultos. Para superar esse
dficit seria desejvel que os governos incentivassem as instituies
de ensino superior a ampliar a capacidade de habilitar professores/
as para o ensino de jovens e adultos, proporcionando tambm aos
profissionais em exerccio novas oportunidades de elevao de
escolaridade, certificao e aperfeioamento profissional.
2.4. O financiamento
No tpico dedicado aos aspectos econmicos, a Agenda para o

Futuro lembra que o investimento em educao de adultos favorece
o desenvolvimento humano, motivo pelo qual o setor deveria
receber mais recursos e ser poupado das restries oramentrias
nos processos de ajuste estrutural. Devemos, ento, perguntar:
como se comportou o financiamento pblico da educao de jovens
e adultos no Brasil a partir de 1997?
Sabemos que as restries ao gasto pblico decorrentes do ajuste
fiscal atingiram, sim, os recursos aplicados em educao, que foram
direcionados prioritariamente ao ensino fundamental de crianas
e adolescentes. A educao de jovens e adultos viveu mngua,
por fora do veto presidencial lei que regulamentou o Fundef 9 ,
mas tambm por no ser beneficiada com os emprstimos
concedidos pelos Bancos Mundial e Interamericano para a melhoria
do ensino bsico.
No h dados recentes sobre o gasto dos estados e municpios,
que so os principais mantenedores da educao de jovens e adultos.
9
Em fins de 1996 o Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso vetou
parcialmente a lei que regulamentou o Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio, impedindo a contagem das matrculas em
educao de jovens e adultos para efeito dos clculos do Fundef, o que desestimulou o
investimento de estados e municpios nessa modalidade de ensino.
25

A contribuio da Unio para o financiamento da educao de
jovens e adultos sempre foi modesta, mas teve a capacidade de
influenciar as demais esferas de governo 10 . No perodo posterior
V Confintea, os gastos do governo federal com o ensino de jovens
e adultos continuaram a ser reduzidos, mas a partir de 2001 eles
tiveram um aumento significativo, decorrente da criao do
Programa Recomeo que, entretanto, no alcana todo o pas11 :
Brasil: Despesas da Unio com Manuteno e Desenvolvimento

do Ensino 12 e com o Pr
Proograma de Educao de JJo ovens e Adultos
1997-2001
(em milhares de R$, valores correntes)
Fonte: Ministrio da Fazenda. STN. SIAF. CCONT.
10
Sobre este assunto, ver o artigo BEISIEGEL, C. de R. A educao de jovens e adultos
analfabetos no Brasil. Alfabetizao e Cidadania, n.16, s.d.
11
Criado em 2001, Recomeo foi um Programa pelo qual catorze estados do Norte e
Nordeste e cerca de quatrocentos municpios com baixo ndice de Desenvolvimento
Humano receberam transferncias federais proporcionais ao nmero de jovens e adultos
matriculados no ensino fundamental. O valor per capita era inferior ao gasto mnimo
por aluno calculado pelo Fundef. O governo Lula manteve o Programa, mudando seu
nome para Fazendo Escola.
12
Os artigos 70 e 71 da LDB definem o que so e o que no so despesas com a manuteno
e o desenvolvimento do ensino, ou seja, os gastos realizados nos objetivos bsicos das
instituies educacionais (remunerao e aperfeioamento dos profissionais da educao,
instalaes e equipamentos de ensino, material didtico, transporte escolar, estatsticas e
pesquisas visando melhoria da qualidade e expanso do ensino, concesso de bolsas de
estudo a alunos de escolas pblicas e privadas, dentre outros).
26

O estabelecimento de bases adequadas de financiamento da
educao de jovens e adultos implica um tratamento eqitativo no
acesso aos recursos pblicos, a comear pela incluso das matrculas
dessa modalidade de ensino fundamental nos clculos do Fundef ou
do rpido estabelecimento de um Fundo para o conjunto da educao
bsica. Isso s ser possvel se houver crescimento da despesa
nacional com educao, o que depende, de um lado, da retomada do
desenvolvimento econmico e, de outro, da prioridade conferida s
polticas sociais vis--vis dvida pblica.
2.4. Parcerias, participao e gesto democrtica das polticas educativas
Ao mesmo tempo que reafirmava o papel do Estado na garantia

do direito de todos educao continuada ao longo da vida, a
Declarao de Hamburgo saudava a tendncia ao estabelecimento de
parcerias entre as instituies governamentais e os organismos da
sociedade civil com vistas educao de adultos. A experincia
brasileira recente confirmou essa tendncia, em experincias tais
como os Movimentos de Alfabetizao Mova, o Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria, o Plano Nacional de Qualificao
Profissional, o Programa Alfabetizao Solidria e, mais
recentemente, tambm o Programa Brasil Alfabetizado.
As parcerias comportam certa ambigidade: enquanto transferem
a responsabilidade pela garantia de direitos universais para a sociedade
civil (que no tem condies para responder a essa demanda com a
amplitude necessria), tambm canalizam a contribuio da sociedade
organizada para a universalizao da alfabetizao e democratizao
da educao de jovens e adultos, ampliando os canais de controle
social sobre as aes governamentais.
No Brasil, a difuso da estratgia de parceria nem sempre garantiu
maior participao social na gesto das polticas governamentais. A
Comisso Nacional de Educao de Jovens e Adultos, por exemplo,
foi desativada unilateralmente pelo Ministrio da Educao em 1997.
27

O rompimento do canal de dilogo com o governo federal no
impediu o crescimento do movimento em prol da educao de
adultos, que encontrou nos Fruns estaduais e regionais sua forma
de organizao13 . O processo de monitoramento dos compromissos
assumidos na V Confintea foi liderado por uma articulao de fruns
e redes da sociedade civil com a UNESCO, o Consed e a Undime,
qual o governo federal por vezes aderiu. Essa articulao
multiinstitucional tem sido responsvel pela realizao anual de
Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (Curitiba,
1998; Rio de Janeiro, 1999; Campina Grande, 2000; So Paulo, 2001;
Belo Horizonte, 2002; Cuiab, 2003), realizados em data prxima
ao Dia Internacional da Alfabetizao.
3. Uma avaliao incompleta
A Declarao de Hamburgo e a Agenda para o Futuro tratam de diversos

temas que no puderam ser analisados neste artigo, como o papel da
educao de jovens e adultos na formao para a cidadania
participativa, para o trabalho, a sade, o meio ambiente e a
democratizao do acesso s novas tecnologias da informao.
Tambm no se avaliou o alcance da meta de promoo de uma
educao de jovens e adultos inclusiva, sensvel s necessidades de
mulheres, idosos, indgenas, pessoas com deficincia e presidirios.
At 2009 h bastante tempo para avaliar esses aspectos, mas cinco
anos um tempo curto para cumprir os compromissos pendentes e
chegar VI Confintea com um balano mais positivo.
13
Sobre este assunto, consultar (SOARES, 2003) e o artigo de SILVA, E. J. L. da.
Alfabetizao e Cidadania, n. 54, nov./dez. 2003.
28

BIBLIOGRAFIA
BALANO INTERMEDIRIO DA V CONFERNCIA

INTERNACIONAL DE EDUCAO DE ADULTOS, Bangcoc,
Tailndia, 8-11 set. 2003. Chamado ao e responsabilizao.
Informao em Rede. So Paulo: Ao Educativa, n. 59, encarte, out.
2003. Disponvel em: <www.acaoeducativa.org>.
DI PIERRO, M. C. (Coord.) Seis anos de educao de jovens e adultos no

Brasil: os compromissos e a realidade. So Paulo: Ao Educativa,
2003.
____; GRACIANO, M. A educao de jovens e adultos no Brasil: informe

apresentado Oficina Regional da UNESCO para Amrica Latina
e Caribe. So Paulo: Ao Educativa, 2003.
IRELAND, T. D. A histria recente da mobilizao pela educao

de jovens e adultos no Brasil, luz do contexto internacional.
Alfabetizao e Cidadania. So Paulo: n. 9, pp. 9-22, mar. 2000.
____. De Hamburgo a Bangcoc: a V Confintea revisitada. Joo Pessoa:

s.n., 2003. (mimeo).
SOARES, L. J. G. Os fruns de educao de jovens e adultos:

articular, socializar e intervir. Presena Pedaggica. Belo Horizonte: n.
54, nov./dez. 2003.
UNESCO. Declarao de Hamburgo e agenda para o futuro: V Conferncia

Internacional sobre Educao de Adultos, Hamburgo, Alemanha,
1997. Lisboa: UNESCO, Ministrio da Educao, Ministrio do
Trabalho e Solidariedade, 1998. 61 p.
29

SIGLAS
CONSED Conselho de Secretrios de Educao dos Estados
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
LDB Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia

e Cultura
UNDIME Unio dos Dirigentes Municipais de Educao
30

PARCERIA: UMA FACA DE MUITOS GUMES
Antonio Munarim
O uso da palavra parceria, hoje, moda. Governos, empresas,

organizaes da sociedade civil, cada um a seu modo, todos defendem
a importncia das parcerias. Mais que isso, para ser (ou, pelo menos,
parecer ser) moderno, no sentido de atualizado, comum o
entendimento de que, de algum modo, toda e qualquer organizao
tem que trabalhar em parceria. Parece at que passado o tempo de
competio, de concorrncia. Agora, a voga parece ser a
(re)descoberta da ao solidria.
No Brasil, diversos rgos do governo federal propem parcerias
com empresas e com organizaes no-governamentais (ONGs) para
a realizao de servios de interesse da sociedade, especialmente na
rea da educao, sade e assistncia social. So servios que antes
eram executados exclusivamente pelo Estado, atravs de suas esferas
municipal, estadual e federal, como polticas de governo ou mesmo
como polticas de Estado. Do mesmo modo, os governos estaduais
e os governos municipais propem parcerias com empresas e
ONGs para a prestao dos mais diversos servios pblicos. As
proposies so feitas independentemente de quais sejam os partidos
polticos que sustentam esses governos, levando a pensar que o termo
parceria e a prpria prtica que dela decorre algo assptico, que
serve para qualquer gosto e qualquer tendncia poltica, seja esta
progressista ou conservadora.
31

Empresas privadas, por sua vez, propem-se execuo de
projetos de cunho social, socioambiental, cultural, de carter
filantrpico e, para tanto, buscam parceiros na comunidade, gerando
a filantropia empresarial.
Por outro lado, tem sido comum que tradicionais organizaes da
sociedade civil, as ONGs, conhecidas por suas histrias de luta contra
o Estado autoritrio lutas pela democratizao e/ou pela destruio
do Estado capitalista - bem como por suas histrias de luta contra o
capital personificado nas empresas e nas instituies empresariais,
agora aceitem compor parcerias com esses seus inimigos histricos.
Mais do que s aceitar compor, muitas ONGs tradicionalmente de
esquerda propem, tambm elas, parcerias com os governos e mesmo
com instituies representantes do mundo empresarial.
Ao mesmo tempo, formam-se ou forjam-se inmeras organizaes
na sociedade civil tambm estas classificadas como ONGs, em seu
amplo e contraditrio espectro com objetivos j pr-concebidos por
seus fundadores no sentido de estabelecer certas parcerias. Receio que
a maioria destas que agora se forjam diferentemente daquelas ONGs
tradicionais, que tm histria de luta por direitos de cidadania s o
fazem por conta da possibilidade de acesso a recursos financeiros
diretamente do Estado, das empresas (por meio de incentivos fiscais),
ou dos organismos internacionais; eis que essas fontes esto propondo
parcerias e repassando recursos quelas ONGs que se dispem a
executar os servios, como dissemos antes, que anteriormente cabiam
ao Estado executar. Assim, pipocam ONGs por todo o lado, e as
parcerias que tm essas ONGs de ltima hora, ou mesmo ONGs
tradicionais, como uma das contrapartes, proliferam a cntaros.
O QUE ESTARIA OCORRENDO NESSE UNIVERSO DE RELAES?
Parceria a nova panacia? Serve ao fim de motivar a sociedade

civil desmobilizada e desorganizada a se constituir em sociedade de
cidados? A resposta parece ser positiva, porque medida que qualquer
32

organizao da sociedade civil, em princpio, pode ter acesso a recursos
financeiros, de se imaginar que os indivduos (cidados?) se sintam
motivados a se organizarem em algum tipo de entidade social.
preciso clarear o meio de campo. Em primeiro lugar, proponho-
me a discutir a questo de parceria como relao que se estabelece
entre Estado e sociedade civil organizada. No cogito neste espao,
portanto, discutir as parcerias como relaes que se estabelecem no
universo das organizaes diversas da sociedade civil entidades civis
de direito privado e sem fins lucrativos entre si, ou destas com
empresas e suas organizaes representativas, ou de empresas entre
si, ou destas com governos.
Embora admita que nesse outro universo de relaes tambm se
estabelecem pactos aos quais se d o nome de parceria, e que tm se
constitudo, no raro, em novidade construtiva, no tenho dvida
de que essencialmente na relao Estado-sociedade civil organizada
que reside um potencial capaz de imprimir tese e prtica das
parcerias um carter inovador, marcado por processos de construo
da democracia e da justia com sentido universal.
Relaes restritas a entidades privadas entre si mesmo entre
aquelas sem fins lucrativos , em que pese serem portadoras de
potencial construtivo, so mais propensas a sofrerem do mal da falta
de capacidade de universalizao de seus resultados; isto , de se
restringirem a poucos beneficirios. Isso na melhor das hipteses, j
que, em muitos casos, essas relaes podem muito bem servir de
libi a interesses privatistas escusos.
O QUE PARCERIA: SEU SENTIDO HISTRICO
Em sentido bem geral, abstrado de realidades histricas, parceria

pode ser definida como sistema de alianas relativamente estveis
entre dois ou mais atores, que decidem operar em sinergia para atingir
um ou mais objetivos que no podem atingir por seus prprios meios
(VIDAL, 1994, citado por FISCHER et alii, 1996).
33

Para se discutir o conceito de parceria vinculado a situaes
histricas concretas (no caso, situaes que envolvem a relao
Estado-sociedade civil), necessrio considerar outros elementos.
Por exemplo: como encaminhar parcerias determinadas no sentido
de que os objetivos comuns aos atores envolvidos no se restrinjam
a esses atores diretamente envolvidos, mas que se tornem e atendam
a interesses gerais da sociedade? Dito de outro modo: mais do que
atender a objetivos ligados diretamente aos interesses das contrapartes
na condio de corporaes, as parcerias entre Estado e organizaes
determinadas da sociedade civil deveriam ou no visar o interesse de
terceiros, o bem comum? Seria isso uma idealizao sem nenhuma
base concreta, excessivamente despojada de pragmatismo?
A parceria como relao entre o Estado (qualquer que seja a
instncia e a forma de sua materialidade institucional) e a sociedade
civil organizada em instituies e movimentos sociais
reconhecidamente de interesse pblico se constitui, portanto, em
tema de debates tericos e polticos relevantes.
Pelo menos duas correntes historicamente divergentes entre si,
no campo terico e poltico, propem a prtica de parcerias e, para
perplexidade de muitos, essas correntes convergem, aparentemente
at no essencial, sobre a definio do termo.
De um lado, temos as foras polticas e sociais (intelectuais,
polticos, militantes de movimentos sociais) historicamente vinculadas
ao pensamento de esquerda. Essas foras, como sempre o fizeram,
continuam a defender a abertura do Estado participao da sociedade
civil na elaborao e execuo de polticas de interesse pblico. Mais
que isso, essas foras querem, elas mesmas, participarem. Entendo
que, mesmo que o nome parceria nem sempre seja usado, nem sempre
seja o mais adequado, , de alguma forma, exatamente isso que tais
foras propem: parcerias entre rgos do Estado e organizaes da
sociedade civil em termos que garantam a democratizao dos
resultados. Ou seja, em termos pelos quais se garanta que os benefcios
das parcerias no sejam usufrudos por grupos privados vinculados
estritamente ao capital ou a quaisquer outras corporaes.
34

diverso o leque de foras de esquerda que propem a
descentralizao do poder do Estado capitalista, de modo que grupos
subalternos da sociedade civil galguem instncias desse poder
condensado no Estado e/ou, ao mesmo tempo, construam sua
prpria fonte e estrutura de poder. No horizonte, embora com
nomes e propostas de atuao s vezes diferentes, todas as correntes
vislumbram pontos em comum: democracia radical, democracia
integral, ou simplesmente democracia, que, como tal, vista como
intrinsecamente incompatvel com o capitalismo; socialismo
democrtico ou simplesmente socialismo; bem comum realizado;
polticas sociais universais etc. Via de regra, as parcerias so vistas
como meios para se experimentar tal horizonte, seja como mera ttica
temporria algo de que se lana mo para o alcance de outro fim e
que to logo quanto possvel dever ser descartado , seja como
estratgia de exerccio do poder nas sociedades democrticas, onde
os papis das partes so clara e democraticamente definidos.
Do outro lado, esto as foras chamadas neoliberais que, a
exemplo das esquerdas, tambm desde h muito, e recentemente
fortalecidas com a derrocada do chamado socialismo real e com a
crise dos paradigmas marxistas, propem a participao efetiva da
sociedade civil na execuo de tarefas que se tinham como dever do
Estado e sob sua gesto.
Essa noo de dever do Estado e direito do cidado, que tem suas
razes na revoluo liberal contra o absolutismo, ganhou fora
especial no movimento baseado nas idias de Keynes, a partir de
meados da dcada de quarenta. Foi a partir da que se criou o conceito
e se firmaram as polticas do que veio a ser chamado de Estado do
Bem-Estar Social. Os princpios keynesianos conduzem a polticas
de interveno direta do Estado no desenvolvimento econmico e
social. O Estado entendido como o coordenador e planejador da
macroeconomia, como empreendedor em setores estratgicos e,
principalmente, como provedor social, garantindo para todos a
educao, segurana, sade etc. No confronto da Guerra Fria, os
pases do bloco capitalista introduziram idias keynesianas em seu
planejamento, procurando guarnecer-se contra os riscos de
35

contaminao de suas sociedades, combalidas pela guerra, pelas idias
que sopravam dos pases do bloco socialista. Atravs do
planejamento centralizado no Estado, as sociedades socialistas
alcanavam naquela situao histrica verdadeiros milagres no
processo de desenvolvimento econmico e social.
No entanto, os liberais intervencionistas liderados por Keynes
enfrentaram desde o incio oposio interna, liderada por idelogos
como Friedrich August von Hayek e, depois, da dcada de cinqenta,
tambm por Milton Friedman, da chamada Escola de Chicago. Essa
corrente interna ao liberalismo ultraliberal vir a ser chamada de
neoliberalismo. Impem-se, como objeto fundamental de disputa entre
ambas as correntes, os papis que cabem ao Estado e ao mercado.
Dito de outra forma, estabelece-se uma tenso entre duas formas de
agregao das preferncias individuais: de um lado, os neoliberais
propondo as iniciativas descentralizadas, isto , coordenadas pela
mo invisvel do mercado; de outro lado, a interveno deliberada,
identificada como planificao.
Em que exatamente coincidem e em que exatamente divergem as
foras de esquerda em contraposio aos chamados neoliberais sobre
a questo da parceria?
Entendo que para se traar tal paralelo necessrio que sejam
abordados outros conceitos ou relaes terico-polticas alm dos
j citados, como descentralizao-centralizao do poder poltico e
cidadania. Do mesmo modo, necessrio que se demarque como
ponto de partida qual o entendimento sobre o que seja Estado e
qual, portanto, a perspectiva de futuro que norteia a discusso.
DESCENTRALIZAO DO PODER POLTICO
No Brasil, a Constituio de 1988 instituiu a poltica de

descentralizao de poder e descentralizao administrativa que tem
viabilizado as parcerias entre organizaes da sociedade civil e o
Estado nos mais diversos nveis. A chamada Constituio Cidad
de Ulisses Guimares, estabelece princpios de participao
36

comunitria na definio e execuo das polticas sociais do Estado
e refora o princpio do fortalecimento dos municpios a
municipalizao das aes do Estado em reas diversas, como sade,
educao, assistncia social etc.; j se discute hoje a municipalizao
at da reforma agrria que, caso seja aprovada, tambm ter amparo
constitucional, tal a amplitude do princpio de descentralizao/
municipalizao que permeia a Carta Magna.
Sem dvida o Movimento Pr-Participao Popular na
Constituinte e o Movimento Municipalista, este ltimo constitudo
de Prefeitos e Deputados Constituintes, foram decisivos cada qual a
seu modo para que tais princpios fizessem parte da Constituio
promulgada. No h por que, pelo menos em princpio, negar a esses
dois movimentos uma conotao progressista na luta pela
descentralizao. Entretanto, as reivindicaes pr-descentralizao
provavelmente no teriam alcanado tal status se no houvesse uma
intencionalidade invisvel a favorec-las e, em princpio, eu no
classificaria tal intencionalidade exatamente como progressista.
O que devemos observar que premissas defendidas tanto por
socialistas ou democratas radicais (ou seja l nome que for), quanto
por liberais ou neoliberais ou neoconservadores (ou seja l tambm
que nome for), convergem surpreendentemente num movimento
internacional de modernizao da administrao pblica no qual a
descentralizao de poder e descentralizao executiva so diretrizes
consensuais.
consenso, por exemplo, conforme nos ensina Sposati (1990),
entre as foras opostas o entendimento de que se deve:
aproximar o Estado do locus cotidiano de sua populao, seja para um maior

controle, seja para uma maior participao dos cidados na gesto pblica;
garantir maior racionalidade e ao interinstitucional no que refere aos nveis federal,
estadual e municipal;
democratizar as estruturas estatais compartilhando as decises nos trs nveis;
reduzir e simplificar o aparelho do Estado;
reaproximar o Estado da sociedade civil pela via municipalizante, espao privilegiado
de ao conjunta.
37

O QUE DIFERENCIA AS PARTES SE H TANTO CONSENSO?
Para responder a essa indagao de se perguntar, primeiro, quais

os sujeitos sociais concretos (mesmo que s vezes invisveis) que esto
atuando nas decises orgnicas da sociedade capitalista. A nosso ver,
no h dvidas de que os chamados Organismos Internacionais
(OI), do lado dos interesses do capital, esto no comando da
elaborao de propostas aparentemente socializantes que visam,
na verdade, uma renovao do capitalismo. Particularmente o Banco
Mundial (BM), a julgar por seus documentos publicados, o sujeito
histrico principal que est a propor e, mais que isso, a fomentar
polticas de descentralizao. Justamente o BM, que foi criado no
bojo das polticas keynesianas de centralizao do planejamento no
Estado, prope agora polticas de descentralizao. Aparentemente,
estaramos diante de uma contradio. Veremos que esta , de fato,
s aparente, pois os sujeitos do capital mudam de estratgia
conforme a situao histrica exige, mas no mudam seus objetivos
de preservao do capitalismo em tudo o que ele representa.
Assim, nessa nova estratgia, o BM prope, inclusive, parcerias
diretas com municpios associados ou singulares e com ONGs de
ao local. Nessas parcerias ele entra com os recursos financeiros e,
obviamente, com a definio das polticas financiveis. Do mesmo
modo, o BM recomenda (determina) aos Estados-Nao devedores
do sistema financeiro internacional qual a poltica que estes devem
seguir. O instrumento de fora utilizado extrado da relao credor-
devedor. Por esse caminho que, no caso brasileiro, por exemplo,
as polticas sociais do Estado so reflexos da cartilha do BM.
Se sabido que o BM existe para resguardar e promover os
interesses do grande capital transnacional e, por que no dizer, dos
Estados-Nao que continuam com papel dominante no cenrio das
relaes internacionais, pois, igualmente difcil de aceitar que o
BM, de repente, tenha se transformado em agente da democracia e
promotor do bem comum a todos os cidados do planeta. Por
conseguinte, causa estranhamento que o mesmo BM, para dar
38

conseqncia prtica (suposta) nova postura esteja buscando se
identificar de forma sincera com as diretrizes estratgicas do
socialismo e propondo parcerias com grupos norteados por
princpios socialistas.
Por mais que admitamos e assim o entendemos que o BM
uma instituio tambm ela suscetvel a presses sociais externas e a
contradies internas, e que no um bloco monoltico de poder,
entendo ser mais correta a interpretao que o v como instrumento
de defesa do status quo. A renovao das polticas vem no sentido do
renovar para no mudar.
Ajuda-nos a compreender melhor essa dinmica o esquema que
nos prope o Prof. Jos Lus Coraggio para analisar as polticas
sociais conforme as prope o BM. Para Coraggio, em sntese, as
polticas sociais do BM so orientadas por trs palavras-fora:
continuar, compensar e instrumentalizar.
De acordo com essa interpretao, as polticas sociais do BM so
dirigidas, em primeiro lugar, a continuar o processo de
desenvolvimento de recursos humanos do jeito que o conhecemos,
apesar da falncia industrial e econmica. Assim, importaria
conseguir que o capital humano seja aumentado e caminhe para a
especializao. Isso implica alcanar a universalizao de um patamar
de sobrevivncia e reproduo s custas das camadas mdias urbanas,
que tm assim deteriorada sua qualidade de vida.
Em segundo lugar, as polticas sociais so dirigidas a compensar os
efeitos da revoluo tecnolgica e econmica. So mecanismos
utilizados para assegurar a continuidade dos ajustes estruturais. Esses
ajustes implicam a liqidao da cultura dos direitos universais. Por
essa interpretao, programas do tipo Comunidade Solidria so
exemplos acabados de poltica compensatria. Ainda no exemplo brasileiro,
enquanto se distribui sopo para parte dos mais miserveis, se faz
aprovar no Congresso Nacional reformas contra direitos sociais que
faziam parte do rol das j to poucas conquistas dos cidados
brasileiros. Assim, as polticas sociais conformadas s diretrizes do
BM so polticas para compensar os no-direitos dos no-cidados.
39

Em terceiro e ltimo lugar, so polticas sociais dirigidas a
instrumentalizar a poltica econmica. O BM, ao propor polticas para
os Estados-Nao e financi-las, est dando um presente de grego.
O objetivo subjacente e real dessas polticas a desestruturao dos
governos e dos Estados nacionais pelo instrumento da descentralizao
do poder e da administrao. Importa diminuir os Estados, reduzi-los
a Estados mnimos; passar os recursos s mos competitivas da
sociedade civil, ou seja, privatizar. Tal processo vai gerar excludos?
Bem, isso inevitvel. Alguns sempre ficaro de fora. Para esses, crie-
se a filantropia, a caridade; criem-se as parcerias com a sociedade civil
para que esta d conta de seus pobres. E melhor que seja atravs de
parcerias, e no da ao direta de um Estado Caritativo, at porque
as organizaes da sociedade civil so mais eficientes e eficazes que o
Estado na aplicao dos recursos, que so poucos. Para todos os efeitos,
a atividade dessas parcerias resulta beneficncia, jamais o
reconhecimento de direitos de cidadania.
Nessa perspectiva, a descentralizao um instrumento poltico
que serve, na verdade, a uma concentrao maior ainda de poder
nas mos de instituies do capital transnacional. Ou seja, para o
grande capital, j no mais serve a estratgia da concentrao do poder
nos Estados-nacionais capitalistas; estes, agora, tm de ser
destrudos. Os Estados-Nao nas economias desenvolvidas haviam
se transformado em Estados do Bem-Estar Social ou Estado
previdncia, e isso custa caro aos capitalistas medida que impe
taxas menores de lucro. Nas zonas perifricas do capitalismo, bem
ou mal certamente mal, mas ainda assim existente parte dessas
caractersticas de Estado previdncia tambm tinham sido
institudas. Tanto nos pases centrais como nos perifricos, as
polticas keynesianas foram potencializadas por lutas e conquistas
populares, especialmente dos trabalhadores. Por essa lgica, tambm
nas zonas perifricas, e principalmente a, o Estado deve ser
destrudo, mas de forma soft, com aparncia de que se est
promovendo a democracia pela descentralizao do poder do Estado.
Note-se, entretanto, que, pela vontade dos agentes do capital, nem
40

tudo se quer destrudo no Estado-Nao. Interessa sim, em
particular, destruir aquela faceta que se constituiu direito dos
trabalhadores diante do capital e dos cidados na sociedade; importa
preservar (centralizado) o poder de polcia governos fortes para
impor a ordem conveniente ao novo modelo de desenvolvimento.
CONCEITOS REVISITADOS
Conceitos como o de cidadania so, assim, revisitados. Se

tomarmos o termo cidadania pela sua origem histrica, veremos que
se trata de conceito que sempre disse respeito relao do cidado
com o Estado. Passa pelas cidades Estado da antiga Grcia, onde
cidado era aquele que participava das decises da plis, tomadas em
praa pblica, cuja fora se impunha a toda a coletividade. Passa
por Roma antiga, onde a expresso civita, que quer dizer cidade, d
origem palavra cidadania. Cidado romano aquele que, no sendo
escravo, encontra-se protegido pelas leis de Roma.
Ao chegar ao liberalismo, os direitos e os deveres do cidado
continuam sendo definidos na relao com o Estado. No liberalismo,
entretanto, tal processo de definio ganha caracterstica genuna.
O Estado o Estado moderno, no interior do qual se produzem e se
instituem deveres e direitos. Assim, o pleno gozo dos direitos e, do
mesmo modo, o cumprimento dos deveres, se do sob a vigilncia
do Estado onipresente, que mantm o monoplio do uso da fora
em nome da lei. uma relao, sem dvida, sempre desigual. Ou
seja, o cidado sujeito passivo de direitos e deveres. O Estado o
sujeito ativo definidor dos direitos e deveres.
Mas, de que Estado Moderno estamos falando?
Entendemos que, no capitalismo, o Estado materializado em
instituies, burocracias, governos, leis etc., tem que ser pensado
numa perspectiva de mltiplas determinaes. O Estado no apenas
um sujeito autnomo, propositor e fomentador de processos de
desenvolvimento em favor do capital. No apenas um objeto, uma
41

coisa, um instrumento que utilizado pelos capitalistas em favor de
seus empreendimentos privados. No apenas um locus, um espao
assptico e neutro de disputa entre classes e segmentos de classes
antagnicas. No apenas o guardio da moral e da razo, promotor
do bem comum que interessa a toda a sociedade.
De algum modo, o Estado , sim, tudo isso simultaneamente, ora
mais isso ou aquilo, a depender sempre das circunstncias histricas.
O Estado uma relao, ele mesmo, de foras contraditrias que se
materializam, que se condensam (POULANTZAS) e que tm
existido, no capitalismo, sob a hegemonia dos interesses do capital.
O Estado surge para assegurar as condies de reproduo do capital.
Surge para atenuar as crises cclicas do capitalismo. Mas, ao faz-lo,
destri a unidade da burguesia, conforme nos ensina o professor
Francisco de Oliveira. Desse modo, o Estado tambm um espao,
ou o espao por excelncia, da contradio. Nele se aguam os
elementos contraditrios da sociedade dividida em classes e
segmentos de classe. As lutas de classes so absorvidas pelo Estado
e, nesse processo, elas saem do plano privado e ascendem ao status
do plano pblico. O planejamento como processo de instituio de
polticas econmicas e sociais e a luta pelas polticas pblicas, enfim,
as lutas por direitos de cidadania, so as formas novas, transformadas,
de luta de classes; so as lutas de classes que se publicizaram.
Ora, com a derrocada daquilo que foi chamado de socialismo real,
o capitalismo ficou sem ameaa alguma e livre, portanto, para propor
a destruio do Estado do Bem-Estar Social como conceito e como
sujeito histrico; como vimos, este impunha, de algum modo, uma
certa promoo de justia distributiva e de cidadania. Do mesmo
modo, necessrio destruir a cidadania, conceitual e historicamente
e, em seu lugar, instituir direitos de consumidor, polticas
compensatrias e filantropia.
Em certo sentido, as lutas que as foras de esquerda travam hoje
do-se para a continuidade (quem diria?) de polticas nascidas ontem
nas hostes da direita. Ou seja, as polticas keynesianas, lapidadas no
processo histrico, tornaram-se conquistas, por cuja manuteno
42

as foras populares percebem que vale a pena lutar, e que as foras
neoconservadoras a nova direita querem destruir.
Faz parte da estratgia neoconservadora a defesa da globalizao
dos mercados e das reformas estruturais dos Estados-Nao. Estas,
talvez, sejam as marcas mais profundas da ideologia da moda,
produtora da excluso social, que est sendo chamada de
neoliberalismo. Na perspectiva do neoliberalismo, ao mesmo tempo
que se defende a globalizao dos mercados, se prope a aparente
anttese da (re)valorizao do local, do comunitrio. Assim, a volta
ao local pode significar uma excrescncia do processo neoconservador
na medida em que pode potencializ-lo.
QUE ALTERNATIVA RESTA?
Diante de estratgia to avassaladora dos agentes do capitalismo,

cerca-nos, s vezes, uma sensao de impotncia seguida de desnimo.
Outras vezes, somos tomados por uma espcie de revolta, que nos
leva ao propsito de no acreditar em qualquer via pacfica,
processual ou qualquer nome que se queira dar construo de uma
sociedade mais justa e democrtica. Vivemos, s vezes, a tentao de
ver o Estado de maneira simplificada, direta, restrita, como uma
organizao fechada, monoltica e guardi exclusiva dos interesses
do capital e, por isso mesmo, um comit que deve ser destrudo. A
nica estratgia vivel seria a sua destruio e a instalao, em seu
lugar, da ditadura do proletariado (ditadura s por algum tempo, at
que se eliminem na raiz os resqucios de todos os males oriundos do
capitalismo etc.). Enfim, cerca-nos, s vezes, a tentao de nos
lanarmos aventura da repetio da tragdia histrica.
Felizmente, parece que so cada vez menos os que acreditam nessa
alternativa e, depois de momentos de perplexidade, parece tambm
que cada vez maior o nmero dos que recuperam o nimo e a
lucidez e se lanam a proposies alternativas e criativas hecatombe
neoliberal. Dentre as elaboraes alternativas, no campo intelectual
43

e de prticas polticas em todos os nveis, quero destacar, at para
voltar ao tema principal deste trabalho, as parcerias que vm sendo
praticadas e estudadas no mbito do local do municpio.
Se de um lado, a (re)valorizao do lugar, nos termos propostos
pelo Banco Mundial, deixa a impresso de um processo de
fragmentao poltica das foras que se articulam (articulavam) em
torno de projetos nacionais e universais, de outro lado vemos que
se generaliza um processo de ampliao do sentido da poltica a partir
das bases da sociedade.
O municpio transforma-se justamente no espao mais propcio
construo pela experimentao concreta, j, da democracia. As
parcerias que entraram em moda nos municpios so, pois,
alternativas de dupla face. De um lado, podem, sim, significar um
instrumento poltico manipulado de acordo com os interesses
dominantes de classe atravs de um prefeito qualquer e seus ajudantes
de planto, representantes do autoritarismo. Ento, em vez de
democracia pela descentralizao e transferncia de poder, o que pode
ocorrer uma simples transferncia de encargos sociedade; coisas
que j eram direito do cidado e dever do Estado executar. Em vez
de novas parcerias numa relao de iguais onde houvesse decises
conjuntas sobre os fundos pblicos, pode ocorrer uma transferncia
de migalhas de recursos pblicos, e ainda como se fosse uma benesse
de quem est no poder para com seus clientes; poderamos chamar
tal mecanismo de neoclientelismo. No entanto, de outro lado, as
parcerias no municpio podem, tambm, significar um jeito novo e
eficiente de produo de uma nova cultura poltica que
potencialmente funda bases de transformao da relao Estado-
sociedade no todo. Essa nova cultura poltica implicaria, inclusive, a
manuteno das conquistas do Estado do Bem-Estar Social.
Sabemos que no suficiente, mas indispensvel para a
transformao geral da sociedade capitalista que se comece, ou ainda,
que se faa a defesa da cidadania a partir do municpio
concomitantemente s lutas gerais. Encarar a poltica municipal no
mais como inimiga, a priori, das classes populares, mas como locus
44

potencial de construo de um novo poder, um poder local, um
bom comeo.
No mais se justifica, no nosso entendimento, que organizaes
tradicionais da sociedade civil de cunho popular, nos municpios,
rejeitem estabelecer parcerias com governos municipais sob alegao
de no quererem fazer o jogo do poder. uma poltica pouco
inteligente, at porque esconde que, de qualquer modo, no aceitar
parcerias uma forma de fazer parte do jogo, deixando que o outro
decida sozinho, ou pior, se alie a outras organizaes nada populares
para decidir e executar polticas que dizem respeito a todos.
H sim que se buscar a participao efetiva, exigindo o poder de
decidir e no s de executar polticas; participar da elaborao e
execuo das polticas pblicas, e no da execuo de polticas
governamentais ou mesmo estatais. S assim se estar imprimindo
um sentido novo ao conceito de cidadania e ao sentido de local.
Cidadania ser entendida, ento, como cidadania ativa, isto , para
alm do gozo de direitos e cumprimento de deveres institudos pelo
Estado sem descartar as conquistas. Cidadania ativa significa o
direito de participar da construo dos prprios e novos direitos,
atravs da democracia direta, com participao do cidado individual
e, principalmente, coletivo. S a democracia representativa
insuficiente e muitas vezes traioeira; ela precisa ser articulada e
permeada s formas de democracia direta, mais vigilante e propositiva.
Entendo que isso mais factvel no lugar, no local. Grupos locais
de cidados que se relacionam diretamente com o governo local
exigem, fiscalizam e propem ao governo que est prximo. Planejam
junto com o governo as polticas e executam a sua parte de maneira
articulada e coerente com o todo que foi pensado para o lugar.
O poder local pois, o resultado dessa relao que se d no lugar.
Relao, que , sem dvida, conflituosa, porque muito mais
participativa, mas que tambm muito rica em possibilidades de
futuro (at porque o conflito tem a a oportunidade de se explicitar).
Assim, o poder local o Estado em dimenso plena que se faz
Estado no lugar. Mas tambm, e ao mesmo tempo, mais que o
45

Estado no seu sentido histrico, real, tal como o conhecemos nas
esferas superiores ao municpio (as esferas regional e nacional).
Portanto, a ao poltica municipal cria a possibilidade concreta, real,
prxima, de transformao radical do Estado como relao de poder,
com vistas a valores como justia, igualdade, liberdade. Cria tambm
a instncia na qual grupos de cidados organizados podem estabelecer
parcerias com governos preservando o sentido etimolgico da palavra
parceiro que (do latim, patiariu) quer dizer semelhante, igual.
46

BIBLIOGRAFIA
BORON, A. A. Estado, capitalismo e democracia na Amrica Latina. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
CORAGGIO, J. L. Las propuestas del Banco Mundial para la

educacin : Sentido oculto o problemas de concepcin? In:
SEMINRIO DO BANCO MUNDIAL E AS POLTICAS DE
EDUCAO NO BRASIL, So Paulo, 1995. Anais... So Paulo:
Ao Educativa, 1995. (mimeo).
FISCHER, T. et alii. Centro Histrico de Salvador: a gesto em

parceria de novos tempos e novos espaos. IN : _____(Org.). Gesto
contempornea: cidades estratgicas e organizaes locais. Rio de
Janeiro: FGV, 1996.
OLIVEIRA, F. de. Planejamento e poder: o enigma transparente. So

Paulo: Cortez, 1982. (Cadernos PUC; 12).
POULANTZAS, N. O Estado, o poder e o socialismo. Rio de Janeiro:

Graal, 1985.
SPOSATI, A.; FALCO, M. do C. A assistncia social brasileira:

descentralizao e municipalizao. So Paulo: Educ, 1990.
47

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
FIOS E DESAFIOS NA CONSTRUO
DE SUA IDENTIDADE
Zenaide Maria Santos
ALAGOINHAS BAHIA BRASIL
Segundo o Censo de 2000 (IBGE), Alagoinhas um municpio

com cerca de 130.095 habitantes, sendo 112.440 populao urbana
e 17.655 populao rural; e observa-se ainda a taxa de urbanizao
de 84,3%, a mais elevada do litoral norte baiano, embora toda a
regio, semelhana da maioria dos municpios brasileiros,
apresente diminuio de crescimento da populao urbana nos anos
noventa.
O municpio fica situado a 107 km da capital Salvador, e dele
fazem parte os distritos de Riacho da Guia, Boa Unio e os
povoados de Narandiba, Saupe, Estvo e Quizambu.
Alagoinhas detm uma posio significativa no aspecto
econmico, ocupando a 16 posio na classificao dos municpios
baianos. As atividades econmicas so diversificadas: s atividades
comerciais incorporam-se as aes no segmento de lazer; as
atividades agrcolas so significativas, pois abastecem no s a rea
urbana como tambm a regio circunvizinha.
Quanto ao aspecto educacional, o municpio atende na sua rede
aos segmentos de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao
49

de Jovens e Adultos, Ensino Profissionalizante e Educao
Especial, sendo este ltimo em regime de parcerias com instituies
especializadas.
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) atende um nmero
reduzido da populao sem escolaridade e/ou que abandonou a
escola ao longo dos anos, considerando-se o ndice de
aproximadamente 13,50% de jovens e adultos analfabetos, a partir
de quinze anos (Censo 2000 IBGE). Para minimizar esse quadro,
a Seduc tem empreendido esforos para estruturar a Rede Municipal
a fim de receber mais alunos, alm de firmar parceria com o governo
federal e com o Programa Brasil Alfabetizado.
UM POUCO DE HISTRIA
A Educao de Jovens e Adultos, em Alagoinhas, passou por

momentos distintos como o Mobral e a Fundao Educar, que
tiveram grande significado para o municpio, porque foi a partir
da que a histria da EJA teve incio.
Enquanto a Fundao Educar subsidiava a EJA com suporte
didtico e pedaggico, aproximadamente cinqenta escolas
funcionavam no municpio, distribudas nas zonas urbana e rural.
Aps esse momento, no houve sequer um investimento em
polticas pblicas voltadas para o jovem e o adulto, que resultou
no fechamento de vrias classes de EJA, chegando a um total de
onze escolas funcionando em 1997 e obrigando o rgo
competente, a Seduc, a uma tomada de posio.
1997-1999: a EJA sob um novo olhar
Em 1997 a equipe responsvel pela Educao de Jovens e

Adultos na Secretaria Municipal de Educao empreendeu esforos
50

para sensibilizar a administrao daquele momento, a fim de que a
EJA fosse repensada e redimensionada. Apesar da falta de recursos,
pensou-se em reestruturar esse segmento, construindo-se ento o
Projeto Poltico Pedaggico da Seduc, o Projeto de Aprendizagem
para Jovens e Adultos em Ciclos Prajac, com o objetivo de dar
EJA caractersticas especficas a fim de se construir uma identidade
prpria, pois ao longo dos anos esse pblico viveu luz de uma
pedagogia que, alm de tradicional, era voltada para atender aos
objetivos do Ensino Fundamental regular, ou seja, jovens e adultos
eram tratados como crianas.
Com a criao do Prajac, o segmento de Educao de Jovens e
Adultos foi reestruturado; o primeiro segmento do Ensino
Fundamental (de 1 4 srie) foi redistribudo em dois Ciclos de
Aprendizagem: o Ciclo 1, equivalente s 1 e 2 sries, com
quatrocentos dias letivos, e o Ciclo 2, equivalente s 3 e 4 sries,
com duzentos dias letivos, totalizando trs anos e no mais quatro.
Alm disso o Prajac definiu os princpios tericos e metodolgicos
da EJA e firmou a necessidade de oferecer curso de formao
continuada para os educadores.
O referido Projeto foi apreciado e aprovado pelo Conselho
Municipal de Educao da poca, sendo ento oficializado na Rede
Pblica Municipal e implantado, parcialmente, em 2000 e,
totalmente, em 2001.
Vale ressaltar que a construo do Prajac aconteceu em 1997/
1998/1999 pela equipe da Seduc, com a colaborao dos educadores
de EJA; foi feito em 1997 um estudo diagnstico que subsidiou as
aes de 1998/1999. Porm, a falta de investimentos prejudicou a
aplicao total do Projeto, uma vez que era necessrio construir
mdulos (os anexos do Projeto) e capacitar os educadores, o que
no aconteceu at o final daquela gesto (2000), mesmo assim ele
foi implantado e todos os esforos para mant-lo foram de
iniciativas da Coordenao Pedaggica da EJA.
51

PRAJAC O IMPACTO NA REDE PBLICA MUNICIPAL
Princpios norteadores do Projeto
Considerando-se as observaes e anlises realizadas sobre a EJA

no municpio de Alagoinhas em 1997/1998, a partir de dados
coletados na rede municipal e da exigncia legal prevista na
Constituio Federal e na LDB 9.394/96, captulo da Educao de
Jovens e Adultos, fez-se necessrio dar a essa realidade um carter
cientfico.
Para isso buscaram-se concepes tericas relacionadas realidade
educacional, fundamentando-se na concepo interacionista do
conhecimento que discute e analisa a aprendizagem a partir da
interao do sujeito com o objeto que deseja conhecer, seja em uma
dimenso epistemolgica/cognitiva, segundo Piaget, seja em uma
dimenso emocional em que o sujeito integral, como defende Henri
Wallon, e a partir de uma prtica pedaggica mediada, como focaliza
Vigotsky.
Essa prtica consiste em reflexes sobre a capacidade de mediao
do educador, assim o profissional toma conscincia do seu papel e
organiza situaes em que os educandos estabelecem relaes entre
o saber cotidiano (real) e o saber cientfico escolar (potencial),
considerando as zonas de desenvolvimento do sujeito na construo
do conhecimento: a real, a proximal e a potencial. E justamente na
zona proximal que o educador tem papel relevante, pois a ele caber
mediar a construo do conhecimento, de forma que o educando d
o salto qualitativo, transpondo de uma zona a outra.
Buscou-se tambm inspirao terica em Paulo Freire no sentido
de discutir a EJA, trazendo a vivncia do sujeito como ponto de
partida para a aprendizagem escolar, com a clareza de que a educao
de qualidade se faz com profissionais politicamente comprometidos
e profissionalmente competentes, e partindo da compreenso de que
todos so resultado de um sistema perverso, mas com possibilidades
de mudanas por meio da luta socioistrica.
52

Vale ressaltar que as teorias apresentadas se complementam entre
si e contribuem para a compreenso do sujeito como uma totalidade
de relaes.Assim, o Projeto de Aprendizagem para Jovens e Adultos
em Ciclos fundamentou-se na concepo dialtica da aprendizagem
aprender a aprender, na qual o sujeito o agente do seu
conhecimento, e o professor o problematizador e mediador,
promovendo momentos de aprendizagem, de trocas, de saberes e
conhecimentos, numa relao amorosa necessria nas relaes entre
educandos e educadores.
Orientaes metodolgicas
Com o objetivo de redimensionar a prxis pedaggica, o Prajac

trouxe como proposta a Pedagogia de Projetos, que consiste em um
trabalho pedaggico voltado para a construo de projetos
educativos a partir de eixos temticos discutidos e selecionados pelo
conjunto: educandoeducadorescolacomunidade, pautados na
realidade local.
A Coordenao Pedaggica da Seduc subsidia o educador para
que essa ao seja eficaz. Com essa prtica a escola se aproximou da
comunidade e vice-versa, estabelecendo uma relao de parceria
necessria ao educativa; os projetos so apresentados ao pblico
que participa ativamente deles.
Considerando-se os objetivos e os princpios norteadores da EJA,
os componentes curriculares e contedos partiram da proposta dos
PCNs que se fundamenta nos ideais da pedagogia crtico-social dos
contedos; esta assegura a funo social e poltica da escola
mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de
colocar as classes populares em condies de uma efetiva participao
nas lutas sociais (PCN, v. 1, p. 42). Partindo-se desse princpio e do
estabelecimento de condies mnimas para a chamada Base Nacional
Comum (LDB, art. 9), os contedos trabalhados, estruturados em
blocos de forma complementar entre eles na sua proposta, abrangem
53

as reas do conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica,
Geografia, Histria e Cincias. Tais componentes e contedos
ganharam uma ressignificao, ampliando-se para alm dos fatos e
conceitos, passando a incluir valores, normas e atitudes.
Acompanhamento e capacitaes
Com a implantao do Prajac fez-se necessrio garantir o

acompanhamento s aes do educador e a formao continuada
segundo os princpios norteadores do Projeto.
Em 2000 a gesto criadora do Projeto terminou; em 2001, com o
incio de um novo momento poltico, foi feita uma avaliao
diagnstica com os educadores para serem analisadas as possibilidades
de continuao, ou no, do Projeto. Foi unnime a sua aprovao,
cabendo Seduc criar condies para a sua sustentao.
A Secretaria Municipal de Educao, por meio da Coordenao
Pedaggica da EJA, cuidou do acompanhamento das aes dos
educadores por:
ncleos de estudos mensais;
planejamentos mensais;
visitas semanais s escolas.
Em 2001/2002 a Seduc firmou parcerias com o governo federal,
aderindo aos Programas Profa, PCN e Recomeo. Com essa ao
foi possvel oferecer a formao continuada PCN-EJA e a capacitao
para os professores alfabetizadores pelo Programa de Formao para
Professor Alfabetizador Profa-EJA, atendendo cem por cento dos
educadores de EJA. Alm disso, em 2003 o municpio recebeu a verba
do Recomeo, o que permitiu desenvolver aes como:
parceria com a Universidade Federal da Bahia para
acompanhamento, anlise, avaliao e redimensionamento do
Prajac (em processo);
realizao de seminrios de EJA;
54

organizao de um frum intermunicipal de EJA em parceria
com a UFBA/Pradem;
participao do Frum Estadual de EJA/BA;
implantao de cursos de Elevao de Escolaridade para Jovens
e Adultos Semear e Integrar (parceria com a Fase/Semear e
com o Instituto Integrar);
participao do V Eneja;
participao do 3 Telecongresso Internacional de EJA (Sesi);
participao no Seminrio de Alfabetizao em Braslia.
Essas participaes nas discusses de EJA no cenrio nacional e

no internacional tm contribudo para aproximar e situar Alagoinhas
no universo sociopoltico e histrico da Educao de Jovens e
Adultos, alm de colaborar para a mudana na concepo de EJA,
levando todos os atores sociais envolvidos com a Educao no
municpio a (re)pensarem a sua prtica para responder aos desafios
propostos pela educao no sculo 21.
Avaliao da aprendizagem
A avaliao do ensino-aprendizagem na EJA foi organizada e

sistematizada partindo-se de uma postura dialtica, tratando a avaliao
com um carter diagnstico retroalimentador. Para isso, so analisadas
construes dos educandos produzidas durante todo o processo, sendo
significativos a sua auto-avaliao e os registros dos educadores que
sero pressupostos para o estabelecimento do resultado final. Tais
registros so feitos a partir de indicadores que mostram o desempenho
real do aluno no processo ensino-aprendizagem e se os critrios
preestabelecidos para cada ciclo foram alcanados.
Alm disso, a avaliao leva em conta o alcance dos objetivos
propostos para a Educao de Jovens e Adultos, considerando que,
ao trmino de cada Ciclo, o educando dever ter construdo, pelo
menos, cinqenta por cento das capacidades exigidas para o ciclo.
55

Para que a avaliao da aprendizagem seja satisfatria, necessrio
que o educador a conceba como prxis pedaggica, utilizando
instrumentos diversificados para ela e transformando o ato avaliativo
em vivncia prazerosa de descoberta e troca de conhecimentos,
considerando o educando, trabalhador ou no, um ser histrico e
social, como um todo indivisvel que pensa e sente.
Visando ainda possibilitar ao educando o avano nos ciclos, ser
realizada quando necessrio, nos meses de maro, julho e dezembro,
uma avaliao em curso, que consiste na verificao da aprendizagem
do educando para comprovar condies favorveis no
acompanhamento do ciclo que est cursando, conforme prev o artigo
24, inciso V, alneas b e c da Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96.
O RESULTADO EM NMEROS
O final de 2003 foi marcado por saldos positivos para a EJA em

Alagoinhas.
Foram matriculados ainda:
56

Ainda alto o ndice de evaso na EJA, o que reflete as questes
socioeconmicas, polticas e culturais que envolvem esse segmento
de ensino, demonstrando a necessidade de (re)avaliao do Prajac, a
fim de ressignificar a Educao de Jovens e Adultos, pois as
necessidades atuais desse pblico, assim como o cenrio nacional
para os jovens e para os adultos, diferem da necessidade e do cenrio
de 1998/1999.
ALAGOINHAS NA BATALHA CONTRA O ANALFABETISMO
Ainda em 2003, o municpio de Alagoinhas aderiu ao Programa

de Combate ao Analfabetismo, considerando-se que existem no
municpio cerca de catorze mil analfabetos acima de quinze anos
(dados do IBGE, 2000), equivalentes a aproximadamente 13,50% da
populao urbana e rural.
Para isso, a Seduc encaminhou o Projeto de Alfabetizao para o
MEC/FNDE e firmou parceria com o Programa Brasil Alfabetizado.
Foram cadastradas oitenta turmas distribudas nas zonas urbana e
rural, com um total de 1.908 alfabetizandos.
Antes disso, houve em 2001, em parceria com a Secretaria Estadual
da Bahia, o Programa de Alfabetizao de Jovens e Adultos AJA
Bahia, que foi a ltima turma do convnio firmado em 1999. Tambm
em 2001, foi consolidada uma parceria com a Fundao Banco do
Brasil para alfabetizar jovens e adultos, porm s foi possvel atuar
em um semestre, pois o municpio no tinha estrutura financeira e
foi necessrio estabelecer uma bolsa-incentivo ao alfabetizador,
apesar de o carter do curso ser com voluntrios.
CONSIDERAES FINAIS
A EJA em Alagoinhas enfrentou os desafios e vem conseguindo

fortalecer os seus fios condutores para uma nova era. Hoje, o olhar
lanado a esse segmento o olhar apaixonado e apaixonante, no o
57

olhar ingnuo, mas o olhar da paixo crtica; professores, diretores,
secretarias do governo, sociedade, enfim o sentimento de que a
fala comum: a EJA um direito;
a chave para o sculo 21; tanto conseqncia do exerccio da cidadania

como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do
mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento
ecolgico sustentvel da democracia, da justia, da igualdade entre os
sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de um
requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia
cede lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia. (Declarao
de Hamburgo, 1997).
58

BIBLIOGRAFIA
BAHIA. Secretaria da Educao. Diretrizes de avaliao do processo ensino-

aprendizagem. Salvador: Secretaria da Educao, Secretaria Municipal
de Alagoinhas, 1998.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei Federal n

9.394/96, de 20 de novembro de 1996.
_____. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros curriculares

nacionais do Ensino Fundamental (1 a 4 sries). Braslia: MEC, 1998.
FLAVEL, J. H.. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. So Paulo:

Pioneira, 1975. p. 353. (Biblioteca pioneira de cincias sociais:
psicologia).
FREIRE, P. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
LIMA, A. F. S. de O. Pr-histria e alfabetizao: uma proposta baseada

em Paulo Freire e Jean Paget. Petrpolis: Vozes, 1996.
RIBEIRO, V. M. M. et alii. Educao de jovens e adultos: proposta

curricular para o 1 segmento do ensino fundamental. Braslia: Ao
Educativa, MEC, Secretaria da Educao da Bahia, 1997.
VASCONCELOS, V. M. R. de. Perspectiva coconstrutivista na psicologia

e na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes,

1993.
59

Reconhecendo alguns conceitos
61

UM SONHO QUE NO SERVE AO SONHADOR
Jos Carlos e Vera Barreto
Seu Joo nunca tinha ido escola. Agora, com dois filhos criados, ele
ficou sabendo de um curso que ensinava a ler e escrever perto de sua
casa. Como os compadres seus vizinhos estavam estudando l, seu
Joo resolveu estudar tambm.
1. O ALUNO TRAZ COM ELE UMA IDIA DE ESCOLA
O fato de nunca ter posto os ps numa escola, no significa que

seu Joo no tenha idias bem precisas a respeito da escola. Para
ele, assim como para a imensa maioria dos adultos analfabetos, a
escola o lugar onde os que no sabem vo aprender com quem
sabe (o professor) os conhecimentos necessrios para ter um
trabalho melhor (menos pesado, mais bem pago) e um lugar social
mais valorizado.
Sabendo por que busca a escola, o adulto elege tambm seu
contedo. Espera encontrar, l, aulas de ler, escrever e falar bem.
Alm, claro, das operaes e tcnicas aritmticas. Espera obter
informaes de um mundo distante do seu, marcado por
nomenclaturas que ele considera prprias de quem sabe das coisas.
Mas no s em relao ao que a escola ensina que seu Joo e
seus companheiros trazem muitas informaes. Eles tm tambm
muitas idias a respeito de como a escola ensina.
A aprendizagem, na viso popular, est centrada na ao do
professor. ele que coloca o conhecimento dentro dos alunos. Para
isso, o professor usa alguns recursos como: explicaes, correes,
63

cpias, repeties... Para essas idias contribui, tambm, a
distribuio das carteiras, todas voltadas para o professor. Afinal,
todo o conhecimento vir dessa figura central.
Tambm existem idias consagradas sobre a atitude que os alunos
devem ter para poder aprender. Como imaginam que o professor o
nico detentor do conhecimento que vo buscar, acham que devem
prestar toda a ateno naquilo que o professor diz. Costumam achar
pura perda de tempo quando um colega fala. Na opinio, o
conhecimento vem do professor, nunca dos colegas. Por isto, irritam-
se, quando a professora estimula a discusso entre os alunos.
Por outro lado, acham que o professor ensina, s quando fala de
coisas sobre as quais eles no tenham a menor idia. Quanto menos
estiverem entendendo mais acreditam que o professor esteja
ensinando. Se no entendem a culpa deles (que no j tm muita
cabea) o professor, coitado, est se esforando...
Por isso, sentem-se frustrados quando a professora fala de coisas
do seu dia-a-dia. No vieram para aprender melhor o que est
prximo deles. Querem saber sobre o que est distante. Na sua
imaginao, o conhecimento desse distante que permitir a melhoria
de sua vida.
Outra idia muito forte que trazem sobre como aprender melhor
a crena cega no poder de repetio. Baseados em sua experincia
de vida, em que na quase totalidade das vezes aprenderam as coisas
vendo os outros fazerem e tentando fazer depois, acreditam piamente
que iro aprender se repetirem muitas vezes o que esto procurando
aprender.
Apresentamos aqui algumas das idias muito presentes entre os
alunos adultos que ingressam na escola. Trata-se, evidentemente de
uma generalizao, e as excees podem ser encontradas. Para os
leitores que acharam ingnuas essas idias, gostaria de lembrar que
elas esto presentes tambm na maioria dos professores. Afinal, essas
concepes so ideolgicas e se introjetam na populao de forma
sutil e delas s esto a salvo aqueles que as analisam de forma crtica
e cuidadosa.
64

2. A ESCOLA IDEALIZADA PELOS ALUNOS ADULTOS PRODUZ
O CONTRRIO DO QUE ELES ESPERAM DA ESCOLA
Vimos acima que o aluno que procura a escola acredita que ela
dever ajud-lo a obter os conhecimentos necessrios a uma vida
melhor e socialmente mais valorizada. Ideologizado pela sociedade,
assumiu que o culpado pela situao indesejvel em que vive e que
quer superar. Se tivesse estudo no estaria assim...
Nem de leve desconfia que vive em uma sociedade de classes cujas
relaes interferem significativamente nos destinos individuais. Que
pertencer a classes socialmente privilegiadas d uma vantagem inicial
na ocupao de posies sociais vantajosas. E que, inversamente,
fazer parte de classes inferiorizadas significa uma desvantagem inicial
na ocupao dessas posies que dificilmente superada pelo estudo
ou escolarizao.
No percebendo isso, acredita que o sucesso ou fracasso
resultado apenas do seu esforo individual. Entrar na escola ou
retornar a ela, representa um esforo adicional para mudar sua sorte.
Embora sem perceber, o passo dado pode ser importante nesse
processo de mudana. Desde que no se limite a atingir objetivos
apenas individuais, mas se estenda tambm na direo de mudanas
sociais. Para ser possvel, o sonho no deveria restringir-se a um
sucesso pessoal, mas a uma melhoria coletiva de vida.
Quanto ao contedo que espera da escola, isto , ler, escrever e
falar bem no possvel colocar nenhum reparo. Sua sensibilidade
lhe permitiu perceber que uma das causas de sua fragilidade social
a sua excluso do cdigo lingstico dominante. Tem, portanto, o
direito de esperar isso da escola.
A demanda por informaes de um mundo distante do seu se
explica quando sabemos que ele aspira a ascender de seu pequeno
mundo. Trata-se de aspirao legtima j que horizontes mais amplos
estimulam a produo do conhecimento. Mas essa legitimidade no
invalida o fato de que escola no compete apenas a transmisso de
informaes distantes e curiosas. Podem ser transmitidas de forma
65

mais viva por outros veculos de comunicao principalmente rdio
e televiso. A escola tem papel mais amplo: produzir conhecimento.
E conhecimento se produz no estabelecimento de relaes entre as
informaes obtidas. E como as relaes no podem ser transmitidas
(pois nesse caso seriam apenas novas informaes), precisam ser
reproduzidas por quem quer conhecer atravs da reflexo um
trabalho pessoal e intransfervel.
Assim, possvel perceber o equvoco dos alunos quando esperam
por um professor que coloque o conhecimento dentro deles.
Professor algum tem tal poder, pelo simples fato de que
conhecimento (como produto de relaes) no se transmite. O
professor pode e deve transmitir informaes, desafiar e estimular
os alunos no estabelecimento das relaes. Mas a produo do
conhecimento exclusiva dos que realizaram esse trabalho. E esse
exerccio de pensar, isto , de estabelecer relaes no se restringe
ao que dito pelo professor. Pode acontecer e acontece a todo
momento, inclusive a partir do que dito pelos colegas. Assim, ao
imaginar como perda de tempo a fala de seus colegas, o aluno est,
na verdade, desperdiando valiosas oportunidades de conhecer.
Igualmente equivocada a atitude de restringir o conhecimento
apenas ao totalmente desconhecido e socialmente valorizado,
segundo sua opinio.
mesmo impossvel atingir o totalmente desconhecido a no ser
partindo do que j conhecido.
Na realidade, sempre ser possvel conhecer melhor o que j se
sabe. Em outras palavras, mesmo o j-sabido possui aspectos que
so desconhecidos. Saber melhor o que j se sabe e saber o que ainda
no se sabe so objetivos da atividade escolar.
Mas o grande equvoco dos alunos (e muitas das vezes tambm
do professor) atribuir repetio mecnica o poder de ensinar.
Curiosamente, no se do conta de que em sua prpria experincia
de vida a aprendizagem no se deu pela mera repetio mecnica.
Que ao observarem os outros fazerem com o objetivo de aprender,
estavam estabelecendo relaes, comparando com outras formas
66

possveis de fazer etc. Enfim, estavam pensando sobre aquilo que
queriam aprender.
Da mesma forma, ao tentar fazer o que tinham visto ser feito,
tambm no se tratava de mera repetio. Pensaram sobre os
movimentos a serem feitos, compararam os resultados obtidos com
os desejados, imaginaram novas alternativas, pensaram enfim sobre
o que estavam fazendo. S depois que aprenderam, foi possvel
repetir mecanicamente, isto , sem pensar, o que ento j sabiam.
No tendo se debruado sobre esse processo de aprendizagem
que viveram, parece-lhes que tudo se deu pela mera repetio e tratam
de pr essa crena em prtica, na escola. Quem j alfabetizou adultos
deve lembrar-se dos alunos que, levando caderno e lpis j no
primeiro dia de aula, se pem a copiar e re-copiar mecanicamente
qualquer coisa que o professor escreva no quadro negro.
3. A AO DO PROFESSOR
A disparidade entre a viso que o aluno tem do que seja a escola e

uma educao que efetivamente sirva a esse aluno pode gerar conflito.
No so incomuns casos at de desistncia do curso. No
encontrando uma escola que corresponda s suas expectativas, o
aluno se frustra e como no uma criana que os pais levam
obrigatoriamente escola, acaba abandonando o curso. Para resolver
essa situao no basta que o professor faa um discurso no primeiro
dia de aula avisando dessa diferena. O poder de um discurso, por
melhor que seja, muito pequeno para se contrapor a uma imagem
gerada pela cultura em que o aluno est inserido durante uma vida
inteira...
Os professores que tm obtido maior sucesso em trabalhar essa
situao costumam ter presente que a partir do conhecimento que
se atinge o desconhecimento. Por isso, nas primeiras semanas de
aula preocupam-se em que o aluno reconhea na escola que est
entrando, a escola que ele imaginava.
67

Qual o problema de as carteiras estarem dispostas de forma
tradicional nos primeiros dias? (Mesmo porque em muito pouco
tempo surge algum que no enxerga ou escuta bem, criando a
situao favorvel reorganizao da sala para o favorecimento de
todos).
Que mal existe em que o aluno tente copiar o que o professor
escreve? Principalmente quando possvel ligar o copiado ao seu
significado ou criar situaes onde o objeto da cpia tem um sentido
especial para quem o realiza: seu prprio nome, nome dos seus
filhos,...
O objetivo do educador no chocar o aluno, mas desencadear
um processo de descobertas.
Existiriam problemas se o professor se conformasse com essa viso
do aluno e no captasse nela situaes capazes de gerar uma nova
viso, e no desse oportunidade para que o aluno experimentasse
uma concepo educativa mais adequada a seus prprios interesses.
Isso no precisa acontecer nos primeiros momentos. Poder ocorrer
no decorrer do processo. Compete ao professor desafiar o aluno
para outras atividades alm daquelas que ele espera da escola. no
exerccio delas que ele ir percebendo sua utilidade e ir modificando
a sua viso escolar. Igualmente, quando o educador desenvolve
atitudes frente ao conhecimento dos alunos, diferente da esperada
por eles, os alunos podem mudar a sua viso sobre o papel do
professor e dos colegas na construo desse conhecimento.
68

OS DIREITOS HUMANOS NA HISTRIA
Margarida Bulhes Pedreira Genevois
Os direitos humanos so fundamentais ao homem pelo fato de

ele ser homem. No resultam de uma concesso da sociedade,
poltica, mas constituem prerrogativas inerentes condio
humana.
Os direitos humanos no so estticos, mas acompanham o
processo histrico. Este no linear: conhece saltos e retrocessos.
Apenas no sculo XX, sobretudo depois da Segunda Guerra
Mundial, os direitos humanos definiram-se explicitamente e
adquiriram o reconhecimento mundial. A noo de direitos
humanos, todavia muito antiga, perdendo-se no tempo.
DAS ORIGENS DO CONCEITO
O cdigo de Hammurabi (1 700 a.C. aproximadamente)

menciona leis de proteo aos mais fracos e de freio para a
autoridade. A civilizao egpcia, especialmente na era dos faras
(dinastia XVIII), j concebia o poder como servio.
H divergncia quanto ao surgimento dos direitos humanos na
histria, mas muitos autores situam-no na Grcia, quando eles foram
aludidos em um texto de Sfocles, no qual Antgona, em resposta ao
69

rei que a interpela em nome de quem havia sepultado contra suas
ordens, o irmo que fora executado, proclama: Agi em nome de uma
lei que muito mais antiga do que o rei, uma lei que se perde na origem
dos tempos, que ningum sabe quando foi promulgada.
Os profetas judeus vinculam o exerccio do poder a deveres
fundados em princpios religiosos que inspiram uma tica baseada
na responsabilidade de todos os homens pelos seus atos. Buda,
Confcio e Zoroastro pregam a supremacia do direito e da justia, o
ensino da fraternidade e da generosidade. Visam plena realizao
da natureza humana e formao de uma sociedade pacfica e justa.
Entre os sculos VII a.C. e XVIII da nossa era, a humanidade faz
progressos no controle dos governantes, que exercem e distribuem
a justia. Na Grcia do sculo V a.C., os cidados j controlam as
aes do Estado (plis); o limite do poder dado pelo direito que
exercem os cidados ao participar dos assuntos pblicos. Os gregos
desenvolvem o conceito da liberdade como expresso mxima da
dignidade humana, baseada na idia da igualdade. Os esticos
defendem a existncia de princpios morais, universais, eternos e
imutveis que conferem direitos inerentes ao homem.
O cristianismo, considerando o homem imagem e semelhana de
Deus, prega a igualdade entre todos os homens. Essa igualdade no se
limita ao usufruto individual dos direitos, mas supe o dever do amor
ao prximo. O cristianismo vai ter influncia decisiva, ora benfica,
ora malfica, quando a Igreja passar a associar-se ao poder temporal.
O Isl, na vida poltica, tem uma concepo similar da relao
entre os homens: a de sua igualdade primordial baseada em sua
identidade essencial, em sua origem nica, e em seu destino comum
(SORONDO, 2005).
DIREITOS HUMANOS E DIREITOS DIVINOS NA IDADE MDIA
Na idade Mdia, a partir das famlias daqueles que lutaram contra

as invases dos brbaros (e com isso haviam se tornado proprietrios
70

de terras), nasce uma aristocracia associada ao poder real que buscava
fundamento no direito natural para os seus privilgios. Aquele
perodo tem uma importncia significativa: um momento de reviso
de valores, de confronto entre objetivos temporais e permanentes,
que vo cristalizar-se ao final do perodo, quando j surge uma nova
realidade histrica: a burguesia.
No final da Idade Mdia, So Toms de Aquino discute
diretamente a questo dos direitos humanos, retomando Aristteles
e dando filosofia deste uma face crist. A fundamentao de So
Toms teolgica: o ser humano tem direitos naturais que fazem
parte de sua natureza, pois lhe foram dados por Deus. A partir disso
desenvolve sua argumentao terica e poltica.
A utilizao do direito divino, no entanto, ocasionar na prtica
justificativas ambguas, como a de que o direito dos reis era um direito
natural de origem divina, o que justificava o absolutismo. Abriu-se
caminho para toda espcie de violncias, e em ltima anlise, at para
a negao dos direitos humanos. O poder armado, o poder econmico
e os proprietrios de terras justificavam a explorao de outros homens
com base no direito divino dos estratos sociais superiores, no
respeitando os que no desfrutavam desses privilgios.
Cessadas as invases dos brbaros e conseqentemente afastados
os grandes riscos, a proteo dos senhores feudais se tornou
dispensvel, e as pessoas voltaram para as cidades. Os burgos
comearam a se desenvolver. A burguesia enriqueceu-se e fortificou-
se, mas ainda era mantida margem do poder poltico que reivindicava
para defender os seus poderes pessoais e o seu patrimnio.
A poca do Iluminismo e dos enciclopedistas revoluciona as idias
tradicionais da idade media afirmando a dignidade humana e a f na
razo. Gesta-se a idia de que o homem concebido como detentor
de direitos sagrados e inalienveis e de que o governo no pode
prescindir da vontade dos cidados. Rousseau desenvolve a teoria
da igualdade natural entre os homens. Voltaire insiste na tolerncia
religiosa e na liberdade de expresso, pois a religio j no pode
explicar tudo.
71

At ento os direitos humanos vinham sendo concebidos como
direitos naturais, impostos por Deus, sendo utilizados contra a
burguesia em favor dos reis e aristocratas, para justificar a violncia
que estes praticavam. Os burgueses no rejeitam esses direitos, mas
reclamam tambm para si. Surgem pensadores considerados liberais
como Espinoza, Locke, Rousseau, Montesquieu, que pregam a
existncia dos direitos fundamentais como a igualdade e a liberdade.
Sobre este ltimo, foi inaugurado na modernidade pela conjuntura
que uniu burguesia e pensamento liberal; a liberdade era exaltada
como um valor para alm dos condicionantes de estratos sociais,
condicionantes estes nos quais a burguesia era desfavorecida.
A Inglaterra pode ser considerada a nao onde a influncia da
burguesia no poder teve seu inicio. Em 1215, na Inglaterra, os bispos
e bares haviam imposto ao rei Joo-sem-terra a carta magna, que
limitava o poder do soberano. Havia tambm um parlamento desde o
sculo XIV, embora formado somente por nobres e prelados, todos
proprietrios. A burguesia impe posteriormente a criao da cmara
dos comuns, que perdura at hoje. O crescimento poltico da
burguesia, dessa forma, favorece o resgate dos direitos humanos. A
petio de direitos de 1628 imposta pelo parlamento ao monarca. O
habeas corpus de 1669, que consagrou o amparo liberdade pessoal,
determinava que a pessoa acusada fosse apresentada para julgamento
pblico. At ento, os nobres e aristocratas prendiam e faziam a sua
prpria justia.
Foi sobretudo o Bill of Rights de 1689, o mais importante
documento constitucional da Inglaterra, que fortaleceu e definiu
as atribuies legislativas do parlamento frente coroa, que
proclamou a liberdade da eleio dos membros do parlamento,
consagrando algumas garantias individuais.
Ainda neste sculo XVIII, dois acontecimentos sedimentam
princpios fundamentais para a moderna concepo de direitos
humanos.
Em 1776 fundam-se os Estados Unidos da Amrica, atravs de
uma revoluo eminentemente burguesa. A Inglaterra impunha
72

sucessivas e crescentes restries vida econmica das colnias
atravs da imposio de taxas sobre o comercio exterior. Isso
fomentou nos colonos um forte esprito de desobedincia e
insubordinao.
Embora parte do imprio britnico, as colnias da Amrica
foram desde cedo conquistando o direito de autogoverno e
assumindo certa auto-suficincia. O anseio de libertao alastrou-
se pelas treze colnias que, unidas, proclamam a declarao de
independncia dos Estados Unidos, tambm conhecida como
declarao de Filadlfia. Nela, so expostas as razes fundamentais
que levam independncia: Todos os homens foram criados iguais.
Os direitos fundamentais foram conferidos pelo criador; entre eles
esto o da vida, o da liberdade e o da procura da prpria felicidade.
Por essa declarao, sempre que qualquer forma de governo tenta
destruir esses direitos, assiste ao povo o direito de mud-lo ou aboli-
lo e de instituir um novo governo. O documento serviu de
referencial para todos os movimentos de independncia dos povos
colonizados. No entanto, a constituio norte-americana ainda
uma constituio feita por comerciantes para comerciantes.
Em 1789, a revoluo francesa cria uma carta que se torna base
fundamental do direito constitucional moderno: a declarao dos
direitos do homem e do cidado. Em seu primeiro artigo j afirma
um direito social fundamental: o fim da sociedade a felicidade
comum. A essncia da declarao apia-se na idia de que, ao lado
dos direitos do homem e do cidado, existe apontada a obrigao
de o estado respeitar e garantir os direitos humanos.
Todavia o movimento burgus no pode ser analisado com as
lentes contemporneas. O conceito de igualdade naquela poca,
por exemplo, no era o mesmo que o de hoje, pois a constituio
norte-americana, por exemplo, admitia a escravido. De fato, a
mudana fundamental empreendida pelos filsofos racionalistas foi
a passagem da justificativa divina para uma justificativa baseada na
razo. Diz Hugo Grocis que ainda que Deus no existisse o
homem teria direitos naturais.
73

DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
Desde a Carta Magna de 1215 at a Carta das Naes Unidas,

mais de setecentos anos se passaram. Muitos documentos legislativos,
declaraes e resolues versaram sobre direitos humanos. Nenhum
deles foi to abrangente e atingiu tantas pessoas quanto a Declarao
Universal dos Direitos Humanos de 1948, aprovada em 10 de
dezembro de 1948 pela Assemblia Geral das Naes Unidas.
O mundo inteiro, chocado com o genocdio e as barbaridades
cometidas durante a Segunda Guerra Mundial, sentiu a necessidade
de algo que impedisse a repetio desses fatos. Organizadas e
incentivadas pela ONU, 148 naes se reuniram e redigiram a
Declarao Universal dos Direitos Humanos, Direitos dos Povos e
das Naes.
A Declarao foi subscrita por todos os pases membros da ONU,
com absteno dos pases alinhados Unio Sovitica (8 abstenes
dentre os 58 pases membros). Em seus trinta artigos, essa Declarao
de carter internacional contm uma smula dos direitos e deveres
fundamentais do homem sob os aspectos individual, social, cultural
e poltico.
A conferncia de Teer de 1968 completou e reafirmou a
indivisibilidade e interdependncia dos direitos humanos e o Pacto
Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e culturais fortificou
os artigos da Declarao.
Seguiram-se vrias outras convenes. Entre elas, destacam-se as
seguintes: Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as
Formas de Discriminao Racial, Conveno contra Discriminao
da Mulher, Conveno contra a Tortura e Outros Tratamentos ou
Penas Cruis, Desumanos ou Degradantes e Conveno sobre os
Direitos da Criana.
Esses pactos, tratados e convenes nem sempre foram aprovados
facilmente, mas foram o resultado de rduos, longos e aprofundados
debates. Com a aceitao da universalidade e da transnacionalidade
dos direitos humanos, reconhece-se que o ser humano sempre
74

possuir direitos fundamentais, independentemente da sua
nacionalidade, raa, situao de refugiado ou de aptrida.
Os princpios da Declarao Universal dos Direitos Humanos
esto inseridos em todas as constituies do mundo moderno e
constituem parmetros para a democracia. Constituram-se pactos
que completaram e ampliaram a declarao, concretizando os direitos
humanos e estabelecendo medidas obrigatrias para os Estados.
Entre eles esto o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos e
Sociais e o Pacto internacional dos Direitos Civis e Polticos.
GERAES DE DIREITOS HUMANOS
Na evoluo histrica dos direitos, consideram-se trs geraes

de direitos humanos.A primeira gerao corresponde aos direitos
civis e polticos: as liberdades individuais, o direito vida, segurana,
igualdade de tratamento perante a lei, o direito de propriedade e de
ir e vir. A segunda compreende os direitos econmicos e sociais como
direito sade, educao, moradia, trabalho, lazer e os direitos
trabalhistas. A terceira a dos chamados direitos dos povos, que
correspondem a direitos tais como o direito ao desenvolvimento,
paz e participao no patrimnio comum da humanidade. Est
representada especialmente na declarao de Argel, em 1977.
As trs geraes de direitos no so categorias que se excluem,
mas que se completam. As convenes definem o contedo de
alguns direitos ou grupo de direitos estabelecendo sistemas para
proteg-los e controles para assegurar-lhes o cumprimento. Na
Amrica Latina, por exemplo, a Organizao dos Estados
Americanos (OEA) aprovou em 1969 a Conveno Americana
sobre Direitos Humanos, pelo Pacto de San Jos da Costa Rica,
vigente desde 1978; alm disso, ficou instituda a Corte
Internacional de Direitos Humanos, uma instncia judicial
autnoma cuja finalidade estudar os desnveis e a violao de
direitos humanos na Amrica Latina.
75

Em 1993, o Congresso de Viena ressaltou que os direitos so
universais, inalienveis, inviolveis, iguais e indivisveis.
Os pases que ratificaram a Declarao de 1948 reconheceram ser
essencial a conscincia moral da humanidade; cinqenta anos
depois, mais do que nunca, os direitos humanos representam o
horizonte dos povos; so a nica forma de a humanidade poder
alcanar relaes justas e pacficas.
As organizaes no-governamentais tm uma funo essencial
de defesa e promoo dos direitos humanos, pois tal tarefa no pode
limitar-se aos Estados. No congresso de Viena, em 1993, as ONGs
foram reconhecidas como interlocutoras e suas opinies levadas em
considerao.
DIREITOS HUMANOS NA AMRICA LATINA E NO BRASIL
No Brasil de hoje, fala-se muito em direitos humanos; tornou-se

politicamente correto mencion-los. No entanto, h pouco mais de
quinze anos, abord-los em nosso pas era considerado subverso e
seus divulgadores eram malvistos e at execrados como defensores
de bandidos.
A deturpao do significado dos direitos humanos era proposital
por parte de grupos de extrema direita, aos quais interessava a
consolidao do status quo e do autoritarismo. Essas faces exploravam
o medo da violncia crescente e sobretudo a tomada de conscincia
das classes populares esmagadas ao longo de 22 anos de ditadura.
Mesmo depois do fim da ditadura militar e do restabelecimento da
democracia, certos setores da sociedade ainda encaram com
desconfiana aqueles que afirmam: Fazemos um esforo enorme para
prender um criminoso e quando o fazemos, os Direitos Humanos
atrapalham tudo, pois no permitem torturar e bater.
A acirrada incompreenso e a campanha contra os direitos
humanos provm do desconhecimento daquilo que eles representam
ou at mesmo de posies egostas dos interessados em manter
76

situaes de privilgios. No entanto, interessam a todos e a cada um
em particular. Sem respeito a eles, no pode haver sociedade justa,
tampouco democracia slida.
O CONCEITO DE DIREITO NO BRASIL
Direito, no Brasil, sempre foi um conceito vago, significando

privilgios para alguns. Em seus quinhentos anos de histria, o
autoritarismo, e no o Direito, permeou as relaes na sociedade e
entre ela e o Estado. A finalidade da colonizao foi o enriquecimento
europeu com a explorao predatria de recursos naturais como
o pau-brasil e o ouro e de seus recursos humanos a mo-de-obra
indgena e a negra. A escravido, durante trs sculos, forneceu mo-
de-obra barata e fortaleceu o autoritarismo.
Para a maioria da classe dominante, o escravo era um objeto sem
necessidades nem quaisquer direitos. O dono do escravo podia
conceder-lhe regalias por mera generosidade, e no como direito ou
respeito dignidade de sua pessoa. O escravo no era nem cidado
de segunda classe (como eram consideradas as mulheres, por
exemplo), mas meros instrumentos, cujo destino era o trabalho a
servio dos mais poderosos. As populaes do campo, isoladas em
imensas extenses de terra e tambm dependentes diretamente dos
donos do poder, no cogitavam em exigir direitos, mas ansiavam
por ddivas e favores. A elite, nica considerada capaz de dirigir a
nao e de estabelecer a ordem, forjava leis que defendiam, antes de
mais nada, os seus prprios interesses.
O trabalho, sutilmente, era considerado desprezvel, sobretudo o
trabalho manual. O preconceito vinha disfarado e diludo em
sentimentos de generosidade, calcados numa idia de superioridade.
O Brasil foi o ltimo pas do mundo a abolir a escravido, e ela
deixou marcas profundas na cultura do pas. Numa sociedade
hierarquizada, dissimulada por uma ideologia de conciliao, direito
era sinnimo de privilgios que no alcanavam a maioria.
77

Com a Repblica, a situao mudou apenas na teoria. No incio
do sculo, as greves eram tidas como um acinte, e as questes
sociais, uma questo de polcia. Ocorreram progressos, mas ainda
perdura no povo a idia de que tudo se deve esperar do governo,
particularmente favores. Na relao Estado/sociedade, ainda grassam
os critrios do paternalismo e clientelismo.
Quando, no Brasil dos anos sessenta, a populao comeou a
exigir direitos, os militares impuseram ordem e, inspirados na
doutrina da segurana nacional, instalaram uma ditadura que durou
22 anos. Com lutas, sacrifcio e dor, a sociedade conquistou as
eleies diretas e o sufrgio universal. Mas os direitos sociais ainda
no esto em vigor.
AMRICA LATINA
A HISTRIA VIVIDA PELO POVO BRASILEIRO BASICAMENTE A
MESMA DE TODOS OS POVOS DA AMRICA LATINA.
Alguns pases, mais do que o Brasil, foram submetidos a episdios

ainda mais graves: genocdio de ndios, revolues sangrentas e
ditaduras cruis (cem mil mortos e desaparecidos na Guatemala e
Amrica Central, nos ltimos quinze anos; trinta mil no Chile,
Argentina e Uruguai, durante as ditaduras militares), como atestam
os relatrios da instituio Americas Wacth.
Paralelamente, cresce a pobreza no continente americano. Ela
atinge hoje, quase a metade da populao latina, o que representa
cerca de 460 milhes de pessoas. Desde as reformas que frearam a
hiperinflao na Argentina, Mxico e Brasil, o nmero de pobres
aumentou em sessenta milhes. O desemprego, fruto do
neoliberalismo globalizante, aumentou. Os direitos sociais como o
da habitao, sade e educao continuam precrios.
A violncia disseminada leva ao preconceito difuso de que o
inimigo agora o pobre, perigoso porque incomoda com sua
presena feia e degradante, e que a qualquer momento pode revoltar-
78

se e tornar-se violento; a identidade do pobre est cada vez mais
relacionada com a do bandido, marginal. Os excludos, na
terminologia dos anos noventa, no so residuais nem temporrios,
mas contigentes populacionais crescentes que, no encontrando
espao no mercado, vagueiam pela cidade, sem emprego e sem teto,
como afirma Elimar Pinheiro Nascimento.
A pobreza, resultado do apartheid social num pas onde convivem
um primeiro e um quarto mundo fruto, no Brasil, da segunda maior
concentrao de renda do mundo. Mas essa acentuada concentrao
de rendas est disseminada por todo o continente. Documento da
Comisso Econmica para a Amria Latina Cepal constata que os
10% mais ricos latino-americanos ganham significativamente mais
do que os 10% mais pobres: 70% mais, no Brasil; 50% no Mxico;
42% na Colmbia e 26%, na Argentina. Segundo esse documento,
duzentos milhes de pessoas ainda vivem em estado de pobreza na
Amrica Latina, apesar de o percentual ter cado de 44% para 39%
entre 1990 e 1994. O consultor do BID, Bernardo Kliksberg, prev
que na virada do milnio seis de cada dez latino-americanos vivero
na pobreza, e afirma que a pobreza mata, na Amrica Latina, 1
milho e 500 mil pessoas, entre as quais 900 mil crianas.
O relatrio de 1997 da Americas Watch, por exemplo, denuncia
freqentes e graves violaes de dreitos humanos na Colmbia, onde
grupos militares, paramilitares, guerrilheiros e traficantes digladiam-
se dizimando a populao civil. A percentagem de pobres subiu
para 49% da populao; esse ndice passou de quize para dezessete
milhes, em dois anos. A histria do pas um rosrio de violncias
de todos os tipos: desde a proclamao da repblica, houve quarenta
revolues; a guerra interna, entre 1948 e 1953, matou trezentas mil
pessoas; as guerrilhas, surgidas no comeo dos anos sessenta,
persistem atuantes at hoje.
No Mxico, aconteceram e acontecem perseguies nas reas
rurais, desaparecimentos e assassinatos. Os zapatistas continuam a
mostrar ao mundo o verdadeiro pas: entre 1994 e 1996, a cifra dos
desaparecidos passou de 1 300.
79

Nem o Mxico, nem o Peru, nem o Chile, trs pases que se
manifestaram oficialmente como discpulos triunfantes do ajuste
neoliberal, superaram a misria, a violncia e a indignao popular.
A Guatemala, que assinou h poucos meses um tratado de paz, depois
de anos de guerras fratricidas, poder esquecer as dezenas de milhares
de torturados, desaparecidos, assassinados, os setenta por cento da
populao indgena eliminados? No Peru e na Venezuela, a tortura
empregada oficial e abertamente contra terroristas e criminosos comuns.
A pobreza endmica, a marginalizao, o desemprego, o porte ilegal
de armas, o trfico de drogas so problemas preocupantes para todos
os pases da Amrica Latina. Nas prises de todo o continente, milhares
de presos vivem em condies degradantes, muitos sem julgamento.
No Brasil, os massacres de Corumbiara, Carandiru, Candelria,
Eldorado, Diadema, Cidade de Deus e muitos outros, que nos
envergonham, ainda permanecem impunes.
A leitura do relatrio da Americas Watch, que analisa a vigncia dos
direitos humanos na Amrica Latina evidencia que h muito por
fazer. Seqestros, assassinatos, torturas, execues sumrias,
corrupo, trfico de drogas, prises desumanas: esta sucesso de
dramas aberrantes, agravados pela impunidade que os dilui, acabam
no esquecimento. Todos esses problemas no aconteceram num
passado longnquo, mas so fatos do presente, esto acontecendo
nos dias atuais. Basta lembrar o assassinato do bispo Juan Gerardi,
baleado em El Salvador, em 26 de abril deste ano, dois dias depois de
ter divulgado um documento denunciando as execues e prises
arbitrrias dos ltimos anos em seu pas.
A COMISSO JUSTIA E PAZ E A REDE BRASILEIRA DE EDUCAO

EM DIREITOS HUMANOS
Diante de um quadro to sombrio da situao da Amrica Latina

e do Brasil, o que podemos fazer, ns, cidados conscientes,
preocupados com a justia e o bem comum? Evidentemente no
existem frmulas nem respostas prontas.
80

O primeiro grande passo a preocupao com essas questes.
As solues viro com o interesse e a participao de todos. Porm
a tomada de conscincia da responsabilidade social de cada um no
nasce gratuitamente na nossa sociedade egosta, individualista e
consumista. Da a importncia da educao e particularmente da
Educao em Direitos Humanos.
H 26 anos, a Comisso Justia e Paz de So Paulo luta contra
injustias, participando no Brasil de todas as lutas populares de apoio
e defesa dos presos polticos, pela anistia, contra a Doutrina de
Segurana Nacional, pela Constituinte, contra a pena de morte,
sempre na primeira linha de defesa pela justia e em prol dos
perseguidos. Tambm atuou junto a refugiados latino-americanos,
fugitivos das ditaduras vizinhas, do Chile, Uruguai e Argentina. Mais
de mil perseguidos passaram por seus escritrios. A partir da
fundao dessa Comisso, muitas outras organizaes, com
preocupaes especficas, foram surgindo.
Com a volta do Estado democrtico, a responsabilidade evoluiu
e compreendemos que no basta existirem eleies livres e no bastam
leis justas, se elas no forem reconhecidas e respeitadas. No
suficiente que os governos eleitos democraticamente tenham boas
intenes se no existir esprito cvico e participao popular.
preciso que o povo conhea seus direitos e deveres, preciso
educao.
Em contato com vrias organizaes no-governamentais da
Amrica Latina, constatamos que o trabalho mais til a ser feito era
o de Educao em Direitos Humanos, cuja base fosse o dilogo, em
que todos os envolvidos so considerados sujeitos.
Em 1995, um grupo de militares, convencidos da importncia de
uma educao humanizadora, fundou a Rede Brasileira de Educao
em Direitos humanos, junto com outras ONGs de todo o Brasil.
uma entidade suprapartidria, supra-religiosa e sem fins lucrativos,
que tem como objetivo a educao em direitos humanos para a
construo de justia, de democracia e da paz. Tem compromissos
permanentes com a urgncia de uma sociedade mais justa, com o
81

respeito pluralidade e diversidade de pessoas e de grupos sociais e
culturais, com a vigncia da cidadania para todos os brasileiros e
com a tolerncia e a paz. Partindo da dignidade da pessoa procuramos
mostrar nos cursos os direitos de cada um, que so tambm direitos
do prximo. A partir desse conhecimento nasce o respeito a direitos
e deveres.
Educar, como diz o educador uruguaio Luiz Perez Aguirre,
modificar as atitudes e as condutas atingindo os coraes, os estilos
de vida, as convices. Para transformar a realidade necessrio
trabalhar o cotidiano em toda a sua complexidade. Por isso, a
educao em direitos humanos, mais do que contedos, deve
transmitir uma postura da pessoa no mundo. No deve ser uma
disciplina ensinada apenas em sala de aula, mas deve ser transversal
a todas as matrias e a todo conhecimento. um estado de esprito
que deve permear todas as nossas atitudes no dia-a-dia.1
Desenvolver uma prtica social solidria e participativa um
imperativo tico para aqueles que acreditam no ser humano, que
aspiram por um mundo de paz, justia e fraternidade. Os setores
mdios tm uma grande responsabilidade na educao daqueles que
no tm voz, que no sabem que tm direitos, dos excludos, da nossa
sociedade injusta. Preocupados com a crise sombria em que vivemos,
sentimos todos o dever de buscar algo maior que d sentido de luta
para a vida e sentido nossa esperana.
H muita coisa positiva sendo feita. um desafio discernirmos as
sementes de esperana j plantadas e j dando frutos. So sementes
fundamentais da pessoa o clamor contra as vrias formas de injustias
e a sensibilidade pela situao de misria. Cada um tem um papel e
uma responsabilidade, mas preciso que todos sejamos semeadores
de esperana.
1
Educar em direitos humanos uma tomada de posio, uma maneira de ser perante o
acinte mais devastador e humilhante, que a situao de pobreza desumana em que
vivem milhes na Amrica Latina. (Luiz Perez Aguirre).
82

Temos o dever de lutar pela fraternidade, esquecida no mundo de
hoje, pela solidariedade entre os povos, pela tolerncia entre as
pessoas, pelo desarmamento das mentes e dos coraes, pela aceitao
do outro, diferente, mas igual, sempre nosso irmo. No importa
que essas belas idias sejam um trabalho a longo prazo. Sem utopias,
a vida no vale a pena ser vivida.
83

BIBLIOGRAFIA
FAORO, R.. Os donos do poder. 3. ed. Porto Alegre: Globo, 1976.
HERKENHOFF, J. B. Curso de direitos humanos. So Paulo: Editora

Acadmica, 1994.
SILVA, H. P. da. Educao em direitos humanos: conceitos, valores e

hbitos. 1995. Dissertao (Mestrado) So Paulo.
SORONDO, F. Os direitos atravs da histria. Disponvel em: < http:/

/www.dhnet.org.br/educar/redeedh/anthist/sorondo/
index.html>. Acesso em: 10/8/2005.
WEIS, C. Os direitos humanos contemporneos. 1998. Dissertao

(Mestrado) - So Paulo.
85

ALFABETIZAO: A RESSIGNIFICAO DO
CONCEITO
Magda Soares
Comecemos por analisar o ttulo deste texto: por que

ressignificao de um conceito cuja significao, at bem pouco tempo,
no suscitava dvidas nem insegurana? At meados dos anos
oitenta do sculo passado portanto, at h apenas duas dcadas
, as palavras alfabetizao, alfabetizado, correntes na linguagem
cotidiana, tinham um significado consensual entre profissionais da
educao e tambm entre leigos: alfabetizao, sabiam todos,
definia-se como o processo de ensinar e/ou aprender a ler e a
escrever; alfabetizado era aquele que aprendera a ler e a escrever.
o que diziam e ainda dizem os dicionrios. Por exemplo, o
recente Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa define alfabetizao
como ato ou efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras;
por sua vez, define alfabetizar como ensinar (a algum) ou
aprender as primeiras letras; a expresso primeiras letras, segundo
esse mesmo dicionrio, designa as noes elementares do
conhecimento, como saber ler, escrever e contar, ministradas
durante o perodo de instruo primria. Ainda, alfabetizado
aquele que aprendeu a ler e a escrever.
87

Essas significaes, porm, vm sofrendo expressivas alteraes
ao longo das ltimas dcadas. Podem-se buscar indicadores dessas
alteraes em vrias fontes. Uma delas so os censos demogrficos;
os questionrios por eles utilizados ao longo do tempo, e a prpria
apresentao dos resultados censitrios revelam uma progressiva
ampliao do conceito de alfabetizao.
Assim, at os anos quarenta do sculo passado, os questionrios
do censo indagavam, simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever,
servindo, como comprovao da resposta afirmativa ou negativa, a
capacidade ou no de assinatura do prprio nome. A partir dos anos
cinqenta e at o ltimo censo (2000), os questionrios passaram a
indagar se a pessoa era capaz de ler e escrever um bilhete simples,
o que j evidencia uma ampliao do conceito de alfabetizao: j
no se considera alfabetizado aquele que apenas declara saber ler e
escrever, genericamente, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita
para exercer uma prtica social em que a escrita necessria.
Essa ampliao do conceito revela-se mais claramente em estudos
censitrios desenvolvidos a partir da ltima dcada, em que so
definidos ndices de alfabetizados funcionais (e a adoo dessa
terminologia j indica um novo conceito que se acrescenta ao de
alfabetizado, simplesmente), tomando como critrio o nvel de
escolaridade atingido ou a concluso de um determinado nmero de
anos de estudo ou de uma determinada srie (em geral, a quarta do
ensino fundamental), o que traz, implcita, a idia de que o acesso ao
mundo da escrita exige habilidades para alm do apenas aprender a
ler e a escrever. Ou seja: a definio de ndices de alfabetismo funcional
utilizando-se, como critrio, anos de escolaridade evidencia o
reconhecimento dos limites de uma avaliao censitria baseada
apenas no conceito de alfabetizao como saber ler e escrever ou
saber ler e escrever um bilhete simples, e a emergncia de um
novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita
desenvolvidas durante alguns anos de escolarizao.
Em outra fonte se pode buscar a comprovao da progressiva
ampliao do significado da alfabetizao: a mdia, particularmente
88

a mdia impressa. Nesta, identifica-se, sobretudo ao longo da ltima
dcada (os anos noventa do sculo XX), novos modos de mencionar
e caracterizar a alfabetizao, os alfabetizados, os analfabetos, o que revela
um despertar para os limites do significado tradicional desses termos
e a necessidade de ampliar o significado de ressignific-los. Tomemos
apenas alguns poucos exemplos: dois do incio da dcada e um do
seu final, todos do mesmo veculo da mdia impressa.
O fato de a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para Educao,
Cincia e Cultura) ter definido o ano de 1990 como Ano Internacional da
Alfabetizao foi, em grande parte, responsvel por suscitar, naquele
momento, uma discusso a respeito do verdadeiro significado da
alfabetizao, discusso que se refletiu na mdia. Assim, no final de 1990, a
Folha de S. Paulo publica matria com manchete de impacto:
ANALFABETISMO AFETA MAIS DE 31% EM SP

Folha de S. Paulo, 27 de dezembro de 1990. Caderno Cidades, p. 6
Um tero da populao paulista analfabeta?! O trecho inicial da

matria esclarece:
Cerca de 31% da populao acima de 10 anos do Estado de So

Paulo analfabeta funcional. O termo, usado por educadores,
indica pessoas com menos de trs anos de escolaridade. Baseada
nesse termo e em projees a partir da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (PNAD), feita pelo IBGE em 1987, a
Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE) elaborou
relatrio divulgado neste final de ano onde afirma que do total de
24 milhes de habitantes de 10 anos e mais (em So Paulo), 7,5
milhes no esto preparados para viver em uma sociedade
grafocntrica (que est centrada na escrita). (grifos meus)
Folha de S. Paulo, 27 de dezembro de 1990.
89

Embora a manchete use o termo analfabetismo, a matria introduz
a expresso analfabeto funcional, que, em seguida, considera necessrio
esclarecer: atribuindo-a ao crculo restrito dos educadores, a quem,
realmente, ela se limitava poca, define-a, a fim de traz-la para o
domnio pblico. A citao do trecho do relatrio da ento
denominada FDE (hoje, FNDE) visa no s a informar o nmero
de analfabetos funcionais em So Paulo a que chegara a pesquisa,
mas tambm a justificar por que so considerados analfabetos
funcionais: com menos de trs anos de escolaridade, a pessoa no
teria se apropriado das habilidades necessrias para participar
efetivamente das prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita
para viver em uma sociedade grafocntrica (centrada na escrita).
No ano seguinte, 1991 os primeiros resultados do censo realizado
naquele ano trazem de novo a questo aos jornais. A mesma Folha
de S. Paulo publica matria com esta surpreendente manchete:
ANALFABETOS NO PAS J SOMAM 60 MILHES

Folha de S. Paulo, 2 de setembro de 1991.
Manchete surpreendente, se se considerar que, segundo o mesmo

censo, a populao acima de cinco anos, portanto, j em condies
de se alfabetizar, era de pouco mais de 130 milhes quase metade
dela seria analfabeta? O lide corrige, em seguida, a surpresa,
apresentando a percentagem de analfabetos, no conceito mais
amplamente conhecido de analfabetismo, e introduzindo um adjetivo
para se referir a um outro e novo conceito de analfabeto:
ANALFABETOS NO PAS J SOMAM 60 MILHES

Dados do IBGE dizem que apenas 18% so analfabetos, mas o
nmero de desqualificados muito maior
Folha de S. Paulo, 2 de setembro de 1991
90

Desqualificados pode-se no estar entre os dezoito por cento
caracterizados como analfabetos, mas no estar qualificado para
responder s demandas do contexto social; o que explica o pargrafo
inicial da matria:
O Brasil mergulha fundo no analfabetismo. Dados do IBGE do

18% da populao como analfabetos, ou cerca de 26 milhes de
pessoas. Este ndice, ainda elevado, s vale se for levado em conta
um mal aplicado critrio de saber escrever um bilhete simples.
pouco para um pas que pretende se tornar rapidamente
competitivo no exterior. No Brasil, trs em cada quatro pessoas
economicamente ativas no tm o 1 grau completo. Um conceito
de alfabetizao mais exigente incluiria 60 milhes de brasileiros
na categoria de analfabetos. (grifos meus)
Folha de S. Paulo, 2 de setembro de 1991.
Saber ler e escrever um bilhete simples, critrio utilizado pelo

IBGE para identificar os analfabetos no censo, considerado um
mal aplicado critrio e pouco para as demandas do pas; cobra-se
um conceito mais exigente, que seria a concluso do ensino
fundamental. Reafirma-se, assim, a importncia e necessidade de ser
ampliado o conceito de alfabetizao e de alfabetizado, a fim de que
sejam includas habilidades para alm do simplesmente saber ler e
escrever um bilhete simples.
Esse discurso de crtica a um conceito restrito de analfabetismo e de
analfabeto est presente na mdia impressa ao longo de toda a dcada
de noventa, e as expresses alfabetismo e analfabetismo funcional, analfabeto
funcional, alfabetizao funcional vo aparecendo cada vez com mais
freqncia. exemplar e representativa do discurso da mdia a
manchete abaixo, com que, j no fim da dcada, a mesma Folha de S.
Paulo anunciou os resultados de uma pesquisa sobre habilidades de
leitura da populao de jovens e adultos de So Paulo, realizada pela
organizao no-governamental Ao Educativa:
91

ANALFABETISMO FUNCIONAL ATINGE 1/3 EM SO PAULO
Folha de S. Paulo, 12 de fevereiro de 1998.
Aqui, j no se trata de advogar uma ampliao do conceito de

analfabetismo, como nas matrias citadas anteriormente; o conceito
de analfabetismo funcional assumido e contraposto a um conceito
tradicional, como se pode ver em trechos da matria:
As transformaes no mercado de trabalho em curso no

mundo todo mudam radicalmente a concepo que se tinha
at h pouco sobre o que ser alfabetizado.
Pelo conceito tradicional, hoje 14,7% da populao brasileira
com 15 anos ou mais analfabeta segundo a ltima Pnad
(Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios), de 1996.
[...] Mas, para levantar esse ndice, o IBGE (Fundao
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) pergunta:
Voc sabe ler e escrever um bilhete simples?
S que agora no basta ler ou escrever um bilhete simples
para se inserir com alguma perspectiva no mercado de
trabalho. Cada vez mais, as profisses exigem tarefas
complexas, que dependem do processamento de informaes
inter p retao de textos, uso de mapas, clculos
matemticos. [...] A nica pesquisa j concluda no pas
abordando essa capacidade apurou que um tero da
populao da cidade de So Paulo analfabeta funcional.
O termo inclui tanto aqueles que no sabem nem assinar
seus nomes quanto as pessoas que freqentaram uma escola,
mas no conseguem, por exemplo, localizar um endereo em
um anncio de emprego. (grifos meus)
Folha de S. Paulo, 12 de fevereiro de 1998.
92

V-se que, no fim da dcada de noventa, quase se chega a negar o
tradicional conceito de analfabetismo, propondo-se que o conceito
de analfabetismo funcional inclua no s aqueles tradicionalmente
chamados analfabetos, mas tambm aqueles que, sabendo ler e escrever,
no sabem fazer uso da leitura e da escrita. Alm disso, a matria
desvincula o alfabetismo funcional da freqncia escola, de certa
forma rejeitando o critrio de considerar anos de escolaridade para
definir alfabetizados funcionais; a nfase posta diretamente no
domnio de habilidades de uso da leitura e da escrita em prticas sociais,
domnio que a pesquisa que se comenta na matria procurou avaliar.
Os exemplos analisados poucos, mas representativos do discurso
da mdia ao longo dos anos noventa reforam a concluso, que j
se pde anteriormente tirar da anlise dos questionrios dos Censos
Demogrficos, de que o conceito de alfabetizao foi-se ampliando ao
longo do tempo: medida que foram se intensificando as demandas
sociais e profissionais de leitura e de escrita, apenas aprender a ler e a
escrever foi-se revelando insuficiente, e tornou-se indispensvel incluir
como parte constituinte do processo de alfabetizao tambm o
desenvolvimento de habilidades para o uso competente da leitura e da
escrita nas prticas sociais e profissionais. essa ampliao do conceito
essa ressignificao do conceito que trouxe tambm a palavra
letramento, usada com aproximadamente o mesmo sentido de
alfabetismo funcional. Em todos esses novos termos alfabetizao
funcional, alfabetizado funcional, analfabeto funcional, alfabetismo funcional,
letramento est presente o conceito de que a insero no mundo da
escrita se d atravs de dois processos: a aprendizagem do sistema de
escrita (o sistema alfabtico e o sistema ortogrfico) o que se poderia
denominar alfabetizao, em sentido restrito e o desenvolvimento de
competncias (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo
desse sistema em prticas sociais que envolvem a lngua escrita a
alfabetizao (ou alfabetismo) funcional, o letramento.
Esses dois processos so indissociveis no se trata de primeiro
aprender a ler e a escrever para s depois usar a leitura e a escrita,
mas aprende-se a ler e a escrever por meio do uso da leitura e da
93

escrita em prticas reais de interao com a escrita. Ou seja, a
alfabetizao, em seu sentido restrito a aquisio do sistema
alfabtico e ortogrfico da escrita no precede nem pr-requisito
para o alfabetismo funcional, ou letramento, isto , para a
participao em prticas sociais de escrita: os dois processos so
simultneos e interdependentes.
De tudo isso uma inferncia se pode tirar: a ressignificao do
conceito de alfabetizao, agora enriquecido com o conceito de
alfabetismo funcional ou letramento, torna o processo de
alfabetizao parte integrante e inseparvel do processo de educao:
no quadro desse conceito ressignificado de alfabetizao, um
equvoco considerar que a insero no mundo da escrita possa se
fazer de forma dissociada e independente do processo educativo mais
amplo. Ao se falar, pois, hoje, de alfabetizao seja de crianas,
seja de adultos esse processo no pode ser dissociado do processo
educativo, que o inclui e lhe d sentido.
94

Por dentro do mundo do trabalho
95

UMA PRTICA EDUCATIVA
COM OPERRIOS DA CONSTRUO
Timothy Ireland
Nas prticas educativas que se proponham a inovar existe

sempre uma tenso entre a proposta e a sua execuo, entre o
desejado e o realizvel, entre o idealizado e o concreto. O projeto
Escola Z Peo no diferente. Em uma breve sistematizao dessa
experincia, buscaremos identificar a tenso que permeia as suas
vrias dimenses, tentando fugir tendncia de se descreverem
prticas da forma como gostaramos que fossem e no da forma
como elas so. Tanto na prtica cotidiana da escola aqui relatada
como no ato de tentar registrar e analisar tal experincia, o grande
desafio enfrentar, e no esconder, a distncia entre o real e o
desejado e buscar compreender quais so os fatores, os
impedimentos, os limites que dificultam a implantao da proposta
na forma em que a concebemos.
O projeto Escola Z Peo uma prtica educativa desenvolvida
pelo Sindicato dos Trabalhadores nas Indstrias da Construo e
do Mobilirio de Joo Pessoa e por um grupo de professores e
estudantes do Centro de Educao da Universidade Federal da
97

Paraba. Teve sua inspirao numa poltica educacional
desenvolvida pelo grupo, que conquistou a direo do Sindicato
em 1986, baseada, entre outros fatores, na constatao de que o
baixo nvel de escolarizao entre os operrios da categoria se
configurava como um impedimento construo de um sindicato
democrtico e participativo. Assim, a escola foi concebida como
forma de diminuir a tenso entre a proposta de uma organizao e
estrutura sindicais democrticas e participativas e a dura realidade
de uma categoria condenada ao silncio durante longos anos,
silncio esse incentivado por uma direo sindical pelega, que o
novo grupo veio substituir (IRELAND, 1988).
Mas em que sentido se considerava que o domnio do
conhecimento podia contribuir para mudar esse quadro? Em
primeiro lugar, entendia-se que o domnio do conhecimento
instrumentaliza as relaes de poder e, na medida em que o operrio
se apropria, com a mediao da escola, desse conhecimento,
potencializa suas formas sociais de luta. Em segundo lugar,
compreendia-se que esse mesmo conhecimento contribui para a
formao da identidade subjetiva do operrio como ser humano e
como cidado; nesse sentido, a escola se configura como um direito
bsico constitucional do trabalhador. Em terceiro lugar, acreditava-
se que a escola, como mediadora potencial de conhecimento,
contribua de maneira fundamental para a formao profissional do
trabalhador. Essa terceira contribuio da escola tem sido cada vez
mais reforada pelo crescente processo de modernizao tecnolgica
constatada na indstria da construo, que vem exigindo nveis cada
vez maiores de escolarizao formal de seus operrios. Assim, o
domnio do conhecimento potencialmente fortalece a capacidade de
luta do operrio como sujeito coletivo, representa um direito bsico
seu como cidado e, crescentemente, se torna um imperativo para
resguardar o seu emprego.
A Escola Z Peo abriu as suas primeiras seis salas de aula em
canteiros de obras da cidade de Joo Pessoa em 1991, depois de ter
98

garantido o espao necessrio para a sua implantao na conveno
coletiva da categoria de 1990. Iniciada com o intuito de alfabetizar
aquele segmento social e educacionalmente mais discriminado da
categoria os serventes alojados nos canteiros de obras , a escola
enfrentou, j no processo de matrcula, a primeira tenso entre o
proposto e a realidade, quando surgiu uma demanda forte por parte
dos operrios que j tinham um domnio mnimo da leitura e da
escrita. A proposta passou ento a englobar trs programas bsicos:
Alfabetizao na Primeira Laje (APL), para operrios sem escolarizao
prvia, Tijolo sobre Tijolo (TST), para aqueles com certo domnio de
leitura e da escrita e da matemtica, e Varanda Vdeo (VV), que
objetivava contribuir para a formao cultural mais ampla do
trabalhador-aluno, por meio da exibio e discusso de vdeos. Desde
1995, a escola tambm oferece uma oficina de arte como parte do
seu programa e conta com o apoio de uma biblioteca volante, alm
de um programa de atividades e visitas culturais.
As aulas nos canteiros de obras ocorrem de segunda quinta-
feira, no horrio noturno, depois do segundo turno de trabalho. A
sexta-feira, quando a maioria dos operrios volta para a sua cidade
de origem, dedicada a atividades de planejamento e formao da
equipe pedaggica. Os professores so todos estudantes de vrios
cursos da Universidade Federal da Paraba, que recebem uma bolsa
de estudos como remunerao para o seu trabalho. Atualmente, a
escola conta com doze salas de aula implantadas em sete canteiros
de obras, com uma matrcula inicial de 203 operrios. Esse nmero
varia em conseqncia da poltica da escola de no negar acesso a
nenhum trabalhador que queira estudar.
Para se entender as tenses que a escola enfrenta fundamental
buscar as suas razes na indstria em que o projeto se insere. A
indstria da construo civil em Joo Pessoa encontra-se em um
momento de mudanas, exigidas em parte pelo processo de
modernizao tecnolgica e em parte pelo processo de modernizao
das relaes de trabalho, ambos os movimentos reflexos do processo
de internacionalizao que caracteriza a economia e do programa de
99

estabilizao que d sustento ao Plano Real. O setor conhecido
por empregar um grande contingente de trabalhadores, com baixos
ndices de produtividade e altos ndices de rotatividade.
A rotatividade de mo-de-obra no um fenmeno simples ou
linear. Em parte, gerada pela prpria estrutura da indstria da
construo, em que o local de produo sofre constantes mudanas:
quando se termina um prdio, o produtor sai de cena, e o local de
produo se desloca para um novo espao fsico. Contribuem
tambm para a rotatividade as formas de financiamento comuns na
indstria: a deciso de se iniciar obras grandes freqentemente
depende de financiamentos pblicos federais. A ttulo de exemplo, a
mdia mensal de rotatividade nessa indstria, em 1994, era de 4,06,
enquanto nos outros setores da economia urbana era de 1,56
(IDEME, 1995).
A forma tradicionalmente utilizada para compensar a baixa
produtividade da indstria o prolongamento da jornada de trabalho.
A jornada bsica ainda de 44 horas semanais, quase sempre
acrescida de horas extras e sero. O trabalho se destaca pelas
demandas fsicas que faz ao corpo e mente do operrio, no
compensadas pelo salrio. O trabalhador qualificado (profissional)
em Joo Pessoa ganha R$ 0,95 por hora e o trabalhador no-
qualificado (servente) R$ 0,64. Outra caracterstica da indstria
pessoense a alta porcentagem de trabalhadores migrantes que
emprega. A maioria desses trabalhadores expulsos do campo pela
falta de terra ou pela falta de emprego continua vivendo a dicotomia
rural-urbano. Passam a semana alojados nos canteiros de obras,
voltando cidade de origem nos finais de semana. Os alunos-
operrios da escola so, portanto, na sua maioria, oriundos do
campo, no-qualificados (pelos padres urbanos), com baixa
escolaridade formal, relativamente jovens e todos homens.
Evidentemente a proposta de se conjugar a funo tradicional
da escola a de veicular e socializar aquele saber sistematizado que
faz parte da herana da humanidade com a necessidade de tomar
como ponto de partida para o processo de aprendizagem a experincia
100

de vida e a realidade de trabalho do operrio cria determinadas
tenses. O fato de o projeto ser conduzido por parceiros
aparentemente to diferentes como dirigentes sindicais, professores
e estudantes universitrios, acrescenta outra camada de
complexidade.
Como, ento, caracterizar essa escola, que no pretende ser uma
escola sindical, embora seja uma escola do sindicato? Destacamos o
lugar central que a alfabetizao ocupa no processo de ensino-
aprendizagem e o papel que a reflexo crtica sobre a experincia
complexa do operrio (como produtor, pai de famlia, potencial scio
do sindicato e homem originalmente do campo, na maioria das vezes)
representa como contedo desse processo. Em resumo, h uma
preocupao de trabalhar o saber escolar, mas sem perder o
compromisso com a realidade concreta dos operrios da indstria
da construo.
Traduzindo essa preocupao em termos metodolgicos, a
coordenao considera que o problema do mtodo (...) no foi
resolvido atravs de uma tomada de deciso ocorrida em um
momento especfico, de uma vez por todas (...). (IRELAND, 1993,
p. 59) O que houve, e ainda h, um processo que se desenvolve
dentro da orientao geral definida poca da elaborao do
projeto, uma seqncia contnua de tomadas de decises
condicionadas pela realidade vivida em cada fase da escola. Assim,
foi-se criando um mtodo caracterizado por trs princpios bsicos:
o da contextualizao, o da significao operativa e o da
especificidade escolar.
Quanto contextualizao, entende-se que a escola situa-se em
um contexto concreto em que se destacam as condies de vida e de
trabalho dos alunos-trabalhadores, as lutas do sindicato que
representa a categoria e a localizao da equipe responsvel pelo
Projeto no atual espectro de teorizaes sobre educao de um modo
geral e sobre alfabetizao em particular. Por significao operativa,
compreende-se a busca e o confronto entre o desejado e o possvel,
e pelo princpio da especificidade escolar defende-se o compromisso
101

do projeto como prtica escolar dedicada ao ensino da leitura e da
escrita stricto sensu. Dessa forma, a escola busca um equilbrio entre a
significao, no sentido da organizao de atividades escolares
inteligentes, significativas e politicamente corretas, e a mecnica, no sentido
de atividades que favorecem a aquisio pelo trabalhador de certos
automatismos referentes ao modo como se l e se escreve
(IRELAND, 1993).
Na prtica do cotidiano da sala de aula, a proposta terico-
metodolgica enfrenta as constantes limitaes impostas pela
dimenso tempo. No h tempo para tudo que se considera desejvel.
A importncia de se alfabetizar para no frustrar mais uma vez o
adulto-aluno cria uma tenso necessria com o entendimento de que
a educao no se limita somente a ler, escrever e contar e s noes
bsicas das cincias exatas e naturais. Existem outras linguagens que
exigem uma aprendizagem e que so tambm importantes para a
gerao de novos conhecimentos. As oito horas semanais de
atividades escolares se tornam insuficientes.
Em acrscimo s tenses prprias do processo pedaggico, o
espao da escola se encontra constantemente invadido fsica e
temporalmente pela atividade predatria da indstria: os materiais e
a sujeira da construo invadem as salas de aula, e o sero rouba o
tempo de escola do operrio, da mesma forma que, em muitos casos,
a necessidade de iniciar atividades econmicas precocemente roubava
da criana a chance de freqentar a escola na idade adequada. A
prpria atividade sindical tambm compete em certas pocas do ano
com a escola: no perodo anterior data base e conveno coletiva,
o nmero de assemblias cresce e ocupa o tempo da escola, embora
se reconhea o potencial educativo desse espao para o operrio.
Por ltimo, a prpria escola ocupa uma parte do tempo necessrio
ao operrio para repor as suas foras depois da longa e estafante
jornada de trabalho. O descanso e o lazer so componentes
necessrios da vida humana. Embora a escola no seja fisicamente
exigente, da mesma forma que o trabalho na obra, tambm exige do
operrio-aluno. O esforo intelectual uma atividade que precisa de
102

treino e de exerccio. Reclamar que o ato de aprender s vezes faz a
cabea doer bastante comum em experincias de educao de
adultos.
O espao fsico da escola se configura como uma dimenso
conflituosa em muitas prticas educativas com adultos. Ou o adulto
tem que se adaptar a mesas e cadeiras feitas para pessoas bem menores
ou a sala de aula um espao improvisado e emprestado. No projeto
Escola Z Peo achamos relevante levar a escola ao canteiro de obra
por vrias razes. Julgamos que assim facilitaramos em muito a
participao do operrio na escola. De fato, a presena da escola no
canteiro pode ser considerada positiva. Porm tivemos que
reconhecer que esse espao ocupado pela escola no isento de
contradies. A sala ocupa um espao noite depois de as atividades
produtivas terem terminado, mas o espao da obra, por mais que o
enfeitemos com cartazes, mapas, desenhos dos alunos e outros
materiais pedaggicos, ainda um espao regido por regras impostas
pelas relaes sociais de produo.
A recriao da proposta pedaggica no cotidiano da sala de aula
depende da equipe pedaggica, tanto dos coordenadores como dos
professores. Para a maioria, a Escola Z Peo a sua primeira
experincia como professor-alfabetizador de adultos. Nesse sentido
ela um espao de formao e experimentao e no deve deixar de
ser, embora tenha que assumir os riscos implcitos nessa opo. O
projeto tambm tem que conviver com outras demandas no tempo
do professor e dos coordenadores. Ningum pode oferecer dedicao
exclusiva escola. Sempre lembramos dos efeitos perniciosos da
rotatividade do aluno sobre o processo de ensino-aprendizagem, mas
raramente consideramos o efeito da rotatividade de professores sobre
o mesmo processo. Queremos exigir compromisso, competncia e
permanncia do professor, quando a prpria natureza da escola
como projeto, que renova os contratos com as agncias financiadoras
de ano em ano, gera um clima de instabilidade incoerente com o
processo pedaggico. Acreditamos que essas questes esto presentes
em muitos projetos e experincias.
103

Ento, quando falamos da distncia entre a proposta escrita e o
projeto concreto, constantemente re-elaborado na prtica diria de
sala de aula de cada professor e na prtica diria de cada coordenador,
estamos falando da realidade deste projeto e da maioria dos outros.
Existe uma tenso potencialmente criativa, mas sempre um espao
em movimento.
Nesses cinco anos do projeto, passaram pela escola mais de mil
operrios-alunos. Evidentemente, nem todos conseguiram
permanecer durante os nove meses do ano letivo. Como j indicado,
a demisso e a rotatividade tiram muitos deles da escola. Outros
fatores tambm contribuem para o que se convencionou chamar de
evaso: sero, cansao, a concorrncia com outras formas de lazer
como o domin e o baralho, a televiso ou rdio, a cachaa e o
namoro e a concesso da carteira de estudante. O processo de
avaliao contnua que se emprega revela que, mesmo com evaso,
h significativos ganhos escolares de aprendizagem mesmo para
aqueles que no puderam permanecer na escola.
Se a escolarizao do operrio considerada de fundamental
importncia, a contribuio dos operrios no crescimento e
fortalecimento da organizao democrtica do sindicato tambm
um indicador importante para avaliar o trabalho. Embora no seja
possvel afirmar que a escola a nica responsvel por certas
mudanas, existem indicaes de que ela criou um campo frtil em
que a discusso de novas idias se tornou mais factvel. A participao
nas assemblias sindicais aumentou significativamente (nas ltimas
quatro assemblias participaram em mdia 432 operrios, em 1990 a
mdia era de 194). mais comum os operrios fazerem demandas
em defesa de seus direitos no seu canteiro de obra sem depender da
interveno da direo do sindicato. Vrios ex-alunos j fazem parte
da direo sindical. Dentro da escola, h cada vez mais interesse em
participar do conselho de representantes de sala de aula, que se rene
uma vez por ms para discutir assuntos da escola. Por ltimo, houve
uma importante inverso de papis com relao aos primeiros anos
do projeto: iniciada como uma provocao da direo do sindicato
104

categoria, a escola se tornou uma demanda ativamente articulada e
procurada pelos operrios.
Como ento interpretar essa demanda pela escola? Representa
ela uma oportunidade de recuperar o que foi, para a maioria dos
trabalhadores-alunos, uma experincia curta e frustrada, at mesmo
uma experincia negada? Representa isso, mas representa mais que
isso. Significa uma oportunidade que, nas palavras de Oliveira (1992,
p. 40), permite ao operrio um pequeno salto: passar da prtica
emprica para uma outra, cuja empiria seja sistematicamente refletida;
passar da vida expressa dominantemente pela oralidade, para a vida
expressa atravs da escrita. Sem dvida a escola significa isso tambm
para o operrio. Realisticamente, no existe muita expectativa de
que os novos conhecimentos adquiridos na escola vo redundar em
melhorias na qualidade material de vida, melhores salrios ou uma
mudana de profisso para um setor econmico mais nobre. Acima
de tudo, a escola representa uma contribuio para o soerguimento
da auto-estima e da dignidade do trabalhador, para o fortalecimento
de sua identidade num coletivo de operrios e como cidado que
tem nome e no mais o dedo sujo de tinta.
A prtica educativa desenvolvida pela Escola Z Peo exemplifica
a complexidade caracterstica de outras experincias semelhantes. A
complexidade conseqncia da necessidade de levar em
considerao e conciliar, contemplar e reconhecer as tenses
inerentes ao processo de ensino-aprendizagem. Refora a necessidade
de sonhar com os ps plantados firmemente no cho. necessrio
basear uma prtica em uma proposta terico-metodolgica guiada
por princpios, porm tal proposta no pode se tornar uma camisa
de fora a ser implementada a todo custo. Ela tem que interagir com
os interesses e necessidades de aprendizagem dos operrios-alunos,
como sujeitos coletivos e como indivduos, e com o contexto
concreto em que a prtica se desenvolve no caso especfico, a
indstria da construo civil. No processo, a proposta original fica
sujeita avaliao do concreto e, nessa relao, cria-se e se recria. A
distncia entre o proposto e o concreto do cotidiano, quando
105

entendida, reconhecida e cuidadosamente analisada por todos os
atores envolvidos no empreendimento, torna-se uma tenso criativa
e no um impedimento ao desenvolvimento de uma prtica coerente,
comprometida e eficiente.
106

BIBLIOGRAFIA
IDEME. Anurio Estatstico da Paraba. Joo Pessoa: Ideme, 1995.
IRELAND, T. D. Adult Education and Trade Unionism in North-East

Brazil: a study of a practice of popular education. 1988. Tese
(Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao da Universidade
de Manchester, Inglaterra.
IRELAND, V. E. J. da C. Alfabetizao de adultos: ainda a questo

do mtodo. 1993. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa. pp.57-70. (Temas em
educao;. 3).
______; OLIVEIRA, M. de L. B. de. Aprendendo com o trabalho. 2. ed.

Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba, 1996.
OLIVEIRA, M. de L. B. de. A educabilidade do trabalho: seu realismo

em uma experincia educativa com trabalhadores. 1992. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Universidade Federal da Paraba, Joo
Pessoa. p.35-52. (Temas em educao;. 2).
_____. Benedito: um homem da construo. 2. ed. Joo Pessoa:

Universidade Federal da Paraba, 1996.
107

EDUCAO BSICA DE JOVENS E ADULTOS E
TRABALHO1
Marisa Brando
Este texto tem como objetivo colaborar com as discusses sobre as

relaes entre trabalho e educao realizadas por alfabetizadores e
monitores populares que trabalham com jovens e adultos. Na primeira
parte, relembramos alguns aspectos em relao ao desenvolvimento
cientfico-tecnolgico, para ento tecermos comentrios, na perspectiva
da educao de jovens e adultos, sobre a discusso mais recente acerca
da reforma da educao profissional e o modelo de competncias que
vem sendo proposto.
DESENVOLVIMENTO CIENTFICO-TECNOLGICO COMO

RESULTADO DO TRABALHO HUMANO
O desenvolvimento cientfico e tecnolgico que tem possibilitado a

reestruturao produtiva sob as relaes sociais capitalistas, tem
significado um reforo s desigualdades sociais. No estando voltado
para as mltiplas necessidades humanas, mas sim tendo como objetivo
a acumulao e o lucro, esse desenvolvimento torna-se um elemento de
excluso, pois nesse contexto o seu incremento no significa a melhoria
das condies de vida para todos.
1
Parcialmente baseado na dissertao de mestrado da autora, defendida na Universidade Federal
Fluminense, Faculdade de Educao, em 1997, sob o ttulo Das artes e ofcios ao ensino
industrial: continuidades adaptaes e rupturas na construo da identidade do Cefet/RJ.
109

No entanto preciso perceber que o problema no est no
desenvolvimento tecnolgico propriamente dito, pois no este que
determina as relaes sociais. A cincia e a tcnica devem ser
compreendidas como produtos histricos da atividade humana e,
portanto, sua aplicao ao processo produtivo no neutra. E, se
por um lado, devemos ter cautela com teses que defendem o fim dos
conflitos de classe a formao de uma sociedade harmnica como
conseqncia quase natural da aplicao do desenvolvimento
cientfico-tecnolgico ao processo produtivo, por outro, tambm no
podemos nos deixar levar pelas teses que caem no extremo oposto.
Estas ltimas defendem a idia de que o processo de reestruturao
produtiva estaria acarretando uma grande desorganizao social. O
desenvolvimento cientfico-tecnolgico para elas seria, em ltima
instncia por possibilitar a substituio de trabalhadores por
mquinas , o causador do aumento do desemprego estrutural devido
eliminao de postos de trabalho, e o responsvel, assim, pela maior
explorao capitalista.
Ocorre que no o uso de uma mquina automtica que garante
relaes de produo capitalista. O processo de trabalho capitalista,
ou as relaes de produo que aquele estabelece, no so
fundamentalmente determinadas pelas tcnicas e pelos instrumentos
materiais de produo, e sim pelos interesses do capital em confronto
com os interesses dos trabalhadores. Portanto, a questo de como o
capital se apropria da tecnologia (que resultado do desenvolvimento
cientfico, isto , do trabalho humano), usando-a para realizar sua
dominao, para impor todo um sistema de normas que buscam
garantir, seja atravs da coero, do consenso ou de uma combinao
de ambos, o poder e controle sobre a produo. Como escreveu Marx,
mister tempo e experincia para o trabalhador aprender a distinguir
a maquinaria de sua aplicao capitalista e atacar no os meios materiais
2
de produo, mas a forma social em que so explorados.
2
MARX, K. O capital: maquinaria e grande indstria, v. 1, tomo 2. Londres: The British
Museum, 1893. cap. 15.
110

Se em sua forma capitalista, a grande indstria tem levado ao
sacrifcio da classe trabalhadora, h que se admitir os avanos que
traz consigo, como processo de desenvolvimento social que exige
transformaes na produo e nas relaes sociais em geral. Assim,
preciso reconhecer que a utilizao e a melhoria da base cientfico-
tecnolgica na produo leva necessidade do desenvolvimento do
conhecimento cientfico e de sua socializao. A produo com base
cientfico-tecnolgica traz, portanto, a tendncia a se exigir do
trabalhador em geral um conhecimento mais amplo. A racionalizao
da produo caminha para a adoo de procedimentos flexveis, que
exigem reforo a normas genricas. Isso a base para que, mais tarde,
a escola espao privilegiado de sistematizao do conhecimento
cientfico socialmente produzido se torne uma instituio com um
importante papel na formao dos trabalhadores.
Podemos observar aqui uma contradio. Ela est no fato de que
o desenvolvimento da grande indstria capitalista, por se basear na
aplicao de princpios cientficos, requer um conhecimento terico
e prtico por parte dos trabalhadores. Ou seja, se por um lado, o
capitalismo necessita de trabalhadores cada vez mais desenvolvidos
de uma forma completa (e no fragmentada), por outro lado, essa
conquista da socializao do conhecimento por parte dos
trabalhadores permite-lhes, cada vez mais ao menos potencialmente
a compreenso crtica de sua insero na sociedade capitalista e,
portanto, a busca da superao dessas relaes sociais.
O desenvolvimento cientfico e tecnolgico, as novas bases
tcnicas do processo produtivo, a nova demanda de qualificao e
de educao bsica por elas gerada podem ou no significar uma
ruptura no processo histrico. No se trata de uma relao simples
e direta, mas pode ser um momento de contradio.
As novas demandas de qualificao podem ser um avano, se
forem tomadas na perspectiva de ruptura da ordem social capitalista,
se forem compreendidas como formao voltada para a construo
de uma sociedade que desenvolve a cincia e a tecnologia com o
objetivo de atender s necessidades humanas.
111

EDUCAO PROFISSIONAL, MODELO DE COMPETNCIAS E
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
A reforma da educao profissional
O atual governo federal, como resultado de um projeto que j

vinha sendo articulado antes mesmo da aprovao da LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, aprovada em dezembro de 1996),
implantou uma reforma da educao voltada especialmente para os
cursos de formao profissional3. As caractersticas da reforma que
destacamos aqui so: a separao entre educao profissional e
educao escolar; a complementaridade destas no nvel tcnico; e
a possibilidade de realizao da formao profissional de nvel tcnico
em mdulos independentes (que conferem certificados de
qualificao) e em diferentes instituies de ensino. Tentaremos
mostrar o que vem sendo proposto em termos gerais e, nas condies
de um pas economicamente dependente como o Brasil, vislumbrar
seus limites e possibilidades.
importante destacar que educao profissional no sinnimo
de formao profissional de nvel tcnico aquela equivalente ao
ensino mdio e que, ao final, conferia ao aluno uma habilitao
profissional de tcnico. Alm deste, temos o nvel bsico (destinado
qualificao, requalificao e reprofissionalizao de trabalhadores,
independente de escolaridade prvia) e o tecnolgico (corresponde
a curso de nvel superior na rea tecnolgica, destinado a egressos
do ensino mdio e tcnico); este ltimo no objeto de anlise
neste texto.
O nvel bsico, definido em lei como no-formal, de durao
varivel e no sujeito regulamentao curricular, confere ao
trabalhador um certificado de qualificao profissional, e no um
diploma com uma habilitao profissional regulamentada por lei. O
3
BRASIL. Decreto n. 2208, de 17 de abril de 1997. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do
Brasil. Poder Executivo. Braslia, 20 abr. 1997. ; BRASIL. Ministrio da Educao.
Portaria n. 646, de 14 de maio de 1997. Braslia: MEC, 1997.
112

que parece ser novidade o incentivo que vem sendo dado s
instituies, pblicas ou privadas, no sentido de organizarem cursos
deste nvel da educao profissional, de pequena durao, na grande
maioria financiados pelo FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador)4.
Em relao rede federal de Educao Profissional, esse incentivo
toma a forma de obrigatoriedade legal.
com esses cursos que o governo pretende tornar a educao
profissional [...] acessvel a toda a populao que dela precise5. Esse
projeto, utilizando tambm a rede federal, reservaria cem horas anuais
de educao profissional por trabalhador, tendo a capacidade de
atingir a cada ano cerca de vinte por cento da PEA (populao
economicamente ativa)6. Se fizermos as contas, veremos o que essas
cem horas anuais significam: em um ano letivo de dez meses, cada
trabalhador teria aproximadamente duas horas e trinta minutos de
educao profissional por semana!. Aps cinco anos, toda a PEA
poderia ter sido atendida nas mesmas condies! Esse o tempo
para educao (ou qualificao, ou ainda desenvolvimento de
competncias?) que o governo reserva queles que dela precisam.
E, mais ainda, essa a formao que, segundo, o mesmo governo,
garantiria ao pas competitividade no mercado globalizado, cujo
processo produtivo tem sofrido intensas transformaes.
No pretendemos negar a oportunidade que cursos de pequena
durao podem significar para os trabalhadores desempregados, ou
em vias de perder seu emprego. Mas isso no implica afirmar que
seja a soluo para elevao da qualificao profissional do pas. O
acesso a cada hora de educao/formao profissional por parte
dos trabalhadores sempre ser uma conquista, mas todo cuidado
4
BRASIL. Ministrio do Trabalho. Secretaria de Formao e Desenvolvimento
Profissional. Fundo pblico gerenciado atravs da Sefor/MTb. Braslia: Sefor/MTb, s.d.
5
BRASIL. Ministrio do Trabalho. Entrevista concedida pelo Secretrio da Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica, tila Lira. Jornal do MEC, a. 9, n. 1, p. 9, ago. 1996.
6
MEHEDFF, N. O triste exrcito de Brancaleone. Jornal, s. n., 20.ago.1996. Ver tambm
ENTREVISTA ao Secretrio da Sefor, Boletim Unitrabalho Informa, a. 2, n. 94, fev. 1998.
113

pouco para no cairmos no que pode vir a ser uma fbrica de
diplomas, onde o trabalhador no encontra a educao que
reivindica.
Com relao ao nvel tcnico da Educao Profissional, deve-se
ressaltar a separao curricular em relao formao geral: de
um lado, h o ensino mdio (antigo segundo grau e etapa final do
que hoje se considera a educao bsica) e, de outro, tem-se o curso
tcnico, que habilita profissionalmente. So dois cursos
independentes, porm complementares o diploma de tcnico s
conferido a quem apresentar a concluso do Ensino Mdio. Por
um lado, essa estrutura poder significar uma certa democratizao
em relao ao acesso s escolas tcnicas (em especial s federais,
por serem as mais disputadas), pois ao tornar-se um complemento
em relao educao bsica, os cursos da educao profissional
de nvel tcnico s sero procurados, a princpio, por quem desejar
obter uma habilitao profissional antes do ingresso no nvel
superior de ensino7, por outro lado, a realidade educacional do pas
no garante sequer o acesso ao ensino mdio ( pblico e gratuito),
quanto mais sua qualidade. Sendo assim sem entrar aqui na
discusso sobre a necessria articulao entre teoria e prtica,
cincia e tecnologia, trabalho e vida , mesmo que o discurso
governamental proclame educao bsica para todos, dada nossa
realidade, que tipo de profissionais poderemos formar? Alm disso,
a reforma prope que esse nvel de ensino seja organizado em
mdulos independentes, que podero ser cursados em diferentes
momentos e instituies, sendo que a concluso de cada mdulo
garantir ao estudante/trabalhador um certificado de qualificao
profissional, e a soma de um nmero determinado de mdulos
garantir um diploma de tcnico. Mais uma vez perguntamos, qual
educao estar sendo democratizada?
7
preciso lembrar que se estes cursos, reconhecidamente de qualidade, so procurados
com outros objetivos, a principal causa o abandono do sistema pblico de educao.
114

Essa separao entre educao bsica e educao profissional,
existindo uma secretria no Ministrio do trabalho dedicada a esta
interferindo nos seus rumos, enquanto a primeira permanece a cargo
do Ministrio da Educao, parece lembrar outro momento da
histria do pas, em 1906. Naquele momento, o trabalho e a formao
profissional, por estarem desvinculados da educao, apareciam na
mquina estatal tambm em ministrio distinto desta o Ministrio
da Agricultura, Indstria e Comrcio cuidava da formao
profissional e o Ministrio da Justia, da educao. Essa diviso
refletia assim uma concepo em que a formao profissional volta-
se para aqueles que ocupam postos de trabalho produtivo, enquanto
a educao volta-se para a formao das classes dirigentes, aqueles
que ocupam os cargos de comando ou burocrticos.8
O modelo de competncias
Atualmente, a palavra-chave na discusso da educao e, em

especial, da educao profissional, tem sido competncia. Temos
assistido construo e divulgao de termos como reengenharia,
qualidade total, gesto participativa, competitividade,
empregabilidade, educao bsica, qualificao todos voltados para
as mudanas no processo produtivo, para o trabalhador que aquele
requer e, conseqentemente, para a educao e/ou formao
profissional necessria. Hoje, o modelo de competncias que est
em pauta, o que no quer dizer que todos os outros termos se
esgotaram. Mas o que esse termo em especial quer significar? Em
quais contextos tem aparecido? O que traria de novo e de velho?
Ainda que existam imprecises nas discusses sobre seu
significado, devido novidade do conceito, podemos destacar o
que parece ter se tornado consensual. O trabalhador que as novas
bases do processo produtivo estariam demandando seria aquele com
8
A este respeito ver dissertao de mestrado da autora.
115

competncias relacionadas menos a uma qualificao para um posto
especfico de trabalho, a um saber tcnico (o saber-fazer), e mais a
caractersticas gerais e essencialmente comportamentais (o saber-
ser). Isso no significa que a competncia exclua conhecimentos
tericos ou tcnicos, mas sim que esses conhecimentos devem ser
mobilizados por uma maneira especfica de se comportar, por um
saber-ser voltado para um fim especfico. De fato, aqueles que vm
acompanhando esse debate podem perceber que a demanda desse
perfil de trabalhador no to nova assim. Empresrios e alguns
intelectuais reivindicam e os projetos governamentais parecem
tentar atender uma formao que garanta um trabalhador capaz
de realizar diferentes tarefas, atividades em equipe, capaz de
colaborar, se engajar, resolver problemas inesperados, que tenha
iniciativa e autonomia, que se envolva e participe nas diferentes
situaes de trabalho ( e s vezes da empresa de uma forma geral)
sempre buscando uma produo melhor e com mais qualidade.
Quero tecer uma crtica ao conceito e sua utilizao, mesmo
que ainda de forma incipiente. Em primeiro lugar, e mais uma vez,
seguindo a tradio liberal, foca-se no indivduo todas as possibilidades
de xito ou fracasso social, numa correlao direta com seu mritos
pessoais. Nesse modelo, so as capacidades (ou competncias)
individuais do trabalhador que determinam, de forma direta, se ele
tem um lugar no mercado de trabalho ou no. E principalmente o
seu comportamento, individual, que determina se ele competente
ou no. Dessa forma, recai completamente sobre o indivduo a
responsabilidade sobre sua trajetria social, escamoteando as
determinaes sociais de construo do prprio indivduo.
Em segundo lugar, e talvez aqui esteja o cerne da questo, devemos
nos perguntar: competncia para qual objetivo? Parece j estar claro
que, para aqueles que defendem uma educao /formao do ponto
de vista dos interesses do trabalhador, competncia deveria ser para
todas as dimenses da vida, numa perspectiva de liberdade, que amplie
horizontes. No entanto, parece tambm j estar claro que, para os
116

que vm defendendo a importncia de nos guiarmos por esse novo
conceito, competente aquele que se adapta s relaes de produo
capitalista, aquele que atende especificamente s necessidades do
mercado de trabalho capitalista. Para eles, competente aquele que
se comporta, sabe ser, da maneira esperada pelo capital, isto ,
se mobiliza, em ltima instncia, na direo da valorizao do capital.
Por fim, uma questo de fundo. Podemos perceber que, atravs desse
conceito de competncia que tem sido construdo, se reentroniza, por
um lado, o discurso de naturalizao das relaes sociais capitalistas e,
por outro o fim dos conflitos de classes no interior dessas relaes.
Naturalizao no sentido de ser considerada a nica possibilidade de
organizao social. O socialismo no teria dado certo, ento nos restaria
escolher apenas qual o tipo de insero que desejamos ter no mundo
naturalmente capitalista, nos restaria escolher entre capitalismo ou...
capitalismo. Assim, no se questiona se o capitalismo d certo. Se essas
relaes so tidas como naturais, ento no se tem o objetivo de modific-
las, porm tem-se a necessidade de que os trabalhadores vistam a camisa
das empresas, comportem-se de maneira adequada valorizao do
capital, saibam ser. Como consegui-lo? Proclamando o fim dos conflitos
de classes (como se esse fim fosse uma conseqncia da introduo das
novas tecnologias no processo produtivo), mas no o fim das relaes
sociais capitalistas (j que elas que garantem e legitimam o lucro).
Proclamando que ser moderno saber negociar, alcanando resultados
que se traduzem em qualidade, produtividade, competitividade, enfim,
em melhorias para todos. Sabemos que essa harmonia entre o capital e
o trabalho impraticvel, pois trata-se no apenas de interesses
diferentes, mas antagnicos o atendimento aos interesses de um
implicar o no-atendimento aos interesses do outro.
Mas se a discusso acadmica realiza uma anlise crtica ao conceito,
buscando desvendar as idias subjacentes a ele, a reforma do governo
procura maneiras de concretizar o conceito (e as idias subjacentes)
no campo educacional. Dessa forma, pressupe como dada a
necessidade de o indivduo ser competente nos termos acima
discorridos e, sem nenhuma anlise crtica, parte para a discusso de
117

questes como: quais competncias o indivduo deve ter para cada
rea profissional, e de como construir, no processo pedaggico, o
desenvolvimento delas. Se, como vimos, os competentes so aqueles
que se adaptam aos interesses do capital, ento o simples
levantamento das competncias (feito a partir da definio de funes
e subfunes observadas diretamente nas empresas) com objetivo
de determinar o contedo pedaggico de cursos de educao
profissional, s pode ter um resultado garantido: significar restringir
esses cursos aos interesses de uma classe social, tomando-os, mais
uma vez, como se fossem interesses de toda a nao.
EDUCAO CIENTFICO-TECNOLGICA PARA TODOS
Indo pelo caminho aberto pelas contradies, cabe aqui uma

regresso, uma pequena lembrana do que significa o trabalho para
o ser humano e sua relao com a educao.
Atravs do trabalho o ser humano constri sua prpria histria,
acumulando conhecimentos cientficos e transformando
concretamente a natureza e a sociedade. Portanto, se a lgica que hoje
norteia a vida cientfica, isso significa que, a partir das mudanas que
o desenvolvimento da indstria traz para a natureza do trabalho
mudanas ocorridas devido ao desenvolvimento cientfico
tecnolgico produzido pelos homens e sua aplicao ao processo
produtivo , mudam tambm as formas de vida e de organizao social.
Como conseqncia, a realidade exige um novo homem, que se
conforme s necessidades dessa realidade e, portanto, exige tambm
uma nova formao. nesse sentido que o trabalho moderno,
industrial, a partir do momento que no dissocia cincia e tecnologia,
teoria em prtica, pode se tornar um princpio educativo; e isso, no
apenas para a produo na fbrica, mas para a produo na vida.
Ter o trabalho como princpio educativo significa levar
compreenso de que a cincia e a sociedade, da forma como esto
dadas, so o resultado de um construo social, humana, realizada
118

pelos homens em suas relaes concretas e histricas. Significa,
portanto, compreender que, se a realidade social que est dada foi
determinada historicamente, existe um movimento onde o futuro
no est definido a priori, mas sim, depende da ao terico -prtica
dos homens que a constroem no presente.
Dessa forma, se o objetivo a educao numa perspectiva poltica
realmente democrtica, deve-se ento voltar-se para a construo de
uma escola que possibilite, por um lado, uma formao cientfico-
tecnolgica do especialista e, por outro, uma formao que garanta a
aprendizagem necessria para as atividades diretivas na sociedade.
nesse sentido que o projeto de uma escola democrtica deve buscar
unir a dimenso tecnolgica e a dimenso diretiva, levantando a bandeira
de uma formao cientfico-tecnolgica para todos, em todos os nveis.
119

CONTRIBUIES DA CUT PARA
UMA EDUCAO EMANCIPADORA
Maristela Miranda Brbara
1. INTRODUO
Historicamente, pelo menos trs fatores tm determinado as

condies em que so desenvolvidos os programas de Educao de
Jovens e Adultos EJA em nosso pas: a falta de uma poltica
pblica permanente, a prevalncia de uma viso assistencialista e a
insuficincia de teorias sobre o processo de aprendizado dos
adultos.
A falta de uma poltica pblica permanente e, conseqentemente,
de financiamento especfico para EJA, afasta essa modalidade de
ensino do campo do direito social. Essa situao permanece mesmo
agora que oficialmente a EJA passou a ser uma modalidade do
ensino bsico.
A viso assistencialista, que tem guiado muitos dos programas
oferecidos, acaba resultando em baixa qualidade de ensino e na
utilizao de instalaes improvisadas ou mesmo precrias.
Freqentemente, os programas acontecem em espaos inadequados,
121

sem os requisitos mnimos para a realizao das atividades, como
os utilizados por crianas no perodo diurno que ficariam ociosos
noite. Quando isso acontece, os adultos tm que se acomodar
em carteiras infantis ou juvenis, o que lhes causa uma sensao de
estranhamento, como se estivessem fora do tempo e do lugar
adequado. Sem contar o desconforto fsico, principalmente aps
horas de trabalho.
Quanto EJA oferecida por instituies privadas, quase sempre
so propostas aligeiradas de ensino, por exemplo, a de certificao
do ensino fundamental em trs meses. Muitos trabalhadores,
acreditando numa soluo individual para o desemprego, acabam
caindo nessas armadilhas, seduzidos pelo discurso da empregabilidade
como se o certificado fosse garantia de um posto de trabalho.
As exigncias do mercado tm se mostrado desproporcionais
em relao s tarefas a serem executadas, mesmo para as vagas e
ocupaes com pouca complexidade. Para a classe trabalhadora, a
educao passou a ser condio necessria para garantir o emprego,
mas no suficiente, porque essa relao no est claramente definida.
Entretanto, em razo da crescente competitividade no mundo do
trabalho, muitos se sentem pressionados a correr atrs da
qualificao, independentemente do quanto tenham estudado,
impelidos pelo sentimento de que seria a garantia de permanncia
no emprego ou de acesso a ele.
O terceiro ponto a ser abordado o da falta de estudos tericos
sobre o processo de aprendizagem dos adultos, outro grande fator
de limitao do sucesso dos programas. Muitas vezes, as teorias sobre
o processo de aprendizagem da criana so simplesmente transpostas
para o adulto, em funo da carncia de metodologias prprias para
esse pblico. Tal procedimento acaba rebaixando e banalizando os
contedos, desconsiderando que os adultos no estiveram parados
no tempo. Embora no tenham freqentado espaos formais de
ensino ou tenham freqentado por pouco tempo, foram acumulando
conhecimentos ao longo das suas experincias sociais, de trabalho e
familiares, isto , nos espaos informais de formao.
122

Hoje dispomos de um farto suporte terico sobre o processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criana, mas que so
inadequados para os adultos. A maioria das pesquisas acadmicas
produzidas no pas tem como objeto o processo de aprendizagem
da criana e apenas uma pequena parte est voltada para a educao
do adulto, mas costuma limitar-se a estudos de casos que implicam
um baixo grau de generalizao. O mercado editorial acaba refletindo
essa tendncia, com um nmero muito pequeno de publicaes de
material terico sobre o tema.
Esse conjunto de fatores associados dificuldade de se manter na
escola uma parte da populao que teve acesso matrcula, mas que
por vrios motivos abandona os estudos a cada ano, tem feito com
que cresa, permanentemente, a demanda por EJA, aumentando
tambm a necessidade de polticas destinadas a esse pblico. A
superao desse quadro transforma-se numa verdadeira tarefa de
Ssifo: enquanto os programas destinados aos jovens e adultos no
conseguem suprir as necessidades desse pblico, o sistema regular
de ensino, com as evases, produz novas demandas.
Fatores histricos e socioeconmicos, que no so objeto desta
reflexo, colocaram o nosso pas numa situao nica. Ao mesmo
tempo em que temos uma economia altamente desenvolvida e
competitiva, parcelas cada vez maiores da populao so colocadas
margem dos direitos sociais. Enquanto pases como a Sucia
conseguiram alfabetizar toda a populao ainda no sculo XIX, e os
pases de economia planejada resolveram essa questo durante o
sculo XX, o Brasil encontra-se em uma situao sui generis. Somos
um pas rico, mas com um enorme dficit social. Uma parcela da
populao no teve acesso educao fundamental regular e outra
no pde, por vrios fatores, permanecer na escola.
O direito educao formal tem sido negado a aproximadamente
sessenta milhes de jovens e adultos que, ou so analfabetos em
termos absolutos, ou so analfabetos funcionais sabem ler e
escrever, mas no conseguem compreender o que lem. Esses fatores
nos infligem um enorme desafio.
123

2. A EXPERINCIA DA CUT
A Central nica dos Trabalhadores CUT, desde a sua criao,

tem na formao dos trabalhadores uma de suas polticas estratgicas.
A partir do acmulo metodolgico obtido na formao sindical,
desde a dcada de oitenta, a Central pde se propor a desenvolver
programas de educao destinados a trabalhadores jovens e adultos
e contribuir na formulao de metodologias de ensino, um de seus
objetivos. Essas aes de educao foram desenvolvidas no mbito
do Plano Nacional de Formao Planfor 1 , e a maioria dos
programas, desenvolvidos no perodo de 1996 a 2002.
O Programa Integrao foi uma das propostas efetivadas pela
CUT visando a elevao de escolaridade e profissionalizao dos
trabalhadores. Desenvolvido sob a responsabilidade da Secretaria
Nacional de Formao, teve abrangncia nacional e foi realizado
em parceria com diversas confederaes, federaes e sindicatos
nacionais.
Sempre pareceu Central que a tarefa de formular propostas
pedaggicas para os trabalhadores no poderia dispensar a
contribuio da prpria classe trabalhadora, j que ela tem interesses
especficos. Esse foi um dos principais fatores que pautaram a deciso
de inserir a CUT na formulao de propostas de educao para
trabalhadores jovens e adultos a serem assumidas e financiadas pelo
poder pblico, mas que, para terem uma gesto democrtica, devem
contar sempre com a participao ativa dos trabalhadores nas
definies poltico-pedaggicas e na gesto de recursos a elas
destinados. Sempre reafirmando a necessidade de se colocar a
educao de jovens e adultos como um direito de fato.
1
Institudo pela Resoluo n 126/96 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (Codefat), est subordinado ao Ministrio do Trabalho e Emprego e opera
com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).
124

Para a CUT, a construo de uma proposta de educao integral
vem romper com o hiato histrico entre o trabalho material e
intelectual, entre concepo e execuo.
A combinao da educao com a produo material da existncia
deve ter como objetivo explcito a busca da compreenso integral
dos processos que regulam a sociedade e no um melhor preparo
vocacional, tampouco a transmisso da tica do trabalho das
sociedades de mercado. Alm disso, o objetivo propiciar aos
educandos um percurso formativo centrado nas relaes entre os
conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela
humanidade e a vida concreta dos prprios trabalhadores.
Assim, os conhecimentos trazidos pelos educandos so elementos
fundamentais para promover a reflexo sobre a realidade, tanto
aquela em que esto inseridos mais imediatamente quanto a realidade
social mais abrangente. Ainda que a educao dos trabalhadores deva
germinar do ncleo sadio do senso comum e dele partir, precisa, no
entanto, ter o objetivo de super-lo, j que o conhecimento no ser
conhecimento se ficar restrito compreenso da realidade imediata,
sem atentar para o fato de que ela faz parte de uma totalidade.
Com a concepo de educao integral, buscamos superar a lgica
da abordagem por disciplinas, porque ela no permite apreender o
conhecimento como construo histrica que diz respeito
totalidade social. O que se pretendeu foi entender a educao como
unitria, articulando trabalho, cincia e cultura na perspectiva da
emancipao humana e da cidadania plena.
Nessa perspectiva, procuramos mostrar que somos sujeitos
histricos, produtores de conhecimento, de cultura e de riqueza por
meio do trabalho, resgatando assim seu sentido ontolgico.
Resumidamente, o trabalho como atividade exclusivamente humana
que permite a troca de seu produto pelo produto de outros trabalhos,
fundando assim a sociabilidade. Ao realizar essa atividade o homem,
agindo no dia-a-dia, simultaneamente constri a si mesmo como
individualidade e contribui para a reproduo material e cultural da
sociedade. Portanto, por meio do trabalho o homem se constitui
como ser nico e genrico.
125

Dentro da concepo de educao integral buscamos trabalhar os
conhecimentos historicamente acumulados, mostrando que todo o
conhecimento organizado cientificamente parte do acmulo de
experincias realizadas pelos homens a partir do constante ato de agir
conscientemente sobre a natureza, segundo suas necessidades.
Partindo, ento, da concepo de sujeito que se constitui
historicamente, desencadeamos o processo de ensino-aprendizagem,
mostrando que, por mais que nossas experincias paream singulares e
nicas, a construo da personalidade de cada indivduo fruto de uma
construo histrica: o processo de formao humana.
Assim, a partir das prprias vivncias dos educandos, pudemos
promover uma reflexo sobre um conjunto maior de relaes que nos
afetam, isto , pudemos pensar criticamente o prprio mundo e a
maneira como nele nos inserimos. Essas reflexes possibilitaram a
compreenso das determinaes s quais todos ns estamos submetidos
e que no so naturais nem eternas, pois podem ser transformadas.
Dessa forma, foi possvel estabelecer relaes entre as experincias
cotidianas individuais dos educandos e as questes macroeconmicas e
sociais. Ao tomar o processo de ensino-aprendizagem dessa maneira,
pudemos efetivamente atuar na perspectiva de ampliao da autonomia
e da capacidade crtica dos sujeitos, o que acaba trazendo reflexos para
as prticas sociais imediatas ou potenciais.
As ampliaes da autonomia intelectual e da capacidade crtica foram
os resultados que mais claramente pudemos perceber. A diversidade de
textos que passaram a fazer parte do dia-a-dia dos educandos tambm
foi outro elemento bastante animador. Muitos nunca tinham tido acesso
a poesia e outros gneros literrios e passaram no somente a ler como
tambm a produzir poesias e crnicas.
Para que tais resultados fossem alcanados, os educadores cumpriram
um papel estratgico. Mais do que o domnio de contedos por parte
de cada um, foi necessrio comprometimento poltico com a proposta
desenvolvida e com a formao continuada, tendo em vista o
aprofundamento metodolgico pretendido.
Nos espaos de formao de educadores, pudemos dialogar com
diferentes entendimentos e enfoques sobre o projeto poltico-pedaggico
126

e perceber as resistncias e inseguranas em relao metodologia
proposta, isso em funo das mudanas significativas propostas em
relao educao formal. Os desafios enfrentados na atuao prtica
dos educadores, no decorrer das experincias pedaggicas, foram
componentes constitutivos da formao dos educadores e promoveram
a reflexo sobre a proposta que estava sendo executada, o que
freqentemente redundava em alteraes na maneira de atuar e produzir
novas reflexes sobre as mudanas. Esse movimento foi
consubstanciando uma proposta metodolgica.
A formao de educadores tornou-se um importante espao de
construo coletiva de conhecimento, pois, a partir das reflexes sobre
as questes metodolgicas, criaram-se circunstncias privilegiadas para
as discusses sobre as dificuldades enfrentadas no cotidiano. Inmeros
desafios se divisaram ao longo do desenvolvimento da experincia, j
que no se tratava de oferecer apenas mais um curso de educao
profissional com escolarizao para trabalhadores jovens e adultos, mas
de propor novos mtodos de abordagem de contedos na perspectiva
de educao integral.
Foi de extrema importncia o envolvimento das direes sindicais
para que a gesto poltica e pedaggica estivesse em sintonia com o
intuito de potencializar o trabalho coletivo entre as equipes e, assim,
possibilitar a efetivao da proposta metodolgica em consonncia com
a concepo de educao que balizou o Programa.
A apresentao da proposta cutista de educao integral aos setores
da educao secretarias de educao municipais e estaduais,
universidades e escolas tcnicas federais objetivou, inicialmente, a
validao de novas metodologias, mediante o reconhecimento do projeto
poltico-pedaggico via certificao dos cursos realizados. E significou,
sobretudo, a ampliao das discusses com outros atores em torno da
necessidade de se construir propostas inovadoras de educao para
trabalhadores jovens e adultos e recolocar a EJA no campo do direito.
127

Movimentos na diversidade
129

UMA POLTICA PARA EDUCAO INDGENA:
AS AMARRAS DA ESPECIFICIDADE
Marina Kahn
O Brasil e nossa Constituio o reconhece um pas

pluritnico e multilnge, onde, alm do portugus e das lnguas
trazidas pelos diversos povos que colonizaram esta parte do
continente, est registrada a existncia de outras 170 lnguas nativas.
So responsveis por essa diversidade lingstica as 206 etnias que
se espalham por todo o territrio nacional e cuja maioria, por
razes histricas, foi se concentrando na regio da Amaznia Legal.
Piau e Rio Grande do Norte so os nicos estados que no abrigam
alguma comunidade indgena em seu territrio. Alm dessas, estima-
se que ainda existam 54 grupos indgenas sem contato regular com
a sociedade brasileira (RICARDO, 1996). Embora numerosas, essas
etnias constituem-se em microssociedades que totalizam 270 mil
ndios aldeados, ou seja, 0,2% da populao nacional. Apenas cinco
grupos tm entre 15 e 30 mil pessoas, enquanto 77% deles tm
uma populao que no ultrapassa mil indivduos.
difcil, ento, discorrer sobre educao indgena sem cair no
lugar comum de caracteriz-la, de sada, pelo que implica de desafios.
131

Na realidade, a temtica indgena ainda , por si prpria, um desafio,
no pelo que traz de especfico, mas pelo desconhecimento que se
tem sobre o assunto. Refiro-me a um desconhecimento bsico, que
comea pelos nmeros e pela identificao de quem e quantos so
os ndios no Brasil de hoje. No caso particular deste artigo, seria de
se esperar inici-lo por um balano geral da situao escolar dos
ndios em nosso pas: quantos alunos, quantas escolas, quantos
professores indgenas e assim por diante. Os dados existentes no
so inteiramente confiveis, pois foram recolhidos sem uma base
conceitual comum. Quem o faz a Funai (Fundao Nacional do
ndio), cujos critrios de coleta de informaes baseiam-se na
estrutura burocrtico-administrativa do rgo, que no corresponde
nem malha de municpios brasileiros nem figura jurdica mnima
que orienta o foco para a realidade indgena brasileira, que so as
terras indgenas1 .
O quadro de diversidade inicialmente apontado no pode ser visto,
porm, apenas como uma das excentricidades culturais do pas. Ele
contm em si aquilo que caracterizei como desafios: o de se admitir
a convivncia e manuteno das diferenas e, sobretudo, o de se
estabelecer polticas oficiais que revertam em aes para garantia do
direito dessas minorias de existirem enquanto tal. A lei lhes assegura
no apenas os direitos de cidadania dos demais brasileiros, como
polticas especficas que salvaguardem suas particularidades culturais.
Este artigo buscar ilustrar como so as orientaes atuais para
instalar um processo de educao indgena mais sintonizado com os
propsitos constitucionais (tomando como referncia o perodo pr-
1988). Para ilustrar as dificuldades enfrentadas no processo de
definio e consolidao dessas polticas, o artigo se apoiar nas
1
Reproduzo os dados da Funai para 1995. Havia 69.713 alunos ndios (no se sabe se
includos apenas os alunos em aldeias ou tambm os que estudavam nas cidades). Desse
total, 914 finalizaram o ensino fundamental e 24 alcanaram o ensino mdio. Eram
1.235 escolas, das quais 95 esto hoje desativadas, 84 so mantidas pela Funai, 221 pelos
estados, 448 por municpios, 18 por organizaes religiosas e 29 por ONGs leigas.
132

particularidades de trs situaes, cada uma numa regio da Amaznia
brasileira: (1) a rea do alto Rio Negro, que congrega dezoito etnias
com uma histria bastante peculiar de trocas intertnicas e de
relacionamento com os religiosos salesianos e com a sociedade
brasileira tradicional da regio; (2) o Parque do Xingu, com suas
dezessete etnias, algumas autctones, outras adotadas, outras
historicamente incorporadas, alm de um contexto totalmente
diferente de contato com os brancos; e (3) um pequeno grupo
indgena localizado no Amap, os Waipi, nicos ocupantes nativos,
a poro sudoeste do estado vizinha mina de mangans da Serra do
Navio e de garimpeiros interessados em adentrar seu territrio, rico
em jazidas de ouro. Os trs casos ilustram a quase impossibilidade
de definir-se um paradigma de ao educacional escolar que contemple
a genrica realidade dos ndios no Brasil.
Quero ressaltar, porm, que a necessidade de traar estratgias de
ao especficas, que resguardem e respeitem as peculiaridades
culturais de cada etnia, no pode justificar a ausncia de algumas
medidas pragmticas que garantam a implementao imediata de
polticas de educao para os grupos indgenas, que enxergam na
escola a melhor forma de aprenderem os cdigos que ainda
desconhecem da nossa sociedade que majoritria para julg-los
e utiliz-los com autonomia.
A ATUAL POLTICA DE EDUCAO PARA AS SOCIEDADES

INDGENAS
Como j apontei, a Constituio de 1988 um marco para o

reconhecimento dos direitos indgenas. Para orientar o rumo das
polticas educacionais voltadas a essas sociedades, ela reconhece o
direito de o ensino bsico ser ministrado em sua lngua materna.
Uma nova legislao ordinria, que substitua o ultrapassado Estatuto
do ndio, em processo de reformulao, ainda no foi aprovada no
Congresso. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), tambm em fase de
133

aprovao, faz meno necessidade de garantir s comunidades
indgenas escolas e currculos adequados sua realidade.
Em fevereiro de 1991, uma srie de decretos presidenciais
descentralizaram a Funai, at ento nica responsvel pela definio e
implantao da poltica indigenista brasileira. A Funai foi criada nos
anos sessenta como responsvel pela tutela dos ndios, definidos como
relativamente incapazes, em processo de transio cultural, fadados a
desaparecerem e, portanto, necessitando da assistncia compensatria
do Estado, at que se integrassem comunho nacional. Toda a
trajetria que culminou na definio da atual Constituio colaborou
para tornar pblica uma nova viso dos povos indgenas existentes
no territrio nacional. Foi naquele perodo que algumas ONGs se
mobilizaram para demonstrar que ndios no existem como
totalidade conceitual uniforme e genrica, e o Estado teve que
reconhecer a necessidade de incorporar as diferenas tnicas, ao invs
de apag-las num discurso assimilacionista.
A descentralizao da Funai outorgou ao Ministrio da Educao
(Decreto n 26, de 5/2/91) a tarefa de coordenar as aes voltadas
escolarizao das sociedades indgenas, o que significaria que, a partir
de ento, estados e municpios se responsabilizariam por essa educao,
j que inscrita na categoria de ensino fundamental. A descentralizao
criou um impasse. De um lado, o prprio desconhecimento do MEC
sobre o assunto e, de outro, a fragilidade das relaes polticas das
comunidades indgenas com os poderes locais e regionais,
tradicionalmente antiindgenas, principalmente na Amaznia. A Funai,
mesmo com todos os seus defeitos, conseguia neutralizar conflitos entre
ndios e brancos ou at driblar obstculos administrativos e polticos
provocados por interesses opostos aos ndios. Impunha-se, no caso
especfico das escolas indgenas, que o MEC definisse, normatizasse e
fiscalizasse uma poltica de educao escolar para as comunidades
indgenas que desse conta daquela realidade adversa.
A prtica educacional para as comunidades indgenas oferecida pela
Funai era ainda a transposio da ideologia missionria catequtica
que, tradicionalmente, incumbiu-se de evangelizar os ndios para
134

absorv-los na nossa sociedade como mo-de-obra. Essa ideologia se
modernizou com o discurso das igrejas protestantes de cunho
fundamentalista que implementaram programas de educao bilnge
destinados a traduzir a Bblia nas lnguas nativas brasileiras. Alm de
viabilizar essa prtica, por meio de convnios com as misses religiosas,
a Funai limitava-se a suprir as escolas com material didtico ou fornecer
bolsas de estudo para estudantes ndios que se dirigiam s cidades para
cursar o ensino mdio ou superior, ou mesmo terminar o fundamental.
AS DIRETRIZES DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA
Dois anos depois de haver assumido oficialmente a funo, o MEC

conseguiu definir e divulgar entre os estados e municpios suas
diretrizes de educao indgena. Na sede em Braslia criou-se uma
instncia administrativa especfica para lidar com o assunto: uma
Coordenadoria, subsidiada por um Comit consultivo
interinstitucional, integrado por representantes indgenas (um de cada
regio), antroplogos, lingistas, representante de ONGs, da Funai,
do prprio MEC e das secretarias estaduais e municipais de educao.
As diretrizes do MEC assumem como ponto de partida para uma
poltica adequada de educao para as comunidades indgenas o
estabelecimento de uma escola indgena especfica e diferenciada,
intercultural e (multi)bilnge, ou seja, dirigida especificamente s
particularidades culturais de dada etnia, resguardada da genrica
atribuio escola indgena e voltada para a realidade de contato dos
ndios com a sociedade brasileira. As diretrizes recomendam a
globalidade do processo de aprendizagem, no qual o conhecimento tanto
do professor quanto do aluno so construdos coletivamente. Em sendo
diferenciado, o currculo da escola indgena deve ser elaborado a partir de
investigao e pesquisa de equipe multidisciplinar, que ir comp-lo
no como uma grade de matrias, mas por componentes bsicos
constantemente reelaborados pelo grupo indgena, garantindo
concomitantemente o saber escolar. Embora delimitando como disciplinas
bsicas as lnguas indgenas, Portugus, Matemtica, Histria e Geografia,
135

Educao Artstica e Educao Fsica (que compem a estrutura bsica
das escolas oficiais), as diretrizes postulam a sua adequao
especificidade da escola indgena. Sugere uma relao dialgica entre
professor-aluno-comunidade, de forma a garantir a consolidao de uma
escola que responda s necessidades e expectativas de todos esses atores.
Quanto avaliao, indica diagnsticos dinmicos, que impliquem
compreenso das relaes sociais que se estabelecem na comunidade e
na sociedade mais ampla. Sugerem como material didtico-pedaggico livros,
vdeos, fitas, dicionrios, gramticas etc., tanto para a alfabetizao,
quanto para leitura, incluindo a os conhecimentos dos prprios grupos
indgenas. Quanto organizao da escola, dever resguardar o poder da
comunidade de decidir sobre o local e o calendrio, visando adequar
seu funcionamento ao cotidiano da aldeia e propiciar o exerccio da
gesto da escola de acordo com os padres culturais da comunidade.
Os recursos humanos devem ser preferivelmente indgenas (pesquisadores,
alfabetizadores, escritores, redatores, professores de segunda lngua,
administradores e gestores, assessores professores, tcnicos assessores),
o que acarretaria ao Estado criar condies para formar quadros
funcionais indgenas e capacitar formadores. Conseqentemente, as
diretrizes recomendam que a carreira do magistrio tambm seja diferenciada
para professores indgenas.
Como se v, trata-se de um conjunto de recomendaes bastante
sofisticadas conceitualmente. Para se ter uma idia, entretanto, da
fragilidade dessas formulaes (pois considero que elas se tornam
mais uma carta de princpios do que a definio de uma poltica
pblica de educao para comunidades indgenas) passo a ilustrar a
situao de trs casos especficos.
ALTO RIO NEGRO
A regio do alto Rio Negro rene grupos indgenas de trs famlias

lingsticas diferentes (Tukano, Aruk e Maku), compondo dezoito
diferentes grupos tnicos que se distribuem em cerca de quinhentas
136

aldeias. Os Tukano e Aruk vivem em comunidades dispersas ao
longo dos principais rios e tributrios, e os Maku ocupam o interior
da mata, longe das margens dos rios. Os ndios da rea somam cerca
de 25 mil indivduos, dez por cento do total da populao indgena
no Brasil (ANDRELLO, 1996).
A histria do contato desses grupos remonta ao sculo XVIII,
com as primeiras incurses dos portugueses rea, acompanhadas
da vinda de missionrios. Uma sistemtica explorao de mo-de-
obra indgena teve seu pice com a explorao da borracha, entre
1870 e 1920. No incio do sculo XX, a Misso Salesiana instalou-se
em diversos pontos do territrio, construindo escolas, hospitais e
internatos para promover programas de integrao dos ndios, em
oposio s prticas culturais tradicionais. Hoje, um dos resqucios
mais evidentes desse processo civilizatrio o alto ndice de
alfabetizao que se verifica na regio, alm de um nmero de ndios
com ensino mdio completo significativamente maior que outras
etnias no pas.
Alm da marcante presena dos salesianos na regio, mais dois
elementos importantes definiram as relaes polticas dos ndios do
alto Rio Negro com o mundo dos brancos, mostrando sua
mobilizao para resguardar seus direitos territoriais. Nos anos
oitenta, chegaram garimpeiros e empresas de minerao na regio e
implantou-se o programa Calha Norte, do extinto Conselho de
Segurana Nacional, incumbido de fiscalizar as fronteiras
internacionais do Brasil. Igreja e exrcito continuam atuantes e
patrocinam o mesmo discurso civilizatrio das antigas frentes de
colonizao. Nesse contexto foram surgindo em toda a bacia, a partir
de meados dos anos oitenta, organizaes indgenas que se
posicionam diante das autoridades de Braslia para a demarcao de
suas terras. Em 1987 fundaram a Federao das Organizaes
Indgenas do Rio Negro (Foirn), composta atualmente de 21
organizaes de base, cada uma delas representando um nmero
varivel de comunidades indgenas dispersas ao longo dos principais
rios formadores da bacia do alto Rio Negro. No h associaes
137

especficas de professores, mas estes se fazem representar na
Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre
(Copiar), para canalizar suas reivindicaes. Contam com uma
diretoria multitnica, de maneira que cada membro possa se
responsabilizar pelo acompanhamento de diferentes sub-regies. O
nvel de escolaridade relativamente alto dos ndios da regio permite
que eles mantenham um padro de controle administrativo e
financeiro bastante eficiente da rotina burocrtica de suas
organizaes e maior independncia de rgos oficiais como Funai
e secretarias de educao que, por sua vez, nunca se esforaram por
intensificar sua atuao na regio, sequer como forma de neutralizar
o papel assistencial da Misso Salesiana.
A escola um fator que vem influenciando significativamente a
escolha por parte dos ndios entre a permanncia nas comunidades
ou a partida para a cidade. Alm da escolarizao bsica, que
fornecida aos ndios nas 160 escolas instaladas pela secretaria de
educao nas prprias comunidades e administradas pelas Irms
Auxiliadoras, a continuidade dos estudos s viabilizada nos centros
missionrios de Pari-Cachoeira, Taracu e Iauaret. A extrema
valorizao da escola, transmitida aos ndios em dcadas de
missionamento, levou a que esses centros passassem a concentrar
uma grande populao indgena aps a desativao dos internatos
para as crianas em idade escolar; ou seja, famlias inteiras que no
dispunham mais da infra-estrutura missionria para abrigar seus
filhos, passaram a se estabelecer permanentemente em torno das
misses. Um fenmeno decorrente desse processo a corrida de
muitos jovens para a cidade de So Gabriel da Cachoeira, onde vo
prosseguir estudos de ensino mdio. A ideologia do sucesso atravs
do estudo arraigada na regio, e a reverso desse processo levaria
anos para se concretizar. A maioria das organizaes indgenas
dirigida justamente por aqueles que freqentaram escolas.
Significativamente, o rio Iana, a regio mais desprovida de escolas,
, tambm, a que tem menor nmero de organizaes indgenas.
138

O elevado ndice de letramento entre os ndios do Rio Negro pode
ser avaliado com alguma restrio. O que fazer com tanta mo-de-
obra qualificada ociosa, vida por trabalho (o qual, pela concepo
civilizatria veiculada pelas Misses, deve ser urbano, desvinculado
da forma tradicional de ocupao econmica e poltica da rea)? O
que resta aos ndios a no ser refugiar-se nas favelas de Manaus, ou
alojar-se em So Gabriel da Cachoeira ou Iauaret, em torno das
Misses, e dependendo, para sobreviver, do abastecimento ocasional
das aldeias de origem? Os prprios ndios e suas associaes no podem
fazer um diagnstico isento quanto aos efeitos perversos produzidos
por esse alto grau de escolarizao. Instala-se, ento, um problema a
ser enfrentado no s pela Foirn, mas pelos salesianos, pelo estado e
tambm pelo MEC.
No que diz respeito situao especfica das escolas, o quadro
paradoxal. De um lado, a forte institucionalizao sedimentada pelos
salesianos; de outro, quase inexistem escolas com um perfil mais
adequado realidade multilnge da regio. No Iana, por exemplo,
apesar do alto ndice de bi ou trilingismo, professores que falam
Tukano do aulas em portugus para alunos que falam Baniwa ou
Nheengatu. Para o tringulo Tukano j foi feito um trabalho de
padronizao de ortografia, coordenado pela lingista Odile Lescure,
mas no resultou ainda em algum desdobramento para formalizar um
currculo ajustado situao dos alunos. H apenas dois anos a Misso
Salesiana contratou um lingista francs para fazer um diagnstico sobre
a situao sociolingstica da regio e implantar um ensino mais
adequado realidade do Rio Negro.
Como se v, no foram mencionadas a Funai e as secretarias de
educao ou o MEC. Embora a regio seja paradigmtica em termos de
diversidade tnica e da presena de diversas agncias de contato, no se
retira do relato acima qualquer informao sobre alguma sistemtica de
trabalho em educao indgena que reflita os propsitos da poltica
nacional para essa questo. O que existe j havia sido sedimentado h
anos, e a Foirn no tem desenvolvido qualquer estratgia mais agressiva
que enfrente as contradies criadas no rastro do ensino convencional.
139

PARQUE DO XINGU
O Parque Indgena do Xingu estende-se por 25 mil km 2 que

abrigam 17 etnias distribudas em 27 aldeias, que totalizam em torno
de 3.908 ndios. A maioria da populao monolnge, sendo o
portugus dominado pelos adultos de algumas etnias. Esse o quadro
de diversidade que qualquer trabalho com educao formal deve
enfrentar dentro do Parque, delimitado em 1961.
A iniciativa mais recente de implantao de educao formal
comeou em 1992, por meio de uma organizao no-governamental
que tenta responder demanda por escolas feita pelos diferentes
grupos. A populao alvo do projeto de 46 professores indgenas
que j lecionam (com diferentes graus de proficincia) para
aproximadamente oitocentos alunos, distribudos em 27 escolas. No
o primeiro trabalho de escolarizao iniciado no Parque. Todos,
at ento, eram implantados pela Funai e interrompiam-se pela
instabilidade dos professores brancos na rea. At 1992, apenas a
regio do mdio Xingu vinha formando professores Suy e Kayabi,
enquanto no alto Xingu e entre os Kayap Metuktire esse processo
foi sendo adiado por razes que podem ser relacionadas com a
prpria histria do Parque, criado a partir de um projeto concebido
nos anos cinqenta por intelectuais brasileiros como Eduardo Galvo
e Darcy Ribeiro, que reconheciam a importncia de se preservar
aquela regio, zona de transio do cerrado para a floresta amaznica,
rica em biodiversidade e em populaes nativas ainda sem contato
com a sociedade nacional. A articulao desses intelectuais com
militares, profissionais liberais esclarecidos e o governo federal foi
realizada pelos irmos Villas Bas, que representam, por sua vez, a
elite do indigenismo no Brasil. Essa conjuno de cenrio,
personagens, princpios humanitrios e fundamentao sociolgica
culminou na criao do Parque, em torno do qual criou-se a imagem
smbolo do Brasil indgena, exuberante e extico, que divulgava
para o pas e para o mundo a possibilidade de resguardar do contato
tribos consideradas exemplares em sua integridade cultural. Essa
140

proposta seletiva e direcionada de contato dos ndios com a sociedade
urbana brasileira se concretizava com uma administrao do Parque
do Xingu localizada num escritrio na capital de So Paulo; o Correio
Areo Nacional ligava o Parque diretamente ao hospital da Escola
Paulista de Medicina, dentistas e mdicos do Rio de Janeiro e So
Paulo faziam excurses regulares ao Parque e para l se dirigiam
artistas, cineastas, fotgrafos, etngrafos e muselogos do mundo
todo. Ou seja, uma classe mdia urbanizada, informada,
intelectualizada e cosmopolita foi o parmetro de mundo colocado
no ngulo de viso dos ndios do Parque. Os grupos do Alto Xingu,
pela exuberncia dos seus rituais, requinte e diversidade da cultura
material, foram os que mais se confrontaram com esse padro
sofisticado de contato com os brancos. Conseqentemente,
expressaram resistncia em aceitar um trabalho que implicasse
desatrelarem-se desse esquema paternalista, que foi decaindo medida
que os Villas Bas j no podiam garantir o padro de tutela por eles
implementado, e a Funai ia perdendo seu poder. O desafio, hoje,
sedimentar um trabalho de formao de quadros indgenas no Parque
do Xingu, seja no campo da educao, seja no da sade ou nas
atividades econmicas que conduzam autonomia e auto-
sustentao.
O fato de jamais qualquer misso religiosa ter assumido,
oficialmente, alguma atividade educacional no Parque facilita o
encaminhamento de uma metodologia apoiada na participao dos
ndios na constituio do currculo da escola, segundo os parmetros
traados pelas diretrizes do MEC. No entanto, seria um processo de
longo prazo e algumas lideranas, respondendo a expectativas
imediatas, tm enviado jovens adolescentes para as escolas municipais
vizinhas ao Parque (Canarana, Colder e So Jos do Xingu) ou para
Braslia. No existe acompanhamento desses alunos ndios na cidade,
tampouco qualquer trabalho voltado a compromet-los com uma
formao que repercuta na vida da comunidade. A Funai fornece
bolsas de apoio, e o MEC no assume o problema, atribuindo a
responsabilidade ao estado ou ao municpio. Recebendo os ndios
141

como alunos regulares, as escolas regionais no so cobradas, e
portanto, no implementam metodologias que garantam um
tratamento minimamente orientado para a realidade desses alunos
especiais. Em 1995, o governo do Mato Grosso implementou um
trabalho oficial de formao de professores ndios no estado,
dispondo-se a trabalhar em parceria com o Instituto Socioambiental
no Parque do Xingu. A orientao dos professores e tcnicos das
secretarias que atendem alunos ndios nas cidades seria recomendvel,
mas isso no depende apenas de instrumentalizao tcnica, mas de
vontade poltica do poder local.
A ESCOLA DOS WAIPI
A relao oficial dos Waipi com os brancos recente. A passagem

da rodovia Perimetral Norte por suas terras acelerou o trabalho de
contato da Funai com o grupo nos anos setenta. Antes dessa
pacificao planejada, os Waipi j mantinham relaes
intermitentes com garimpeiros. Hoje eles somam cerca de
quatrocentos ndios e tm uma populao em idade escolar que chega
a duzentas pessoas. O conhecimento do portugus limitado a alguns
homens maduros e adolescentes que vivem nas aldeias maiores.
As escolas situam-se em cinco principais aldeias e atendem em
torno de 110 alunos na faixa dos 10 aos 14 anos (GALLOIS, 1995).
O territrio indgena, com 607 mil hectares, abriga 13 aldeias quase
sempre habitadas ou visitadas por dois ou trs jovens Waipi
alfabetizados que vm passando por um processo de treinamento
denominado Curso de Formao de Professores Waipi, de forma
a poderem repassar seus conhecimentos de leitura e escrita a qualquer
pessoa da comunidade interessada em adquiri-los. uma proposta
informal de repasse de informaes sobre o universo dos brancos,
implantado por uma organizao no-governamental (Centro de
Trabalho Indigenista CTI) e coordenado por Dominique Gallois.
Essa ao tenta dar uma resposta insatisfao dos Waipi com a
142

falta de periodicidade de professores brancos em suas aldeias e a
ineficcia do ensino escolar at hoje oferecido ao grupo. A proposta
tem sido avaliada positivamente pelos ndios, pois o estado j havia
propiciado a contratao, entre 1992 e 1996, de mais de doze
professores brancos, que jamais permaneceram por um perodo
superior a trs meses seguidos nas aldeias.
O processo de letramento de alguns Waipi, embora lento, j fora
viabilizado logo depois do contato do grupo. A Funai propiciara
que o antigo Instituto Lingstico de Vero (hoje Sociedade
Internacional de Lingstica) promovesse o estudo da lngua Waipi
com vistas traduo da Bblia e para subsidiar outros missionrios,
os da Misso Novas Tribos do Brasil, para o trabalho de educao
bilnge, tido como o mais justo para integrar gradativamente os
ndios na sociedade brasileira. Apesar disso, os ndios demonstravam
grande frustrao por no conseguirem compreender aquilo que os
brancos lhes diziam, dependendo sempre da Funai para adquirem os
bens manufaturados que foram introduzidos em sua vida. O CTI
prepararia jovens Waipi os potenciais professores indgenas para
se tornarem os interlocutores do mais velhos junto sociedade
brasileira e para introduzirem os jovens monolnges interessados
em aprender as coisas do mundo dos brancos nas tcnicas de escrita
e clculo matemtico, por intermdio dos professores contratados
pela secretaria estadual de educao, quando estes estivessem nas
aldeias. Era uma forma de garantir que os alunos maiores de doze
anos tivessem oportunidade de falar portugus e aprender as
principais operaes aritmticas, como desejam seus pais. Ao mesmo
tempo, aqueles que quisessem enviar seus filhos menores de oito
anos escola deveriam aceitar apenas os jovens Waipi como
professores, estes sim em condies de estabelecer uma verdadeira
alfabetizao em lngua indgena para alunos monolnges. A Funai
se prope a colaborar, quando tem recursos, viabilizando o
transporte dos professores dentro da rea Indgena ou em seus
deslocamentos para a cidade. Isso permitiu que os missionrios da
143

Misso Novas Tribos fossem proibidos, pela Funai, desde 1992, de
atuar na escola da aldeia Ytuwassu, onde estava plantada a sua sede.
No Amap, no entanto, a resistncia mudana tem sido um dos
maiores entraves para viabilizar parcerias entre governo e instituies
no-governamentais. Enquanto o CTI formulava para as escolas
Waipi uma proposta de trabalho de letramento para apenas alguns
ndios visando dar-lhes meios para alcanarem, junto com seu povo,
instrumentos prprios para autonomia, o objetivo da secretaria era
implantar um arremedo de escola rural dentro das aldeias, referenciadas
na figura do professor. Um exemplo: a no obrigatoriedade dos Waipi
em freqentarem as escolas no aceita por parte de alguns
funcionrios da Funai ou da prpria secretaria, que se juntam voz
dos missionrios, inconformados por no terem mais possibilidade
de assumir o trabalho educativo convencional. Os Waipi, por sua
vez, tm claro, nesse cenrio, o limite entre quererem compreender
os brancos para controlar seu relacionamento com eles e terem
ntegro o direito de permanecerem Waipi, fazerem suas roas e
expedies de caa, celebrarem festas, beberem muito caxiri e
embebedarem-se, enfim, permanecerem em suas terras, nico lugar
que rene todas as caractersticas necessrias para eles continuarem
sendo como sempre foram. Para os brancos, fazer festa, ficar bbado
e passar fome comendo s beiju estranho e condenvel. Substituir
o beiju de todo dia por uma ocasional merenda escolar tudo o que o
tcnicos brancos dimensionam como benfico aos ndios.
A inconstncia da presena dos professores da secretaria nas
aldeias e a ocorrncia apenas bianual de cursos de formao de
professores ndios inviabilizam uma resposta s necessidades
apresentadas pelas comunidades. Os resultados obtidos no so
evidentemente muito satisfatrios para o grupo todo, mas
extremamente positivos para os treze Waipi em processo de
formao, j que recebem uma carga de informaes voltadas
especificamente para as demandas por eles formuladas ao longo dos
cursos ou por ocasio das viagens de acompanhamento de sua prtica
144

escolar: so eles que administram a conta bancria da organizao
indgena, comercializam os produtos explorados na rea para
adquirirem os bens manufaturados para uso cotidiano nas aldeias e
interagem com as autoridades governamentais no processo de
negociao para o reconhecimento de seu territrio. Os professores
brancos, quando na aldeia, tm dado menos nfase no portugus
oral do que se desejaria, tendo em vista que foram preparados para
formular aulas baseadas nos materiais didticos convencionais,
formulados para crianas urbanas. Por outro lado, como existe um
discurso oficial que apregoa o uso obrigatrio de material didtico
diferenciado e bilnge, esses professores sentem-se paralisados por
no conseguirem criar alternativas s cartilhas regulares das escolas
brasileiras e no terem nada para colocar no lugar. Enquanto os
Waipi queixam-se da pouca assiduidade dos professores em sala de
aula, eles tambm jamais cumprem risca os horrios convencionais
da aula. Primeiro, porque priorizam suas atividades cotidianas,
colocando saudavelmente a escola em segundo plano. Depois, porque
no ficam mais de trs horas seguidas num banco de escola com
aulas tradicionais (ressalte-se que isso est de acordo com a exigncia
dos prprios ndios, porque se assim com branco, tem que ser
assim com eles). O resultado uma sucesso de desencontros em
que professor branco se desmotiva pela desateno dos alunos, e
alunos no se conformam com as dificuldades enfrentadas para
aprender bem. Mas pais e alunos continuam querendo a escola, e
o professor no-ndio, que precisa do emprego, continua insistindo
no modelo em que ele no se v na obrigao de transformar.
Essa situao no se supera enquanto no existirem cursos de
formao tambm para professores no-ndios que ainda so
necessrios em diversas escolas indgenas no Brasil. Quem viabilizaria
essa formao? O MEC? O governo estadual? Os municpios? Todas
essas instncias julgam, separadamente, que a outra a responsvel.
Quando pressionadas a tomarem uma providncia, elas acusam as
ONGs de no assumirem o trabalho.
145

EM BUSCA DA OPERACIONALIZAO DAS DIRETRIZES
Apresentados os casos, tentemos avaliar de que formas as

diretrizes traadas pelo MEC correm certo risco de anacronismo.
Comecemos pelo carter de interculturalidade e multilingismo.
As regies do Rio Negro e do Parque do Xingu so o melhor
exemplo de como se expressa a interculturalidade no s entre
brancos e ndios, mas entre diferentes etnias entre si, sendo o
multilingismo fator indissocivel desse inter-relacionamento. As
escolas do Rio Negro no so satisfatrias em termos do que se
espera delas no sentido de fazerem com que as comunidades
indgenas alcancem autonomia poltica e econmica. Pelo contrrio,
o trabalho educativo foi sempre feito no sentido de apagar as
diferenas. A fora cultural sobrevive, mas a ideologia de ser como
os brancos para melhorar de vida (ou seja, por meio da
profissionalizao e urbanizao) patente. Depois de duzentos
anos, nada melhorou substantivamente. Quanto ao Xingu, o
interculturalismo to forte que o movimento exatamente o de
terem melhores instrumentos nas mos para dominarem o mundo
do branco. Uma escola bilnge vlida na medida em que fortalece
nos ndios seu poder de construrem por si prprios o alfabeto de
suas lnguas maternas, reforando o desejo de preservarem suas
tradies, mas perde sentido quando se conhece a ansiedade dos
ndios em dominarem mais uma lngua, no caso o portugus, com
a mesma perfeio e rigor que eles dominam as outras. Deveramos
falar ento, tanto no caso do Xingu como no do Rio Negro, em
escolas trilnges, ou at quadrilnges, se pensarmos que, no
ltimo caso, h ndios com pai e me de diferentes etnias e que,
alm do portugus tambm falam a lngua geral (Nheengatu, lngua
criada pelos missionrios brancos no incio da colonizao
portuguesa). No caso dos Waipi, a escola bilnge j fato se
considerarmos que os professores indgenas s se dirigem aos seus
alunos em Waipi. Mas isso corresponde a uma reduo do conceito
de bilingismo. No possvel, por exemplo, aprenderem
146

matemtica utilizando a lngua materna, pois muitos conceitos
matemticos da cultura ocidental so intraduzveis, e se tentssemos
faz-lo, correramos o mesmo risco dos missionrios, tentando
traduzir a noo do Deus ocidental para o equivalente indgena.
Nesse aspecto, a escola no pode ser bilnge.
As diretrizes reportam-se globalidade do processo de
aprendizagem, elemento j existente nos processos tradicionais de
transmisso de conhecimento indgenas. Mas olhemos para nossas
escolas brancas e perguntemos: qual escola pblica conseguiu
estabelecer isso como prtica? A dvida j comea ao procurarmos
a integrao das disciplinas curriculares e a realidade do aluno.
Algumas escolas privadas de elite o conseguem, com professores
treinados e melhor pagos do que os da rede pblica. Como construir
uma escola indgena que siga esse padro: faz-los esperar resolver-
se a crise de ensino no pas? No seria melhor garantir j uma escola
convencional de qualidade e tornar os prprios ndios, a mdio e
longo prazo, agentes consolidadores de uma escola que eles vo
estabelecer como ideal para suas necessidades?
As diretrizes propem ainda uma relao dialgica entre
professor-aluno-comunidade. O dilogo j existe na demanda. Os
ndios querem escolas que lhes sirvam como instrumento de
comunicao com o mundo dos brancos. A resposta so escolas
trpegas, sem professores, sem infra-estrutura. No Rio Negro, os
ndios apelam para as escolas missionrias, no Parque do Xingu
esperam pacientemente algum resultado com seus professores ainda
em formao, embora haja casos de rapazes que foram morar em
cidades vizinhas, por no quererem mais esperar. Houve muito
dilogo e pouco resultado para suas expectativas. Waipis desistem
simbolicamente, abandonando as escolas e refugiando-se em sua vida
tradicional, sem elas. Corre-se o risco de, algum dia, se refugiarem
nas escolas urbanas, por absoluta falta de respostas imediatas para a
formalizao de uma escola convencional em suas aldeias.
Poderamos nos delongar nessas questes, mas o espao
restrito. O que eu gostaria de registrar o anacronismo das
147

propostas das diretrizes, sem tirar o mrito de sua concepo. H
que se considerar a distncia abismal que separa quem as formulou
pessoas envolvidas no processo de reflexo e reviso do modelo
de ensino brasileiro e aquelas que esto encarregadas de
concretiz-las.
At agora, fins de 1996, no se tem claro ainda como encaminhar
procedimentos bsicos para o funcionamento das escolas indgenas.
Esta , ento, a primeira questo a ser levantada ao analisar a poltica
de educao indgena no Brasil: no existe uma prtica sedimentada
pelo prprio ministrio da educao que, incumbido de coordenar
as aes previstas na lei, no consegue interferir na atuao dos
estados e municpios. Alm de no ter informaes sequer sobre
quantas so e onde esto as escolas indgenas, o MEC no tem
qualquer controle sobre quem atua com educao indgena no pas,
seja por parte das ONGs leigas ou das organizaes religiosas.
Conseqentemente, tampouco conseguiu estabelecer uma
metodologia de repasse de recursos para as escolas nas aldeias
compatvel com o nvel de especificidade apregoado pelas diretrizes.
A inexistncia desse cadastramento repercute no adiamento de
prticas necessrias a algumas escolas, como distribuio de
merenda escolar ou livros didticos.
Alm disso, a necessria articulao com o crescente e fortificado
movimento de professores indgenas parece ter, para o MEC,
importncia secundria. Quantas e quais so as organizaes dos
professores indgenas no Brasil tambm no informao que
consta de seu cadastro. A representao indgena no Comit de
Educao Escolar, por sua vez, no recebe qualquer apoio que
legitime a sua presena em Braslia, por ocasio das reunies.
Tratamento diferenciado deveria comear a, simplesmente pelo
fato de serem ndios e no terem necessariamente correio, telefone
ou fax em suas aldeias. Mas isso inviabilizado pelo funcionamento
da mquina burocrtica que no consegue adaptar-se a essas novas
situaes operacionais.
148

CONCLUSO
imprescindvel destacar que esse panorama de dificuldades

enfrentadas para implantar as polticas educacionais indgenas no
pode ficar sombra da crise geral que enfrenta a educao no Brasil,
ou seja, falta de recursos, inadequao de mtodos e da pedagogia
para as necessidades dos alunos espalhados pela imensido do
territrio nacional.
Educao indgena no especfica porque a lei assim o diz, mas
porque ela reflete um longo perodo de negociaes entre ndios, brancos
e estudiosos do tema, sobre o que deveria estar sendo garantido a esse
segmento da sociedade brasileira que deseja marcar sua diferena e
preservar sua existncia com dignidade. Por essa razo, necessrio
enfrentar com os ndios uma discusso sobre o significado e alcance:
do conceito de universalizao e democratizao do ensino na
sociedade ocidental, em oposio ao acesso a conhecimentos
especficos e direcionados, como acontece em sociedades
tradicionais; e
do ensino bsico para as comunidades indgenas pois, tal como
formulado no Brasil, no limite ele prepara mo-de-obra
desqualificada (e portanto barata) propcia ao mercado de
trabalho urbano. Se o projeto das comunidades indgenas
defenderem seus territrios para garantirem a integridade e
autonomia das geraes futuras, o ensino regular que eles
reivindicam e lhes potencialmente oferecido deve ser
totalmente redimensionado.
Polticas pblicas de educao para ndios deveriam considerar,
antes de mais nada, que uma educao verdadeiramente indgena,
como apregoam as diretrizes atuais, no , como vem ocorrendo,
um arremedo de escola cuidadosamente adaptada do modelo escolar
dos brancos, mas o efetivo questionamento desse tipo de linguagem
pedaggica para grupos indgenas fortemente estruturados na
oralidade e, sobretudo, na transmisso ritualizada (e portanto
absolutamente formal) de conhecimentos.
149

BIBLIOGRAFIA
ANDRELLO, G. Informaes pessoais. 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Programa para as escolas indgenas.

Braslia: MEC/SEF, 1990.
_____. Diretrizes para a poltica nacional de educao escolar indgena. Braslia:

MEC/SEF, 1993.
_____. Termos de referncia para organizaes governamentais : educao

escolar indgena. Braslia : MEC, 1995.
DURHAM, E. O governo federal e a educao fundamental. O Estado

de S. Paulo, 1/6/96.
FRANCHETTO, B. Laudo antropolgico: a ocupao indgena da regio

dos formadores e do alto curso do Rio Xingu. 1987. (mimeo)
FUNAI . Contribuio setorial poltica nacional integrada para a Amaznia:

populaes indgenas. 1994. (mimeo)
_____. Plano Plurianual, 1996-99: educao escolar indgena. s.d.

(mimeo).
_____. A educao escolar indgena: relatrio final. s.d. (mimeo).
GALLOIS, D. Informaes pessoais. 1995
GRUPIONI, L. D. B. Impasses na legislao sobre educao escolar indgena

no Congresso Nacional. 1995. (mimeo).
_____. Direitos indgenas e direitos humanos: os ndios na nova

Constituio no Brasil. s.d. (mimeo).
151

______; SILVA, A. L. (Org.). A temtica indgena na escola. Braslia:
MEC, Mari, UNESCO, 1995.
INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Documentos de trabalho: Programa

Rio Negro. s.d. (mimeo).
KAHN, M. Proposta para implantao do NEI-Macap. nov. 1990.

(mimeo).
RICARDO, C. A. Os ndios e a sociodiversidade nativa

contempornea no Brasil. In: GRUPIONI, L. D.; SILVA, A. L.
(Org.). A temtica indgena na escola. Braslia: MEC, Mari, UNESCO,
1995. p. 29-54.
_____. A sociodiversidade nativa contempornea no Brasil. In: _____.

(Ed.). Povos indgenas no Brasil, 1991-1995. So Paulo: ISA, 1996. p. i-
xii.
_____. (Ed.). Povos indgenas no Brasil, 1991-1995. So Paulo: ISA, 1996.
SILVA, M. F.; AZEVEDO, M. Pensando as escolas dos povos

indgenas no Brasil: o movimento dos professores indgenas do
Amazonas, Roraima e Acre. In: GRUPIONI, L. D.; SILVA, A. L.
(Org.). A temtica indgena na escola. Braslia: MEC, Mari, UNESCO,
1995. p. 150-151.
152

IDENTIDADES JUVENIS E ESCOLA
Paulo Csar Rodrigues Carrano
Existe uma significativa diferena entre dialogar com educadores

ou apenas com professores de escola; essa a tenso principal que
gostaria de dar a este texto. Se falamos simplesmente como
professores de escola, reduzimos nosso campo de reflexo aos
processos formativos institucionais. Ao dialogarmos como
educadores, nos abrimos para a totalidade do processo educativo do
qual a escola e seus sujeitos so partes indissociveis.
Os trabalhadores da educao necessitam estar atentos s
transformaes que ocorrem na composio do tecido social, no
qual suas prticas esto imersas.
Uma das questes centrais que afligem os responsveis pela
educao de jovens e adultos hoje a composio das turmas, que
expressa modificaes da estrutura poltica, econmica, social e
cultural do mundo e da sociedade brasileira.
A heterogeneidade etria e o carter cada vez mais urbano dos alunos
transformam o perfil de um trabalho que, durante um bom tempo,
caracterizou-se pela presena quase exclusiva de adultos e idosos com
fortes referncias aos espaos rurais. A acentuada mistura entre jovens
e adultos e a rurbanizao (FREYRE, 1982)1 de determinadas turmas da
1
Gilberto Freyre utilizou a expresso rurbanizao para definir os processos sociais que
evidenciavam a integrao econmica, social e cultural de espaos urbanos e rurais.
153

educao de jovens e adultos representam desafios que podem
transformar-se tanto em dificuldades insolveis como em potencialidades
orientadas para o seu sucesso educativo e social.
Inicio nossa conversa trazendo elementos para ajudar na
compreenso das tenses reais entre aquilo que se costuma
denominar como o conflito entre o mundo da escola e o mundo
dos jovens e alunos. Abordarei mais frente questes relacionadas
com a especificidade do ser jovem no mundo de hoje e, por fim,
discutirei a importncia do reconhecimento das mltiplas identidades
da juventude para a comunicao nos espaos escolares.
AS CULTURAS DA ESCOLA E DA JUVENTUDE NA CIDADE
Seria errneo pressupor a existncia de uma nica cultura juvenil

na escola que no fosse tambm originria de uma cultura do entorno,
no caso, cultura da cidade. A instituio escolar , sem dvida, uma
das mais fortes expresses do sentido de urbanidade. A escola
representou no curso do desenvolvimento da modernidade capitalista
a universalidade cultural que faltava ao campo.2
Num mundo globalizado, onde as informaes no o
conhecimento, diga-se de passagem circulam com grande velocidade
e atingem lugares cada vez mais distantes, o sentido de isolamento
geogrfico e cultural torna-se cada vez mais improvvel; neste
mundo, as principais caractersticas dos processos culturais so a
sua alta capacidade integradora e o seu hibridismo 3 . Nessa
perspectiva, considero um grande risco sociolgico falarmos na
existncia de uma possvel separao entre o mundo da escola e o
mundo dos jovens alunos.
2
Antonio Candido preocupava-se, j em 1957, com as diferenas e contradies entre
cidade e campo, e os seus significados para a educao.
3
O que mais caracterstico do hibridismo nas culturas a complexidade gerada pela mistura
de elementos diversos, numa convivncia de mltiplas lgicas e prticas heterogneas no
mesmo espao social. Sobre as culturas hbridas ver (CANCLINI , 1998).
154

O escritor uruguaio Eduardo Galeano nos lembra que o melhor do
mundo est na quantidade de mundos que o mundo contm (GALEANO, 2000).
Em plena era da globalizao hegemnica, os jovens de nossas cidades
tm demonstrado a possibilidade de articulao de muitas identidades
culturais que no se constituem, necessariamente, em mundos
incomunicveis. escola impe-se o desafio de derrubar os muitos
muros materiais e simblicos que foram construdos ao longo da
histria e que, em ltima instncia, so os principais responsveis
pelas interferncias na comunicao entre os jovens alunos, seus
colegas mais idosos e seus professores.
ESCOLAS E CULTURAS
Torna-se impossvel falar da cultura da escola sem consider-la

no contexto da existncia das instituies modernas que surgiram
para realizar o processo de transformao da subjetividade popular.
O processo de escolarizao foi tambm um amplo processo de
mudana de prioridades culturais. A escola surge no apenas para
ensinar saberes, mas fundamentalmente para adaptar e sujeitar os
corpos dos trabalhadores da modernidade industrial capitalista. A
educao escolar seguiu um longo caminho, rejeitando outras formas
de convvio social e transmisso de conhecimentos que no
espelhavam a reproduo cultural institucionalizada nos ambientes
escolares. Ainda hoje, muito do que se entende como currculos
multiculturais se aproxima daquilo que Pierre Bourdieu denominou
estratgias de condescendncia ante s culturas no-escolares, ou
seja, a instituio escolar seria tolerante com manifestaes culturais
extra-escolares, desde que estas confirmassem, ou mesmo no
atrapalhassem em demasia, os tempos, os espaos e lgicas
organizadoras da instituio.
Proponho que retomemos a forma histrica como o processo
educativo foi se configurando, apontando no para a existncia de
culturas separadas da escola e da cidade , mas para a configurao
155

de um sistema territorial de formao no qual a prpria convivncia
na cidade se apresenta como espao educativo com caractersticas
prprias. Quando a escola no reconhece a existncia de outros
processos culturais educadores, ela fecha-se em si mesma. O
comunitrio no somente o extra-escolar, considerado como o
espao dos saberes do senso comum; ele tambm o territrio social
e simblico no qual a prtica popular elabora aquilo que Paulo Freire
chamou de saber da experincia feito (FREIRE, 1995).
preciso inverter o processo atual, extremamente conservador,
de constituio das escolas como celas de aula (CARRANO, 1999).
Esse processo, que revela uma violncia especificamente escolar de
vigilncia e fechamento, surge, no meu entender, como alternativa
ao cenrio de violncia das cidades. No parece contraditrio que
tentemos educar para a liberdade num ambiente de aprisionamento?
Concordo com o cineasta Roberto Rosselini: Um esprito livre no
deve aprender como escravo.
O que torna a aprendizagem humana singular no a assimilao
direta da realidade, mas o contato e a troca com outras conscincias
e sensibilidades. A escola se afirma como o espao e tempo dos
encontros entre os muitos sujeitos culturais que a fazem existir; assim,
como educadores, faz parte de nossa tarefa levarmos em conta
fundamentalmente aqueles que pretendemos educar.
O Professor Moacyr de Ges contou uma histria muito
interessante sobre um padre que ensinava latim para crianas muito
pobres na cidade de Natal. Quando lhe perguntaram como fez para
ensinar latim ao Joo, ele disse: Para ensinar latim ao Joo? Primeiro
foi preciso conhecer o Joo. O latim veio depois.
A histria serve para nos mostrar que esse conhecimento do aluno
no envolve apenas o aspecto racional, mas uma predisposio para
sentir, entender e julgar com ele. Estamos sempre querendo saber o
que o aluno sabe ou deixa de saber; entretanto, o que ele sente
algo indissocivel daquilo que ele como sujeito cultural. Proponho
que a escola deveria ser tambm um espao privilegiado para os
muitos jogos sociais; o jogo instaura o espao da liberdade, da
156

diferena e do dilogo. At que ponto nossas escolas tm se
caracterizado por esses valores?
A discusso sobre a dificuldade do dilogo entre jovens e adultos
nas escolas lembrou-me uma passagem do livro Alice no Pas das
Maravilhas, de Lewis Carrol; sobre o ronronar dos gatos, Alice
comentou: um hbito muito inconveniente dos gatinhos
responderem sempre com um ronrom a qualquer coisa que se diga
(...) como conversar com algum que sempre diz a mesma coisa?
CONDIES SOCIAIS DA JUVENTUDE CONTEMPORNEA
Mesmo diante dos graves problemas de sobrevivncia e da falta de

horizontes, muitos grupos juvenis procuram contornar a precariedade
material elaborando alternativas culturais nos mltiplos e tambm
conflituosos territrios da cidade. Ao atriburem novos sentidos a esses
espaos, os jovens os transformam cultural e simbolicamente em
lugares marcados por suas prprias identidades. A juvenizao das
cidades cria, em certo sentido, a conscincia de que os jovens no
vivem nos mesmos lugares que os adultos; alguns chegam a admitir
que os jovens parecem viver em outro mundo. Um desafio que se
apresenta para o campo educacional o de conseguir os necessrios
vistos e passaportes para a viagem que dialogar e mesmo
compartilhar dos sentidos culturais que so elaborados nas mltiplas
redes sociais da juventude (CARRANO, 2000).
Os gostos, as atitudes e comportamentos dos jovens se identificam
atualmente pela multiplicidade e a ambivalncia. impossvel reunir
diversas condies sociais de existncia em diferentes contextos e
caracterizar uma nica cultura da juventude. Num mesmo ambiente,
em uma mesma festa de famlia, se pode encontrar o jovem punk e o
executivo; o ateu e o evanglico; o srio e o irnico; o que no fala
com os pais e aquele que, ao contrrio, estabelece com eles uma
relao intensa; o que adora o estudo ou a escola e o que considera
o esforo intelectual ou a vida escolar um aborrecimento ou perda
157

de tempo. Essas distintas tipologias tambm no so fixas, caso
consideremos os jogos de relaes que compem os processos de
formao das muitas identidades de um mesmo indivduo ou grupo.
A juventude uma categoria sociolgica inventada pelos adultos;
entretanto, torna-se cada vez mais difcil defini-la. Quando muito,
podemos elaborar provisrios mapas relacionais.
Os conflitos que envolvem a juventude no so marcados por
adeses ou contraposies a utopias e ideologias sociais distantes.
As questes emergentes dos jovens relacionam-se ao nascimento,
morte, sade, sobrevivncia imediata, ao prazer e ao divertimento
e colocam em primeiro plano as relaes com a natureza, a identidade
sexual, os recursos comunicativos e a estrutura do seu agir individual.
Diferentemente daquilo que acontecia em sociedades tradicionais,
nas quais os filhos eram levados a seguir os destinos familiares e
educacionais para eles traados os jovens de hoje encontram-se mais
disponveis para dispor de sua prpria vida encontrando mais
disponibilidade para fazer escolhas, flexibilizar os seus projetos de
futuro e experimentar novas identidades culturais. Esse sentido de
fluidez e abertura se estende em todas as reas da vida. Os contextos
da vida social que se apresentam resistentes aos fluxos comunicativos
da juventude so identificados por ela como ultrapassados. O que se
evidencia nas prticas culturais da juventude nas cidades que o
corpo expressa uma sntese de prticas, estilos e atitudes
compartilhadas no interior de grupos de identidade; esse o caso,
por exemplo, dos rappers em So Paulo e dos funkeiros no Rio de
Janeiro. O corpo (gestos, expresses e movimentos) constitudo
por vrias redes de subjetividades interdependentes. Nesse sentido
haveria uma corporicidade (CARRANO, 1999) jovem que apostaria
em outras formas de ser, sentir e pensar que, em grande medida,
torna-se incompreensvel para pais e professores. Isso no ,
necessariamente, algo negativo.
Evidencia-se uma resposta de desconfiana nas instituies e
ideologias do progresso a escola a includa. O racionalismo da
modernidade parece no convencer que tem condies de colocar
158

os meios tecnolgicos a servio das finalidades humanas. Talvez
algumas atitudes dos jovens que consideramos irracionais sejam, em
verdade, crticas ao racionalismo que caracterizou durante muito
tempo o ser humano moderno e ocidental. Os jovens que no
compartilham das ideologias do progresso so hostis s doutrinas e
s frmulas que se voltam para as promessas de um futuro melhor.
O acento colocado muito mais na brevidade e na emergncia do
tempo. Os dias, semanas, meses so breves, e o futuro, incerto. O
futuro distante passou a ser considerado por sua imprevisibilidade.
A juventude grita/canta/dana que o futuro agora!
Os jovens estabelecem com o trabalho, por exemplo, um sentido
ambivalente que oscila entre o desejo e a desconfiana. O trabalho
regular j no pode ser considerado como uma garantia para todos
nas sociedades organizadas pelo modo de produo capitalista. A
desvinculao entre desenvolvimento econmico e oferta de
empregos e a conseqente realidade da desocupao ou da ocupao
precria transformou radicalmente as relaes da juventude com o
sentido do trabalho. A realidade do trabalho precrio, em suas
distintas formas, reserva para o jovem o forte vnculo entre trabalho
e incerteza.
O tempo livre para a juventude no mais uma promessa do
capital. Ele j uma realidade neste fim de sculo. No entanto, esse
tempo livre no significa a democratizao da era dos lazeres para
todos, mas precarizao social, que empobrece material e
espiritualmente uma gigantesca parcela da humanidade. A
instabilidade em que o capitalismo lanou o trabalho debilitou a
prpria tica que o viu nascer. O trabalho, transformado em
existncia precria, v tambm diminudo o seu valor social. A
mstica que o justificou historicamente o trabalho enobrece o homem
dissolve-se em larga escala.
Um dos efeitos mais perversos desse processo , para os jovens,
terem que estabelecer seus projetos de futuro e erigir seus valores e
smbolos no contexto de um tempo livre desocupado. No falo da
utpica sociedade do tempo livre prometida pelos defensores do
159

capitalismo ou mesmo do mundo da liberdade socialista, mas sim do
tempo precrio de uma sociedade com muitos smbolos de riqueza
para todos e dignidade material para poucos.
O JOVEM NA ESCOLA
Firma-se hoje o consenso de que as escolas no so iguais; elas

possuem distintas condies fsicas, professores com diferentes nveis
formativos, interesses, prticas e ideologias. Nesse sentido, tornou-
se politicamente correto defender a diversidade de projetos
pedaggicos entre as escolas. Isso representou um avano
significativo no relacionamento entre as diferentes instncias de
poder institucional nas redes de ensino. Entretanto, parece-me que
ainda precisamos avanar muito no sentido da extenso do direito
pluralidade aos prprios jovens que, em muitas circunstncias, so
tratados como uma massa uniforme de alunos sem identidade.
As dificuldades em lidar com a diversidade parecem algo congnito
na constituio da idia de escolarizao. A homogeneidade ainda
muito mais desejvel cultura escolar do que a noo de
heterogeneidade, seja ela de faixa etria, de gnero, de classe, de
cultura regional ou tnica.
Uma possibilidade que vejo para comear a transformar essa
situao a mudana de postura dos educadores para diminuir seu
af em transmitir os conhecimentos que portam, da forma como o
fazem, em benefcio de prestar mais ateno aos outros contedos
culturais e linguagens que circulam pelos espaos escolares.
O educador atento precisa ser capaz de indagar o que os grupos
culturais da juventude tm a nos dizer. No estariam eles provocando-
nos de muitas e variadas maneiras para o dilogo com prticas
culturais que no encontram espao para habitar a instituio escolar?
Aquilo que consideramos como apatia ou desinteresse do jovem no
seria um desvio de interesse para outros contextos educativos que
poderamos explorar, desde que nos dispusssemos ao dilogo?
160

A evaso escolar no tem sido precedida de uma silenciosa evaso da
presena por inteiro do jovem na escola?
A ateno com as culturas dos grupos da juventude pode permitir
que falemos de dimenses normalmente negligenciadas na escola: a
festa, a leveza, a sensibilidade, a identidade coletiva e a solidariedade
que recompe vnculos comunitrios numa sociedade que promove
e cultua o isolamento, mas contraditoriamente condena a violncia.
preciso sair da armadilha cultural e poltica dos que s enxergam
delinqncia e violncia nos grupos da juventude.
Uma outra atitude que pode contribuir para a mudana das
relaes entre jovens e adultos nas escolas a discusso sobre o lugar
que reservado ao corpo nas prticas escolares. O trabalho corporal
na escola precisa ser encarado no como tcnica de controle
disciplinar ou ferramenta acessria de rendimento, mas como poltica
de conhecimento de si e de comunicao com o outro. A educao
da juventude na escola deveria ser pensada como uma estratgia de
libertao dos seus sentidos.
Uma das tarefas mais urgentes de todos os educadores a
descolonizao ou desaprendizado da sensibilidade educada para a
sociedade de consumo; isso se torna vital quando tratamos da
educao da juventude. Em geral, acreditamos que a escola deve ser
o lugar de aprender coisas. De fato ela o ; entretanto, deveria ser
tambm o espao-tempo cultural onde seramos estimulados a
desaprender (dediscere), ou questionar, os vrios condicionamentos
sociais que nos afastam da autoconscincia e da solidariedade. A
racionalidade das nossas pedagogias quer nos fazer crer que a
aprendizagem restringe-se apenas a saberes situados fora de nosso
corpo. Quantas vezes nos importamos mais com o que o nosso aluno
sabe sobre os conhecimentos cientficos do que sobre o seu
conhecimento de si?
No s no pensamento, mas atravs de todos os sentidos, que o
homem se afirma no mundo objetivo, ensinou-nos Karl Marx (1989).
A sensibilidade humana resultante da educao dos sentidos, que
precisam ser entendidos e vividos de forma cada vez mais consciente.
161

Uma ateno ao corpo pode contribuir para que os jovens dialoguem
entre si e com as geraes adultas. possvel ajudar na construo
de pontes para o outro, derrubando as portas dos apartamentos
que nos deixam parte da comunicao com o mundo.
162

BIBLIOGRAFIA
CANCLINI, N. G. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da

modernidade. 2. ed. So Paulo: Edusp, 1998.
CNDIDO, A. As diferenas entre o campo e a cidade e o seu

significado para a educao. Pesquisa e Planejamento. So Paulo: n. 1,
pp.51-65, jun. 1957.
CARRANO, P. C. R. Angra de tantos reis: prticas educativas e jovens

tra(n)ados da cidade. 1999. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal Fluminense, Niteri. 450p.
_____. Juventudes: as identidades so mltiplas. Movimento: Revista da

Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. n. 1, p. 11-28,
mai. 2000.
FREIRE, G. Rurbanizao: que ? Recife: Editora Massangana, 1982.
FREIRE, P. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1995.
GALEANO, E. Depois do futebol: futebol em pedacinhos. In:

CARRANO, P. C. R. (Org.). Futebol: paixo e poltica. Rio de
Janeiro: DP&A., 2000.
MARX, K. Manuscritos econmicos-filosficos. Lisboa: Edies 70, 1989.
163

AS PRTICAS EDUCATIVAS DO
MOVIMENTO NEGRO E A EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
Joana Clia dos Passos
1. MOVIMENTO NEGRO E EDUCAO
O Movimento Negro tem sido um protagonista histrico na luta

pela democratizao da educao e da sociedade brasileira. revelia
da histria da educao oficial, que torna invisveis suas aes
educativas e em alguns momentos nem o considera movimento
social, o movimento negro apresenta-se como um importante ator
social no desenvolvimento de processos pedaggicos, tanto em sua
prtica organizativa e militante que possibilita a afirmao da
identidade negra, a formao para cidadania no combate ao racismo
e a luta pelo direito de igualdade e oportunidades, quanto pelas
aes e prticas educativas que tm a escolarizao de crianas,
jovens e adultos como centralidade.
As organizaes criadas por negros e negras ao longo da histria
da sociedade brasileira apresentam formas diferenciadas de
expresso, trajetrias e experincias educativas, entre elas
destacamos os quilombos, os terreiros, as insurreies urbanas
(Alfaiates, Balaiada, Cabanagens, Farroupilha, Revolta dos Bzios,
Chibata etc.), as irmandades, os grupos culturais, as associaes
165

beneficentes e recreativas, as sociedades carnavalescas, as
organizaes polticas e a imprensa negra. Dentre essas
organizaes importante destacar as experincias da Frente Negra
Brasileira e do Teatro Experimental do Negro.
Criada na dcada de trinta em So Paulo, a Frente Negra
Brasileira teve como propsito a construo de uma articulao
poltica nacional e a sua transformao em partido poltico em
1936. Editou de 1936 a 1938 o jornal A Voz da Raa e, em 1937, o
golpe que instaurou o Estado Novo dissolveu seu partido poltico
juntamente com os demais existentes. A Frente Negra Brasileira
chegou a criar uma escola.
O Teatro Experimental do Negro (TEN) foi criado em 1944 no
Rio de Janeiro por Abdias do Nascimento. Seu projeto poltico-
pedaggico articulava a educao como estratgia para a visibilidade
e insero de negros e negras, e o teatro como instrumento.
Organizou cursos noturnos de alfabetizao de adultos com
conhecimentos gerais sobre histria, geografia, matemtica,
literatura e noes de teatro, entre outros, para trabalhadores,
operrios, desempregados e empregadas domsticas.
A excluso de crianas, jovens e adultos negros no e do sistema
educacional brasileiro fez com que o movimento negro
desenvolvesse inmeras experincias educativas com o objetivo de
suprir a ausncia da escola e integrar a populao negra sociedade
brasileira.
Nos dias atuais, organizaes do movimento negro reafirmam a
educao como estratgia e promovem uma srie de experincias,
seja atravs de escolas prprias, cursinho pr-vestibular,
alfabetizao de jovens e adultos, educao profissional para gerao
de emprego e renda, formao de professores, seja por meio da
articulao com o poder pblico e universidades.
Em diferentes tempos e espaos, a afirmao da identidade de
mulheres e homens negros, o combate ao racismo e a promoo
da igualdade racial sempre foram as principais bandeiras de luta do
povo negro.
166

Passados mais de cem anos da abolio formal da escravatura,
apesar da aparente harmonia construda pelo mito da democracia
racial, as relaes raciais ainda esto encobertas por um racismo
de fato, implcito e altamente eficaz quanto aos seus objetivos, e
caracterizado pela excluso sistemtica de negros e negras em vrios
setores da vida nacional. Esse racismo prejudica fortemente o
processo de formao da identidade coletiva da qual resultariam a
conscientizao e mobilizao de suas vtimas.
Contudo, podemos vislumbrar a partir da dcada de noventa o
posicionamento de partidos polticos, imprensa, pesquisadores e
alguns setores governamentais, que timidamente confessam o que
vem sendo negado durante mais de um sculo: a existncia de um
racismo de fato e de uma desigualdade racial extrema entre negros
e brancos.
A contestao do mito da democracia racial pelo movimento
negro tem sido fundamental para a explicitao do racismo na
sociedade brasileira e tambm para a sua politizao.
2. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E A QUESTO RACIAL
Discutir a educao de pessoas jovens e adultas significa falar de

prticas e vivncias de um pblico muito particular e com
caractersticas especficas: so homens e mulheres que foram
excludos do sistema escolar, possuindo, portanto, pouca ou
nenhuma escolarizao; sujeitos que possuem certas especificidades
socioculturais, como expresses de suas origens, grupos populares;
sujeitos que j esto inseridos no mundo do trabalho, normalmente
ocupando funes no qualificadas; e sujeitos que se encontram
em uma etapa de vida diferente da infncia (OLIVEIRA, 1999).
Nesse universo, encontra-se um grande nmero de jovens e
adultos, negras e negros, que excludos no e do processo de
escolarizao regular passam a freqentar a Educao de Jovens e
Adultos (EJA).
167

As desigualdades sofridas pela populao negra no processo de
escolarizao vm sendo denunciadas h vrios anos, pelo movimento
social negro ou por estudiosos da temtica racial e mais recentemente
por organismos governamentais.
Essas denncias baseiam-se em estudos que analisam os livros
didticos utilizados em escolas brasileiras, os dados fornecidos pelo
IBGE/PNAD, as observaes empricas do tratamento dispensado
s crianas negras na escola, os contedos veiculados nos programas
de ensino, a relao professor-aluno, os nmeros do fracasso escolar.
Dessa maneira, fica cada vez mais difcil negar que o sistema educacional
brasileiro excludente. Do mesmo modo, esses estudos no deixam
dvidas de que a desigualdade econmica e a m-distribuio de renda
tm suas bases no racismo e na discriminao racial.
Em estudo recente, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira Inep constatou que o desempenho
dos estudantes negros na escola tem sido qualitativamente inferior ao
dos estudantes brancos, tanto em escolas pblicas como em escolas
privadas (INEP, 2003). Isso indica que o racismo existente em nossa
sociedade extrapola as classes sociais. Somente doze por cento dos
alunos de 4 srie se autodeclararam negros ao contrrio dos 44% de
brancos. Na 8 srie so oito por cento e na 3 srie do ensino mdio
so seis por cento. Foram esses meninos e meninas negras e negros
que alcanaram um desempenho mdio inferior ao desempenho dos
meninos e meninas brancos. A mdia obtida pelos alunos brancos da
4 srie do ensino fundamental em Lngua Portuguesa, em 1995, era
de 193,4 pontos, enquanto a dos alunos negros era de 173,8 pontos.
A diferena era de 19,6 pontos na escala que vai de 125 a 425. J em
2001, a mdia entre os brancos foi de 174 e a dos negros, de 147,9,
uma diferena de 26,1 pontos. Percebe-se um perverso aumento da
desigualdade nos ltimos anos. Esses dados denunciam que 74,4% dos
estudantes negros apresentam desempenho classificado como crtico
ou muito crtico. Entre os alunos brancos esse ndice de 51,7%. Nas
escolas privadas no diferente, os alunos negros da 4 srie atingiram
179 pontos e os brancos, 214,9. Em Matemtica, os negros apresentam
189,2 pontos e os brancos, 227,8 pontos.
168

O racismo tambm se manifesta de forma perversa na escola em
relao aos estudantes negros e negras. A invisibilidade sofrida por
essas crianas e jovens tem levado muitos deles ao abandono e ao
fracasso na escola. Os meninos e meninas negros e pobres que no
correspondem s exigncias homogeneizantes da escola e no se
mostram interessados nos contedos escolares, tm sido classificados
como carentes de tudo, agressivos, desinteressados, indisciplinados, rebeldes,
violentos, lentos, sem referncia, tero seu percurso escolar mais dificultado
e acidentado.
Isso significa que a escola reflete o modelo social no qual est
inserida. Nela, portanto, tambm esto presentes as prticas das
desigualdades sociais, raciais, culturais e econmicas a que
determinados grupos sociais ainda esto submetidos na sociedade
brasileira. Existem possibilidades para a superao das formas mais
variadas de preconceito e desigualdades, principalmente porque os
sujeitos sociais que a constituem, por meio dos movimentos
populares, tm exigido reparao da condio de excludos do direito
escolarizao de qualidade.
A pesquisa Desigualdade Racial no Brasil: evoluo das condies de
vida na dcada de noventa, realizada pelo Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada Ipea, constatou que em 1999:
8% dos jovens negros/as entre 15 e 25 anos eram analfabetos,
em relao a 3% de brancos;
5% dos jovens negros entre 7 e 13 anos no freqentaram a
escola e somente 2% dos jovens brancos da mesma faixa etria
no o fizeram;
no concluram o ensino mdio 84% dos jovens negros/as e
63% de jovens brancos entre 18 e 23 anos ;
75,3% dos adultos negros no concluram o ensino
fundamental, em relao a 57,4% dos adultos brancos;
12,9% dos brancos e 3,3% dos negros completaram o ensino
mdio;
98% dos jovens negros e 89% dos jovens brancos no
ingressaram na universidade.
169

A mesma pesquisa constatou tambm que a escolaridade mdia
de um jovem negro com 25 anos de idade gira em torno de 6,1 anos
de estudo; um jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos
de estudo. O diferencial de 2,3 anos. Apesar da escolaridade de
brancos e negros crescer de forma contnua ao longo do sculo, a
diferena de 2,3 anos de estudos entre jovens brancos e negros de
25 anos de idade a mesma observada entre os pais desses jovens.
E, de forma assustadoramente natural, 2,3 anos a diferena entre
os avs desses jovens. Alm de elevado, o padro de discriminao
racial expresso pelo diferencial na escolaridade entre brancos e
negros, mantm-se perversamente estvel entre as geraes .
(IPEA, 2001, p. 90).
Os ndices apresentados mostram que as meninas e meninos negros
tm um processo de escolarizao mais precrio, de pior qualidade
e, portanto, desigual. As marcas das desigualdades em sua trajetria
tm contribudo para que negros e negras se mantenham em
desvantagem nos diferentes aspectos de atuao de sua vida, no
mercado de trabalho ou nos demais direitos bsicos, como, sade,
habitao, saneamento, segurana, alimentao, lazer etc.
Passados alguns anos, muitos dos estudantes negros e negras que
foram negligenciados pelo sistema educacional e pela sociedade
brasileira retornam escolarizao, desta vez em programas de
Educao de Jovens e Adultos. Para muitos, a EJA se constitui na
nica possibilidade de concluso da escolaridade bsica.
Como a EJA tem lidado com a trajetria de excluso dos
estudantes negros? Os educadores da EJA percebem a presena dos
jovens negros? As propostas pedaggicas possibilitam o estudo e o
debate sobre as desigualdades raciais na sociedade brasileira? Que
interlocuo existe entre o movimento negro e a EJA?
Talvez ainda no tenhamos respostas positivas para todas essas
questes. Mas os jovens e adultos negros e negras esto l. E na
complexidade das relaes sociais, jovens e adultos, negros e negras,
vivem na EJA sua identidade de raa, classe e gerao, mesmo que
clandestinamente.
170

Com a vinda dos jovens e adultos negros para a EJA, o sistema
educacional brasileiro tem uma nova chance de rever seu papel e
assegurar a escolaridade bsica com qualidade, alm de reparar a
dvida social que tem para com essa populao. Para isso, preciso
garantir o acesso e a permanncia de todos os estudantes, escolas
com instalaes adequadas para o trabalho com jovens e adultos,
equipamentos de qualidade e adequados, formao continuada e
permanente de professores e, principalmente, assegurar essa
modalidade de ensino como poltica, entendendo que toda poltica
precisa de investimentos e financiamentos.
Um aspecto importante a ser considerado que cada vez mais a
EJA se caracteriza como educao de jovens. A maioria, jovens que
passaram pela escola e mesmo assim no obtiveram aprendizagem
suficiente para participar plenamente da vida econmica, social,
poltica e cultural do pas. Essa realidade aponta para modificaes
no cotidiano da EJA, quer nas relaes entre os sujeitos (professores
e estudantes), quer no currculo.
Temos dialogado com jovens negros para identificar o que os
mobiliza para a escolaridade, haja vista que sua trajetria escolar
anterior est marcada pelas interrupes, reprovaes e abandonos.
E o que temos percebido que o desejo de saber, o gosto pelo estudo, a
socializao, a busca do direito e a conquista da cidadania plena, tm disputado
com a lgica de que o mercado de trabalho o grande propulsor
dessa demanda. Os jovens tm sonhos e projetos de futuro que
incluem a escolarizao.
Nesse sentido a EJA precisa se constituir num tempo-espao de
direitos e de desejos de aprender e de ensinar, de prazer e de com(n)
vivncia para negros e no-negros.
Como materializar uma prtica pedaggica que considere os jovens
e adultos negros e no-negros e sua identidade de gnero, de raa, de
religiosidade e de geraes numa escola em que a lgica organizacional
do cotidiano est marcada pela homogeneizao, hierarquia,
impessoalidade, universalidade? Como fazer com que as diferenas
fortaleam a humanizao do processo ensino-aprendizagem?
171

Destacamos aqui, como uma possibilidade entre tantas outras, a
Pedagogia Multirracial e Popular que vem sendo formulada pelo Ncleo
de Estudos Negros (NEN). Para o desenvolvimento e elaborao de
uma pedagogia multirracial e popular o NEN buscou fundamentar-
se em suas prprias prticas educativas e nas prticas do movimento
negro, em estudiosos da temtica racial das mais diferentes reas e
em estudiosos da educao.
A pedagogia multirracial porque compreende que a escola, assim
como a sociedade brasileira, constituda pelas diferentes matrizes
tnico-raciais que compem a nao brasileira e, por isso, trabalha
na perspectiva da superao da discriminao racial. popular porque
tem as pessoas e sua trajetria, vida, sentimentos, alegrias, dores,
gostos e desgostos, como centro da relao pedaggica. Porque se
compromete com a construo de uma escola pblica que privilegia
a histria e a cultura das populaes que constituem a sociedade
brasileira, seus valores, formas de agir e sentir. Em que a vida
cotidiana dos grupos tnicos, raciais e culturais seja a base do
conhecimento curricular e das relaes pedaggicas. E tambm
porque utiliza metodologias da educao popular.
Essa pedagogia no pretende apenas resgatar as razes culturais
do povo negro, mas, sim, recuperar a humanizao dos processos
pedaggicos chamando a ateno para as diferentes manifestaes
de discriminao, sexismos e racismos no interior da escola. A
preocupao no ensinar somente os contedos curriculares na
perspectiva do negro brasileiro, mas tambm analisar e desconstruir
os contedos das prticas racistas que, na maioria das vezes, no so
percebidas pelos estudantes nem pelo professores, em funo de sua
trajetria de vida ou pela lgica da escola que ofusca as desigualdades
e diferenas porque tem como princpio a homogeneizao.
O desafio que se impe para todos ns a construo de prticas
pedaggicas produzidas a partir dos princpios da solidariedade, da
tolerncia, da tica, da esttica, da amorosidade, do direito, da
igualdade de oportunidades, da alegria, entre tantos outros.
172

BIBLIOGRAFIA
CARDOSO, M. A. O movimento negro em Belo Horizonte, 1978-1998.

Belo Horizonte: Mazza Edies, 2001.
INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA.

Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada
de 90. Braslia: Ipea, 2001.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS

EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA, 2003. Disponvel em:
<www.inep.gov.br>. Acesso em: 10. ago. 2005.
NASCIMENTO. E. L. O sortilgio da cor: identidade, raa e gnero no

Brasil. So Paulo: Summus, 2003.
OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento

e aprendizagem. In: RIBEIRO, V. M. (Org.). Educao de jovens e adultos:
novos leitores, novas leituras. Campinas, SP: Mercado de Letras:
Associao de Leitura dos Brasil, Ao Educativa, 2002.
PASSOS, J. C. As experincias educativas do Ncleo de Estudos

Negros/NEN e a construo da Pedagogia Multirracial e Popular.
In: II SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO
INTERCULTURAL, GNERO E MOVIMENTOS SOCIAIS,
Florianpolis, 2003. Anais... Florianpolis: s.n., 2003.
173

VINTE ANOS DO MST: SEMPRE TEMPO
DE APRENDER1
Maria Cristina Vargas
No ano de 2004 o Movimento Sem Terra MST completa seus

vinte anos de histria na luta pela terra no Brasil. Ele fruto do
processo histrico de resistncia dos camponeses de vrios estados
brasileiros que tiveram a oportunidade de socializar as suas experincias
e ousaram unir suas foras em uma luta comum pela terra.
Hoje, o Movimento est organizado em 23 estados brasileiros,
tem 1.783 assentamentos com um total de 110.240 famlias assentadas
e, mais ou menos, oitocentos acampamentos com duzentas mil
famlias acampadas. So vinte anos de lutas e, tambm, de conquistas.
uma histria marcada no s pela conquista da terra, mas em vrios
outros campos do direito dos sujeitos envolvidos, como educao, sade
e produo. Um resgate completo de cidadania e dignidade.
A educao um dos grandes desafios do Movimento. Em reas
de assentamento e acampamento, existem duas mil escolas para as
sries iniciais do ensino fundamental, duzentas escolas de 5 a 8
sries e somente vinte que atendem ao ensino mdio, todas escolas
pblicas. Muito j foi feito, o que traz a certeza de que muito mais
1
Texto elaborado a partir de uma construo coletiva que est publicada no Caderno de
Educao, n. 11 do MST Educao de Jovens e Adultos Sempre Tempo de Aprender.
175

ainda deve ser feito. Construmos uma cultura de que adquirir
conhecimento um direito de todos e todas.
A Educao de Jovens e Adultos um exemplo disso. Hoje, nos
acampamentos e assentamentos, os jovens e adultos tm a
oportunidade de aprender a ler, escrever, calcular sua vida, seu dia-
a-dia, enfim, sua histria.
Somos sujeitos coletivos e em movimento. Nesta marcha aprendemos a cada passo dado.
Aprendemos a romper cercas: a do latifndio, a do capital e a da ignorncia. Aprendemos
que temos uma raiz e que podemos ir forjando em ns a identidade Sem Terra. Aprendemos
a sonhar com os ps no cho e a ir construindo historicamente um projeto. Aprendemos
a resistir contra a ideologia do capital e a violncia do latifndio. Aprendemos a cultivar
valores fundamentais do ser humano que se assume como lutador e lutadora do povo.
Aprendemos a festejar as vitrias, por pequenas que sejam, e a examinar as derrotas
para aprender com elas. Aprendemos a construir caminhos que forjam o novo e nos
educam. Aprendemos que podemos e temos o direito de aprender.
(Caderno de Educao, n. 11 do MST)
Em meio a tais convices, desde o incio do Movimento existe a

preocupao com a educao, geralmente a das crianas, em razo
das caractersticas histricas de nosso pas no estabelecimento de
uma idade escolar.
Nos assentamentos e acampamentos, mesmo timidamente no
comeo do Movimento, a EJA j estava presente em prticas isoladas
e no articuladas pelo MST, realizadas por voluntrios que se
identificavam com essa atividade e tinham o objetivo de alfabetizar.
Alm do interesse pelo jornal Sem Terra e os cadernos de formao
do Movimento, o que mais estimulava a alfabetizao era,
principalmente, a conscincia de mais um direito a ser conquistado.
O constante incentivo do MST em democratizar as informaes,
em fortalecer toda a base social dando a ela condies de formar sua
opinio, de ser sujeito nos rumos de sua organizao, fez surgir a
necessidade de apropriao do conhecimento, no para o mercado
de trabalho apenas, mas para a conquista da cidadania.
176

A partir de 1990, o enfrentamento da cerca do analfabetismo no
MST se d em duas linhas: na poltica, atravs da luta pelo direito de
acesso alfabetizao/educao de jovens e adultos; e, na linha
pedaggica, atravs do processo de elaborao de uma proposta de
Educao de Jovens e Adultos.
Um marco importante para a EJA no MST foi o curso de
preparao dos educadores, que comeou em 1991 e foi at 1993,
para implementar um projeto de alfabetizao nos assentamentos
do Rio Grande do Sul. Esse projeto foi financiado pelo convnio
entre o Instituto Cultural So Francisco de Assis ICSFA e o MEC,
com participao de outras entidades como a Critas e a Associao
de Educao Catlica AEC, envolvendo cerca de cem turmas de
alfabetizandos.
Seu lanamento aconteceu em 25 de maio de 1991 no
assentamento Conquista da Fronteira, Hulha Negra, municpio de
Bag, com a presena do educador Paulo Freire para um dia de debate
sobre a educao popular e a reforma agrria. Na ocasio, Paulo
Freire disse:
(...) esta tarde o comeo de algo que j comeou. Comeou at no momento mesmo das
primeiras posies de luta que vocs assumiram, mas esta tarde marca o comeo mais
sistematizado de um novo processo ou de um desdobramento do primeiro, de um grande
processo da luta que um processo poltico, que um processo social e que tambm um
processo pedaggico. No h briga poltica que no seja isso. Mas o comeo mais sistemtico
a que me refiro, que hoje se inicia, tem a ver exatamente com dois direitos fundamentais
que poucos tm e pelos quais temos que brigar. O direito a conhecer, a conhecer o que j
se conhece, e o direito a conhecer o que ainda no se conhece.
Realmente aquele perodo foi um marco decisivo para dar o

impulso que levaria o Movimento Sem Terra a assumir a EJA como
uma estratgica bandeira de luta. Isso demonstrado quando, em
julho de 1995, publicado o Programa de Reforma Agrria que, alm
das caractersticas da reforma agrria necessrias, ressalta a
alfabetizao de todos, jovens e adultos, como um dos pilares para o
desenvolvimento social.
177

No mesmo perodo, com muito mais acmulo em virtude das
prticas realizadas em vrios estados, criado o lema Sempre Tempo
de Aprender, com o objetivo de contribuir para a conscientizao e
mobilizao de toda a base sobre a importncia de todos e todas
participarem dessa luta. E no ficou s no lema, o perodo forte de
muito trabalho tambm trouxe a concepo em forma de msica do
poeta Z Pinto:
Quem que tem interesse em participar,

Quem que se prontifica para ensinar
Est lanado o desafio e o refro vamos cantar
Sempre tempo de aprender
Sempre tempo de ensinar.
Quando criana nos negaram
Este saber, depois de grande
Vamos pr os ps no cho,
H quem no sabe o dever de
Repartir, todos na luta pela alfabetizao.
Jovens e adultos papel e lpis na mo
Unificando educao e produo
Num gesto lindo de aprender e ensinar
Se educando com palavra e com ao.
Na nossa conta um mais um tem que crescer,
A liberdade vai alm do ABC,
Um contedo dentro da realidade,
Vai despertando o interesse de saber.
O setor de educao do Movimento produziu vrios cadernos

visando sistematizar as experincias construdas na histria do MST
e as concepes que esto sendo afirmadas.
No incio, a EJA era entendida no MST como processo de
alfabetizao; hoje percebida em sua totalidade. Comea com a
alfabetizao, mas o objetivo a continuidade, que chamamos de
escolarizao. Esse avano levou o Movimento a traar uma nova
etapa e tambm um grande desafio.
178

A organizao do incio da etapa de alfabetizao no Movimento
bem diversificada. Muitas vezes os acampamentos e assentamentos
iniciam o processo de levantamento da realidade ou de formao
das turmas antes mesmo de ter algum recurso para o trabalho. Nessa
fase, a comunidade discute a importncia da educao na vida das
pessoas. Quando possvel, escolhe quem tem disposio para ser
um educador de EJA e organiza os educandos interessados em
participar da alfabetizao.
O resultado desse trabalho de levantamento e organizao,
realizado pelos coletivos locais de educao, possibilita ao
Movimento visualizar a demanda e buscar as parcerias necessrias.
Os parceiros tm sido diversos, como governos estaduais,
municipais e, desde 2003, tambm, o MEC atravs do Programa Brasil
Alfabetizado, mas a maioria dos convnios firmada com o Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria Pronera, que
proporciona o envolvimento do Movimento com as universidades.
Ao mesmo tempo em que essas parcerias enriquecem o processo,
apresentam, tambm, aspectos negativos: no existe uma perspectiva
clara de continuidade, visto que preestabelecem uma data para incio
e trmino do processo de alfabetizao. Essa j uma caracterstica
que marca o processo histrico da EJA em nosso pas e no seria
diferente no Movimento.
O desafio da EJA no MST avanar na escolarizao, j que muitas
pessoas passaram pelo processo de alfabetizao e hoje tm vontade
e condies de continuar. Os programas proporcionam a
alfabetizao, mas no atendem a essa demanda, e a maioria dos
estados no oferece alternativas para essa realidade do campo.
A dificuldade comea durante as negociaes. Os estados e
municpios oferecem um processo avaliativo que, em primeiro lugar,
no tem a participao dos educadores que acompanharam os alunos
durante todo o processo de alfabetizao, causando um sentimento
de desvalorizao da realidade em que esses sujeitos esto inseridos
e da caminhada que realizaram at ali; em segundo lugar, os educandos
precisam se deslocar para uma escola da cidade, gerando uma grande
dificuldade estrutural e emocional.
179

OS EDUCADORES E EDUCADORAS
A EJA uma grande possibilidade de crescimento dos sujeitos e

uma descoberta em meio a grandes desafios. No s para quem no
sabe codificar e decodificar as letras, mas sobretudo para aqueles
que se percebem socializando o que sabem com os outros sujeitos
de convvio e companheiros de luta. Eles se descobrem educadores
e educadoras que, mesmo com limites, encontram as possibilidades
para desenvolver um processo educacional em que todos constroem
esse novo momento em sua vida.
Os nossos educadores so sem terra, moradores de assentamentos
e acampamentos que partilham dos ideais de construo de uma
sociedade melhor e mais justa. So, portanto, indivduos inseridos
na mesma luta, buscando com seu trabalho assegurar os direitos que
lhes foram sendo negados e agora, com a atuao do movimento
social, tm como ser concretizados.
Evidentemente, de acordo com a regio e sua realidade local, nem
sempre h condies de identificar profissionais capacitados.
Buscamos assim, as pessoas mais qualificadas de cada localidade.
Convivendo com a incrvel diversidade presente no pas e a
vergonhosa diferena socioeconmica existente entre nossos estados,
muitos no completaram o ensino mdio; outros, nem o ensino
fundamental, mas realizam seu trabalho com bravura e generosidade,
passando frente o que conseguiram aprender no decorrer de sua
vida escolar e nos processos de formao interna do Movimento.
com essa compreenso da realidade de excluso que nossos
educadores se dispem a realizar seu trabalho. A vontade poltica e o
compromisso social acima de qualquer coisa so, portanto, o que
impulsiona a prtica do ensino. A fora motriz da alfabetizao o
desejo de compartilhar e ajudar o outro. Normalmente, o primeiro
passo, pois esse sentimento cresce quando os frutos do trabalho so
colhidos. Esse educador comea a se ver como agente transformador
de sua realidade, percebe sua importncia para a vida de diversas pessoas
e passa a ser sujeito da concretizao de uma luta poltica mais ampla e
efetiva, vislumbrando inclusive a continuidade de seus estudos.
180

Entretanto, sabemos que s a boa vontade no o bastante para
garantir a alfabetizao de outras pessoas. Disso advm a necessidade
de capacitao e de acompanhamento freqente, feito por
coordenadores do setor de educao do Movimento que contribuem
com o planejamento e a avaliao dos trabalhos.
Nesse sentido, a formao dos educadores e educadoras de jovens
e adultos um grande desafio para o MST em razo da demanda
existente em sua base social, resultado dos anos de trabalho de
conscientizao sobre a importncia da educao e da alfabetizao
para todos e todas.
ALGUNS PRINCPIOS METODOLGICOS
Respeitar o jeito de aprender de cada tempo da vida.
Nas turmas de EJA h jovens, jovens adultos, adultos e, em alguns

lugares, idosos. O adulto deve aprender como adulto, por isso temos
de ter cuidado com os materiais didticos. A questo no separar,
mas respeitar e valorizar as diferenas.
O importante que todos se envolvam e se expressem numa
linguagem que lhes seja mais prxima e, ao mesmo tempo, respeitem
as diferenas, interagindo com as diversas linguagens e trajetrias.
Partir da necessidade: a pessoa se interessa em aprender quando necessita.
O processo educativo s possvel quando parte das necessidades

reais. No de qualquer necessidade, mas das que batem mais forte,
que tocam na sobrevivncia das pessoas, ou que se identificam com
as especificidades do movimento de classe.
O ponto de partida o concreto (a necessidade), o particular, o
prximo, o parcial, que depois se alarga e se articula com outras
necessidades. Vai avanando at chegar ao geral, ao distante e totalidade,
sem perder as relaes que existem entre uma coisa e outra.
181

Educar as pessoas para que se apropriem da histria e se tornem sujeitos.
essencial entender o ser humano e o seu desenvolvimento, como

e por que ele se desenvolve de um jeito e no de outro. A histria
das pessoas ou da comunidade precisa ser resgatada, relembrada,
compartilhada com os outros, cada pessoa ou cada grupo, para
compreender a sua contribuio dentro do Movimento e, dali, extrair
significados para sua vida.
Relacionar os processos de EJA com o processo de formao da conscincia.
A EJA um trabalho de educao popular, e o educador deve ser

um formador que atue com a comunidade e contribua na formao
de seus educandos. As aulas, alm de incentivar a leitura e o debate
sobre temas abordados em jornais, revistas e cadernos de formao,
devem trazer reflexes que ajudem a organizao da comunidade.
Conhecer os sujeitos em sua realidade e o contexto social em que

esto inseridos.
Aqui o importante a valorizao dos sujeitos, conhecer de fato

quem so nossos educandos, de onde vm, quais so seus sonhos.
Valorizar os saberes construdos em sua trajetria de vida.
Reconhecer a importncia de refletir sobre o momento que esto
vivenciando e a realidade local na qual esto inseridos.
A arte e a cultura camponesas so aspectos assumidos, pois
significam um retomar das tradies e um retorno s razes. As
oficinas de arte so fortes aliadas nesse processo de aprendizagem e
o desenvolvimento da leitura, da escrita e do clculo tende a ser,
cada vez mais, um atrativo para os educandos. Nesse sentido
importante destacar que as atividades desenvolvidas pelos educadores
de EJA ultrapassam a sala de aula ou o barracoescola, abrangendo
toda a vivncia da comunidade para construir um saber alicerado
182

na sua realidade social. Assim, os mutires de roa ou de construo,
o trabalho voluntrio na organizao dos centros de formao, as
mobilizaes e as marchas, entre outras, so consideradas atividades
pedaggicas, pois retratam a participao da turma no contexto dos
assentamentos e acampamentos.
De acordo com a realidade de cada local, os educadores se utilizam
de diferentes recursos pedaggicos para suas aulas, como vdeos
educativos, msicas cantadas pela comunidade, poesias, hortas
comunitrias e o processo produtivo, alm de diferentes textos,
livros, recortes de jornais, imagens e at bulas de remdios.
Cabe ressaltar que, em virtude de o MST estar organizado em 23
estados, apresenta um resultado surpreendente como reflexo da
diversidade existente em nosso pas. Os princpios e concepes so
comuns, mas de acordo com cada realidade, com formas diversas de
organizar e planejar, o resultado um trabalho muito rico em prticas
pedaggicas.
A demonstrao dos smbolos, das ferramentas de trabalho dos
sem terra, como a enxada, a foice e a bandeira se entrelaaram com
os cadernos de EJA. Assim como se aprende com a leitura de Paulo
Freire, a aula d espao realidade, facilitando o aprendizado. Os
frutos colhidos nos assentamentos e acampamentos vieram
demonstrar que a alfabetizao dos sem terra muito mais do que
decodificar letras e dominar a escrita. Todos esses elementos,
presentes na realidade de cada um e de todos, se complementam e se
transformam em novos temas geradores.
OS PRINCIPAIS OBJETIVOS DO MST COM O TRABALHO DE EJA.
Superar a excluso por ser analfabeto, tornando os assentamentos

territrios livres do analfabetismo.
Ao longo da histria do Brasil e da educao, a condio de

analfabeto tem sido uma das formas de dominao poltica e
ideolgica sobre os oprimidos. Para que eles se libertem, devem
183

comear rompendo as correntes da opresso: uma delas o
analfabetismo. Por isso, para o MST uma questo de coerncia
com seu projeto de sociedade transformar os assentamentos e
acampamentos em territrios livres do analfabetismo.
Lutar por polticas pblicas de EJA.
Estar unido a todos aqueles que lutam por polticas pblicas para
a EJA no Brasil, desde a alfabetizao de jovens e adultos at o ensino
superior.
Superar o analfabetismo como uma forma de criar condies para

enfrentar os desafios polticos e organizativos do MST.
Neste momento histrico, o Movimento enfrenta quatro grandes

desafios: derrotar o modelo neoliberal na agricultura brasileira;
construir um projeto popular para o Brasil; desenvolver aes com
a sociedade para vincular a luta por reforma agrria e por mudanas
sociais a um maior nmero de pessoas; e formar militantes,
fortalecendo o MST e sua organicidade.
Implementar na EJA a pedagogia do Movimento como uma referncia

para o campo.
A pedagogia do Movimento o jeito como ele se organiza, com

vrios espaos de convvio que se tornam educativos, pois so
espaos de participao constante. Todos e todas tm uma tarefa
importante: fazer parte de setores de educao, sade, cultura,
comunicao, produo e outros. As instncias de coordenao, bem
como a organizao dos grupos de famlias denominados ncleos de
base, so considerados, tambm, importantes espaos de discusso
e de estudo.
184

O legado pedaggico, forjado por nossas prticas e pelo estudo
das prticas de outros educadores, no s nos descortina o desafio
de qualificar a forma de implementar a pedagogia do Movimento na
EJA, mas tambm de constituir elementos que possam contribuir
para a construo de um processo amplo de alfabetizao na base
de todos os movimentos sociais do campo.
Fortalecer a organicidade do MST pela EJA e, em especial, pela

alfabetizao.
A EJA por meio da alfabetizao contribui diretamente na

organicidade dos acampamentos e assentamentos e ajuda no
fortalecimento da organizao dos sem terra. A partir do processo
de tomada de conscincia das pessoas que dela participam, alimenta
a organizao com mais conhecimento, aglutina as pessoas e fortalece
as lutas. A EJA tambm trabalho de base, assim como o ncleo de
base um espao educativo.
O Brasil tem uma dvida social com a Educao de Jovens e
Adultos, e o MST tambm quer assumir um compromisso social
com a populao analfabeta. O Movimento luta pela implementao
de polticas pblicas enquanto fortalece iniciativas concretas de
alfabetizao.
185

BIBLIOGRAFIA
CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Petrpolis: Vozes,

2000.
MOVIMENTO SEM TERRA. Princpios da educao no MST.

Caderno de Educao. So Paulo: n. 8, 1996.
_____. Educao de Jovens e Adultos sempre tempo de aprender.

Caderno de Educao, So Paulo: n. 11, 2003.
187

Educadores em formao
189

PARA PENSAR SOBRE A LINGUAGEM ESCRITA
DO MOVA-SP
Ana Lcia Silva Souza
Antes mundo era pequeno

porque terra era grande
hoje mundo muito grande
porque terra pequena
do tamanho da antena parabolicamar
, volta ao mundo, camar
e, mundo d volta camar
Gilberto Gil. Parabolicamar
Atualmente, pelas ondas da antena parablica e outros meios,

nos chegam informaes de todas as partes do mundo. Em plena
revoluo tecno-cientfica, alteram-se rapidamente as noes de
tempo e de espao, engendrando smbolos, valores e outras
linguagens para a populao mundial. A leitura dessa realidade
institui e aciona diversos signos lingsticos que fazem coexistir o
lpis, o papel, eltrons, bytes e computadores, produzindo novas
exigncias para quem pretende, em todos os aspectos, continuar a
participar e atuar cultural e economicamente. Contudo possvel
afirmar que a palavra escrita continua ocupando posio destacada,
constituindo-se como um dos elementos fundamentais para a
compreenso da nova ordem que se instaura.
Socioistoricamente, o surgimento e o desenvolvimento da escrita
associa-se ao saber e ao poder, dotando de prestgios e autoridade quem
dela usufrui. Ainda hoje, dominar essa competncia cultural representa
191

uma importante possibilidade de interagir e marcar presena no
intrincado jogo das relaes sociais que se estabelece. Necessidade
tambm explicitada neste final de sculo, assinalado pela versatilidade
das transformaes dos meios de comunicao. Para o Brasil, uma
das questes do momento diz respeito s dificuldades de acesso e uso
de toda a complexa rede informativa por parte de um significativo
nmero de pessoas. Principalmente as analfabetas ou aquelas que mal
dominam a escrita e leitura de textos considerados simples. Para estas,
a distncia que permite alcanar as transformaes aumenta quase na
mesma proporo e velocidade em que se faz, conturbando ainda mais
um territrio onde est inscrita uma srie de problemas polticos e
sociais, entre os quais os altos ndices de analfabetismo. O panorama
alinhavado acirra o desafio que compe, de maneira diferenciada, a
experincia vivida de cada indivduo: saber e poder explorar, tambm
atravs da linguagem escrita, o complexo mundo que o circunda.
dessa perspectiva que, neste texto, se objetiva discutir sobre a
relao de um grupo de alfabetizadores do Movimento de
Alfabetizao de Jovens e Adultos Mova-SP com a linguagem escrita,
principalmente a produo de seus prprios textos. Por um lado,
enfatizo a necessidade de conferir ao alfabetizador de adultos tambm
a dimenso de alfabetizando e, por outro, chamo a ateno para que
na elaborao das propostas de formao sejam repensados o papel
e o lugar da linguagem escrita em nossa sociedade.
O interesse pela temtica deve-se ao fato de que h vrios anos
desenvolvo atividades de leitura e de escrita para agentes sociais,
professores e alfabetizadores. De 1989 a 1995, atuei como uma das
coordenadoras de uma equipe de comunicao escrita. Nessa
condio, desenvolvi vrias atividades de leitura e produo de textos
para grupos de alfabetizadores atuantes no Mova-SP, em vrias
regies do municpio de So Paulo.1
1
Parte da experincia registrada em minha dissertao: SOUZA, A. L. S. Escrita e ao
educativa : viso de um grupo de alfabetizadores do Mova-SP. 1996. Dissertao (Mestrado
em Cincias Sociais) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
192

Ao recuperar as condies de produo e anlise de textos escritos
por um dos grupos de alfabetizadores atuantes na zona sul da cidade
de So Paulo, procuro apreender os sentidos da escrita e de ao
educativa, buscando desvendar algumas das tenses existentes entre
o saber socialmente legitimado, representado pela escrita, e o saber
popular, pela linguagem oral.
UM POUCO SOBRE O MOVA-SP
Para contextualizar necessrio discorrer brevemente sobre o

Mova-SP. O programa nasceu no municpio de So Paulo sob
administrao do Partido dos Trabalhadores, de 1989 a 1992, e
desenvolveu-se por meio de convnio estabelecido entre a Secretaria
Municipal de Educao e grupos dos movimentos populares da
cidade. importante ressaltar que a proposta, concretizada nessa
gesto, j vinha sendo discutida por educadores populares,
principalmente os atuantes nas regies leste e sul de So Paulo, que
j apresentavam experincia e vnculos com projetos dessa natureza.
Equivalente s quatro sries iniciais, o programa foi criado de forma
a articular a prtica pedaggica com a prtica poltica mais explcita
dos grupos participantes, apoiando projetos de alfabetizao
existentes e incentivando o surgimento de outros. Pretendia-se com
isso o estabelecimento de novas formas de atuao para
alfabetizadores e alfabetizandos e a organizao dos moradores nos
bairros.
Se inegavelmente a alfabetizao de adultos parte da histria da
educao popular, o Mova-SP, como herdeiro desses
empreendimentos, configurou-se como uma proposta singular
trazendo uma poltica de gesto em parceria onde os alfabetizadores
eram tambm co-gestores, participando e deliberando, juntamente
com representantes do poder pblico, sobre questes burocrticas
e pedaggicas.
193

Outra singularidade, a que mais interessa para a discusso aqui
proposta, apareceu quando o Mova-SP buscou integrar as referncias
terico-metodolgicas do construtivismo e da sociolingstica
experincia acumulada pelos alfabetizadores. Acompanhando sua
implantao e desenvolvimento, foi possvel perceber que a
orientao, a princpio recebida com um misto de curiosidade e
entusiasmo, foi tambm razo de tenses e resistncias, visto que a
maioria dos atuantes identificava-se, at ento, com o paradigma
freireano de educao popular. Com as novas diretrizes, entre outros
aspectos, tratava-se de manter a dimenso poltica concedida
alfabetizao, abandonar prticas como o confortvel e tradicional
uso de cartilhas escolares e levar para a sala de aula um discurso e
prtica reformulados que privilegiassem a manipulao intensa de
escrita e leitura de textos significativos.
FORMAO DE ALFABETIZADORES, A PEDRA DE TOQUE
Considerando-se a sofisticao da proposta poltico-pedaggica

apresentada pelo Mova-SP e a heterogeneidade do conjunto de
alfabetizadores2 , a formao destes tornou-se pedra de toque. Foi
exigido dos gestores forte empenho a fim de subsidiar os participantes
com elementos que permitissem a compreenso e incorporao das
novas concepes s suas prticas pedaggicas. Obviamente a
2
Segundo dados de pesquisa realizada pela Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura
Municipal de So Paulo, a maioria dos alfabetizadores eram mulheres cuja nica atividade
remunerada era a participao no programa. Do conjunto 60% nunca haviam desenvolvido
atividades educativas anteriormente. Quanto ao grau de escolarizao 11,9% possuam o
ensino fundamental incompleto, 13,9% o ensino fundamental completo, 12,5% o ensino
mdio, sem contudo concluir e 20,3% haviam-no concludo. Do total 22,1% possuam o curso
de magistrio concludo ou no, 3,1% no declararam, e pouco mais de 16% possuam o nvel
superior completo ou incompleto. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DA
PREFEITURA MUNICIPAL DE SO PAULO. Construindo a avaliao do Mova-SP. So
Paulo: Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de So Paulo , dez. 1992.
194

absoro das orientaes variava de grupo para grupo, sendo que
muitos encontravam srias dificuldades, principalmente no que se
refere ao trabalho com a linguagem escrita junto aos alunos semi-
alfabetizados.
Sem acompanhar o cotidiano das salas de aula, assessorei vrios
grupos de alfabetizadores e assim pude constatar que entre eles as
perguntas recorrentes eram: Como trabalhar o texto escrito com
meus alunos? Como incentiv-los a ler e escrever? Interrogaes
que escondiam, quase sempre, a prpria relao conflituosa dos
alfabetizadores com a linguagem escrita. Para grande parte deles, a
leitura e a elaborao de seus prprios textos constitua uma
dificuldade em si mesma e ensinar ao outro implicava enfrentar
duplamente um universo pouco dominado, causando insegurana.
justamente esse enfrentamento duplo da questo que geralmente
os programas de formao pouco alcanam. A estrutura bsica dos
cursos direciona-se muito mais para o ensino e aprendizado do aluno
e relegam ou deixam para um segundo plano o fazer e o repensar do
alfabetizador como escritor e leitor. Considerar os alfabetizadores
como membros de um determinado grupo social que detm crenas
e valores sobre a escrita, os quais precisam ser reinterpretados, pode
contribuir para que os programas de alfabetizao desenvolvidos
sejam mais eficazes.
A BUSCA DO FIO DA MEADA
Dentre outros, um aspecto que sem dvida merece ser mais

enfatizado nos programas de formao voltados para os
alfabetizadores, corresponde aos diferentes lugares e papis atribudos
linguagem escrita, tanto por quem aprende quanto por quem ensina.
o que diz a minha experincia com o assunto. Embora em nossa
cultura o saber socialmente legitimado concentre-se muito mais na
linguagem escrita, a oralidade, ainda que nem sempre valorizada, a
modalidade mais difundida entre as diferentes classes sociais. Inserida
195

no cotidiano, a fala o principal transmissor de saber, tornando
legveis pensamentos e opinies. J a modalidade escrita da linguagem,
no necessariamente consumida e produzida na mesma proporo,
funda-se num modo de vida onde nem sempre possui funo mais
delineada.
Para a maioria das pessoas, a experincia particular de leitura e
escrita restringe-se passagem pelo contexto escolar, espao em que
o uso da lngua escrita destina-se ao cumprimento de tarefas no
raramente sem sentido e permeadas por autoritrios mecanismos
avaliativos. tambm dessa relao, na qual o texto apenas pretexto
para outras atividades, que emergem representaes que caracterizam
a relao com a linguagem escrita como algo difcil e desprazeroso.
Com a anlise de depoimentos e textos produzidos nos vrios
cursos de leitura e produo de textos por mim coordenados junto
a alfabetizadores participantes do Mova-SP, posso afirmar que para
muitos ler e interpretar textos era considerada atividade cansativa e
difcil. Escrever, ato ainda mais restrito e seletivo, era muitas vezes
entendido como exerccio limitado, acessvel apenas para os sujeitos
altamente letrados, ou ento fruto de dom ou inspirao. Os
depoimentos de duas alfabetizadoras ilustram essa concepo
Me sinto totalmente enrolada. Como um caracol. A gente tem idia,

mas na hora de colocar no papel a maior dificuldade. ( R., 33 anos,
ensino fundamental completo)
Quando eu sento pra produzir um texto, eu me sinto como uma espiral
assim... no sei por onde comear, onde o meio, onde o fim. Tudo
muito confuso. As idias so timas, s que na hora de colocar no
papel no consigo transformar em letra, na hora de redigir difcil.
(A., 31 anos, ensino superior incompleto)
Nota-se nos depoimentos que, para as alfabetizadoras, h ao

mesmo tempo um desejo de escrever e tambm a desorientao, a
sensao de impotncia por no dominar o processo de produo
de um texto. Para elas as idias pouco se encaixam no papel e o fio
da meada no aparece para transformar as idias existentes em um
196

material passvel de ser lido e entendido por outros. Para a maioria
dos participantes dos cursos, tal dificuldade de organizao no faz
parte da elaborao do discurso oral, como depe outra
alfabetizadora:
... pra escrever a gente fica to preocupada que no raciocina direito,

falar fcil, mas colocar no papel muito difcil. Nas escolas quase a
gente no fazia isso. Os professores s corrigiam e no falavam o que
estava errado. (N., 43 anos, ensino fundamental incompleto )
Falar fcil porque consiste em um exerccio dirio e j

conhecido, aprendido no convvio social, principalmente para quem
est acostumado a expor-se em reunies e sala de aula. Com algumas
variaes, os depoimentos indicam que muitos alfabetizadores,
mesmo responsveis por conduzir o ensino de outros, nem sempre
se viam como sujeitos capazes de produzir sua prpria escrita,
experincia ainda escassa e distante. Cabe ento uma outra
interrogao: como ensinar o que no se sabe?
Assim, imprescindvel que se criem condies efetivas para que
os alfabetizadores ocupem tambm o lugar de usurios e produtores
de linguagem. Que se propiciem ocasies em que, ao discutir sobre
seus saberes e suas carncias, experimentar situaes conflituosas,
prazerosas ou ainda ambguas, tenham oportunidade de melhor
desenvolver suas competncias. Mesmo considerando as urgncias
quanto implantao, prazos e nmeros a cumprir vivem programas
de alfabetizao como o Mova-SP.
Nesse sentido, dois aspectos devem ser enfatizados. Um deles
que os alfabetizadores atuantes em movimentos sociais tornam-se
praticamente os nicos interventores, num cenrio em que a
socializao de saberes, construdos social e historicamente, a
exemplo de outros bens culturais, desconhece a justa e necessria
distribuio. Junta-se a isso o fato de que as polticas pblicas
voltadas para o combate ao analfabetismo de adultos esto escassas.
Outro aspecto relevante que a cada dia torna-se mais urgente o
197

saber ler e escrever. No apenas para assinar o nome, mas para
interpretar, sistematizar, recriar e produzir informaes e posturas,
imprimindo de alguma maneira diferentes perspectivas e significados
para o mundo grande e cada vez mais letrado. Ontem, esse texto
era escolar. Hoje, o texto a sociedade. Tem a forma urbanstica,
industrial, comercial ou televisiva. (CERTEAU, 1994, p. 261).
Considerando o que diz Michel de Certeau, em A inveno do
cotidiano, que se pense na linguagem que cria e tira vida, na linguagem
percuciente.
198

BIBLIOGRAFIA
CERTEAU, M. de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis:

Vozes, 1994.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DA

PREFEITURA MUNICIPAL DE SO PAULO. Construindo a
avaliao do Mova-SP. So Paulo: Secretaria Municipal de Educao da
Prefeitura Municipal de So Paulo, dez. 1992.
SOUZA, A. L. S. Escrita e ao educativa : viso de um grupo de

alfabetizadores do Mova-SP. 1996. Dissertao (Mestrado em Cincias
Sociais) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
199

FORMAO DE EDUCADORES: APRENDENDO
COM A EXPERINCIA
Cludia Lemos Vvio
Maurilene de Souza Bicas
Este relato enfoca o processo de formao de educadores,

desenvolvido nos ltimos trs anos pela equipe do programa
Educao de Jovens e Adultos da Ao Educativa,1 junto a educadores
e coordenadores em educao de jovens e adultos, em quatro projetos
comunitrios, na regio Metropolitana de So Paulo: os Conselhos
Comunitrios de Educao, Cultura e Ao Social2 de Cangaba,
Ferraz de Vasconcelos, Cidade Tiradentes e da Zona Norte da capital.
Ao narrar a experincia, buscar-se- destacar as lies acumuladas
no processo, especialmente as aprendizagens que puderam ser
vivenciadas pela equipe formadora.
1
Ao Educativa Assessoria, pesquisa e informao uma organizao no-
governamental, com sede em So Paulo, que realiza atividades de assessoria, pesquisa,
informao e formao e produz matrias e subsdios a educadores, jovens e outros
agentes sociais.
2
No Estado, existem 22 conselhos Comunitrios organizados, atendendo a cerca de
28.500 educandos, em um projeto educativo organizado e desenvolvido pelo Instituto
Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitrio (Ibeac), com recursos do FNDE e da
Secretria Estadual de Educao Bsica de jovens e adultos na periferia da cidade de
So Paulo e no municpio Ferraz de Vasconcelos (correspondendo ao primeiro ciclo do
ensino fundamental).
201

O cenrio onde as aes de formao se desenvolvem reflete o
quadro da educao de jovens e adultos observado em vrias partes
do pas: a maior parte dos projetos assessorados funciona em condies
adversas, com carncia de fontes regulares e suficientes de
financiamento, de formao inicial especfica para os educadores e de
materiais que apiem seu desenvolvimento, entre outros.
As aes de formao continuada de educadores procuram cingir-
se especfica da EJA, como modalidade educativa, e s necessidades
de aprendizagem do pblico jovem e adulto que a demanda. Alm do
tratamento da EJA como uma modalidade educativa com
caractersticas prprias, sempre se tem em mente o pressuposto de
que o educador deve constituir-se num profissional capaz de produzir
conhecimentos por meio da reflexo sobre seu fazer docente, de
transformar sua prtica e de gerir seu prprio processo de
desenvolvimento e aprendizagem. Assim, espera-se que os educadores
ampliem recursos e realizem aprendizagens que se prestem atribuio
de sentido prprio experincia educativa que empreendem,
investigao sobre as situaes de ensino aprendizagem que oferecem
e ao dilogo com seus pares e com sua prpria prtica.
A FORMAO EM SERVIO DAS EDUCADORAS E

COORDENADORAS PEDAGGICAS
Com esses pressupostos em mente, os encontros com as educadoras

e coordenadoras (normalmente mensais e com trs horas de durao)
foram concebidos como espaos privilegiados para a reflexo sobre o
fazer docente, para o estudo de temticas relevantes de EJA, para a
troca de experincias, planejamento e avaliao de aulas, para a busca
de alternativas para solucionar as questes advindas da prtica
cotidiana, entre outros aspectos.
Constitui-se numa equipe de sete formadoras, com experincia em
processos formativos e conhecimentos sobre o ensino e sobre as reas
curriculares de educao fundamental em programas de EJA, a qual se
encontra mensalmente para superviso e planejamento das suas atividades.
202

AS CLASSES E AS EDUCADORAS
As turmas de EJA funcionam sempre em locais cedidos pela

comunidade local. H turmas no perodo noturno e diurno, com
aproximadamente 25 educandos em cada uma e cerca de trs horas
dirias de aula. O pblico de jovens e adultos pertencentes s
classes populares. Muitos esto desempregados e, entre os
empregados, cerca de um tero recebe at dois salrios mnimos.
Os recursos materiais para o trabalho em sala de aula so
escassos. Conta-se com uma pequena verba para compra de
materiais escolares; raras vezes dispe-se de acervos prprios ou
bibliotecas que atendam s educadoras e seus alunos. Tambm no
esto disponveis equipamentos para reproduo de materiais
didticos. Restam o quadro de giz, as folhas para cartazes e a
necessria disposio e criatividade para atuar em tais condies.
A maior parte das educadoras tem o ensino mdio, s vezes
incompleto. Poucas tm habilitao especfica para o magistrio;
muitas exercem outras atividades comunitrias. Para muitas, o
trabalho como educadoras de jovens e adultos a primeira
experincia docente. As coordenadoras pedaggicas, responsveis
pelo apoio s educadoras e pelo monitoramento das atividades, tm
instruo superior; algumas j trabalham com a EJA ou no ensino
regular.
As condies para o exerccio de suas funes so precrias.
Trabalhando em carter voluntrio, recebem uma ajuda de custo
mensal que, embora reduzida, 3 para uma parcela significativa a
nica renda pessoal, apontada por muitas como fundamental para
o oramento familiar.
Outro agravante a breve permanncia de muitas educadoras.
Muitas deixam de atuar nos projetos, em busca de melhores
condies de trabalho, o que dificulta uma ao continuada e
sistemtica no seu processo de formao.
3
Em 2001, as educadoras recebiam 135 reais, e as coordenadoras 235.
203

Dois aspectos do funcionamento do projeto concorrem
diretamente para apoiar o trabalho docente: as reunies pedaggicas
semanais, nas quais coordenadoras e educadoras renem-se para
planejar, trocar experincias e buscar solues para os desafios com
os quais se defrontam, e a oferta de um conjunto de subsdios para
apoiar o fazer docente, contendo desde referenciais curriculares a
coletneas de texto e materiais didticos 4 .
O INCIO DA FORMAO: UM DESCOMPASSO ENTRE

INTENES E DESEJOS
De incio percebeu-se que as educadoras e coordenadoras

envolvidas neste projeto eram sensveis s especificidades da EJA e
disponveis para discutirem o fazer docente. Suas experincias como
alunas constituam a principal fonte para a organizao de planos de
ensino, mesmo quando revelavam histrias desastrosas e frustraes
no processo de aprendizagem. Outra referncia eram os materiais
didticos do ensino regular ou as fichas obtidas com professoras do
ensino regular.
Considerando que jovens e adultos tm as necessidades de
aprendizagem diferenciadas e que preciso consider-las na seleo
de contedos e opes didticas, os encontros de formao
comearam por abordar as reas curriculares e as orientaes didticas
para planejar o processo de aprendizagem de jovens e adultos. Os
encontros tinham um carter de estudo, sendo de certo modo
prescritivos, pois a nfase residia na forma como as educadoras
deveriam desenvolver o processo de ensino adequado aos educandos.
4
Tanto educadoras como coordenadoras receberam os seguintes materiais para estudo e
consulta: RIBEIRO, V. Educao de jovens e adultos: proposta curricular para o primeiro
segmento do ensino fundamental. So Paulo: Ao Educativa, MEC, 1997. VVIO, C.
Viver e aprender: livros 1, 2, 3 e 4. Braslia: Ao Educativa, MEC, 2001. BARRETO,
V. Historiando, confabulando e poetizando. So Paulo: Vereda, MEB, 1994.
204

Logo se percebeu um descompasso entre as intenes das
formadoras, as atividades desenvolvidas no projeto e os desejos das
educadoras e coordenadoras. As formadoras consideravam
fundamental o domnio sobre os contedos e conhecimentos que
deveriam ser abarcados no programa. As educadoras e coordenadoras
esperavam modelos de atividades, instrumentos que lhes oferecessem
pistas de como fazer em sala de aula. As perguntas das educadoras
consistiam em como se faz isso numa aula com jovens e adultos, e a
resposta das formadoras era o que preciso saber para ensinar. As
formadoras apresentavam e propunham-se a discutir o qu, e por
que ensinar, e as educadoras esperavam descobrir como ensinar.
O diagnstico desse descompasso fez o projeto tomar uma nova
rota, pautando-se pelo princpio de que qualquer ao de formao
destinada s educadoras deveria propiciar a mesma educao que se
quer para os alunos. O processo de formao ganhou contornos
mais precisos e passou a ser entendido como uma situao de
aprendizagem, cujo motor a reflexo sobre a prpria ao e a busca
de conhecimentos e informao para descrever, tomar conscincia e
justificar as estratgias de sucesso que se empreendem. Alm disso,
deve servir superao dos problemas enfrentados no fazer
pedaggico.
REORIENTANDO A FORMAO: A ARTICULAO ENTRE AS

NECESSIDADES DE FORMAO E OS PRODUTOS POSSVEIS
A transformao da prtica pedaggica tornou-se possvel a partir

do momento em que as coordenadoras passaram a exercer, de
maneira sistemtica e contnua, seu papel o acompanhamento
pedaggico junto s educadoras e tomaram como tarefa a
elaborao de um projeto pedaggico de maneira coletiva. Outro
elemento que colaborou foi a mudana no foco de atuao das
formadoras junto s educadoras: o ponto de partida para o
planejamento de suas aes passou a ser os conhecimentos prvios
205

e as disposies para aprender dessas educadoras. Alm disso, foram
traadas metas a serem atingidas no projeto de formao, a cada ano.
No segundo ano, decidiu-se investir na sistematizao da proposta
pedaggica de cada Conselho. Partiu-se de um roteiro elaborado
coletivamente para sistematizar a funo social e educativa, o
histrico e a realidade local, os objetivos gerais da EJA, a
caracterizao de espaos fsicos da equipe e dos educandos que
atendem. Delineou-se o tipo de educao que se quer oferecer,
abarcando desde a estrutura e o funcionamento do programa at as
reas curriculares, o planejamento, os instrumentos e as estratgias
para o monitoramento e apoio das educadoras.
Ao final do perodo, concluiu-se a primeira verso desses
documentos, o que possibilitou uma rica troca de especificidades do
processo de aprendizagem da EJA. O estudo das reas curriculares
passou a ter um significado compartilhado: tornou-se necessrio em
razo da proposta pedaggica estabelecida.
No terceiro ano (2001), deu-se continuidade elaborao coletiva
da proposta. O processo de sistematizao, mais uma vez, impactou
o contedo e as estratgias de formao selecionadas. Nos encontros
de formao, o planejamento didtico foi o mote das atividades.
Foram propostas oficinas que abordaram a funo e os componentes
de um planejamento bem como a organizao do ensino por eixos
temticos e a definio de objetivos de aprendizagem esperados. Ao
final de cada oficina, todas tinham tarefas nas quais aplicavam os
conhecimentos e informaes abordados, tendo em vista fomentar
a reflexo sobre a prtica educativa com jovens e adultos.
Para as coordenadoras, os encontros pautaram-se pela reflexo
e anlise das tarefas definidas nas oficinas. Para subsidiar esse
trabalho, elaborou-se coletivamente um instrumento para orientar
o olhar das coordenadoras sobre a produo das educadoras. A
anlise inicia-se com a observao dos pontos positivos e das
estratgias de sucesso desenvolvidas. A seguir, voltava-se para a
utilizao dos subsdios oferecidos nas oficinas e a forma como
esses conhecimentos, informaes e procedimentos compartilhados
206

eram apropriados pelas educadoras em suas produes. Por fim,
eram definidos os pontos que mereciam ser re-estudados e
retomados pelas educadoras nas reunies pedaggicas, para o
aprimoramento de sua atuao.
A partir dessa reorientao, as reunies pedaggicas e os encontros
de formao passaram a ser planejados com base nas necessidades
das educadoras e a contemplar momentos de estudo e debate.
Demandaram a organizao de dinmicas, a elaborao e seleo de
materiais de apoio ao das educadoras. Novas estratgias foram
traadas para a formao, que coordenadoras e formadoras passaram
a compartilhar. As reunies e encontros tornaram-se instncias para
descrever e justificar o fazer docente. O motivo e o contedo desses
momentos foram as produes das educadoras, suas dvidas e os
desafios enfrentados por elas no delineamento do plano de aula e
nos resultados obtidos junto s suas turmas.
O QUE APRENDEMOS COM A EXPERINCIA
Essa experincia de formao trouxe de volta para a equipe

formadora questes que j vm sendo inquiridas formao docente
h algum tempo. Com que tipo de educador os Programas de EJA
devem contar? Como form-los durante o exerccio de sua prtica
pedaggica?
Na busca de respostas para algumas dessas questes, firmou-se a
noo de que o processo de formao de educadoras deve propiciar
a mesma educao que se quer para os alunos. Sistematizou-se, a
partir dessa experincia, trs orientaes bsicas, que devem
fundamentar tal processo:
1. O ponto de partida para a formao o conhecimento das
educadoras e suas necessidades de formao.
2. A estratgia para as prticas que empreendem.
3. necessrio planejar produtos a serem sistematizados
coletivamente.
207

CONHECER O EDUCADOR: PONTO DE PARTIDA
PARA A FORMAO
O processo de formao entendido como processo de

aprendizagem. Se acreditarmos que a promoo de uma aprendizagem
significativa deve se pautar pelo conhecimento da realidade dos
educandos (suas condies de vida, de trabalho, sua experincia escolar
anterior, sua bagagem cultural e seus conhecimentos prvios, entre
ouros aspectos), o mesmo deve nortear a formao das educadoras.
preciso conhecer as concepes educativas que carregam e as
representaes que tm de aluno, de aprendizagem e de ensino.
Tais informaes normalmente so coletadas pelas formadoras
por meio de dinmicas de grupo, entrevistas e questionrios. Mas
isso no basta. A cada reflexo ou nova aprendizagem que se deseja
promover, organizam-se situaes-problema nas quais as educadoras
expem e refletem sobre suas concepes, representaes e aes
pedaggicas e, alm disso, avaliam a necessidade de buscar novas
informaes e conhecimentos.
A AO REFLEXIVA: ESTRATGIA PARA O EDUCADOR APRENDER
A ao reflexiva envolve a investigao das situaes de ensino que

se oferecem. Requer mtodo, disciplina, uma busca que se fundamente
em saberes e na interao entre pares e grupos. Essa tem sido a
inspirao para desenvolver aes de formao em servio, tanto nos
encontros mensais com as formadoras quanto nas reunies pedaggicas
organizadas pelas coordenadoras com o apoio das formadoras.
Nesses encontros, as educadoras falam sobre os alunos, seus
interesses, a prtica de sala de aula, o planejamento, a avaliao, suas
dvidas e at sobre sua vida. o momento em que explicam as razes
para o modo como realizaram atividades, analisam os resultados obtidos,
mostram a produo dos alunos, refletem sobre as experincias,
planejam novas atividades e estudam temas de que necessitam para inovar
208

e transformar sua ao. O processo poderia ser descrito em quatro
momentos: descrio, interlocuo, confronto e reconstruo.
Descrio (relato) da experincia
O que fao? Quais so as minhas praticas? a partir dos relatos das

educadoras sobre como organizaram o ensino, de quais estratgias
lanaram mo e os resultados que obtiveram, que as formadoras,
educadoras e coordenadoras estabelecem o dilogo. o momento
em que podem perceber as regularidades como organizam suas
prticas e as contradies entre o que foi planejado e desencadeado
na sala de aula.
Interlocuo
Quais os significados do que fao? O que minha prtica expressa? A

interveno das formadoras fundamental neste momento e deve
revelar as teorias e concepes que se expressam na prtica
pedaggica. Aqui, necessariamente, a educadora precisa de um
interlocutor com quem possa discutir e debater as razes que a levam
a agir desse ou daquele modo. Isso tem ensinado as educadoras a
encontrarem justificativas para o que fazem. um momento de
articulaes das prticas que desenvolvem com as teorias e
concepes que as informam.
Confrontao
Quais os limites e avanos nas concepes que assumo e nas prticas que
empreendo? neste momento que a formadora e seus pares podem
questionar, indagar e problematizar os aspectos das atividades que
se mostram contraditrios aos objetivos e s opes metodolgicas
209

descritas pela educadora. A problematizao deve levar confirmao
ou busca de novos conhecimentos e informaes, que colaborem
para a reconstruo de prtica da educadora. Essa estratgia motiva
e proporciona o estudo, a leitura e os debates no grupo de educadoras.
Reconstruo
preciso mudar? Em que poderia aprimorar minha prtica? A partir de

estudos, leituras, seminrios e debates, chega-se ao momento de
reorientar o fazer pedaggico. As perguntas feitas anteriormente
devem ser respondidas com base nas concluses a que se chegaram
coletivamente. Nesse momento, elaboram-se modos de atuar,
firmam-se acordos, definem-se metas que devem ser coletivamente
observadas e avaliadas.
A SISTEMATIZAO E O REGISTRO
Ao questionar sua prtica, baseando-se nos prprios

conhecimentos e na experincia pessoal, as educadoras fogem das
receitas prontas. Educadoras e formadoras constroem conhecimentos
pedaggicos, tomam decises sobre como agir diante dos alunos e
junto a seus pares, avaliam suas necessidades de aprendizagem,
estabelecem parcerias com outros colegas e pesquisam aquilo que
precisam conhecer. O registro escrito tem como funo demarcar o
percurso de aprendizagem do grupo, os acordos firmados, as
orientaes e princpios pedaggicos assumidos coletivamente.
Como em todo processo de aprendizagem, tanto formadoras
como educadoras apresentam ritmos e necessidades de aprendizagem
diversos. H uma constante busca de alternativas para solucionar
os desafios que elas encontram no processo de formao de um
profissional capaz de produzir conhecimentos, de analisar e avaliar
suas prticas e aes. Essa a principal lio que temos aprendido.
210

BIBLIOGRAFIA
ALARCO, I. (Org). Formao reflexiva de professores: estratgias de

superviso. Porto: Porto Editora, 1996.
BARRETO, V. Historiando, confabulando e poetizando. So Paulo:

Vereda, MEB, 1994.
CONTERAS, J. Condiciones y contrariedades del professional

reflexivo al intelectual critico. In: CONTERAS, J. La autonomia del
professorado. Madrid: Morata, 1997.
PIMENTA, S. G. Formao e docente: identidade e saberes da

docncia. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade
docente. So Paulo: Cortez, 1999.
RIBEIRO, V. M. M.o. Alfabetismo e atitudes: pesquisa com jovens e

adultos. Campinas: Papirus; So Paulo: Ao Educativa, 1999.
_____. (Coord.) Educao de jovens e adultos: proposta curricular para o

primeiro segmento do ensino fundamental. So Paulo: Ao Educativa; MEC,
1997.
VVIO. C. L. (Coord.). Viver e aprender: livros 1, 2, 3 e 4. So Paulo:

Ao Educativa; Braslia: MEC, 2001.
211

AVALIAO EMANCIPATRIA NO SEJA:
NO TEMPO DO FAZER E DO APRENDER
Anzia Viero
Cla Penteado
Sandra Rangel Garcia
Ns, o Seja1 , buscamos em nossa histria construir um processo

pedaggico que contemple o campo da educao de jovens e adultos,
tendo como filosofia o dilogo. Por meio desse exerccio
democrtico, construmos um modo de avaliar que nos exige uma
vigilncia epistemolgica e poltica constante. Essa vigilncia que
possibilita o distanciamento necessrio para olhar criticamente o
cotidiano de trabalho nas suas diversas instncias: na equipe de
coordenao e assessoria, sobre a poltica de educao de jovens e
adultos no ensino fundamental, na escola, com seu projeto poltico-
pedaggico concretizado no currculo por Totalidades de
Conhecimento2 , e na prtica cotidiana do educador, no que tange
sua formao e em sua relao com o educando.
Nosso modo de avaliar busca explicitar os limites, a fim de
viabilizar solues criadoras para os problemas identificados, ao
mesmo tempo em que busca conhecer e compreender o processo e
imprime um movimento permanente em nosso currculo,
1
Seja - Servio de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educao de
Porto Alegre,RS.
2
Sobre o currculo sobre Totalidades de Conhecimento, consultar (BORGES, 1996).
213

possibilitando avanos que tensionam para a transformao dos
tempos e dos espaos da escola existente. uma prtica de avaliar
que tem como referncia uma concepo de conhecimento que est
em permanente movimento e que desafia para a superao de uma
viso linear, cumulativa e classificatria do processo pedaggico e,
portanto, de avaliao.
Esse ponto de vista exige uma avaliao que dialogue com o que
os alunos trazem, ou seja, com os conhecimentos que eles constroem
em sua experincia de vida e de trabalho, acolhendo-os como sujeitos
que criam cultura ao organizar o mundo segundo suas necessidades.
Nesse contexto, a avaliao emancipatria3 no Seja fundamenta-se
na histria dos sujeitos que ensinam e aprendem e que aprendem
ensinando. Por isso, acompanha o processo educativo que acontece
nas experincias significativas dos educadores e dos educandos, em
que ambos aprendem por meio da reflexo sobre o seu fazer. Ao
mesmo tempo em que avanam no seu processo, educadores e
educandos contribuem para o avano do projeto poltico-pedaggico
no qual se encontram envolvidos. Logo, a interveno pedaggica
organizada a partir dos desafios que o processo avaliativo estabelece,
e a partir do sujeito da aprendizagem. Nesse enfoque, as prticas
classificatrias perdem o sentido, j que a avaliao prope qualificar
os processos de conhecimento, garantindo que educandos e
educadores avaliem tanto as suas prticas pedaggicas como o seu
processo de aprendizagem.
Uma avaliao dessa natureza enfatiza a importncia do registro,
pois este permite um distanciamento para a reflexo e os
questionamentos que desencadeiam processos polticos e
pedaggicos mais qualificados. Para registrar necessrio contemplar
a realidade do sujeito na sua relao com o outro e com o mundo,
compreendendo que, historicamente, predomina a oralidade na
cultura dos educandos jovens e adultos que buscam a escolarizao
3
Sobre o conceito de Avaliao Emancipatria, ver (SAUL, 1999).
214

bsica. Alm disso, necessrio dialogar com as diferentes narrativas
de vida apresentadas na prtica educativa, o que uma forma de
sistematizar os conhecimentos construdos e enxergar os caminhos
no conhecidos que permitem identificar uma pluralidade de
significados, instigando a inveno e a criao que no so
contempladas nos modelos socialmente legitimados.
O movimento permanente que caracteriza as turmas de jovens e
adultos torna o espao de sala de aula necessariamente dinmico e
vivo, no qual a avaliao o suporte para entender as diferentes
caminhadas e apontar as possibilidades nos diferentes momentos
desse processo. Nesse sentido, os erros so compreendidos como
possibilidades de expresso em um dado momento, sendo, portanto,
inerentes construo do conhecimento. E, sob o ponto de vista de
que o conhecimento um processo em permanente construo, a
avaliao do educando aponta para a elaborao mais complexa do
seu conhecimento, de forma que este avance para outra Totalidade
de Conhecimento. Assim, considerando a categoria de ingresso
permanente4 , a avaliao uma prtica que emancipa o sujeito da
aprendizagem, garantindo a todos o avano a qualquer tempo dentro
do seu processo de aprender, sendo o educando o parmetro de si
mesmo na relao com o outro e com o mundo.
Esse processo de avano decorrente do ingresso permanente, que se
soma realidade dos alunos que se afastam quando a vida os desafia
para o afastamento, retornando quando esses desafios so superados,
traz contribuies para o trabalho pedaggico. Em primeiro lugar, exige
uma dinmica de sala de aula que acolha os educandos que vo e que
voltam. Em segundo lugar, exige uma problematizao do trabalho
escolar deslocado do mundo da vida. Esse movimento exige dos
educadores uma postura de pesquisa para explorar a riqueza que existe
no ingresso de novos educandos. O ingresso deve povoar o mundo da
4
So categorias da proposta do Seja os conceitos de ingresso e avano permanentes. Para
maiores esclarecimentos, consultar (BORGES, 1996).
215

escola com os saberes produzidos no mundo da vida, no qual a escola
tambm o lugar de sistematizao desses saberes, por meio do
estabelecimento de novas relaes que o dilogo com os referenciais
tericos j sistematizados possibilita. Por conseguinte, ao ampliar as
relaes, educadores e educandos criam condies de dizer sua palavra.
Na mesma medida, ao se relacionarem os referenciais tericos com as
prticas, aqueles se transformam simultaneamente, imprimindo novos
sentidos ao conhecimento terico e enriquecendo a prtica.
A avaliao assim concebida remete necessariamente para a
ressignificao dos tempos presentes nos calendrios escolares,
rompendo com as datas pr-fixadas para a verificao da aprendizagem,
j que uma avaliao contnua e processual, assim como a
aprendizagem. Portanto, educadores e educandos se educam e se avaliam
permanentemente, e de forma sistemtica, e os educandos avanam de
Totalidade a qualquer tempo, opondo-se a avaliaes no final de etapas.
Nesse enfoque, avano e permanncia so vistos como processos
compartilhados de responsabilidades entre educadores e educandos e
no como instncias de poder de um sobre o outro, ou de submisso a
esse poder. So, portanto, dimenses compartilhadas de
responsabilidade em direo a objetivos comuns: o conhecimento e a
autonomia dos sujeitos. Assim, os critrios de avaliao no Seja traduzem
a deciso de todos os envolvidos, efetivada em prticas em que todos
tenham voz, pois temos como compromisso poltico e pedaggico
contribuir para superar a cultura do silncio que permanece viva nas relaes
entre professor e aluno.
com essa inteno que buscamos reorganizar os espaos e tempos,
concretizando em aes que favorecem a participao e a formao
permanente dos educandos e educadores, olhando os processos com
lentes que buscam descobrir os diferentes jeitos de aprender. Para isso,
planejamos o trabalho a partir de um distanciamento que possibilite a
crtica e que qualifique o processo, tendo no presente a possibilidade de
outro futuro. Isso nos remete contradio entre a afirmao e a negao
de nossas convices de professores, gerando em ns um processo que
desestabiliza e transforma a educao de jovens e adultos, povoada por
gente que vive num tempo histrico e, por isso, inacabado.
216

BIBLIOGRAFIA
BORGES, L. Em busca da totalidade perdida: totalidade de

conhecimento, um currculo em educao popular. Cadernos Pedaggicos
da SMED. Porto Alegre: n. 8, 1996.
SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desafios teoria e prtica de

avaliao e reformulao de currculo. So Paulo: Cortez, 1999.
217

O currculo e o ambiente escolar
219

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
EM TEMPOS DE EXCLUSO
Miguel Arroyo
A educao de jovens e adultos EJA tem sua histria muito

mais tensa do que a histria da educao bsica. Nela se cruzaram
e cruzam interesses menos consensuais do que na educao da
infncia e da adolescncia, sobretudo quando os jovens e adultos
so trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos,
excludos. O tema nos remete memria das ltimas quatro dcadas
e nos chama para o presente: a realidade dos jovens e adultos
excludos.
Os olhares to conflitivos sobre a condio social, poltica,
cultural desses sujeitos tm condicionado as concepes diversas
da educao que lhes oferecida. Os lugares sociais a eles reservados
marginais, oprimidos, excludos, empregveis, miserveis... tm
condicionado o lugar reservado a sua educao no conjunto das
polticas oficiais. A histria oficial da EJA se confunde com a
histria do lugar social reservado aos setores populares. uma
modalidade do trato dado pelas elites aos adultos populares.
Entretanto, no podemos esquecer que o lugar social, poltico,
cultural pretendido pelos excludos como sujeitos coletivos na
diversidade de seus movimentos sociais e pelo pensamento
pedaggico progressista tem inspirado concepes e prticas de
221

educao de jovens e adultos extremamente avanadas, criativas e
promissoras nas ltimas quatro dcadas. Essa histria faz parte
tambm da memria da EJA. outra histria na contramo da
histria oficial, com concepes e prticas por vezes paralelas e at
freqentemente incorporada por administraes pblicas voltadas
para os interesses populares.
A educao popular, um dos movimentos mais questionadores
do pensamento pedaggico, nasce e se alimenta de projetos de
educao de jovens e adultos colados a movimentos populares nos
campos e nas cidades, em toda a Amrica Latina. Administraes
pblicas esto assumindo essa herana sem descaracteriz-la.
Olhando para a histria da EJA, fcil perceber que essa herana
tem sido mais marcante do que a das polticas oficiais. Pretendo nestas
reflexes, retomar alguns traos dessa herana popular e interrogar
as possibilidades e limites de incorpor-la nas tentativas postas hoje
de inserir EJA no corpo legal ou de trat-la como modo de ser do
ensino fundamental e do ensino mdio.
Minhas anlises esto marcadas pela sensao de que no ser fcil
preservar esse rico legado popular em qualquer tentativa de inserir a
EJA no corpo legal e trat-la como um modo de ser do ensino
fundamental e do ensino mdio. Ou os ensinos se redefinem
radicalmente ou esse legado perde sua radicalidade.
UM LEGADO A SER REMEMORIZADO E RADICALIZADO
Podemos rememorar alguns traos do legado acumulado nas

ltimas dcadas para no perd-lo, antes radicaliz-lo.
Primeiro trao: a atualidade do legado da EJA.
Parto do suposto de que a herana legada pelas experincias de

educao de jovens e adultos inspirada no movimento de educao
222

popular no apenas digna de ser lembrada e incorporada quando
pensamos em polticas e projetos de EJA, mas continua to atual
quanto nas origens de sua histria, nas dcadas de cinqenta e
sessenta, porque a condio social e humana dos jovens e adultos
que inspiraram essas experincias e concepes continua atual.
A educao popular, a EJA e os princpios e as concepes que
as inspiraram na dcada de sessenta continuam to atuais em tempos
de excluso, misria, desemprego, luta pela terra, pelo teto, pelo
trabalho, pela vida. To atuais que no perderam sua radicalidade,
porque a realidade vivida pelos jovens e adultos populares continua
radicalmente excludente.
Segundo trao: olhar primeiro para os educandos, para sua condio

humana um dos traos mais marcantes dessa herana.
A EJA nomeia os jovens e adultos pela sua realidade social:

oprimidos, pobres, sem terra, sem teto, sem horizonte. Pode ser um
retrocesso encobrir essa realidade brutal sob nomes mais nossos, de
nosso discurso como escolares, como pesquisadores ou formuladores
de polticas: repetentes, defasados, acelerveis, analfabetos,
candidatos suplncia, discriminados, empregveis... Esses nomes
escolares deixam de fora dimenses de sua condio humana que
so fundamentais para as experincias de educao.
Podemos mudar os nomes, mas sua condio humana, suas
possibilidades de desenvolvimento humano, entretanto, continuaram
as mesmas ou piores. No aumentou apenas o nmero de
analfabetos, mas de excludos. E no apenas dos jovens e adultos,
mas de infantes e adolescentes tambm. Seria ingnuo pens-los
excludos porque analfabetos. Na dcada de oitenta j tnhamos
superado essas vises to ingnuas.
Como nomear os educandos populares em tempos de excluso?
Esta foi uma questo primeira, o primeiro olhar, o foco central de
qualquer proposta pedaggica de EJA.
223

Possivelmente a, comecem a diferenciar-se as concepes e
propostas de EJA: como os vemos, como eles se vem. A podem
comear os limites de propostas que pretendem converter a educao
de jovens e adultos em uma modalidade de educao bsica nas etapas
de ensino fundamental e mdio. A questo ser apenas reconhecer a
especificidade etria nessa modalidade e nessas etapas? No essa a
rica herana de quatro dcadas da EJA.
A nova LDB fala apropriadamente em educao de jovens e
adultos. Quando se refere idade da infncia, da adolescncia e da
juventude no fala em educao da infncia e da adolescncia, mas
de ensino fundamental. No fala em educao da juventude, mas de
ensino mdio; no usa, lamentavelmente, o conceito educao, mas
ensino; no nomeia os sujeitos educandos, mas a etapa, o nvel de
ensino. Entretanto, quando se refere a jovens e adultos, nomeia-os
no como aprendizes de uma etapa de ensino, mas como educandos,
ou seja, como sujeitos sociais e culturais, jovens e adultos. Essas
diferenas sugerem que a EJA uma modalidade que construiu sua
prpria especificidade como educao, com um olhar sobre os
educandos.
A defesa da incluso da EJA na nova LDB trazia as marcas da
concepo mais radical das experincias de educao popular no
de ensino escolar. Reinterpretar legalmente a EJA como uma
modalidade das etapas de ensino fundamental e mdio um
lamentvel esquecimento dessa radicalidade acumulada. violentar
a lei.
A trajetria poderia ser inversa, repensar o ensino fundamental
e o ensino mdio a partir dessa radicalidade acumulada na EJA.
Nomear os sujeitos de direito, a infncia, adolescncia e juventude
concretos, com sua histria popular e assumir seu direito educao
bsica, concepo de educao ampla, plural, que sabemos no
cabe no termo restritivo, ensino.
O legado histrico da concepo de formao humana bsica
perdido no conceito estreito de ensino foi recuperado pela concepo
de educao presente nas experincias populares de EJA.
224

A trajetria mais progressista no institucionalizar a EJA como
modalidade dos ensinos fundamental e mdio, mas como modalidade
prpria que avanou em concepes de educao e formao
humana que pode ser enriquecedora para a educao da infncia e
da adolescncia, sobretudo dos setores populares que freqentam
as escolas pblicas. Quanto menos institucionalizada for a EJA nas
modalidades das etapas de ensino, maior poder ser sua liberdade de
avanar no movimento pedaggico e de contribuir para um dilogo
fecundo com essas modalidades de ensino, at para enriquec-lo e
impulsion-lo para se reencontrarem como modalidades de educao
e formao bsica. Que falta nos faz recuperar a concepo moderna
de educao como direito humano! A EJA popular traz esse legado.
Terceiro trao: reencontro com as concepes humanistas de educao.
Chegamos a mais um trao das experincias populares de EJA:

ter estado na fronteira do reencontro com as concepes humanistas
de educao. Ter o ser humano e sua humanizao como problema
pedaggico. No reduzir as questes educativas a contedos
mnimos, cargas horrias mnimas, nveis, etapas, regimentos, exames,
avanos progressivos, verificao de rendimentos, competncias,
prosseguimentos de estudos etc... Institucionalizar a EJA nesses
estreitos horizontes ser pagar o preo de secundarizar os avanos
na concepo de educao acumulados nas ltimas dcadas.
O mrito das experincias de EJA tem sido no confundir os
processos formadores com essas formalidades escolares que parecem
ser o foco inevitvel de qualquer tentativa de incorporar o direito
educao bsica no corpo legal e nas modalidades de ensino.
Possivelmente, a histria da EJA mostre que os avanos
pedaggicos somente foram possveis com liberdade para criar.
curioso constatar que no momento em que a concepo
ampliada de educao e formao bsica se traduz em propostas
educativas escolares mais abertas, mais prximas do legado do
225

movimento de renovao pedaggica do qual a educao popular e
a EJA fazem parte, exatamente neste momento, a prpria EJA
estruturada, repensada como modalidade de ensino. Que preo
pagar por essa estruturao? Ter de recuar ou abandonar sua
histria de reencontro com concepes perenes de formao
humana?
As propostas educativas escolares sabem que para incorporar
concepes ampliadas de educao tm de violentar a estrutura
escolar. Mas a EJA no vem dessa tradio, pois aprendeu a educar
fora das grades. Podemos supor que sucumbir atrs das grades e
dos regimentos escolares e curriculares se neles for enclausurada.
Dar conta ela de manter a concepo ampliada de educao que
aprendeu em sua tensa histria?
A educao popular e a EJA enfatizam uma viso totalizante do
jovem e adulto como ser humano, com direito a se formar como ser
pleno, social, cultural, cognitivo, tico, esttico, de memria...
No seria mais aconselhvel para avanarmos na garantia de todos
a essa concepo moderna, universal, incorporar a universalidade
das dimenses formadoras e estimular formas de educar os jovens e
adultos que continuem ou assumam essa concepo ampliada?
Estimular o dilogo com experincias nas escolas e redes de educao
bsica que tentam abrir os rgidos sistemas de ensino para incorporar
essa concepo e prtica educativa?
Entretanto, esse dilogo fecundo somente ser possvel se a EJA
no for forada a se encaixar em modelos e concepes de educao
prprios das clssicas modalidades de ensino.
A histria nos mostra que as experincias mais radicais de educao
de jovens e adultos no aconteceram margem dos sistemas de ensino
pelo anarquismo de grupos de educadores progressistas, mas porque
a concepo de jovem e adulto popular e de seus processos
educativos, culturais, formadores no cabiam nas clssicas
modalidades de ensino. Trata-se de matrizes pedaggicas diferentes
que por dcadas se debatem fora e dentro dos sistemas de ensino.
226

H uma histria pouco contada de propostas educativas que nas
ltimas dcadas tentam, tambm, incorporar no ensino fundamental
e mdio concepes mais ampliadas de educando e de seu direito
educao, cultura, identidade, formao plena. As dificuldades
de dilogo e de insero nas redes de ensino so enormes, ficando
inmeros projetos na periferia das grades, dos contedos mnimos,
das cargas horrias, dos processos escolares de avaliao de
rendimentos... Projetos lindos, progressistas, inspirados em
concepes totalizantes de formao que tm vida curta porque no
cabem na rigidez das etapas de ensino. Por que no questionar essa
rigidez instituda em vez de encaixar nela a EJA?
Olhando a vida curta desses projetos, talvez possamos antever a
vida curta de experincias avanadas de EJA, se incorporadas nas
modalidades de ensino. Podemos esperar que a incluso da EJA nessas
modalidades possa representar uma imploso do corpo legal to
zelosamente defendido? Ou ao contrrio, podemos prever que os
sistemas de ensino e seu corpo legal sero expertos para detonar a
tempo esses projetos explosivos?
Em nome da igualdade de oportunidades no prosseguimento de
estudos regulares tambm para os defasados escolares, podemos estar
negando aos jovens e adultos populares espaos educativos e culturais
possveis para a sua condio de subempregados, pobres, excludos...
No a EJA que ficou margem ou paralela aos ensinos nos cursos
regulares, a condio existencial dos jovens e adultos que os condena
a essa marginalidade e excluso. O mrito dos projetos populares de
EJA tem sido adequar os processos educativos condio a que so
condenados os jovens e adultos. No o inverso, que eles se adaptem
s estruturas escolares feitas para a infncia e adolescncia
desocupada.
Por que no assumir esses projetos, essa experincias e essa
herana acumulada e tir-la da marginalidade? Reconhec-la como
vlida para o prosseguimento de estudos, inclusive. Por que no
assumi-la como processos legtimos pblicos com direito a espaos,
profissionais e recursos pblicos? Igualdade isso.
227

Quarto trao: aproximar-se do campo dos direitos.
Aproximamo-nos a um dos traos onde o movimento de

renovao pedaggica mais tem avanado, distanciando-se da lgica
do mercado e superando a estreiteza de concepes impostas na Lei
n 5.692/71. A nova LDB abre outras perspectivas, incorpora uma
concepo de formao mais alargada, acontecendo na pluralidade
de vivncias humanas. Essa viso acompanhou as experincias de
EJA. A defesa dos saberes, conhecimentos e da cultura popular
sua marca e no apenas para serem aproveitados como material bruto
para os currculos e os saberes escolares refinados.
H algo de mais profundo nessa percepo e valorizao dos saberes
e da cultura popular. Trata-se de incorporar uma das matrizes mais
perenes da formao humana, da construo e apreenso da cultura e
do conhecimento: reconhecer a pluralidade de tempos, espaos e
relaes, onde nos constitumos humanos, sociais, cognitivos,
culturais... Reconhecer a cultura como matriz da educao.
A tenso sempre posta entre experincias de educao popular
de jovens e adultos e a escola tem a um dos desencontros. Enquanto
a escola pensa que fora dela, dos seus currculos e saberes no h
salvao nem cidadania e conhecimentos, nem civilizao e cultura
, a educao popular j nos alerta que o correto entender a escola
como um dos espaos e tempos educativos, formadores e culturais.
Tempo imprescindvel, porm no nico.
Temos de reconhecer que muitas experincias de EJA acumularam
uma herana riqussima na compreenso dessa pluralidade de
processos, tempos e espaos formadores. Aprenderam metodologias
que dialogam com esses outros tempos. Incorporam nos currculos
dimenses humanas, saberes e conhecimentos que foraram a
estreiteza e rigidez das grades curriculares escolares.
Tudo isso foi possvel porque essas propostas ousadas estavam fora
das grades, sem o fantasma de verificao de aproveitamento de estudos,
da seqenciao curricular seriada, do cumprimento de cargas horrias
por disciplina, rea etc. As lgicas foram outras. Esses avanos seriam
228

possveis por trs das grades? No foram sequer nas modalidades do
ensino. Como esperar que sejam na modalidade de EJA?
Quinto trao: a educao como direito humano.
Esse trao poderia englobar todos os comentados e outros mais: no

podemos esquecer que as experincias mais radicais de EJA nascem,
alimentam-se e incentivam movimentos sociais ou sujeitos coletivos
constituindo-se como sujeitos de direitos. Nesses movimentos se
descobrem analfabetos, sem escolarizao, sem o domnio dos saberes
escolares, sem diploma, porm, no s, nem principalmente. Se
descobrem excludos da totalidade de direitos que so conquistas da
condio humana. Excludos dos direitos humanos mais bsicos, onde
se jogam as dimenses mais bsicas da vida e da sobrevivncia.
As lutas das dcadas de cinqenta e sessenta, quando so gestadas
as propostas mais radicais de educao de adultos nos campos e nas
cidades, trazem os direitos para essa base material mais bsica da
condio e formao humana.
A EJA tem como sujeitos as camadas rurais, os camponeses
excludos da terra e as camadas urbanas marginalizadas, excludas
dos espaos, dos bens das cidades. Essa realidade de opresso e de
excluso e os saberes e as pedagogias dos oprimidos passaram a ser
os contedos, conhecimentos e saberes sociais trabalhados nas
experincias de EJA.
A educao popular e de jovens e adultos reflete os movimentos
populares e culturais da poca. A intuio dos educadores
progressistas foi captar nesses movimentos por espaos urbanos,
moradia, escola sade, terra... o sentido humano, cultural,
pedaggico. A Pedagogia do Oprimido, da Libertao, da
Emancipao, do fazer-se humanos. A sensibilidade foi mais
pedaggica do que escolar. Nesse aspecto, enraza seu conhecimento
mundial, como um dos movimentos pedaggicos mais radicais dos
ltimos cinqenta anos.
229

Os saberes e competncias escolares no so ignorados. Eles
reencontram outro horizonte quando vinculados aos processos de
humanizao, libertao, emancipao humana. Os contedos
curriculares no so os mesmos. A alfabetizao, por exemplo, adquire
outra qualidade em que a apropriao da leitura se vincula com uma
nova condio humana, com a capacidade de se envolver e participar
em nova prticas polticas, sociais e culturais. Isto , de se desenvolver
como sujeitos, de se humanizar. Os vnculos entre alfabetizao de
adultos e libertao, emancipao, so marcantes nessas experincias
de EJA. Uma vinculao bem mais radical do que com as possibilidades
do prosseguimento de sries, de passar no concurso... No por a
que vem caminhando a produo mais avanada nas reas do
conhecimento?
O tema de nossa reflexo nos repe a condio existencial da
maioria dos jovens e adultos que freqentam os programas de EJA. A
excluso, uma constante nestas dcadas, no foi um trao perdido,
superado. Est a e com maior brutalidade. No foi a educao popular
nem de jovens e adultos que inventaram nomes como oprimidos,
excludos. s olhar para os corpos do educandos de EJA para ver as
marcas. Diante dessa realidade mais brutal do que nos anos sessenta,
como equacionar o seu direito formao como humanos ao
conhecimento, cultura, emancipao, dignidade? Sendo fiis a
essa herana e exigindo seu reconhecimento pblico. No redefinindo-
a em velhos moldes escolares que terminaro por aprision-la.
Pela herana e o legado acumulado em tantas experincias, os jovens
e adultos e seus mestres merecem mais do que estruturar seu direito
cultura, ao conhecimento e formao humana em modalidades ou
moldes de ensino.
As riqussimas experincias da Educao de Jovens e Adultos que
na atualidade continuam se debatendo com essas inquietaes merecem
ser respeitadas, legitimadas e assumidas como formas pblicas de
garantir o direito pblico dos excludos educao.
230

TENDNCIAS RECENTES DOS ESTUDOS E DAS
PRTICAS CURRICULARES
Ins Barbosa de Oliveira
O desafio de discutir os estudos e as prticas curriculares, sejam

elas ligadas educao de jovens e adultos ou ao chamado ensino
fundamental regular , em primeiro lugar, o de responder questo
sobre o que estamos entendendo por currculo e de que modo esse
entendimento vai influenciar o cotidiano das classes e escolas nas
quais atuamos.
Podemos dizer que, historicamente, a mais tradicional e utilizada
forma de se entender um currculo aquela que o percebe como o
conjunto dos contedos programticos estabelecidos para as
disciplinas e sries escolares, idias j incorporadas ao senso comum
e repetidas como base do trabalho pedaggico em inmeras
situaes. Essa viso, embora presente ainda nos dias de hoje,
precria do ponto de vista do que chamamos de prticas
curriculares, pois deixa de considerar as prticas concretas daqueles
que transmitem esses contedos cotidianamente, bem como o
carter dinmico e singular dos currculos efetivamente
desenvolvidos nas escolas e classes do Brasil e vem sendo
questionada por muitos educadores nos ltimos anos.
231

Na tentativa de ampliar e aproximar-se da realidade, estudos
curriculares mais recentes evidenciam tendncias a considerar os
procedimentos metodolgicos e avaliativos preconizados nas
propostas curriculares e nos planejamentos especficos tambm
como currculo, o que corresponderia a levar em considerao os
processos reais de transmisso dos contedos e de avaliao da
aprendizagem como elementos dos currculos. Essa concepo de
currculo, dominante nos dias de hoje, tem servido de base para a
formulao de propostas e para a organizao do trabalho pedaggico
na maior parte das escolas brasileiras, sejam elas pblicas ou privadas.
Porm, tambm aqui vamos encontrar limites a serem debatidos
e superados a partir de outros estudos sobre currculos, conhecidos
como Estudos Crticos, oriundos do pensamento de pesquisadores
e profissionais da rea de vrios pases e tendncias filosficas,
sociolgicas e polticas. A partir desses estudos, tentativas vm sendo
feitas de se traar propostas de trabalho que contribuam no s para
pensar o currculo, sobretudo na EJA, mas tambm para reconhecer
as prticas curriculares como espao de criao curricular e no
apenas como momentos de aplicao de currculos pr-fabricados.
Superar a concepo formalista de currculo e incorporar elementos
mais dinmicos do cotidiano das escolas e classes nas quais os
currculos ganham sua real existncia um grande desafio. Super-
lo depende do reconhecimento da riqueza das prticas cotidianas, da
impossibilidade de trabalharmos do mesmo jeito em classes, escolas,
espaos distintos, nos quais mudam todo o ambiente espacial, alm
dos alunos com os quais nos deparamos. Como poderia o currculo
real, a prtica cotidiana serem idnticos em situaes to diversas?
Entendo currculo dessa outra forma, podemos considerar as
tendncias que observamos nos trabalhos que vm sendo
desenvolvidos pelos professores que atuam na rea como novidades
curriculares produzidas a partir do cotidiano das salas de aula e, com
isso, desenvolver estudos sobre currculo, no apenas a partir dos
elementos tericos que os fundamentam, mas tambm a partir das
realidades das prticas curriculares desenvolvidas nas nossas classes.
232

Com isso, pode-se chegar ao desenvolvimento de novas idias a
respeito das formas possveis e desejveis que podem assumir
propostas curriculares para a EJA, em dilogo com o que vem sendo
j produzido por aqueles que atuam na rea, e que possa contribuir
de modo mais efetivo para os processos de ensino e de aprendizagem
nesse campo. Aprofundando o estudo aqui proposto, observemos o
significado das propostas oficiais para alm do discurso que a respeito
delas feito, questionando-os e buscando politizar o seu significado.
AS PROPOSTAS OFICIAIS: NORMATIZAO E CONTROLE DA

ATIVIDADE PEDAGGICA.
Em primeiro lugar preciso perceber que aquilo que,

tradicionalmente, entendido como criao curricular o processo
oficial de elaborao de um documento formal, a ser posteriormente
implementado nas escolas. A difuso do novo currculo, em geral, se
faz com atividades de sensibilizao e capacitao para a utilizao do
material. Quase sempre essa atitude propositiva no se refere apenas
ao guia curricular, associando-se com todo o aparato jurdico que o
cerca, agentes normatizadores da atividade pedaggica dos professores.
Esse tipo de prtica faz parte do que se reconhece como mecanismos
formais de controle curricular e pedaggico. Entretanto, apesar desse
aparato jurdico, no cotidiano escolar uma srie de atividades e
experincias no previstas ou sugeridas pelos guias curriculares so
desenvolvidas por professores e alunos, o que permite afirmar que,
na realidade das salas de aula, as propostas e normas curriculares
oficiais so saudvel e inevitavelmente contaminadas pelos professores
e alunos que as vivenciam cotidianamente.
As propostas de contedos e ou habilidades a serem
desenvolvidas pelo currculo funcionam como um procedimento
de controle da atividade pedaggica, buscando criar uma quase
identidade entre currculo e listagem de contedos e/ou habilidades,
conforme o pensamento dominante ao qual se fazia referncia
233

anteriormente. Essa quase identidade acaba se tornando presente
na maior parte das discusses sobre currculos, na medida em que
esse pensamento ainda dominante entre os professores e outros
profissionais que atuam nas escolas e classes. Cada vez que se pensa
em discutir currculo, a primeira idia que surge a de que preciso
definir fundamentalmente que contedos ou habilidades precisam
ser trabalhados. Ou seja, o que minimamente precisa ser tratado
pelo currculo para que os alunos possam ser considerados
escolarizados. Essa preocupao compreensvel e vlida, pois a
escola sempre se ocupou do processo de transmisso, assimilao
e construo do conhecimento. No entanto, esse conhecimento
apenas uma das facetas da cultura trazida e tecida no ambiente
escolar, e que, portanto, faz parte dos currculos em ao nas escolas
e classes, sejam eles destinados ao ensino dito regular ou ao trabalho
na EJA. A valorizao dessa faceta tambm parte dos mecanismos
de controle do currculo, na medida em que valoriza a dimenso
reprodutiva da escola.
Os guias curriculares que organizam as propostas oficiais quanto
a contedos de ensino, metodologias a serem adotadas e
procedimentos de avaliao tm funcionado como tecnologias de
organizao do trabalho pedaggico. So normalmente estruturados
de modo mais ou menos semelhante: periodizao do tempo escolar
em anos ou semestres; organizao do conhecimento em disciplinas,
temticas ou projetos; plano geral no qual esto presentes as
tentativas de integrao entre os contedos de um mesmo perodo
ou de perodos subseqentes. Para cada unidade assim estabelecida,
so, ento, determinados os diversos componentes curriculares:
objetos, contedos, procedimentos metodolgicos e de avaliao.
Historicamente, essas escolhas e prescries tm sido consideradas
como fruto de decises tcnicas e, por isso, tratadas por especialistas.
No entanto, elas se relacionam a formas de conceber a sociedade, a
escola, o conhecimento; a padres de comportamento e de
conhecimento considerados desejveis. Elas so formas culturais de
organizao da escolarizao, e essas formas configuram o currculo.
234

Entender, portanto, o currculo como guia curricular uma forma
de compreenso que privilegia a dimenso produto do currculo,
deixando de fora todo o processo de produo sciocultural que se
estabelece no cotidiano das escolas e classes, no qual interagem com
as formas culturais dominantes, permanentemente, outras formas,
as dos sujeitos envolvidos no processo de efetivao das propostas.
Tradicionalmente, tm sido numerosas as tentativas de domesticar
as potencialidades do cotidiano escolar por meio de materiais
curriculares formais, sejam eles os prprios guias, os livros didticos
ou os materiais audiovisuais pr-produzidos. No entanto, os
procedimentos de domesticao, embora bastante fortes, no so
capazes de eliminar a multiplicidade caracterstica dos ambientes
sociais, entre eles a escola, nos quais so tecidas diferentes
experincias de que participam os sujeitos. Tais experincias formam
redes de conhecimentos que constituem o cotidiano das diversas
instituies, fazendo emergir, em diferentes momentos, uma srie
de alternativas de ao.
Encarando a realidade por essa tica, assume posio de relevo a
prtica diria dos sujeitos, pois ao estarem nela inseridos que esses
sujeitos usam e recriam cotidianamente os conhecimentos que a sua
prpria insero social lhes prov. Ou seja, ao participarem da
experincia curricular cotidiana, ainda que supostamente seguindo
materiais curriculares preestabelecidos, professores(as) e alunos(as)
esto tecendo alternativas praticas com os fios que as suas prprias
atividades cotidianas, dentro e fora da escola, lhes oferecem. As
experincias de vida mais diversas surgem na atividade pedaggica e
interferem no trabalho curricular, trazendo ao cotidiano da escola
uma multiplicidade e uma riqueza cultural e social no controlveis
pelas propostas curriculares.
Sendo assim, poder-se-ia dizer que existem muitos currculos em
ao nas escolas, apesar dos diferentes mecanismos homogeneizadores.
Infelizmente, boa parte das propostas curriculares tem sido incapaz
de incorporar essas experincias, pretendendo pairar acima da atividade
prtica diria dos sujeitos que constituem a escola. A cientifizao das
235

explicaes do mundo e dos processos sociais tem permitido a
legitimao dos processos sociais de dominao em nossa sociedade.
Assim, o currculo definido formalmente, proposto por
especialistas a partir do estudo de modelos idealizados da atividade
pedaggica e dos processos de aprendizagem dos que a ela sero
submetidos, bem como da escolha daquele que melhor se adapte aos
objetivos, tambm idealizados, da escolarizao e avaliado segundo
sua adequao ao modelo proposto. Contrariamente a esse tipo de
entendimento que congela e negligencia toda a riqueza dos processos
reais da vida social e, portanto, escolar, seria necessrio desenvolver
novos modos de compreenso revertendo-se a tendncia dominante
de entendimento do currculo.
POR UM OUTRO ENTENDIMENTO DOS CURRCULOS
Para superar esse entendimento formalista e cientificista do

currculo, necessrio entend-lo como oriundo de mltiplos e
singulares processos curriculares locais. Uma prtica curricular
consistente pode ser encontrada somente no saber dos sujeitos
praticantes do currculo, sendo, portanto, sempre tecida em todos
os momentos e espaos. Nessa perspectiva, emerge uma nova
compreenso de currculo. No se fala de um produto que pode ser
construdo seguindo modelos preestabelecidos, mas de um processo
por meio do qual os praticantes do currculo ressignificam suas
experincias a partir das redes de saberes e fazeres das quais
participam.
preciso, portanto, repensar algumas das mximas aceitas como
base das propostas curriculares, tais como as formas e critrios de
agrupamento de alunos, bem como as formas tradicionais de
organizao dos contedos, dos mtodos de ensino e dos
procedimentos de avaliao que lhes so subjacentes. Esse aspecto
torna-se particularmente relevante quando se quer refletir sobre a
educao de jovens e adultos, campo da educao formal dos mais
236

atingidos pelo formalismo, na medida em que as inadequaes
produzem conseqncias geralmente ainda mais danosas que na
escolarizao chamada regular.
Em primeiro lugar, por mais que se busque associar os alunos em
nveis, sries ou turmas por caractersticas semelhantes, tais
conjuntos sempre sero formados por uma multiplicidade de
sujeitos, em si mesmos mltiplos. Nenhum professor lida em uma
mesma sala de aula e todos conhecem bem isso por experincia
prpria com um grupo homogneo de sujeitos, sejam quais forem
os mecanismos de ordenao utilizados. Isso significa que, a despeito
de todo o aparato legal e formal do currculo, o trabalho pedaggico
sempre se realizar tendo por fundamento essa multiplicidade. Um
currculo formal precisa, ao invs de prescrever uma experincia
escolar, dialogar com as redes cotidianas da escola e classes.
A segunda questo relacionada organizao curricular diz
respeito seleo e organizao dos saberes que faro parte do
currculo escolar. Ao longo dos anos, a organizao mais tradicional
dos saberes escolares se fez em matrias ou disciplinas. Na verdade,
pode-se dizer que as matrias escolares so grandes classes segundo
as quais se agrupam alguns dos saberes que penetram na escola. Os
critrios de criao dessas classes e de insero de um determinado
saber nessa ou naquela classe so sempre histricos e se constroem
na redes de relaes que se estabelecem entre esses saberes escolares
e os demais saberes sociais, e no nas chamadas disciplinas cientficas
como se poderia supor.
No existem, portanto, critrios que possam ser chamados de
cientficos para a seleo e organizao dos saberes escolares. Essa
constatao leva a uma srie de questionamentos que precisam ser
considerados em qualquer processo de organizao curricular e,
particularmente, no desenvolvimento de uma proposta curricular
para a EJA. Questionar o carter supostamente cientifico da
organizao curricular tradicional envolve no apenas integrar
contedos de reas diversas, mas repensar a prpria seleo de
contedos e a disciplinarizao qual so submetidos os saberes
237

que integram essas propostas. Em resumo: essas questes apenas
nos indicam que a seleo de contedo e sua insero em campos
disciplinares especficos da escola nada tm de tcnico, fazendo-se
como um processo histrico e conflituoso.
Ao longo da histria, formas alternativas de organizao curricular
foram desenvolvidas, desde a busca da integrao entre as disciplinas
numa perspectiva interdisciplinar, passando pelos currculos
organizados em projetos ou centros de interesse, at o uso da idia
de que se deve sempre partir daquilo que o aluno j conhece para
chegar aos chamados saberes formais. Mais recentemente, outras
alternativas tm-se pautado no questionamento mais radical da idia
disciplinar. Uma dessas alternativas apresenta o princpio da
transversalidade no currculo, argumentando que o conhecimento
no se cria nos campos de saber previamente delimitados, mas
segundo a lgica das redes, ou seja, saberes diversos, sob a forma de
informaes explcitas ou de observao e vivncia prticas se
articulam com outros, dos quais j se dispunha anteriormente,
modificando os sujeitos e as formas de compreenso do mundo que
cada um possui. Dessa forma, a navegao por diversos campos de
sentido passa a ser central no processo de conhecimento do mundo.
Restitui-se, assim, a legitimidade de um conjunto de redes de saberes,
poderes e fazeres presentes no cotidiano, mas normalmente expulsos
do ambiente escolar.
A metfora da rede aqui utilizada requer alguns esclarecimentos.
A idia da tessitura do conhecimento em rede busca superar no
s o paradigma da rvore do conhecimento, como tambm a
prpria forma como so entendidos os processos individuais e
coletivos de aprendizagem cumulativos e adquiridos segundo o
paradigma dominante. A forma da rvore pressupe linearidade,
sucesso e seqenciamento obrigatrio, do mais simples ao mais
complexo, dos saberes aos quais se deve ter acesso. Alm disso,
pressupe a ao externa como elemento fundador da construo
de conhecimento. A idia da tessitura do conhecimento em rede
pressupe, ao contrrio, que as informaes s quais so
238

submetidos os sujeitos sociais s passam a constituir conhecimento
para eles quando podem se enredar a outros fios j presentes nas
redes de saberes de cada um ganhando, nesse processo, um sentido
prprio, no necessariamente aquele que o transmissor da
informao pressupe. Isso significa que dizer algo a algum no
provoca aprendizagem nem conhecimento, a menos que aquilo que
foi dito possa entrar em conexo com os interesses, crenas, valores
ou saberes daquele que escuta. Ou seja, os processos de
aprendizagem vividos, sejam eles formais ou cotidianos, envolvem
a possibilidade de atribuio de significado, por parte daqueles que
aprendem, s informaes recebidas do exterior da escola, da
televiso, dos amigos, da famlia etc.
Considerando a singularidade das conexes que cada um
estabelece, em funo de suas experincias e saberes anteriores, no
faz sentido pressupor um trajeto nico e obrigatrio para todos os
sujeitos em seus processos de aprendizagem. Esse entendimento traz
novas exigncias queles que pretendem formular propostas
curriculares que possam romper com o formalismo e incorporar os
saberes, valores, crenas e experincias de todos como fios presentes
nas redes dos grupos sociais, das escolas e classes, dos professores e
dos alunos e, portanto, relevantes para a ao pedaggica.
Os currculos em redes, embora paream uma novidade de difcil
elaborao e excessivamente complexa, j esto em andamento hoje.
Deste modo, o movimento necessrio no o de fazer uma proposta
curricular em rede, mas de fazer emergir os muitos currculos j
existentes. Criar alternativas de organizao curriculares que, em vez
de buscar silenciar as experincias em curso, ajudem na legitimao
de espaos e tempos variados e mltiplos. Esta parece ser a funo
de um currculo oficial: dar sentido s experincias curriculares que
se realizam na escolas e classes sentido de uma experincia tecida
coletivamente por sujeitos que recriam a sua prpria prtica na
atividade.
Pensar no desenvolvimento das alternativas de organizao
curricular para a EJA envolve, portanto, discusses, efetivamente
239

coletivas, a respeito dos mecanismos e prticas curriculares j em
curso nas classes, reorganizando-as de modo mais explcito,
entendendo-as como constitudas no apenas pelas propostas de
contedo a ensinar, mas tambm por todos os demais aspectos da
realidade escolar.
240

BIBLIOGRAFIA
ALVES, N.; GARCIA, R. L. (Orgs). O sentido da escola. Rio de Janeiro:

DP&A, 1999.
CERTEAU, M. de. A Inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis:

Vozes, 1994.
MOREIRA, A. F. B. (Orgs). Currculo: polticas e prticas. Campinas:

Papirus, 1999.
MORIN, E. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

1996.
OLIVEIRA, I. B. de. Alternativas curriculares e cotidiano escolar.

In. ______ et alii. Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SANTOS, B. de S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps

modernidade. So Paulo: Cortez Editora, 1996.
241

O CURRCULO DAS ESCOLAS DO MST
Roseli Salete Caldart
Pedimos a vocs (nossos professores) que faam um esforo e se interes-

sem pela nossa luta, nossa histria. Estudem mais e se informem mais,
s assim podero entender, valorizar e at admirar este movimento que
to importante para ns
(Trecho de carta escrita por crianas de um assentamento
do MST para seus professores, durante o 4 Encontro
Estadual dos Sem Terrinha do RS em 12 de outubro 2000)
A palavra currculo no muito comum nas discusses dos

educadores do MST. Talvez porque seu uso tenha uma origem mais
acadmica ou oficial, ou talvez pelo antigo costume de associ-la a
procedimentos formais e redutores do processo educativo. Quem
no se lembra das famosas grades curriculares com significado
vinculado falta de liberdade pedaggica e ao desrespeito pelos
educandos e pelos educadores como verdadeiros sujeitos do
processo educativo? E quando se associa currculo apenas com lista
de matrias e de contedos de ensino, por que, afinal, sofisticar a
linguagem?
Mais recentemente passamos a usar no MST a expresso
ambiente educativo para indicar nossa preocupao pedaggica
como conjunto da dimenses da formao a ser trabalhado em
nossos educandos sem terra e a forma de organizao das relaes
sociais, dos tempos, espaos e contedos educativos da escola. Por
243

ambiente educativo entendemos tudo o que acontece na vida da
escola, dentro e fora dela, com uma determinada intencionalidade
educativa. No apenas o dito: tambm o visto, o vivido, o
sentido, o participado, o produzido.
Neste relato, aproximo os dois conceitos: ambiente educativo e
currculo. Tento responder a duas questes que me parecem
especialmente importantes nessa reflexo, at porque indicam j
uma determinada concepo de educao, de escola e de currculo:
que dimenses da formao humana so consideradas fundamentais
no trabalho pedaggico desenvolvido pelas escolas do MST? Quais
as prticas do cotidiano escolar ajudam a garantir que essas
dimenses sejam trabalhadas de modo mais adequado?
LIES DA PEDAGOGIA DO MOVIMENTO
Deste dilogo entre as prticas do Movimento e as reflexes

sobre a formao humana construdas ao longo da histria da
humanidade, um primeiro produto diz respeito prpria concepo
de educao. Quando tratamos de prtica de humanizao dos
trabalhadores do campo como uma obra educativa, estamos na
verdade recuperando um vinculo essencial para o trabalho em
educao: educar humanizar. No nascemos humanos, nos
fazemos. Aprendemos a ser... Em todos os tempos e lugares,
lutar pela humanizao, fazer-nos humanos a grande tarefa
da humanidade.
A partir dessa concepo de educao, h lies de pedagogia
que temos conseguido extrair nesse contraponto reflexivo entre o
cotidiano do MST, as diversas teorias e prticas sobre formao
humana e as preocupaes de como fazer a educao dos sem terra.
So essas lies que nos ajudam a pensar e a repensar o currculo
da escola.
244

As pessoas se educam aprendendo a ser
Uma das coisas que costumam chamar a ateno nas aes do MST
o brio das pessoas que dele participam. Esse brio, ou sentimento de
dignidade, se produz medida que essas pessoas aprendem a ser sem
terra, e a ter orgulho do nome. E ao assumir essa identidade social,
coletiva: somos sem terra, somos o MST, as pessoas aos poucos vo
descobrindo tambm outras dimenses de sua identidade pessoal e
coletiva: sou mulher, sou negra, sou jovem, sou educadora... So novos
sujeitos que se formam e que passam a exigir seu lugar no mundo, na
histria.
As pessoas se educam na aes que realizam e nas obras que produzem
A pessoas se educam nas aes porque o movimento das aes que

vai conformando o jeito de ser humano. As aes produzem e so
produzidas no meio de relaes sociais, ou seja, elas pem em movimento
um outro elemento pedaggico fundamental que o convvio entre as
pessoas, a interao efetiva que se realiza entre elas, mediada pelas
ferramentas herdadas de quem j produziu outras aes antes (cultura).
Nessas relaes, as pessoas se expem como so, e ao mesmo tempo
vo construindo e revisando sua identidade, seu jeito de ser. No estamos
falando de qualquer ao, ou do agir, sem intencionalidade alguma.
Estamos falando de aes que produzem outras obras (materiais ou
espirituais) que se tornam espelho onde as pessoas podem olhar para o
que so, ou ainda querem ser; estamos falando tambm do trabalho e
da produo material de nossa existncia. No h verdadeira educao
sem aes, sem trabalho, e sem obras coletivas.
As pessoas se educam produzindo e reproduzindo cultura
Um dos grandes desafios pedaggicos do MST tem sido justamente

ajudar as pessoas a fazer uma nova sntese cultural, que junte seu
245

passado, presente e futuro numa nova e enraizada identidade coletiva
e pessoal. Viver como se luta, lutar como se vive... Essa uma
coerncia que tem sido vista como necessria aos objetivos de
transformao social do Movimento: tambm em seus conflitos e
desafios permanentes. Memria, mstica, discusso de valores, critica
e autocrtica, estudo da histria, so algumas ferramentas culturais
que o Movimento vem utilizando nessa construo.
Podemos refletir ento que educar tambm partilhar significados
e ferramentas de culturas; ajudar as pessoas no aprendizado de
significar ou ressignificar suas aes, de maneira a transform-las
em valores, comportamentos, convices, costumes, gestos,
smbolos, arte, ou seja, em um modo de vida escolhido e refletido
pela coletividade de que fazem parte.
As pessoas se educam aprendendo a conhecer para resolver
Nas aes de uma luta social tambm se aprendem e se produzem

conhecimentos e eles so uma dimenso muito importante da
estratgia da humanizao das pessoas. Mas uma das lies de
pedagogia que temos extrado do dia-a-dia do Movimento, que o
processo de produo do conhecimento que efetivamente ajuda na
formao das pessoas aquele que se vincula com as pequenas e
grandes questes da sua vida. Quando um sem terra precisa conhecer
clculos de rea para saber medir a rea de terra onde ser feita a
agrovila de seu assentamento, certamente esse conhecimento ter
mais densidade humana e social para ele.
Educar socializar conhecimento e tambm ferramentas de como
se produz conhecimento que afeta a vida das pessoas, em suas
diversas dimenses, de identidade e de universalidade. Conhecer para
resolver significa entender o conhecimento como compreenso da
realidade para transform-la; compreenso da condio humana para
torn-la mais plena. Uma lio bem antiga, que a pedagogia do
Movimento apenas recupera.
246

As pessoas se educam em coletividade
O MST uma coletividade. E nela os sem terra aprendem que o

coletivo o grande sujeito da luta pela terra e tambm o seu grande
educador. Ningum conquista sua terra sozinho; as ocupaes, os
acampamentos, os assentamentos so obras coletivas. A fora de
cada pessoa est em sua raiz, que a sua participao numa
coletividade com memria e projeto de futuro. fazendo parte do
coletivo e de suas obras que as pessoas se educam; no sozinhas,
mas na relao de umas com as outras, o que potencializa o seu
prprio ser pessoa, singular, nico.
Educar ajudar a enraizar as pessoas em coletividades fortes;
potencializar o convvio social, humano na construo de
identidades, de valores, de conhecimentos, de sentimentos. Um
ambiente educativo fundamentalmente uma coletividade educadora,
acionada ou planejada pelos educadores de ofcio, mas compartilhada
por todos os seus membros.
A ESCOLA CONCEBIDA COMO UMA OFICINA DE FORMAO

HUMANA
Sujeitos no se formam s na escola. H outras vivncias que

produzem aprendizados at mais fortes. A Pedagogia do Movimento
no cabe na escola, porque o Movimento no cabe na escola, e porque
a formao humana tambm no cabe nela. Mas a escola cabe no
Movimento e em sua pedagogia; cabe tanto, que historicamente, o MST
vem lutando tenazmente para que todos os sem terra tenham acesso a
ela. A escola que cabe na Pedagogia do Movimento aquela que reassume
sua tarefa de origem: participar do processo de formao humana.
Pensar na escola como uma oficina de formao humana quer
dizer pens-la como um lugar onde o processo educativo ou o
processo de desenvolvimento humano acontece de modo
intencionalmente planejado, conduzido e refletido para isso;
processo que se orienta por um projeto de sociedade e de ser humano,
247

e se sustenta pela presena de pessoas com saberes prprios do ofcio
de educar, pela cooperao sincera entre todas as pessoas que ali esto
para aprender e ensinar, e pelo vnculo permanente com outras prticas
sociais (seja para estar em sintonia ou em contradio com elas) que
comearam e continuaram essa tarefa.
A expresso tambm nos ajuda a repensar a lgica pedaggica, ou o
mtodo pedaggico da escola. Estamos dizendo que escola no apenas
lugar de ensino, e que mtodo de educao no igual a mtodo de
ensino. preciso planejar estratgias pedaggicas diversas, em vista dos
diferentes aprendizados que compem o complexo processo de
formao humana.
Dimenses fundamentais do trabalho educativo da escola.
Das lies de pedagogia chegamos ento reflexo especfica sobre

que dimenses devem compor a intencionalidade da escola que quer
ser, na perspectiva do MST, uma oficina humana. Essas dimenses so
o que Miguel Arroyo chama de contedos de nossa humana docncia,
que no so os ditos contedos de ensino (geralmente entendidos como
lista de conhecimentos a serem trabalhados), mas sim os contedos do
processo educativo como um todo.
As dimenses que indicamos a seguir certamente no esgotam toda a
complexidade do processo de formao humana e nem acontecem de
forma estanque. Como se trata de um movimento educativo, sempre
aparecero dimenses novas, ou exigncias de maior nfase em algumas
delas, e necessariamente sua prtica ser entrelaada. O destaque tem
em vista nos ajudar como educadores a planejar estratgias pedaggicas.
Formao de valores e educao da sensibilidade
Valores tm ocupado pouco espao na agenda pedaggica da escolas.

Costumam fazer parte do chamado currculo oculto, geralmente
248

programado pelo formato das relaes sociais e humanas hegemnicas
na sociedade atual.
Numa escola pensada como lugar de formao humana os valores
passam a ter lugar central. So valores que movem nossas praticas,
nossa vida, nosso ser humano. E a associao entre os valores e
educao da sensibilidade nesse contexto no arbitrria. Os
sentimentos so a terra de cultivo dos valores.
O MST espera de suas escolas que ajudem na educao da
sensibilidade de seus educandos para a dimenso dos valores, que
trabalhem as relaes sociais e afetivas entre as pessoas nessa perspectiva;
e, que em seu dia-a-dia, educandos e educadores recuperem e cultivem
valores humanos como a solidariedade, a lealdade, o companheirismo,
o esprito de sacrifcio pelo bem do coletivo, a liberdade, a sobriedade,
a beleza, a disciplina, a indignao diante das injustias, o compromisso
com a vida, com a terra e com a identidade sem terra.
Cultivo da memria e aprendizado da histria
A terra guarda a raiz, diz uma das canes do MST. A escola

tambm pode guardar a raiz do Movimento, ajudando no cultivo
da memria do povo na formao de sua conscincia histrica. Foi
aprendendo com o passado que o MST se fez como : aprendendo
com os lutadores que vieram antes, cultivando a memria de sua
prpria caminhada. A histria se faz projetando o futuro a partir
das lies do passado cultivadas no presente.
O MST espera de suas escolas que ajudem a cultivar sua memria
e que tambm se responsabilizem pela continuidade da formao da
identidade sem terra, ajudando as novas geraes nesse cultivo, e na
sensibilizao para esse jeito de ser humano que o Movimento
projeta. Tambm espera que as escolas encontrem mtodos
adequados de fazer o estudo da histria, de modo que ele passe a ser
uma necessidade e um prazer, e que o prprio dia-a-dia da escola
seja uma oficina de fazer e aprender histria.
249

Produo de conhecimentos humanamente significativos
O estudo um dos princpios organizativos do MST, e

exatamente o princpio que refora a importncia do conhecimento:
quem no conhece a realidade no consegue participar como sujeito
de sua transformao. Mas tambm nos indica que no se trata de
qualquer conhecimento; nem do conhecimento pelo conhecimento.
O MST espera de suas escolas que desenvolvam em seus
educadores e educandos o valor da apropriao e produo sria de
conhecimentos; que reconheam e desenvolvam os diversos tipos
de conhecimentos; que faam das questes da realidade (no sentido
mais amplo possvel do termo) a base da produo desses
conhecimentos; que usem como critrio de escolha dessas questes
os seus significados no conjunto de aprendizados de que necessitam
os educandos, como seres humanos e como lutadores do povo em
formao; e tambm o MST espera dos educadores que saibam
construir, coletivamente, mtodos de ensino que garantam o
aprendizado no apenas dos conhecimentos em si mesmos, mas do
modo de produzi-los, e um modo capaz de apreender a complexidade
cada vez maior das questes da realidade em que vivemos.
Formao para o trabalho
No MST, os sem terra se educam tentando construir um novo

sentido para o trabalho do campo, novas relaes de produo e de
apropriao dos resultados do trabalho; uma experincia que comea
no acampamento e continua depois em cada assentamento
conquistado.
O MST espera de suas escolas que se ocupem seriamente tambm
desta dimenso educando para o trabalho e pelo trabalho: que
incluam as questes do mundo da produo como contedo de seus
tempos e prticas; que desenvolvam conhecimentos, habilidades e
posturas necessrias aos processos de trabalho que vm sendo
250

produzidos na luta pela reforma agrria; que cultivem o trabalho
como um valor humano; e que faam dele um dos seus mtodos de
educar seres humanos.
Formao organizativa
A organizao uma das chaves da existncia do MST at hoje,

que integra a Pedagogia do Movimento. por meio da participao
na organizao do MST e da vivncia na materialidade das relaes
sociais que constituem uma coletividade forte que os sem terra
voltam a ter raiz, ou seja, memria e projeto.
O MST espera de suas escolas uma intencionalidade pedaggica
especfica nessa dimenso; que ajudem no enraizamento dos
educandos em diferentes coletividades; que proporcionem prticas
onde o objetivo seja desenvolver a conscincia organizativa dos
educandos e tambm dos educadores. Para isso, em vez de apenas
inventar artifcios didticos, preciso fazer da prpria escola uma
coletividade onde os tipos de relaes sociais e as diversas situaes-
problemas sejam um convite permanente organizao e ao
coletiva.
Formao econmica
Uma das dimenses da luta do MST a insero das famlias dos

trabalhadores sem terra em novos processos econmicos, ou novas
relaes sociais de produo, distribuio e apropriao de bens e
servios necessrios ao desenvolvimento humano. E o movimento
de construo coletiva desses processos econmicos, que comea
no acampamento e se aprofunda no desafio de viabilizao dos
assentamentos, uma das pedagogias da formao dos sem terra,
que ao mesmo tempo se produz como demanda de formao
especfica a ser trabalhada nas atividades de educao do Movimento.
251

O MST espera de suas escolas que ajudem no desenvolvimento
da conscincia econmica de seus educadores e de seus educandos,
propiciando sua participao reflexiva nos processos econmicos
de sustentao da escola; tambm incluindo em seu planejamento
pedaggico prticas econmicas suficientemente complexas para o
avano do nvel atual de conscincia da comunidade em que se insere.
Formao poltica
O MST tem um objetivo poltico bem definido: quer ajudar a

construir um Brasil sem latifndios. No formato estrutural do
capitalismo brasileiro, isso tem significado por ser um movimento
de luta social que se prepara para ser duradouro e fazer
enfrentamentos fortes. Por isso mesmo, a formao dos sem terra
precisa reforar ainda mais o que j um aprendizado histrico da
classe trabalhadora: a dimenso poltica da educao de seres
humanos. Conscincia poltica o que nos exige participar das lutas
sociais por um mundo melhor, que nos desafia a relacionar as aes
do dia-a-dia com essa participao e com o projeto poltico que a
sustenta e constri.
O MST espera de suas escolas que ajudem a politizar o cotidiano
das comunidades sem terra, para que consigam fazer de suas aes e
questes do dia-a-dia, prticas que se somem luta maior, ao projeto
maior. Politizar o cotidiano quer dizer aprender a relacionar uma
coisa com outra, e em cada atividade, realizar o projeto, a utopia
que afirmamos acreditar e que nos move...
Prticas do ambiente educativo da escola
A partir das lies de pedagogia da Movimento e da reflexo das

dimenses principais do trabalho educativo da escola, podemos
252

compreender que a centralidade do currculo ou do ambiente
educativo de uma escola est nas prticas (e nas relaes sociais que
as constituem) de que se ocupam seus educandos e educadores. Em
outras palavras, isso quer dizer olhar para a escola ou pensar o
planejamento pedaggico de uma escola como um lugar de prticas,
de atividades diversas capazes de dar conta da complexidade do
processo de formao humana.
O critrio para escolha das prticas , nesse raciocnio, exatamente
sua potencialidade pedaggica em relao s dimenses da formao
humana apontadas. No se trata de escolher uma prtica para cada
dimenso, o que seria simplista, redutor do processo educativo,
sempre complexo. Trata-se de pensar em um conjunto de prticas
entrelaadas que podem mais facilmente garantir essa formao
multidimensional pretendida. E no uma escolha que pode ser feita
de uma vez para sempre; o processo de escolha ele mesmo um dos
elementos fundamentais do movimento pedaggico da escola, que
precisa estar em sintonia com o movimento da realidade e do processo
de formao de seus sujeitos.
Aulas
Essa a prtica que costuma caracterizar de forma quase exclusiva

o tempo de escola. Consideramos sua importncia especial, mas no
absoluta; tem maior valor pedaggico se combinada com outras
prticas educativas, de onde pode extrair sua prpria matria-prima.
Na escola, as aulas so o tempo especfico para o estudo. No
acontecem somente dentro de sala de aula; podem acontecer como
prticas entrelaadas s demais e em atividades especficas de leitura,
passeios de observao, projetos de pesquisas, seminrios de
discusso, trabalhos em grupo; tambm por meio das consagradas
aulas expositivas, pelo professor, por representantes da comunidade
ou por meio do estudo de bons textos.
253

Oficinas
So prticas que podem atravessar ou complementar o tempo das

aulas. O importante prestar a ateno em sua lgica pedaggica
diversa. Oficinas so tempos e espaos voltados para a capacitao,
ou seja, so atividades centradas no aprendizado de habilidades
(aprender a fazer...), construdas pela prtica direta dos prprios
educandos (...fazendo), orientada ou monitorada por mestres daquelas
habilidades em questo. So atividades que geralmente envolvem
habilidades ligadas produo, gesto e s expresses culturais e
artsticas diversas.
Trabalho e produo
Tempos e espaos para a participao dos educandos e dos

educadores na realizao de tarefas ligadas ao funcionamento e
manuteno material da escola; e, quando possvel, na criao e
execuo de unidades de produo mais complexas que possibilitem
aprendizados tambm mais complexos no campo da formao
organizativa e econmica, bem como na capacitao tcnica em
determinados tipos de trabalho.
O tipo de trabalho e de processo produtivo depende das condies
objetivas de cada local, da idade e experincias anteriores dos educandos
envolvidos e tambm da criatividade do conjunto da coletividade
escolar. Em algumas de nossas escolas isso que dizer, por exemplo,
que so as crianas as responsveis pela construo e manuteno do
parque de brinquedos da escola ou do acampamento, assentamento;
em outras, tem sido o cuidado com a horta.
Gesto coletiva
So prticas ligadas participao dos educadores e dos educandos

na estrutura orgnica da escola, ajudando a tomar decises, a administrar
254

e comandar a execuo das tarefas sob sua responsabilidade, a avaliar o
desempenho de cada pessoa e do coletivo no conjunto dos tempos e
espaos educativos da escola; so tambm prticas de auto-organizao
dos educandos em vista de sua coletividade especfica e para viabilizar
suas iniciativas de turma ou grupo de educandos. Em termos de
quantidade e caracterizao dos tempos, depende muito do nvel de
participao dos educandos, de sua idade, condies objetivas de cada
escola, envolvimento da comunidade. Envolvem tempo especfico de
reunies em grupos menores, plenrias de turma, assemblias da escola...
Envolvem tambm tempos conjuntos com a comunidade, que tambm
participa dos processos de gesto.
Atividades artsticas e ldicas
Prticas que combinam desenvolvimento cultural e ldico, em nosso

caso, geralmente misturando a pedagogia do smbolo, do gesto, da
mstica do Movimento com o cultivo da necessria alegria de viver e
de celebrar pequenas vitrias diante de conjunturas polticas
desfavorveis. So prticas, em sua maioria celebrativas, que podem
acontecer permeando outras prticas, outros tempos ou ter momentos
especficos para que aconteam.
Participao em aes do Movimento fora da escola
Exatamente porque j sabemos que no apenas dentro da escola

que se aprende e que o Movimento tem sido nossa escola maior, e que
a prpria escola pode provocar e organizar a participao de
educandos e educadores em aes do movimento da luta maior. Pode
ser integrar-se diretamente a algumas atividades de jornadas de lutas,
participando de marchas, atos pblicos, ocupaes...; pode ser ajudar
a organizar, no prprio assentamento ou acampamento, campanhas
ou comemoraes promovidas pelo MST; ou fazer visitas de
solidariedade em acampamentos ou em locais de pobreza das cidades.
255

Sistematizao das prticas
Registrar e refletir sobre as demais prticas tambm uma prtica

que ajuda a garantir a qualidade do processo pedaggico. Em algumas
de nossas escolas, isso pode ser percebido a partir de atividades como
a organizao de um tempo dirio especfico, chamado de reflexo
escrita, at o desafio de elaborao sistemtica de textos sobre o
cotidiano da escola, e a realizao de pesquisas que resgatem a
memria e faam anlises mais rigorosas do processo educativo
vivido na escola, e fora dela. Em todos os lugares, no entanto, o
maior desafio fazer dessa prtica um bom hbito dos educadores,
de modo que a compreendam como parte de sua formao
pedaggica.
E assim, nesse movimento de prticas, vamos prosseguindo na
construo de nossa oficina de formao humana, de educandos e
educadores comprometidos com causas sociais e humanas que valem
nossa vida... E, para encerrar, sem concluir, a continuao da fala de
nossos Sem Terrinha: Pedimos a vocs (professores) que estejam sempre prontos
pra nos ensinar e sempre dispostos a escutar o que temos a dizer, respeitando
nossas idias e tendo pacincia e muito carinho conosco. Tambm pedimos que
vocs tragam mais brinquedos para a Escola...
256

BIBLIOGRAFIA
ARROYO, M. G. Ofcio de mestre. Petrpolis: Vozes, 2000. p.53, 240.
MOVIMENTO SEM TERRA. Nossos valores. [So Paulo]: MST, jun.

2000. (Coleo pra soletrar a liberdade).
_____. Como fazemos a escola de educao fundamental. Caderno de

Educao, n. 9, 1999.
257

Da oralidade escrita
259

ORALIDADE E ESCRITA NOTAS PARA PENSAR
AS PRTICAS DE ALFABETIZAO
Tnia Dauster
Com o intuito de subsidiar a reflexo sobre a prtica da

alfabetizao apresentarei a seguir uma breve discusso sobre
aspectos conceituais ligados a oralidade e a escrita, assim como a
problemtica que fundamenta a investigao intitulada Cotidiano,
prticas sociais e valores nos setores populares urbanos a difuso diferencial
da escrita e da leitura e o significado da imagem entre os jovens1 tendo em
vista comentar as possveis contribuies de um olhar
antropolgico sobre o tema.
Para precisar ainda mais o significado desta proposta de pesquisa,
esclareo que ela est associada a duas dentre as linhas de pesquisa
do Programa de PsGraduao em Educao da PUC Rio, a
saber: Cultura, Educao. Ademais, decorre da pesquisa
intitulada O valor social da educao e do trabalho em camadas
populares urbanas, da autoria de Maria Lutgarda Mata e Tania
Dauster, recm-finalizada.
1
Pesquisadores responsveis: Tania Dauster, Maria lutgarda Mata e Pedro Benjamin Garcia,
Departamento de Educao, PUC-Rio.
261

No desenrolar deste estudo, cujo objetivo era o de compreender o
valor social da escola e do trabalho para os jovens que faziam parte de
nosso universo de pesquisa, recorrentemente surgiram menes
questo da leitura e da escrita, como pode ser exemplificado atravs de
algumas falas:
escrever serve para assinar o nome

(Janete, 11 anos).
Faz diferena ler e escrever, mas no sei por qu

(Sueli, 9 anos)
Eu gosto de ler, no quero ser burro como essas pessoas, eu quero ser
inteligente, como meu pai diz. Escrever legal, a gente se diverte, inventa
muita coisa
(Fbio, 9 anos).
Tais falas mostram um ponto de vista que reconduzem para

questes e problemticas mais amplas e universais como as palavras
de Jack Goody e Lan Watt2 expressam, em uma traduo livre, ao
discutirem os efeitos do letramento na Grcia: No desenvolvimento
da democracia na Grcia, o acesso escrita e leitura alfabtica foi
um importante fator a ser considerado. A democracia, como a
conhecemos, desde o incio associada com a difuso do letramento.
Essas consideraes, evidentemente, no podem ser transpostas
mecanicamente para a nossa sociedade. Contudo, os seus ecos
permitem perguntar seguindo os mesmos autores: em que proporo
uma sociedade deve ler e escrever para que a cultura como um todo
seja considerada como letrada? Pode-se falar em sociedades letradas?
Ou melhor seria falar em uma relao heterognea e diferenciada entre
os diversos setores sociais e a escrita e a leitura? Alm dessas questes
podemos acrescentar outras: Qual a relao entre democracia e
letramento? Como interage com a oralidade e a escrita?
2
GOODY, J.; WATT, L. (Ed.). Literacy in Traditional Societies. London: Cambridge
University Press, 1968.
262

Seguindo as mesmas pistas propomos como problema a ser
investigado, no contexto do modo de vida de setores populares
urbanos, a difuso social da escrita e da leitura.
Recorrendo ao aporte antropolgico, abre-se um campo de
problematizao construo deste objeto. Assim que a escrita e
leitura como artefatos culturais, sero estranhadas. O que induz a
perceber que formas esto implicadas nos modos sociais de
organizao, nos sistemas classificatrios, nas praticas sociais e nas
representaes que tecem o cotidiano desses setores.
Por assim dizer, falar em artefato cultural a propsito da escrita e
da leitura j implica um determinado posicionamento terico, j
conduz a um campo de problematizao no qual se d a lgica da
descoberta como busca de significados pari passu ao entendimento
daqueles sistemas mencionados.
1. NOTAS PARA UMA DISCUSSO TERICA ORALIDADE E

ESCRITA
Ser estabelecido a seguir, um mapa de leituras e um roteiro de

autores de relevncia indiscutvel para abordar a questo da leitura e
da escrita, iluminando assim o caminho a ser percorrido.
Cabe registrar que o enfoque dado problematizao da oralidade
x escrita passa por uma renovao bastante recente e muito pouco
estudada no Brasil, possibilitando o exerccio da interdisciplinaridade,
conjugando antroplogos, historiadores, lingistas, psiclogos e
pedagogos.
Segundo Havelock a relao oralidade/escrita tanto um
problema que pode ser contextualizado na Grcia Antiga quanto na
modernidade, sendo que os estudos sobre a antigidade grega servem
para lanar luzes sobre a questo na atualidade.
Havelock deve ao trabalho realizado por Walter J. Ong a base
para o painel que constri a propsito da passagem entre a cultura
oral grega e a cultura letrada, mostrando como a transformao se
263

deu, o seu significado e quais as suas ressonncias hoje, at porque a
literatura e a filosofia gregas representam as primeiras expresses
desse tipo tendo em vista a palavra escrita e marcam as relaes entre
as suas origens e a inveno da escrita. oportuno lembrar que Ong
comenta, ainda, a importncia do surgimento da imprensa na Europa
e seu efeito sobre o uso restrito da escrita que passa a um uso mais
generalizado.
Ao mesmo tempo a crise de comunicao grega e sua similar
moderna tratada por Havelock como um processo sutil, nada linear,
tampouco de substituio, que poder, portanto, significar tenses,
colises ou convivncia entre os cdigos da oralidade e do letramento.
Entretanto tais cdigos so apresentados como configuraes culturais.
Uma primeira aproximao a essa problemtica nos levaria a associar
a oralidade, por definio, s sociedades sem escrita. Tendo em vista o
modelo de oralidade que emerge dos estudos realizados sobre a Grcia
Antiga, desenha-se uma combinao cultural na qual o canto, a
recitao e a memria so fatores cruciais para a transmisso dos
costumes e para a continuidade cultural. Do outro lado, a configurao
cultural representada pelo artefato da escrita envolvendo hbitos de
registro, documentao e leitura, redundando em novos modos de
organizao social e de transmisso.
Para Havelock a pesquisa sobre oralidade/escrita tomou impulso
nas trs ultimas dcadas. No inicio dos anos sessenta a publicao
simultnea de livros e ensaios na Frana, na Inglaterra e nos Estados
Unidos configuraram uma problemtica e um verdadeiro programa
de investigao. Havelock aponta os seguintes autores: LVI-
STRAUSS, C. O pensamento selvagem; GOODY, J.; WATT, J. The
consequences of literacy; MCLUHAN, M. The Gutenberg Galaxy; MAYR,
E. Animal superior and evolution, HAVELOCK E. A. Preface to Plato.
Estes cinco trabalhos so fundadores que, a partir de diferentes
ngulos, refletem sobre o lugar da oralidade na histria da cultura e,
ainda, as suas relaes com a escrita e a leitura.
Lvi-Strauss pensa as relaes entre os mitos tribais e sua lgica
em confronto com a linguagem falada contempornea. Em Goody e
264

Watt, destaca-se a questo da oralidade no mundo moderno e a relao
oralidade escrita na Grcia Antiga. Para esses autores, a escrita, em
nossa civilizao, no um substituto, mas uma alternativa para a
transmisso oral, sendo que as relaes entre as tradies orais e
escritas devem ser vistas como um problema relevante. Nas suas
investigaes, a discusso sobre a escrita contextualizada em
sociedades pensadas na condio de totalidades em contraste com o
estudo do controle e do poder do uso da escrita por parte de grupos
privilegiados. J McLuhan mostra os efeitos da inveno de
Gutemberg na transformao cultural; e na mdia eletrnica, a
emergncia de formas no-lineares de comunicao, caractersticas
da cultura oral. Segundo Havelock, a mdia que nos joga face a
face, desde a Primeira Guerra Mundial, com a questo da oralidade.
Contudo, longe de podermos entender esse conceito aproximando-
o da noo de oralidade primria prpria s sociedades sem escrita.
Seus argumentos levam a constatar que a tecnologia fruto da
configurao cultural que encompassa o alfabeto, o letramento, a
documentao escrita. Se, evidentemente, a mdia eletrnica no
reconduz de volta a uma cultura de oralidade primria, ela bebe das
fontes da palavra falada e da escrita e do uso da audio e da vista
para produzir a comunicao.
Tais encaminhamentos mostram as formas culturais do rdio e
da televiso como fuso de racionalidade do tipo oral e letrado.
Outras questes so relevantes para situar histrica e culturalmente
a problemtica. Por exemplo, para Mayr a linguagem o fator que
diferencia o humano de outras espcies, e em Havelock o lugar da
poesia nas culturas orais associa-se construo da memria atravs
do ritmo e da narrativa. A lgica da cultura escrita, entretanto, no
se funda na associao entre ritmo e narrativa.
Essas discusses abrem outras perspectivas de olhar para se
investigar o significado do oral e do escrito na poca contempornea,
tendo em vista a comunicao de massa. Uma outra via de reflexo
que emerge de Havelock diz respeito s possibilidades de captar a
oralidade atravs do texto escrito, at porque uma indagao
265

pertinente que est posta consiste na hiptese de vocabulrios e
sintaxes diversas para esses dois cdigos.
Se nos primeiros textos de Homero e Hesodo, os comentadores
percebem a presena e o uso de recursos da oralidade, um efeito de
transcrio do oral para o escrito, no decurso do tempo, uma outra
lgica foi sendo inventada, que confere especificidades distintas a
essas formas de linguagem.
Havelock nos apresenta, portanto, estas indagaes instigantes:
Qual a relao entre a palavra falada e o texto escrito? O que acontece
estrutura da lngua falada quando passa a artefato escrito? A
comunicao oral corresponde a um estado de conscincia distinto
do letramento? At que ponto, os textos escritos falam?
Peter Burke nos diz que o aumento da alfabetizao na Idade

Moderna foi resultado de crescentes facilidades educacionais, sendo
que tais facilidades eram parte do movimento pela reforma da cultura
popular. Segundo ele,
os reformadores de mentalidade secular eram ambivalentes quanto

alfabetizao popular. Desconfiavam muito da cultura oral tradicional
(...), mas tambm temiam que a educao pudesse tornar os pobres
descontentes com sua posio na vida e estimular os camponeses a deixar
a terra. Alguns, como Voltaire, achavam que a maioria das crianas
simplesmente no devia aprender a ler e escrever; outros, como
Jovellanos, achavam que os camponeses deviam aprender os rudimentos
da leitura, da escrita, da aritmtica, mas s. (BURKE, 1989).
Por outro lado, foi grande a influncia da religio na alfabetizao:

os devotos tinham maior f na alfabetizao, que viam como um
passo via da salvao.
Destaco, ainda, na leitura de Burke, trs problemas sobre o acesso
aos livros, relativos ao perodo por ele estudado, que nos parecem
pertinentes na contemporaneidade:
problema fsico. Como se faz a distribuio social dos livros?
Problema econmico. At que ponto os setores populares
(artesos e camponeses) podiam comprar material impresso?
266

Acesso lingstico. Os folhetos e livretos eram escritos de

maneira suficientemente simples para homens e mulheres com
pouco mais que os rudimentos das letras?
Burke estabelece relao entre a cultura popular, atravs da
representao teatral, e o texto impresso:
A longo prazo o livro era um concorrente perigoso e um aliado

traioeiro. Um concorrente perigoso porque o comprador do texto
impresso poderia dispensar totalmente a apresentao; ele perdia o
incentivo para ficar de p durante uma hora na praa, ouvindo um
cantor ambulante. A difuso da alfabetizao e o declnio do pico
foram simultneos na Europa Ocidental, enquanto o analfabetismo e
o pico sobreviveram juntos na Siclia, Bsnia, Rssia. Nesta linha
sugere-se que a alfabetizao embota a capacidade de improvisao, da
mesma forma que retira parte do incentivo a ela. (BURKE, 1989).
Caminhando, ainda, nessa busca de algumas conceituaes: das

razes latinas da palavra oral aprendemos que no somente a idia da
oralidade articula-se regio da boca, mas que se associa tambm ao
que emitido pela boca, ao que vocalizado, verbalizado, em suma,
a um som oral. Nessa linha de pensamento, o oral adjetiva a linguagem
que falada ou que se caracteriza pela expresso verbal, que encerra
um mundo de significaes na comunicao com o outro.
Sem querer reduzir a idia da escrita ao seu sentido estrito de
notaes linear e fontica (BARTHS; MAURIS, 1987), deve
ser lembrado que a linguagem escrita na Idade Clssica extensiva
representao da prpria natureza, metfora que simboliza as coisas
do mundo que a esto para ser lidas e interpretadas e que tal qual
signos encerram constelaes de significados.
Eis que uma viso mnima desses significantes derruba qualquer
iluso simplificadora e evoca a complexidade a ser encarada. Noes
que parecem to prximas, familiares e cotidianas o oral e a escrita,
a leitura tm uma mirade de significaes. Como estranh-las e
por qu? Como interpretar, como decifrar o modo pelo qual um
universo social desenha signos, comunica significados?
267

Nos ensinam Barths e Mauris que os significados da escrita so
numerosos e diferentes. Alm dos reducionismos, antes de mais nada
a escrita produto do ato fsico de desenhar signos seja com a mo,
seja mecanicamente. Tais quais so vrios os sentidos dados ao termo
escrita, so igualmente diversificados os saberes que focalizam a escrita
como objeto de investigao.
Uma vez estabelecido esse recorte, sero comentadas outras
noes pertinentes aos estudos sobre as prticas de alfabetizao
entendidas como artefatos culturais.
2. E AS PRTICAS DE ALFABETIZAO?
Gnerre sugere que nos ltimos vinte anos o conjunto crescente

de contribuies sobre pesquisa da escrita decorre de presses
histricas e socioculturais, destacando-se a nfase em programas de
alfabetizao e educao em diferentes sociedades, e, ainda, a
padronizao escrita de muitas lnguas at ento sem tal tradio.
Advogando, ademais, o interesse de se fazer uma reflexo sobre as
representaes que outros segmentos sociais e outros grupos de idade
produzem sobre a escrita e a leitura, tendo em vista desvendar as
interpretaes presentes nas situaes de alfabetizao.
Chartier, em um brilhante captulo da coleo de Aris e Duby
sobre a Histria da vida privada: da renascena ao sculo das luzes,
entende os processos de alfabetizao associados circulao e
difuso de competncias especificas de escrita e leitura, e tambm a
outras relaes de sociabilidade, outras relaes do indivduo consigo
mesmo, com a comunidade e com a palavra escrita seja a mo ou
impressa. As relaes com os livros e o material impresso
possibilitadas pelo advento da imprensa reinventam, por sua vez, os
limites entre o pblico e coletivo e os modos de vida ntimos. Lembro,
entretanto, que sua viso no tem um cunho evolucionista. As
descobertas e os costumes que se vo engendrando no percorrem
trajetrias contnuas e lineares nem eliminam antigas prticas. Tendo
268

em vista a temtica em pauta, por exemplo, a escrita e a leitura, no
so partilhadas igualmente por todos no contexto sociocultural.
Apresenta-se no horizonte histrico um quadro diversificado de
comportamentos, atitudes e competncias partilhadas
diferencialmente, que pode ser transposto para um corte sincrnico
sobre a vida social de nosso prprio tempo e sociedade. esse o
propsito que aqui se descortina, centrado nas prticas de
alfabetizao. E mais: na trilha dessas indagaes, outras perguntas
especficas se fariam: qual a relao entre a alfabetizao (leitura e
escrita) e modo de vida dos indivduos? Qual o significado que tomam
no cotidiano? Como os usurios representam e praticam a leitura e
a escrita? Quais as formas culturais que emergem quando so
socialmente apropriadas pelos setores populares? Como se d a
difuso/circulao da leitura e escrita e da alfabetizao? Afinal, o
quando? o como? o para qu? o qu? o como quem? e o com qu?
a propsito da leitura e da escrita (CHARTIER, 1990).
As discusses que ocorrem sobre as possibilidades de avaliar e
definir as dimenses da alfabetizao seguem rumos, por vezes,
anlogos ontem e hoje, levando os interessados a se perguntar sobre
a preeminncia da aprendizagem da leitura ou da escrita nesse
processo. As diferenas alimentam o pensamento de Chartier.
Diferenas que dizem respeito familiaridade com a escrita e a leitura
por parte de homens e mulheres, ofcios e condies sociais, cidade
e campo, bem como a relao diferencial da escrita e da leitura vis--
vis s modalidades de recolhimento e intimidade individual,
modalidades de relaes com os outros e com os poderes
constitudos. A importncia desses mltiplos fatores que vo
inscrever-se no cotidiano, no modo de vida e na auto-representao
que os indivduos fazem de si mesmos; assumindo propores mais
amplas tendo em vista que o Estado moderno se apia na escrita.
Chartier reporta o leitor s relaes com o livro e s prticas de
leitura e escrita que se vo inscrevendo no tecido social desde o
sculo XV a leitura visual, silenciosa, privada; a leitura intensiva
ou dos mesmos livros recorrentes; a leitura na intimidade conjugal;
269

a escrita da leitura; a leitura em famlia que se desdobra em
sociabilidades distintas.
O autor que narra e descreve essas formas de relaes em uma
srie de ensaios (CHARTIER, 1990) apresenta outras noes
pertinentes para o exame das prticas de alfabetizao. Vejamos, de
forma sucinta.
Em primeiro lugar, Chartier convida o pesquisador a trabalhar
com as representaes e prticas, enfatizando a relacionamento
dos discursos proferidos com a posio de quem os utiliza,
considerando-se os esquemas geradores prprios de cada grupo ou
meio como instituies sociais, defendendo um retorno a Mauss e
Durkheim, ou seja, incorporando sob a forma de categorias mentais
e representaes coletivas as demarcaes da prpria organizao
social.
Ademais, indica a noo de apropriao e pe significativamente
em relevo a pluralidade dos modos de emprego ao articular prticas
diferenciadas e utilizaes contrastadas, ainda, que os usos sociais
constroem uma produo de outra modalidade, ou seja, uma
ressignificao do artefato cultural. Em outras palavras, a
alfabetizao no tem um significado em si mesmo, mas o seu sentido
uma produo que emerge de prticas e apropriaes que geram
ordenamentos, distncias e diferentes interpretaes, tendo em vista
usos plurais e especficos.
No cerne dos debates atuais, Chartier desconfia das delimitaes
rgidas que indicam os pares de oposio do tipo erudito/popular,
criao/consumo, realidade/fico, leitura/escrita, mostrando que
eram elas prprias o produto de divises mveis e temporais.
O importante, ento, identificar a maneira como, mas prticas,
nas representaes ou nas produes se cruzam e se imbricam
diferentes formas culturais. Assim sendo, por exemplo, o letrado e
o popular no devem ser entendidos como conjuntos estabelecidos
em relaes de exterioridade, mas como ligas culturais cujos
elementos, tais quais as ligas metlicas, encontram-se solidamente
incorporados uns nos outros.
270

Afinal, voltamos s questes iniciais, a saber: o que alfabetizar,
o que ler, o que escrever.
Evidentemente, a postura antropolgica o tear que constri a
forma pela qual as referncias que at aqui foram amealhadas, e outras
que foram sugerindo, sero costuradas. Por qu?
O olhar antropolgico tem como uma de suas dimenses o estudo
da diversidade e heterogeneidade culturais na sociedade e, voltando-
se para o estudo dos universos sociais, pretende conhecer as prticas
sociais e as representaes, a partir de uma dmarche relativizadora,
sem hipostasi-la.
Com essas palavras pretendo indicar que o conhecimento a ser
construdo deve centrar-se no campo investigado, buscando entend-
lo na sua racionalidade, atravs de seus prprios termos, valores e
lgica ordenadora. Pressuponho, tambm, as distncias que emergem
das diferentes posies sociais ocupadas pelos grupos na sociedade
que vo produzir significaes especficas e singulares, que
informaro as prticas de alfabetizao e os usos que delas sero
feitos. A partir desta noo de distncia estaro sendo pensadas
tanto as caractersticas comuns como as diferenas entre os universos
sociais quanto ao significado da alfabetizao.
O olhar relativizador, ento, conduzir desconstruo de
determinados esteretipos e percepes homogeneizadoras sobre os
processos de alfabetizao. Sugiro, finalmente, que, ao estranhar as
prticas de alfabetizao, seja considerado que ela emerge de relaes
sociais concretas e do significado a elas emprestado, levando-se em
conta a tenso entre as suas facetas genricas e universais e as
especificidades culturais em que se situa.
271

BIBLIOGRAFIA
ARIS, P.; DUBY,G. Histria da vida privada: da renascena ao Sculo

das Luzes, v. 3. So Paulo: Companhia das Letras, 1991.
BURKE, P. Cultura popular na Idade Moderna. So Paulo: Companhia

das Letras, 1989.
CHARTIER, R. A Histria cultural entre prticas e representaes: memrias

e sociedade. Lisboa: Difel, 1990.
DAUSTER, T. Relativizao e educao. Caxambu: Anpocs, PUC

Rio/Departamento de Educao, 1989.
_____; MATA, M. L. O valor social da educao e do trabalho em camadas

populares urbanas. Rio de Janeiro: PUC Rio/Departamento de
Educao, CNPq, OEA, 1989.
_____ et alli. O cavalo dos outros: resumo do estudo sobre a categoria

social educao e os alunos do Programa de Alfabetizao Funcional
do Mobral. Tecnologia Educacional, a. 10, n. 40, p.16-23, mai./jun. 1981.
ENCICLOPDIA EINAUDI, v. 11. Oral/escrito: argumentao.

Portugal: Einaudi, Imprensa Nacional, Casa da Moeda, 1987.
GEERTZ,C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes,

1991.
GOODY, J. Domesticao do pensamento selvagem. Lisboa: Editorial

Presena Ltda., 1988.
273

_____. A lgica da escrita e a organizao da sociedade. Lisboa: Edies 70
Ltda., 1986.
_____; WATT, L. Literacy in Traditional Societies. London: Cambridge

University Press, 1968.
HAVELOCK, E.A. The muse learns to write: reflections on orality and

literacy from antiquity to the present. New Haven: Yale University
Press, 1986.
LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo: Companhia

Editora Nacional, Editora da Universidade de So Paulo, 1970.
McLUHAN, M.. Os meios de comunicao como extenses do homem. So

Paulo: Cultrix, 1969.
MIRANDA, M.M. Os usos sociais da escrita no cotidiano de camadas

populares. [s.d.]. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
ONG, W.G. The Presence of the Word. New Haven: Yale University
Press, 1967.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo:

tica, 1986.
274

EXPERINCIAS DE LEITORES E OUVINTES DE
FOLHETOS DE CORDEL
Ana Maria de Oliveira Galvo
INTRODUO
Este texto busca refletir acerca da leitura e de suas prticas entre

adultos analfabetos, ou com uma experincia restrita de
escolarizao, tomando por base a discusso de alguns resultados de
pesquisa (GALVO, 2000), cujo principal objetivo foi (re)construir
o pblico leitor/ouvinte e os modos de ler/ouvir literatura de cordel,
entre 1930 e 1950, em Pernambuco.
No Brasil, d-se o nome de literatura de cordel a uma forma de poesia
impressa em pequeno formato, produzida e consumida, original e
predominantemente, em alguns estados do Nordeste, mais comumente
denominada folheto, entre poetas, editores, folheteiros e o pblico que a
consome. As origens do cordel brasileiro esto, por um lado,
relacionadas ao seu semelhante portugus, trazido para o Brasil pelos
colonizadores, e, por outro, a uma tradio de canto de poemas orais
desafios, pelejas e cantorias , j existente no Nordeste brasileiro na
poca em que o cordel se desenvolveu (CASCUDO, 1988)1.
1
O apogeu da literatura de cordel, no Brasil, deu-se entre os anos 30 e 50.
275

Na pesquisa, foram utilizados, como principais fontes,
entrevistas, autobiografias, romances, os prprios folhetos e outros
documentos. Neste texto, enfocarei sobretudo os resultados
decorrentes do trabalho realizado especificamente com nove
entrevistas.
Dos nove entrevistados, trs declararam-se analfabetos, trs
tiveram experincias de escolarizao de at um ano, e trs
passaram de dois a cinco anos na escola. Quase todos os que
freqentaram a instituio escolar no trazem boas recordaes
dessa experincia: humilhaes pblicas, castigos fsicos, tdio e
falta de utilidade do contedo aprendido so lembranas que
expressam esse sentimento.
Entre os nove entrevistados, quatro afirmaram no ter tido outras
experincias de leitura/audio de impressos em sua trajetria, alm
dos folhetos. Crispim, Ana Maria e Z Mariano, analfabetos os
dois primeiros, moradores de uma cidade sertaneja at pouco tempo
antes da realizao das entrevistas , nunca experimentaram a
sensao de ler ou ouvir notcias, histrias, descries, poesias, fora
do suporte do cordel. Delita alfabetizou-se j adulta e, embora
moradora do Recife durante a maior parte da sua vida, teve uma
experincia de leitura/audio de impressos restrita aos folhetos.
Os outros cinco entrevistados revelaram ter experimentado
leituras de outros objetos impressos. Z Moreno, Edson, Antnio
e Zez moraram no Recife durante a maior parte de sua vida e
passaram por experincias de escolarizao. Zeli morou
predominantemente em pequenas cidades do interior do estado;
suas outras experincias de leitura, assim como as de Zez,
praticamente se restringiram s cartilhas e aos livros didticos dos
primeiros anos de instruo. Dois dos homens desse grupo foram
os que revelaram maior intimidade com a leitura e maior diversidade
de experincias com diferentes objetos impressos e no-impressos.
Entre os gneros preferidos por eles esto aqueles que, de modo
geral, so considerados populares, como histrias em quadrinhos,
romances policiais e almanaques.
276

PRTICAS DE LEITURA ENTRE ADULTOS ANALFABETOS OU COM
ESCOLARIZAO RESTRITA: O CASO DOS FOLHETOS
Comprados ou tomados de emprstimo, os folhetos eram lidos

pelo vendedor ainda nas feiras e, posteriormente, em reunies, nas
quais ocorriam, em muitos casos, narraes de contos e cantorias.
Os poemas eram lidos de maneira intensiva o mesmo folheto era
lido diversas vezes pela mesma pessoa ou grupo e a memorizao,
facilitada pela prpria estrutura narrativa e formal dos poemas, era
considerada fundamental nos processos de apropriao das leituras.
A leitura ou audio dos folhetos est relacionada, na maior parte
dos casos, ao lazer. A dimenso esttica e literria das histrias
aparece como o ponto principal para a maior fruio do objeto de
leitura. Embora se saiba que o tema predominante no cordel eram
os problemas do cotidiano, essa dimenso de tomar maior
conscincia da vida em que estavam inseridos no foi citada por
nenhum entrevistado. Pelo contrrio, o papel da leitura e da audio
dos folhetos parecia situar-se sobretudo no desejo de esquecer a rotina
e mergulhar em uma outra dimenso, diferente da que viviam.
Alguns entrevistados ressaltaram a importncia das competncias
de leitura daquele que, nas reunies, lia em voz alta para os demais.
Saber manter o ritmo, destacar bem algumas frases e palavras foram
caractersticas apontadas para maior fruio da leitura/audio.
Assim, alm da histria ser bonita, seu leitor deveria ter habilidades
especficas para que os demais desfrutassem de sua leitura da maneira
mais prazerosa possvel. O aspecto coletivo da leitura dos folhetos
tambm foi destacado pelos entrevistados: o folheto parecia ser um
pretexto para reunir os vizinhos, contar histrias, ter diverso
conjunta. Desse modo, o fato de os folhetos, em muitos casos, serem
lidos em reunies parecia ser um atrativo a mais para a fruio e o
deleite das histrias.
Os entrevistados tambm realam os folhetos como fonte de
informao. A anlise dos prprios cordis indica que, muitas vezes,
o poeta colocava-se na posio de porta-voz das novidades. Muitas
277

histrias foram escritas com base em notcias de jornais, cuja narrativa
o autor, habilmente, transformava em versos. Por que os leitores/
ouvintes preferiam saber sobre os diversos acontecimentos por
intermdio do folheto? Inicialmente, porque os principais meios de
comunicao da poca eram escassos, de difcil acesso e pouco
familiares. O que parece sobressair, no entanto, pelo menos na
memria dos leitores/ouvintes de folhetos, a possibilidade de
tambm se ter prazer no momento de se informar.
O folheto era, sobretudo, uma fonte de informao capaz de
divertir. Nesse aspecto, destaca-se a habilidade do poeta em
transformar a notcia em histria, em narrativa, em fbula. Essa sua
dimenso explica, em grande parte, a razo por que, mesmo no caso
dos folhetos noticiosos, se realizam leituras intensivas do mesmo
poema. O que menos parece importar a notcia veiculada ou a
atualidade do fato; o que parece sobressair a possibilidade de
reafirmao de certos valores considerados universais, relacionados
principalmente a aspectos morais: a falsidade, a honra, a vingana, o
perdo, a justia. Ao lado do rdio e do jornal, embora de maneira
diferente, os folhetos contribuam para que as notcias fossem
divulgadas entre alguns segmentos da populao.
Muitos estudos realizados sobre literatura de cordel no Brasil
apontam o papel dos folhetos na alfabetizao de um significativo
nmero de pessoas, sobretudo na poca de seu apogeu. Entre as
pessoas entrevistadas, a maioria conhecia algum ou tinha ouvido
falar sobre a aprendizagem inicial da leitura com a utilizao de
folhetos. Os depoimentos parecem indicar que a alfabetizao das
pessoas por meio do cordel dava-se de maneira autodidata: pela
memorizao dos poemas, lidos ou recitados por outras pessoas, o
alfabetizando, em um processo solitrio de reconhecimento das
palavras e versos, atribua, ele mesmo, significados a esse novo
sistema de representao a escrita. Aos poucos, esse processo se
estendia a outros objetos de leitura. Em outros casos, o folheto
apareceu como o principal motivador para que os meios formais de
aprendizado da leitura e da escrita fossem procurados. A maioria
278

dos entrevistados destacou, no entanto, a leitura de folhetos como
fundamental para o desenvolvimento das competncias de leitura,
contribuindo para sua formao como leitores.
A pesquisa mostrou, tambm, que as formas de leitura geradas
pelos impressos e/ou pelos textos dos poemas no coincidiam,
necessariamente, com os usos e as apropriaes que os leitores/
ouvintes deles faziam. Em outras palavras, os contedos dos poemas
lidos muitos deles preconceituosos, sobretudo em relao a negros,
mulheres e matutos no eram passivamente assimilados pelos
leitores/ouvintes entrevistados. Vrios depoimentos mostram que
os textos dos folhetos pareciam ser, a um s tempo, incorporados e
rejeitados por seus leitores cada um deles imerso em uma
experincia individual e social diferente.
ALGUMAS REFLEXES ACERCA DAS EXPERINCIAS DE LEITURA
Que reflexes poderiam ser consideradas por educadores e

educadoras de jovens e adultos tomando-se por base os resultados da
pesquisa aqui apresentados? Inicialmente, considero importante discutir
a questo referente oposio entre as supostas boa e m leituras.
Na poca qual a pesquisa se detm dcadas de 1930 e 1940
o cordel era um tipo de impresso considerado subliteratura, ou seja,
no era visto, entre os intelectuais do perodo, como uma boa
leitura, como uma leitura recomendvel. Na escola, onde, na viso
de um dos entrevistados, s se aprendia bobagem, no se ouvia
falar em folhetos. De modo semelhante ao que ocorria com outros
objetos de leitura referidos pelos entrevistados histrias em
quadrinhos, romances policiais e almanaques , os poemas no eram
considerados edificantes, portadores de mensagens positivas e de
qualidade esttica e literria. Contribuam, no entanto, efetivamente,
como busquei mostrar aqui, para o desenvolvimento das
competncias de leitura e a formao de leitores, na medida em que
provocavam prazer, deleite e fruio esttica em quem lia.
279

O trabalho mostrou, tambm, que a leitura no constitui um ato
passivo. Os leitores no se apropriam exatamente daquilo que est
escrito: um texto pode ser classificado, por alguns, como portador
de ms mensagens; no entanto, por certo re-elaborado, em razo
de diversos fatores, por aquele que o l. Entre aquilo que o autor
escreve, o editor adapta, e o leitor l, e aquilo que da leitura
verdadeiramente apropriado, h uma grande e misteriosa distncia.
As situaes de leitura no caso do cordel, naquela poca, coletiva
e em voz alta tambm contribuem para o processo de produo
de sentidos.
Hoje o cordel ocupa outro lugar entre os intelectuais, em um
contexto de revalorizao das diversas formas de cultura popular.
Quanto aos educadores, estes j no o consideram, como faziam
seus antepassados, como m leitura: alguns at utilizam folhetos
em salas de aula. Mas, poderamos nos perguntar, ser que,
atualmente, o cordel ocupa um lugar importante na experincia dos
alunos ou, mais uma vez, estamos nos distanciando daquilo que os
jovens e adultos vivenciam no contato cotidiano com os diversos
objetos escritos e mesmo orais que caracterizam o mundo
letrado?
Considero fundamental conhecer as prticas de leitura no s
as que cumprem um papel informativo e utilitrio, mas tambm
aquelas que provocam prazer que os alunos experimentam
cotidianamente, sobretudo fora da escola. Pode ser que eles no
gostem de ler a parte de poltica do jornal, mas se deleitem com as de
esporte ou a policial. Quem sabe no conheam nenhuma obra
pertencente aos consagrados cnones literrios, mas sejam
compositores de rap.
preciso conhecer os gostos e os hbitos dos alunos, mesmo que
no sejam exatamente os nossos nem considerados verdadeiramente
literrios ou portadores de boas mensagens. Essas prticas j
vivenciadas podem ser um ponto de partida para a diversificao, o
contato com um nmero cada vez maior de textos, o conhecimento de
outros gneros, de outros objetos de leitura.
280

Alm de haver essa tendncia em separar a boa da m leitura, a
escola e at mesmo os pesquisadores muitas vezes considera os
alunos, sobretudo aqueles pertencentes s camadas populares, como
incapazes de usufruir esteticamente de alguns objetos de leitura, como
tendemos a fazer, mesmo que no saibamos dessa polmica terica, com
os leitores no habituados leitura de obras consagradas pela literatura
universal. Alm disso, julgamos as ms obras como incapazes de
provocar prazer esttico em qualquer leitor. A pesquisa mostrou, no
entanto, que leitores pertencentes s camadas populares, e em contato
com um tipo de texto considerado subliteratura, no s julgam esteticamente
os poemas que lem como fruem do prazer que provocam.
Segundo esses leitores, os bons poemas so dotados de beleza,
que se traduz em rimas bem estruturadas, no ritmo cadenciado dos
versos e em uma narrativa convincente, capaz de evocar valores e
sentimentos e de transport-los para outros espaos e tempos, mesmo
quando se referem descrio de notcias, de acontecimentos reais.
Tal beleza extrapola a estrutura interna dos prprios poemas,
estendendo-se possibilidade de partilhar a leitura, pela realizao
de encontros que congregam um grande nmero de pessoas e em
que a habilidade e a competncia para ler ou recitar o poema em voz
alta desempenham um papel fundamental. A funo pragmtica do
folheto, como aprender a ler ou ter informaes, por sua vez, tem
carter secundrio nos depoimentos.
Como ltimo ponto de reflexo, acredito que a realizao de
pesquisas, como a que aqui discuti, contribui para dar complexidade
s vises correntes na sociedade a respeito do analfabeto ou do
pouco-escolarizado, ao buscar apreender as trajetrias de vida e de
leitura dos sujeitos. Vtima, digno de piedade, incapaz de elaborar
articuladamente o pensamento e a fala, atrasado, o analfabeto ou
semi-alfabetizado visto como algum que precisa da ajuda do
alfabetizado (do intelectual, em particular), capaz de retir-lo da
situao em que se encontra. Esses pressupostos assumidos, em
grande medida, nos programas educativos promovidos por diferentes
esferas do governo vm norteando as polticas de combate ao
analfabetismo, especialmente as campanhas.
281

Por mais que seja criticado na literatura especializada, o mito do
alfabetismo (cf. HARVEY GRAFF, 1994) parece constituir-se base dessas
aes governamentais: o papel dos agentes alfabetizadores afigura-se
como o de salvadores das populaes que vivem nas trevas do analfabetismo.
Apesar de a aprendizagem inicial da leitura e da escrita ser
considerada um fator importante para a fruio de objetos de leitura,
a formao dos leitores no est diretamente associada escola, nem
a nveis de escolarizao. Z Moreno, um dos entrevistados,
considerado um leitor fluente na medida em que capaz de reconhecer
e definir signos da cultura letrada, como o prefcio e o ndice de um
livro, e de consumir sofregamente diversos objetos de leitura, passou
menos de um ano na escola. Sua trajetria como leitor, iniciada com
folhetos ainda no engenho onde nasceu e morou at os dezesseis
anos, intensificou-se com a experincia urbana: cinema, livros de
detetive, histrias em quadrinhos, bem como os folhetos, o tornaram
um leitor incansvel.
CONSIDERAES FINAIS
A inteno deste texto foi a de ao menos provocar algumas

reflexes que, acredito, podem suscitar debates entre aqueles que
trabalham em programas de educao de jovens e adultos, com base
nos resultados de uma pesquisa. No se pretendeu indicar, por
exemplo, que os folhetos ou outras formas de literatura semelhantes
devam ou no ser utilizados em sala de aula como um instrumento
para a alfabetizao ou o ensino da leitura e da escrita. Certamente,
em algumas situaes, podem ser uma excelente ferramenta de
trabalho; em outras, talvez se revelem incuos. O ponto de partida
para distinguir papis to diversos, possveis de ser atribudos
presena dos folhetos de cordel na escola, um conhecimento mais
aprofundado das diferentes prticas de leitura dos alunos de
letreiros de nibus a livros didticos, passando por jornais, letras de
msica e obras literrias , dentro e fora do universo escolar, em
seu cotidiano e na sua trajetria pessoal anterior.
282

Para aqueles que tiveram vivncias prazerosas de leitura de folhetos
em algum momento de sua vida, ser provavelmente significativo
retom-las e torn-las um instrumento na reconstruo dessa trajetria
de vida. Refiro-me, por exemplo, s experincias de alguns migrantes.
Em contrapartida, parecer forado trabalhar com esse objeto de leitura
em sala de aula quando os alunos forem jovens moradores de centros
urbanos, mesmo do Nordeste, para quem o cordel um objeto
desconhecido ou no significativo entre as pessoas com quem
conversei na pesquisa, muitos jovens, moradores do Recife e de sua
regio metropolitana, nunca haviam ouvido falar de cordel.
O fato que, na histria da educao e certamente na atualidade
, processos educativos, muitos deles ainda pouco conhecidos, tm
contribudo acentuadamente para a insero de homens e mulheres
em determinados mundos culturais, de maneira independente da
escola, das polticas pblicas e dos movimentos sociais organizados.
283

BIBLIOGRAFIA
CASCUDO, L. da C. Dicionrio do folclore brasileiro. 6. ed. Belo

Horizonte: Itatiaia, 1988.
GALVO, A. M de O. Ler/ouvir folhetos de cordel em Pernambuco, 1930-

1950. 2000. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
GRAFF, H. J. Os labirintos da alfabetizao: reflexes sobre o passado

e o presente da alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
LAHIRE, B. Lhomme pluriel: les ressorts de laction. Paris: Nathan,

1998.
285

RODA DE LEITURA: A LEITURA NO CENTRO
DO PROCESSO DE FORMAO DE
ALFABETIZADORES DE JOVENS E ADULTOS
Graa Helena Silva de Souza
A RODA DE LEITURA E O ATO DE ENSINAR E APRENDER A LER

E A ESCREVER
A roda de leitura uma experincia de alfabetizao de jovens e

adultos, que coloca a leitura no centro do processo alfabetizador.
Surge como um novo referencial para orientar as alfabetizadoras
na construo de prticas pedaggicas significativas para a aquisio
das competncias de leitura e de escrita considerando a formao
de sujeitos que aprendero ao longo de toda a vida.
Os sentidos que tenho buscado para direcionar meu trabalho
sobre as prticas da alfabetizao e as reflexes em torno dessas
prticas , como orientadora pedaggica de um grupo de
alfabetizadoras, apontam para a compreenso de que o ato de ler e
escrever no um mero desempenho mecnico adquirido pela repetio
e cpia. , sim, um ato que se inscreve no universo de um projeto e
de um processo em que a linguagem marca de humanizao e de
singularizao dos sujeitos. Esse ato diz respeito a ser ou tornar-se
287

sujeito e autor, com intuito de praticar diferentes intervenes na
vida e no mundo com autonomia.
O processo de ensino e aprendizagem da leitura no se d pela
mera conexo de letras, que, magicamente, mediante intensos
exerccios de repetio, produzem palavras com significados e
sentidos. Dessignificadas e descontextualizadas, tais palavras no
vo muito longe como possibilidade de constituir textos
significativos. Quando a leitura de diferentes textos permite ao
leitor a produo de sentidos e significaes, ele certamente o far
tomando por base as referncias que o constituem como sujeito
histrico e singular.
Pensando nos sentidos do ato de ler e escrever em uma sociedade
que se organiza prioritariamente por meio da escrita (grafocntrica),
percebe-se que o sujeito letrado no-alfabetizado (TFOUNI, 1995)
no participa dessa sociedade em iguais condies s dos letrados
alfabetizados. O sujeito letrado alfabetizado, de fato, tem mais
poder, e (...) muitas vezes, como conseqncia do letramento,
vemos grupos sociais no-alfabetizados abrirem mo do prprio
conhecimento, da prpria cultura, o que caracteriza mais uma vez
essa relao como de tenso constante entre poder, dominao,
participao e resistncia (...) (TFOUNI, 1995).
Sendo assim, superar a histrica interdio leitura e escrita
um trabalho que se inscreve em uma perspectiva de libertao. Essa
interdio tem sido tambm responsvel por relaes de profunda
desigualdade em nossa sociedade.
O desafio que se vislumbra para a alfabetizao o de construir
prticas de autoria, de singularizao dos sujeitos e de possibilitar
a construo de uma coletividade de pessoas para as quais o ato de
ler e escrever seja vital ao longo de suas trajetrias. Contrapondo-
se a uma perspectiva que reduz esse ato ao acesso a uma parcela do
cdigo escrito, por meio de experincias pouco ou nada
significativas.
288

ONDE SE REALIZA A EXPERINCIA DA RODA DE LEITURA
A roda de leitura uma das experincias desenvolvidas por

orientadores pedaggicos no Programa de Alfabetizao de Jovens e
Adultos, da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro
Mova/RJ. O Programa estabelece diferentes parcerias com igrejas,
associaes, ONGs, entre outras, constituindo uma alternativa
educao de jovens e adultos fora da rede escolar. As turmas esto
localizadas em espaos informais, nas prprias entidades, ou em
diferentes locais e comunidades.
Nesse programa, venho apreendendo alguns aspectos sobre sua
construo e desenvolvimento. Destaco aquele que diz respeito
ressignificao de espaos informais em salas de aula. H um movimento
de inveno de relaes e prticas pedaggicas de alfabetizao que indica
que todo conhecimento implica uma construo, quanto reproduo
de alguns modelos de relaes de poder e de ensino, ao mesmo tempo
que revela um entendimento de que o conhecimento algo a ser
transmitido por meio de prticas lineares e mecanicistas. Desse modo,
observo que em alguns grupos ainda predomina a lgica tradicional,
enquanto em outros predomina uma postura de maior abertura para
prticas inovadoras na alfabetizao.
AS ALFABETIZADORAS E O PROCESSO DE ALFABETIZAO
As alfabetizadoras com quem atuo formam um grupo

heterogneo quanto formao e s vivncias. Algumas tm o ensino
mdio completo, outras no; outras tm o curso de magistrio (escola
normal), e aquelas poucas que possuem nvel superior, por diferentes
motivos, no atuam na rea em que se formaram. Quase todas
participam, no entanto, de grupos ou de associaes comunitrias.
Estar ligada a um desses contextos e modos de participao implica
ter diferentes prticas sociais, viso de mundo, de mulher, de homem,
de educao, entre outros.
289

Essas alfabetizadoras trazem tambm em sua bagagem as
representaes acerca da alfabetizao, construdas tanto por suas
experincias anteriores, como alfabetizadoras, quanto por seus prprios
processos de alfabetizao. Sua formao prope a reflexo sobre essas
diferentes representaes, que se revelam por meio de suas prticas,
bem como a avaliao sobre quais dessas prticas mais favorecem a
formao de sujeitos capazes de aprender por toda a vida e de se
constiturem leitores e escritores de diferentes textos em diferentes
contextos. Nessa diversidade que a orientao pedaggica se organiza,
se articula, se desenrola.
A dinmica de trabalho constituiu-se basicamente de visitas constantes
s vinte turmas e de reunies semanais com o grupo de alfabetizadoras,
nas quais elas sempre manifestavam uma ansiedade que parece ser comum
aos docentes: como fazer? Apesar de essa ansiedade gerar uma grande
preocupao para aqueles que lidam com processos de formao, a
conduo do trabalho teve como prioridade teorizar as prticas, valorizar
as intervenes pedaggicas, com permanentes avaliaes coletivas sobre
elas, e valorizar, ainda, a autoria de novas prticas.
O fato de termos construdo uma identidade como grupo de estudos
fez com que o conhecer adquirisse posio de centralidade na vida de cada
uma de ns. Assim, passou a ter significativo espao em nossos
encontros o debate sobre os diferentes projetos de voltar a estudar. Nessas
conversas, nunca deixaram de ser visveis as dificuldades que temos
ns, mulheres de articular e dar conta de nossos diferentes papis.
O processo de formao que procurei construir , especialmente,
um processo de desejo e de investimento no outro. Percebo que isso
contagia no s as alfabetizadoras, como tambm os alunos.
A RODA DE LEITURA
No uma experincia solta, sem referenciais. indita na sua

inscrio histrica em relao a este grupo e nas dinmicas que a
constituem. No entanto, no deixa de refletir diferentes experincias
290

de leitura e de alfabetizao, em diferentes tempos e espaos. Como
metodologia para o processo de alfabetizao, tal atividade prope
e supe inmeras questes:
a) a leitura como produo de sentidos por e para sujeitos
(PFEIFFER, 1998);
b) a leitura como possibilidade de construo de sentidos por
sujeitos especficos, inscritos em condies socioistricas
prprias;
c) a leitura oral coletiva como situao privilegiada para a
realizao de uma multiplicidade de interaes;
d) a leitura na roda como uma prtica que contribui para que as
alfabetizadoras e os alunos, ambos sujeitos da alfabetizao,
reconheam-se como sujeitos histricos.
Valendo-se desses pressupostos, alguns encontros de formao
pautaram-se pelo relato de diferentes experincias de leitura entre
jovens e adultos e pelo estudo de diversos textos tericos sobre a
importncia da leitura. Superada essa etapa, as grandes perguntas
eram: Como fazer a roda? Que dinmica a roda deveria ter em uma classe de
alfabetizao?
A DINMICA DA RODA DE LEITURA PELAS ALFABETIZADORAS
Entre ns, buscando concretizar em prticas os resultados de

nossos estudos e reflexes, a roda de leitura assumiu a seguinte
dinmica:
a) socializao de diferentes textos: para cada roda, um texto;
b) leitura oral coletiva, feita por uma de ns, para o grupo
acompanhar em leitura silenciosa;
c) leitura oral coletiva, em que cada uma lia um pequeno trecho
do texto (quando seu tamanho o possibilitava);
d) troca das diferentes produes de sentidos e significaes que
o texto possibilita.
291

A RODA DE LEITURA PELOS ALUNOS
Ao apresentar aos alunos a proposta da roda de leitura, as

alfabetizadoras precisavam, sobretudo, estar aptas a argumentar em
defesa da experincia, para negociar com as expectativas que estes
revelavam ter sobre o processo de alfabetizao. No poderia ser
conduzida como uma atividade a se realizar sem questionamentos,
sem legtima adeso, mas como uma proposta a ser discutida,
movimento pelo qual j se obtm um rico aprendizado para ambas
as partes: o desenvolvimento da capacidade de negociar e de construir
novas prticas de autoria coletiva.
A maior preocupao que um certo nmero de alunos manifestou
foi de se passar a dar maior importncia leitura, em detrimento da
escrita. As educadoras argumentaram que o trabalho com a leitura,
ao contrrio das preocupaes evidenciadas, propiciaria ocasies de
produes escritas mais ricas e diversificadas, sem perspectiva alguma
de serem abandonadas ou relegadas a um segundo plano.
Na roda de leitura, os alunos passaram a vivenciar a condio de
autoria, essencial para a construo da autonomia. Resgata-se, nessa
atividade, o reconhecimento de que essa condio se realiza tanto
no discurso oral quanto no escrito. A face emancipatria da
experincia encontra-se, especialmente, no fato de possibilitar, aos
sujeitos, uma vivncia de confronto e superao das profundas
interdies ao cdigo escrito, pela prtica solidria e significativa
propiciada pela leitura na roda. Alm disso, permite percepo crtica
dos alunos sobre as condies em que se encontram e as relaes
que mantm com o conjunto da sociedade, o que faz ressurgir o fio
condutor de sua trajetria individual e coletiva, conferindo,
educao, uma dimenso mais autntica e legtima o vnculo com
a vida e com a condio humana.
A dinmica da roda de leitura, com os alunos, desenvolve-se da
seguinte maneira:
a) leitura oral, feita pela educadora, de forma pausada e com rica
expressividade;
292

b) leitura oral coletiva, como um momento em que todos lem
tanto aqueles que j tm alguma autonomia quanto os que no
a possuem. Essa leitura ainda conduzida pela educadora;
c) leitura oral, feita pelos alunos individualmente e, depois, por
todos ao mesmo tempo. Nessa etapa, as alfabetizadoras
aproximam-se daqueles que no lem com autonomia, e os
alunos com maior domnio de leitura tambm se colocam
disposio para ajudar os colegas;
d) troca das diferentes produes de sentidos e significaes que
o texto possibilita.
O JOGO DA RODA DE LEITURA NA PARQUIA DE SANTA SOFIA
Nessa parquia, da Zona Oeste do Rio de Janeiro, funcionam

trs turmas. As alfabetizadoras Jane, Tnia e Slvia so pessoas muito
atuantes nas atividades da Igreja. Atuam em grupos de casais, em
pastorais, na organizao de eventos festivos e na alfabetizao de
jovens e adultos. Suas classes so muito procuradas, com um
movimento de busca permanente por parte de jovens e adultos.
Apesar de as turmas estarem localizadas em uma igreja catlica, todos
entram e todos ficam.
As educadoras sempre tiveram a preocupao de escolher
diferentes tipos de texto, significativos para o grupo de alunos. Nessas
turmas, a roda de leitura adquiriu um grande vigor, em especial
porque o grupo tem perfil receptivo para a realizao de experincias
inovadoras.
Meu relato toma por base uma filmagem da roda de leitura,
realizada por uma das alfabetizadoras, Slvia, numa turma composta
basicamente por mulheres com idade acima dos 35 anos. Entre elas
h uma grande incidncia de origem no norte e nordeste do pas. O
texto escolhido foi a letra da msica Asa Branca, de Luiz Gonzaga. A
escolha desse texto ocorreu por causa das ricas possibilidades de
produo de sentidos e significaes pelo grupo.
293

A dinmica da roda cumpriu-se tal como descrita, em suas
diferentes etapas. Aps a provocao da educadora Tnia
questionando o porqu da existncia da seca e de ela continuar a
existir apesar de tantos avanos tecnolgicos os depoimentos
comearam a surgir e, com eles, diferentes esforos para refletir
sobre essa realidade, resgatando a memria de sua prpria vida,
das lembranas dos pais, das famlias, da infncia e da juventude
no ambiente de seca, das privaes da saciedade da sede e da fome.
Ricas e crticas anlises foram elaboradas. Todos lembravam da
fome que a seca imps sua infncia e adolescncia. Lembravam-
se do trabalho na terra, de detalhes do que comiam e de como
carregavam a gua por quilmetros, do modo como a extraam de
diferentes cactos. Em todos, a lembrana das expectativas de vir
para a cidade grande, para o Rio de Janeiro ou So Paulo a
perspectiva da vida melhor. Nesse momento, a roda de leitura
cumpria um dos objetivos da aprendizagem: possibilitar o exerccio
de saber ouvir o outro com ateno, com respeito e com cuidado.
As alfabetizadoras incentivavam os alunos a produzirem cada vez
mais reflexes.
Estela, uma aluna de mais de cinqenta anos, refletindo sobre a
seca, relatou que, uma vez, o marido lhe contou que a seca existe
porque colocaram uma santa em um barco para fazer uma espcie
de procisso rio abaixo; o barco virou, e a santa se perdeu. E que a
seca existe desde ento, como castigo pela perda da santa. Luzia,
aluna de mais de sessenta anos, muito crtica e reflexiva, fez vrias
intervenes durante a discusso. Dentre elas, destaco: A seca no
um problema do governo de agora, um problema que existe h
muito tempo e que sempre interessou aos polticos mant-la, pois
a seca d dinheiro. E ns bem sabemos que no d s dinheiro, d
poder.
A roda possibilita que ressurja o fio condutor das trajetrias
individuais e coletivas dos alunos. Permite que eles aprofundem
suas percepes sobre as condies histricas e sociais, mas sempre
com uma perspectiva de superao e transformao, nunca de
estril constatao.
294

Quando vi pela primeira vez a fita gravada, pensei, profundamente
emocionada: Eis a roda de leitura. No somente uma riqussima
experincia de alfabetizao, tendo a leitura como centro, tambm
uma experincia humanizadora. No movimento que as educadoras
fazem, de mediar as leituras e reflexes, elas sempre procuram indicar
os mltiplos olhares possveis sobre o mesmo objeto. Desse modo,
ainda evidenciaram, na letra da msica Asa Branca, que, no serto da
seca, Luiz Gonzaga descreve algum que deixa um amor Rosinha.
O amor tambm brota na vida rida do serto e da seca.
A roda terminou, como era de se prever, com o grupo cantando
a msica. Sem que estivesse previsto, uma aluna, Neumes, de mais
de cinqenta anos, dirigiu-se para o centro da roda, danando
alegremente um xaxado. Carregou a vida inteira o estigma de no
conseguir aprender a ler ou escrever, mas ali, na Parquia de Santa
Sofia, nesse espao ressignificado como sala de aula, ela no s est
se encontrando com o conhecimento, como, principalmente,
reencontrando a alegria, a auto-estima e a esperana.
295

BIBLIOGRAFIA
COELHO, D. M. S. A leitura oral coletiva: uma comunidade de leitores.

1999. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio de
Janeiro.
GINZBURG, C. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idias de um

moleiro perseguido pela Inquisio. So Paulo: Companhia das
Letras, 1987.
GUATTARI, F.; ROLNIK, S. Micropoltica: cartografias do desejo.

5. ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. So

Paulo: tica, 2000.
ORLANDI, E. P. (Org.). A leitura e os leitores. Campinas: Pontes, 1998.
SILVA, E. T. da. O ato de ler: fundamentos psicolgicos para uma

nova pedagogia da leitura. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995.
297

Entender-se com a matemtica
299

EXPLORANDO O USO DA CALCULADORA
NO ENSINO DE MATEMTICA PARA JOVENS E
ADULTOS
Antnio Jos Lopes (Bigode)
Demorou, mas enfim chegou. O debate, j antigo, mas sempre

incipiente, sobre o uso da calculadora no ensino de matemtica
por fim ocupa a ateno daqueles(as) que se dedicam educao
matemtica, e em especial educao matemtica para adultos. Para
provar que no se trata de coisa nova: Malba Tahan j propunha
em 1961 que os clculos trabalhosos e intrincados fossem feitos
por mquinas de calcular. Isso num tempo em que as mquinas
eram movidas a manivela. Mais recentemente h registros de
diversas experincias com educandos adultos explorando
calculadoras no ensino de matemtica, como as de Gelsa Knijnik
com os trabalhadores sem-terra do Rio Grande do Sul, ou as de
Eduardo Sebastiani com povos indgenas do Brasil Central, s para
citar alguns membros da comunidade da educao matemtica
brasileira que trabalharam o tema da calculadora.
Houve um tempo em que se alegava, para no explorar a
calculadora, tratar- se de um objeto caro. No meu entender isso
era mera desculpa, alm do que j atropelada pelo fatos. Hoje uma
301

calculadora custa menos do que um mao de cigarros, no polui e
nem faz mal sade. Esse discurso, com aparentes intenes sociais,
s serviu par aumentar ainda mais o fosso entre dirigentes, que tm
acesso ao conhecimento e tecnologia, e os dirigidos, privando estes
ltimos do acesso e domnio dessa mesma tecnologia. No entanto, o
que sempre emperrou uma tomada de posio mais firme sobre a
presena das calculadoras no ensino foram as crenas, no firmadas
por investigaes consistentes, de que alunos e alunas, no importa
a faixa etria ou condio social, ficariam preguiosos,
desaprenderiam os algoritmos ou deixariam de raciocinar caso
usassem calculadoras na escola. Isso to verdadeiro quanto o velho
mito de que manga com leite faz mal sade.
No basta, porm, combater esses mitos. Muitos educadores,
libertos da idia de que a calculadora no traz malefcios ao ensino,
inverteram a questo: Se o estudo da matemtica com calculadora
no faz mal, por que faria bem?
Eis uma boa questo para refletir e tomar posio a fim de se
ajustar aos tempos atuais.
PROBLEMAS REALMENTE REAIS E NMEROS MAL COMPORTADOS
A calculadora possibilita aos indivduos enfrentar os problemas

realmente reais com nmeros verdadeiros. Esses so geralmente
nmeros mal comportados, com muitas casas decimais ou fraes
com seus denominadores esquisitos, tais como aparecem na vida
cotidiana e nas atividades profissionais.
Em nossa tradio curricular desenvolveu-se o mau hbito de
esconder o perigo. A realidade mascarada em nome de uma certa
facilitao. Os textos didticos, em sua maioria, evitam colocar seus
leitores frente s situaes com seus nmeros verdadeiros, atualizados
e realistas. Entretanto os indivduos do nosso mundo real, ao abrir
um jornal, consultar uma tabela ou ler um relatrio, encontram pela
frente nmeros como 365 (nmero de dias de um ano); preos como
R$ 3,72 por quilo de um certo corte de carne; porcentagens do tipo
302

0,25% que corresponde ao desconto do IPMF; ou ainda fatores como
1,0234 para corrigir uma certa prestao. Os nmeros mal
comportados so implacveis para todos os que administram os
descontos de seus salrios para pagar as contas cotidianas.
Qualquer nvel de ensino deve promover a aproximao da
atividade matemtica com a realidade onde esto os problemas com
que professores e alunos se defrontam.
CALCULADORAS: UMA FERRAMENTA EM EXTINO?
Por outro lado, as operaes com os chamados nmeros mal

comportados so trabalhosas e demoradas, se utilizados os algoritmos
usuais. Os sistemas financeiros e administrativos dos setores comercial,
industrial e de servios que dominam a maioria das atividades
profissionais j se deram conta disso h dcadas, e clculos como 1,0234
x R$38,57 so feitos por mquinas, calculadoras ou computadores,
pela rapidez e economia de tempo que proporcionam. No mundo
atual, saber fazer clculos com lpis e papel uma competncia com
importncia relativa, que deve conviver solidariamente com outras
modalidades de clculos como estimular, calcular mentalmente e usar
adequadamente uma calculadora simples. Os indivduos no podem
ser privados de operar e dominar uma tecnologia que interfere em sua
vida. Esse processo evolutivo histrico: hoje so as calculadoras e
computadores, ontem foram as tabelas e as rguas de clculo; quanto
ao amanh podemos apenas especular as mquinas leitoras de barras
com seus sensores pticos esto a para instigar nossa imaginao.
Devemos fazer bom proveito das calculadoras enquanto elas forem
teis e ainda estiverem nossa disposio.
O uso da calculadora possibilita que os indivduos, libertos da
parte enfadonha, repetitiva e pouco criativa dos algoritmos de
clculos, centrem sua ateno nas relaes entre as variveis dos
problemas que tm pela frente. Possibilita ainda que possam verificar,
fazer hipteses, familiarizar-se com certos padres e fatos, utilizando-
os como ponto de referncia para enfrentar novas situaes. Libertos
303

da execuo do clculo, os indivduos se aventuram com mais
disponibilidade a colocar as coisas em relao; esboar, simular e executar
projetos; investigar hipteses. Em outras palavras, um bom uso dos
instrumentos de clculo contribui para que os indivduos desenvolvam
estruturas cognitivas de mais alto nvel.
Arquitetura das calculadoras
Se estamos de acordo que o uso da calculadora tem o poder de

oxigenar a atividade matemtica, ento importante conhecer a natureza
do objeto calculadora, compreender seus mecanismos e tirar o mximo
proveito de sua arquitetura e funes.
A maioria das calculadoras tem em comum o fato de permitirem
realizar as quatro operaes bsicas. Da em diante, as possibilidades de
uso vo depender da arquitetura dos sistemas de cada uma, com suas
respectivas capacidades de memria, funes e outros atributos. H
uma grande diversidade de calculadoras disponveis. Para conhecer uma
calculadora e suas possibilidades recomenda-se explorar certas atividades,
cada uma com objetivos especficos.
Teclado e visor
Comunicamos s calculadoras o que queremos fazer por meio do

teclado. A calculadora comunica o que est realizando ou o que realizou
por meio do visor. Uma calculadora simples tem teclas numricas, de
operaes, de memria e de limpeza.
As teclas numricas, de operao e o visor.
As teclas numricas no tm segredos, as de operaes que diferem

de acordo com o modelo. Para os objetivos deste artigo omitirei uma
discusso sobre operaes e funes especiais para concentrar o foco
do texto nas calculadoras bsicas.
304

O visor, de modo geral, comporta oito posies. As calculadoras
cientficas ou financeiras podem ter dez ou doze posies. Uma vez
que a quantidade de dgitos que o visor comporta limitada nas
calculadoras elementares, no possvel obter o valor verdadeiro de
um nmero com mais do que sete casas decimais, como o caso do
nmero 0,123456789, ou ainda de dzimas peridicas ou nmeros
irracionais. Nesse caso elas s podem exibir aproximaes, truncando
ou arredondando.
Para saber se uma calculadora trunca ou arredonda pode-se propor
aos(s) alunos(as) tentar obter o resultado de fraes (associando-as
diviso) cujas expanses decimais sabemos que so infinitas, como
1/3 ou 2/3
Ao teclar 13 o visor vai exibir 0,3333333
Nesse caso no possvel saber se a mquina truncou ou
arredondou.
Teclando 23 o visor vai exibir 0,6666666 (se truncar) ou
0,6666667 (se arredondar).
Atente para o fato de que a explorao da calculadora para
compreender seu funcionamento possibilita mergulhar os alunos(as)
na introduo ou aprofundamento de conceitos ou procedimentos
tais como fraes, nmeros decimais, representaes numricas,
idias de operaes, dzimas, aproximaes etc.
As teclas de memria
As calculadoras tm dispositivos conhecidos como memria. As

memrias da calculadora so ativadas pelo teclado. Numa calculadora
simples h trs tipos de memria.
A memria aditiva ativada quando a tecla M+ apertada. Ao
apertar essa tecla pela primeira vez a calculadora guarda o nmero
registrado pelo visor na memria, que funciona como uma espcie
de acumulador. Quando apertada pela segunda ou terceira vez, a
calculadora adiciona o nmero registrado no visor ao contedo que
est acumulado na memria.
305

A memria subtrativa ativada quando apertada a tecla M -
(M- ou M- dependendo do modelo). Essa tecla executa uma tarefa
semelhante anterior. Entretanto, ao acion-la, o valor registrado
no visor subtrado do contedo acumulado na memria.
Como recuperar ou chamar o contedo acumulado na memria?
A tecla que recupera o acumulado na memria pode ser
identificada por qualquer uma das seqncias de letras seguintes,
dependendo do modelo: RM, MR, RCL.
Investigaes mostraram que a maioria dos adultos que utilizam
calculadoras desconhecem a funo das teclas de memria e no as utiliza.
RM: (Recall Memory: chamar a memria)

MR: (Memory Recall)
RCL:(Recall)
MRC:(Memory Recall and Clear: chama a memria e limpa)
Eis aqui uma situao comum parecida com muitas das que
encontramos pela frente. Suponha que voc precisa comprar trs
dzias de lpis, 15 blocos de papel e 18 calculadoras para um
curso sobre uso inteligente das calculadoras de bolso. O clculo
que deve ser feito para encontrar o gasto totol :
36x0,30+15x0,75+18x1,20
Nos clculos com lpis e papel, costuma-se fazer quatro contas:
36 x 0,30 (o que voc vai gastar com os lpis);
15 x 0,75 (o que voc vai gastar com os blocos de papel);
18 x 1,20 (o que ser gasto com as calculadoras);
10,8 + 11,25 + 21,6 (a soma dos resultados, para obter o gasto
total).
Utilizando as teclas de memria obtm-se o gasto total teclando

a seguinte seqncia:
36 x 0,30= M+ 15 x 0,75= M+ 18 x 1,20 M+MR
1 2 3 4
306

1. Ao apertar M+, a mquina envia o valor 10,8 [resultado da
operao 36 x 0,30], para a memria.
2. A mquina soma o valor 11,25 [resultado da operao 15 x
0,75] ao valor 10,8 j acumulado na memria. O total 22,05.
3. Novamente, a mquina soma o valor 21,6 [resultado da
operao 18 x 1,20] aos 22,05 acumulados na memria.
4. A tecla MR exibe o total acumulado na memria [43,65].
Se voc deu uma nota de R$ 50,00 e quer saber quanto vai
receber de troco, basta acionar a seqncia: 50 M+ 36 x 0,30=
M- 15 x 0,75= M- 18 x 1,20 M- MR
O resultado 6.35 deve surgir no visor em menos de dez
segundos.
Algumas calculadoras exigem que, antes de enviar o resultado de

uma operao para a memria deve-se teclar = para obter o resultado
da operao, caso contrrio ela envia o ltimo registro. H outras
mquinas que efetuam o clculo to logo se tecla M+ ou M-.
As teclas de limpeza, como o prprio nome indica, servem para
limpar os contedos do visor ou da memria.
As teclas C ou CE limpam a ltima entrada digitada. Para limpar
o contedo acumulado na memria deve-se teclar MC ou CM. As
teclas AC ( AII Clear) ou CA limpam todos os registros.
Ainda na fase da aprendizagem do funcionamento das calculadoras,
merece destaque o tpico sobre a hierarquia das operaes.
Tente executar, na ordem em que esto escritas, as operaes da

expresso: 2+3x5
Um matemtico, seguro da velha ordem das coisas em que

primeiro vm as operaes multiplicativas e depois as aditivas,
esperaria 17 como resultado. Mas a maioria das calculadoras vai
307

exibir o numero 25, isso porque as calculadoras esto
programadas a executar os clculos na ordem em que eles so
teclados.
importante reconhecer esse fato para poder fazer um bom

uso das calculadoras. Imagine um conferente que controla os
valores de uma tabela com cinco colunas de entrada: com uma
mo ele opera a calculadora e com a outra ele anota o resultado
final, na ltima coluna:
Como indica a frmula, para calcular o preo, o conferente

deve somar os valores de A e B e dividir o resultado pela soma
dos valores de C e D. Portanto, para obter o preo necessrio
calcular:
147,28+23.47
237+378
Sabendo que a calculadora no segue a ordem usual das
operaes tal como aprendemos na escola, devemos deixar
pronto na memria o resultado da soma do denominador,
para a sim somar as parcelas do numerador e dividi-las
acionando a memria. A seqncia de teclas a serem acionadas
a fim de produzir o resultado diretamente no visor , portanto:
237+378= M+ 147,28+23,47= MR
308

A tecla de operador constante
Um importante recurso das calculadoras a tecla de operador

constante, desconhecida da maioria das pessoas, incluindo a usurios
tradicionais como bancrios e professores. A tecla de operador
constante a tecla [=].
Experimente teclar: 2+3= = = = =
Teclas acionadas: 2+3 = = = = =
[o que aparece no visor] 5 8 11 14 17

teclando 3+2 = = = = = a seqncia gerada 5, 7, 9, 11,13,...
teclas acionadas: 2x3 = = = = =

aparece no visor: 6 12 14 48 96
teclando 3x2 = = = = = .. a seqncia gerada 6,18,54,192,486.
Esse recurso bastante til para enfrentar certos problemas que

envolvem taxas fixas. Imagine um pas que tem inflao mensal de
20% ao ms. De quanto em quanto os preos dobram?
Se tomamos uma das idias da porcentagem, a de taxa, o fator

multiplicativo 1,2 permite obter o valor final de um produto aps
o aumento de 20%.
Teclando 1,2x = = = = =..
O fator 1,2 funciona como operador constante. Basta ficar de
olho no visor para saber quando que se atinge o nmero 2,
contando ainda o nmero de tecladas do = (na primeira teclada
obtemos 1,22 = 1,44). Assim, podemos descobrir que na virada
do quarto para o quinto ms os preos dobram.
309

Esse artifcio serve tambm para prever quando uma dvida (sobre
a qual incidem juros a uma taxa de 10% ao ms) vai dobrar. Aqui o
fator multiplicativo que corrige a dvida 1,1. Fazendo 1.1x= = =
= = = = descobrimos que em sete meses somos duplamente mais
devedores.
A calculadora possibilita o estudo de conceitos complexos antes
reservados s sries mais avanadas. Com o recurso da tecla de fator
constante, os juros compostos deixam de ser assunto inacessvel para
qualquer indivduo que tenha uma cultura mnima sobre nmeros
racionais e porcentagem.
Certos profissionais utilizam razes quadradas ou cbicas para
avaliar medidas.
Seja por exemplo um pedreiro que tem que avaliar as dimenses

de um reservatrio aproximadamente cbico com 2000 m3 de
capacidade. No existe a tecla 3 nas calculadoras elementares. O
problema pode ser resolvido pelo mtodo das aproximaes
sucessivas. Para elevar um nmero x ao cubo teclamos: x x = =
(por exemplo 23 pode ser obtido teclando 2x = =. O resultado
no visor ser 8)
Voltemos ao problema do pedreiro e vamos tentar descobrir quais
so as dimenses do reservatrio atravs de aproximaes, usando
a tecla de fator constante:
310

Sabemos, portanto, que a raiz cbica de 2000 est entre 12,59 e
12,6. Essa resposta talvez fornea um grau de preciso bastante
elevado para as necessidades do pedreiro, para quem a informao
de que 12<3 2000 <13, eventualmente,basta.
ESTIMATIVA E CLCULO MENTAL
A calculadora pode ser utilizada para desenvolver habilidades de

estimativa e clculo mental. No modelo de escola tradicional que
temos hoje o clculo mental e as estimativas perderam prestgio,
provavelmente devido onda da Matemtica Moderna 1 , que assolou
a maior parte do mundo nos anos sessenta e setenta. Paradoxalmente,
nesta virada de sculo, outras modalidades de clculos ganham
importncia. Chamarei aqui de competncias de clculos s
capacidades dos indivduos para estimar, fazer clculo mental,
compreender as operaes e executar os algoritmos e por fim operar
com inteligncia uma calculadora. Uma vez que as mquinas
realizaro os clculos, caber aos indivduos control-los.
Numa anlise superficial do cotidiano de uma pessoa comum (no
especialista), vamos nos dar conta de que so cada vez mais escassas
as situaes em que se tem que realizar um clculo na ponta do lpis.
Por outro lado, fazemos com freqncia estimativas e clculos de
cabea. Rareiam os indivduos que tm o habito de conferir todas as
contas (extratos bancrios, notas de supermercados, contas de luz
etc.), dada a confiana mtica que as mquinas provocam. muito
mais comum ver uma pessoa controlando seus extratos ou contas
com um simples passar de olhos.
* O Movimento da Matemtica Moderna influiu nos currculos e no ensino da matemtica

da maioria dos pases ocidentais nas dcadas de sessenta e setenta. Caracterizou-se por
uma nfase exagerada na linguagem da teoria dos conjuntos, na prevalncia da lgebra
sobre a geometria, no estudo das estruturas dos conjuntos numricos, na perda de
significado das situaes pela pouca ateno s aplicaes e relao com a matemtica do
cotidiano e por privilegiar um rigor alm das necessidades e capacidades dos alunos.
311

Para a maior parte das necessidades cotidianas basta saber que
123,76 + 875,33 aproximadamente 1000. Este um ponto
importante: qualquer proposta de ensino que pretenda levar o
alunos(as) a aprender a realizar clculos tem que equilibrar a relao
entre essas quatro modalidades de clculos.
A estimativa pode ser potencializada com o auxlio da calculadora.
Atividade 1)estime, sem fazer os clculos, qual o resultado

mnimo e mximo possvel das contas a seguir.
Os alunos escolhem os intervalos e em seguida utilizam a

calculadora para conferir se suas estratgias de estimao de resultados
esto refinadas.
Atividade 2) D o valor aproximado de 78,35.

Aqui importante ter pontos de referncia como 64 e 81, que
so quadrados perfeitos.
64< 78,35 <81, ento 8< 78,35 <9 um bom intervalo.
Tal como na atividade 1), a calculadora utilizada para confirmar

e valorar a estratgia utilizada.
O clculo mental pode ser explorado atravs de atividades que
pem em evidncia as propriedades operatrias, tais como:
312

Atividade 3)Realize os clculos abaixo sem acionar as teclas
indicadas como quebradas:
Agora, temos este outro:
Atividade 4) Encontrar o resto de 1432 13.
Este ltimo um tipo de problema que as calculadoras comuns

no tm estrutura (refiro-me arquitetura dos circuitos) para
resolver, uma vez que o visor nico e no tem duas sadas para
exibir o quociente e o resto. Enquanto o problema pode ser resolvido
desde que resgatemos as principais idias da diviso e a estrutura do
algoritmo usual. Acompanhe:
Ao teclar 1432 13 =
Obtm-se no visor o nmero 110.15384
A partir da, h duas estratgias que permitem obter o resto:
a) 110 x 13 = 1430
1432 1430 = 2
O resto 2
313

Essa estratgia reala a estrutura do algoritmo:
D d D = Q x d + R, logo
R Q R=DQxd
b) 110.15384 110 = 0,15384

0,15384 x 13 = 1.99992
O resto 2.
Essa estratgia reala o significado da parte decimal do resultado da
diviso (0,15384) como sendo o resto dividido pelo divisor. Assim,
multiplica-se a parte decimal pelo antigo divisor (13), obtendo-se
1,99992. Conhecendo os limites das calculadoras comuns que, em
sua maioria, truncam, pode-se entender que esse resultado uma
aproximao do resto, que sempre um nmero inteiro.
Do que foi visto at agora, conclui-se que a calculadora contribui,

e muito, para consolidao de conceitos e procedimentos aritmticos,
o que coloca abaixo o mito de que no se raciocina quando se utiliza
a calculadora. Sem raciocnio, os problemas aqui colocados no
seriam resolvidos. Caber ao() professor(a) preparar-se e decidir
como utilizar a calculadora, se para introduzir conceitos e
procedimentos ou aprofund-los atravs de atividades e problemas
significativos.
CALCULADORA COMO FERRAMENTA PARA A INVESTIGAO

MATEMTICA
Este artigo no pretende esgotar as possibilidades de trabalho com

a calculadora; no entanto, deixaramos uma lacuna se no fizssemos
referncia s possibilidades de investigao matemtica com o auxlio
da calculadora.
314

Em outro de seus paradoxos, embora a calculadora como objeto
matemtico por excelncia tenha um uso e uma funo utilitria
ilimitada, pode e deve ser usada com finalidades nada utilitrias, voltadas
para aspectos recreativos de fortes componentes afetivos estticos
associados investigao matemtica. Acompanhe a seguinte atividade
inspirada nos livros de matemtica recreativa de Malba Tahan:
Quadrados invertveis.
Pense um nmero qualquer;
Eleve-o ao quadrado;
Inverta a ordem do resultado;
Ache a raiz quadrada deste nmero;
Inverta a ordem do resultado.
Se o nmero obtido o nmero que voc pensou ento ele um quadrado invertvel.
Acompanhe os passos.
Um nmero : 12
Seu quadrado : 122 =144
Invertendo a ordem dos algoritmos: 441
a raiz quadrada de 441 : 21
invertendo a ordem do resultado: 12
Ah!
12 e 21 tm quadrados invertveis.
Atividades:
1) Descreva algumas condies para que um quadrado perfeito seja invertvel..
2) Estude entre as dezenas menores do que 20 quais tm quadrados invertveis.
(Soluo 132 = 169 e 961 = 312
3) Mostre que 1022 e 2012 so quadrados invertveis.
4) Mostre que 1122 e 2112 so quadrados invertveis.
5) Descubra outros quadrados invertveis.
315

Essas atividades ilustram alguns dos aspectos do que se entende
que seja a atividade de investigao no ensino da matemtica.
CONSIDERAES FINAIS
As idias aqui discutidas sobre calculadora so apenas uma amostra

de um conjunto bastante rico de atividades significativas, cujo
propsito levar os indivduos de qualquer idade, sexo ou condio
social extrair o mximo de sua capacidade cognitiva. Cabe ao()
professor(a) explorar por si as calculadoras e as atividades a elas
associadas para propor aos alunos situaes didticas que os
preparem verdadeiramente para enfrentar problemas reais que
encontram na escola, no trabalho ou nas atividades cotidianas.
Devemos estar preparados(as) para desafios bem mais complexos
que j esto vislumbrados pela presena cada vez maior das novas
tecnologias em nossa vida. Cabe escola, formal ou no, ter os
olhos no futuro para melhor agir sobre o presente. No momento
presente no h mais lugar para o adestramento de alunos(as) para
resolver problemas ou executar tcnicas obsoletas. A aceitao das
calculadoras no ensino pe tudo isso em questo.
Novas ferramentas: novos problemas e novos contedos conceituais e

procedimentais
No que se refere especificamente formao de adultos, cabe

alertar para a tentao utilitria que caracteriza a maioria da
experincias. fato que o adulto j est inserido no mundo do
trabalho e, portanto, deve ser preparado para resolver os problemas
tcnicos prprios de suas atividades profissionais. De outro lado,
merece ateno a mudana do perfil profissional exigido pelo
desenvolvimento da tecnologia. Nesse novo cenrio ganham espao
aqueles indivduos com formao para a diversidade, preparados para
316

enfrentar problemas novos, com capacidade para simular, fazer
relaes complexas, articular variveis, elaborar modelos, investigar,
codificar e decodificar, comunicar-se, tomar decises e aprender por
si. Todos esses atributos so necessrios para a formao do homem
de hoje, no importando se ele marceneiro, metalrgico, bancrio
ou empresrio.
Uma conseqncia disso que atividades com objetivos estritos
de desenvolver o pensamento matemtico, tal como proposto nos
exemplos de explorao das propriedades de suporte do clculo
mental ou ainda no tpico final sobre investigao matemtica,
devem ter seu lugar ao sol, na hora de selecionar e organizar os
problemas e contedos a serem trabalhados.
Dentro de dez ou quinze anos a ao humana estar em franca
extino. As calculadoras de hoje sero peas de museu. Quais sero
as novas ferramentas, os novos problemas e os novos contedos?
Preparar indivduos para esse cenrio, queiramos ou no, um desfio
que qualquer educador(a) tem que enfrentar.
317

BIBLIOGRAFIA
ABELL, F. U. I. Aritmtica y calculadora. Madrid: Editorial Sntesis,

1989.
BIGODE, A. J. L. Matemtica atual. So Paulo: Atual Editora, 1995.

(Coleo de 5 a 8 srie com vrios captulos sobre o uso de
calculadoras).
CASTRO, E. et alii. Estimacin en calculo y medida. Madrid: Editorial

Sntesis, 1989.
GIMENEZ, J.; GIRONDO, L. Clculos en la escuela. Barcelona: Gra,

1993.
LINS, R.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo

XXI. Campinas: Papirus, 1997.
319

EDUCAO MATEMTICA E EJA
Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
No raro alunos jovens e adultos relembrarem experincias

de matemtica que vivenciaram numa passagem anterior pela
escola. Seus alunos j explicitaram essas lembranas nas suas aulas
de matemtica? Neste artigo, voc compreender a importncia
desses conhecimentos escolares de matemtica trazidos pelos jovens
e adultos. Identificar como essas reminiscncias facilitam e
justificam a insero dos alunos no espao escolar e os constituem
em verdadeiros sujeitos de ensino e aprendizagem. Perceber
tambm que existem momentos na sala de aula dedicados a reviver
experincias escolares de matemtica, para que se possa
reorganizar, re-significar e relacionar essas memrias com outros
conhecimentos j dominados ou completamente novos.
EDUCAO MATEMTICA E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Pode-se dizer que a discusso sobre a educao matemtica veio

ganhando, nos ltimos anos, um espao significativo entre as
321

preocupaes de professores e alunos da educao de jovens e
adultos (EJA), dos pesquisadores e dos responsveis pela elaborao
e implementao de propostas institucionais desta rea. De certa forma,
isso reflete um deslocamento dessas preocupaes: antes mais fortemente
concentradas na luta pelo direito escola, elas agora se voltam mais
intensamente para as questes de ensino-aprendizagem, buscando
aprimorar a qualidade das iniciativas implementadas, especialmente
pela considerao das especificidades do pblico a que atendem.
Por outro lado, tambm na comunidade da educao matemtica,
professores, pesquisadores, responsveis pela formao de educadores
ou por parmetros e propostas curriculares, entre outros, passaram a
preocupar-se mais com a adequao do trabalho pedaggico s
caractersticas, demandas, expectativas e desejos dos aprendizes,
tomados como um dos aspectos definidores do projeto educativo a
ser desenvolvido. Nessa perspectiva, a caracterizao do pblico da
EJA, no apenas por um corte etrio, mas por suas especificidades
socioculturais (OLIVEIRA, 1999), tem inserido a educao
matemtica de jovens e adultos em linhas de trabalho da educao
matemtica que procuram resgatar tanto a intencionalidade dos sujeitos
que produzem, usam ou divulgam o conhecimento matemtico quanto
as influncias da cultura e das relaes de poder impressas e manifestas
nos modos de produo, uso e divulgao desse conhecimento. O
propsito desse resgate promover um aprendizado mais significativo
no apenas do ponto de vista de uma compreenso individual, mas
delineado pelo processo de construo coletiva e histrico-cultural
do conhecimento matemtico, de sua utilizao social e da crtica
poltica que define as posies dos sujeitos nesses processos.
claro que estamos falando de tendncias e que em muitas
iniciativas de EJA tais preocupaes ainda no permearam o ensino
da matemtica. Mas hoje j se tem bem estabelecido, pelo menos no
nvel do discurso, o reconhecimento da importncia da matemtica
para a soluo de problemas reais, urgentes e vitais nas atividades
profissionais ou em outras circunstncias do exerccio da cidadania
322

vivenciadas pelos alunos da escola bsica, especialmente quando se
trata de alunos jovens e adultos. Assim, no so raras as advertncias
quanto ao cuidado com esse aspecto nos textos analticos ou
prescritivos produzidos pela comunidade da educao matemtica
e, particularmente, naqueles destinados a aes de EJA (DUARTE,
1986; CARRAHER, 1988; MONTEIRO, 1991; MST, 1994;
CARVALHO, 1995; KNIJNIK, 1996; RIBEIRO, 1997; ARAJO,
2001; WANDERER, 2001). Todos esses trabalhos no apenas trazem
uma anlise da relevncia social do conhecimento matemtico como
enfatizam a responsabilidade das escolhas pedaggicas que devem
evidenciar essa relevncia na proposta de ensino de matemtica que
se vai desenvolver. Para isso, a proposta dever contemplar
problemas realmente significativos para os alunos da EJA em vez de
insistir nas situaes hipotticas, artificiais e enfadonhamente
repetitivas, forjadas to-somente para o treinamento de destrezas
matemticas especficas e desconectadas umas das outras, inclusive
de seu papel na malha do raciocnio matemtico.
REMINISCNCIAS DA MATEMTICA ESCOLAR DOS ALUNOS DA EJA
Mas se a preocupao com o reconhecimento e de alguma maneira

com o tratamento das experincias da vida cotidiana do aluno j se
estabeleceu no discurso de educadores e pesquisadores da EJA, pouco
ou nada se tem dito sobre as experincias escolares anteriores de seu
pblico, muito embora a maioria de ns, professores que trabalhamos
com adultos, e principalmente os que trabalhamos com o ensino da
matemtica, no raro nos refiramos insistncia de nossos alunos em
tentar resgatar essas experincias.
Se chamamos aqui a ateno do leitor para a recorrncia desse
procedimento adotado pelos alunos da EJA nas interaes de ensino-
aprendizagem, por considerar que a recordao dos conhecimentos
escolares muito mais do que uma tentativa de abreviar o processo
de aprendizagem do presente aproveitando o que se lembra do passado.
323

Compreendemos esse esforo de resgate e manifestao dessas
lembranas como ao social organizada e, como tal, como um dos
elementos definidores da identidade sociocultural dos alunos da EJA.
Com efeito, os conceitos e as proposies, as estratgias e os
procedimentos, os termos e as representaes grficas, as aplicaes e as
avaliaes do conhecimento matemtico que se resgatam e se reestruturam
no discurso dos alunos da EJA devem ser tomados como verses
pragmticas, intencionais, e no s como fragmentos de conhecimentos
adormecidos ou mutilados. Quando os alunos falam de suas lembranas
da matemtica escolar, quando se baseiam nelas para construir uma linha
de argumentao ou quando as questionam para formatar um novo quadro
para a organizao de suas idias, mas, sobretudo, quando as compartilham
com seus colegas e professores, as motivaes, os contedos, os formatos
e as repercusses dessas reminiscncias ultrapassam a natureza e as
vicissitudes da cognio individual. As lembranas da matemtica, ou
melhor, aquilo que os alunos dizem do que lembram, podem ter sido
resgatadas da experincia individual de um sujeito; mas tambm se
formaram a partir de experincias de outras pessoas, que lhes foram
narradas ou sugeridas, e ainda a partir de inferncias que se constroem na
combinao e no conflito de tantas representaes de escola e de
matemtica escolar que circulam na sociedade.
Uma vez inseridas nas interlocues que acontecem na sala de aula,
essas lembranas tornam-se verses coletivas, porque so forjadas num
modo de conceber e lidar com a matemtica que foi construdo histrica
e culturalmente e com a mediao decisiva da instituio escolar. Essa
mediao no agiu apenas no passado, determinando os contedos e
algo dos formatos das lembranas. A cena escolar presente, os valores
da escola, seu papel social e o papel que desempenha na histria de vida
do sujeito, aluno da EJA, que determinam as condies de produo
e a realizao dos enunciados que veiculam essas reminiscncias: as
oportunidades em que o sujeito pode e se dispe a lembrar e a falar do
que lembra; as intenes dessas lembranas e desse dizer; a seleo do
material lembrado e as escolhas dos termos, da entonao, do
interlocutor preferencial que definem o modo como se fala; as
repercusses esperadas e seu acontecimento; enfim, a insero das
324

lembranas no jogo das interlocues que acontece na sala de aula e
que se constitui no espao de negociao de significados no qual se
estabelecem os processos de ensino e aprendizagem.
A NATUREZA SOCIOCULTURAL DA RECORDAO
Se assumimos como decisiva para a definio de um projeto

educativo na EJA a caracterizao de seu pblico como grupo
sociocultural porque acreditamos que a essa identificao
corresponde tambm uma identidade nos modos de relao com as
instituies sociais. Como grupo sociocultural, os alunos da EJA tm
perspectivas e expectativas, demandas e contribuies, desafios e
desejos prprios em relao educao escolar. Em particular, nas
interaes que tm lugar, ocasio e estrutura oportunizadas pelo
contexto escolar e, mais do que isso, num contexto de retomada da
vida escolar os sujeitos tendem a privilegiar os modos de relao com
a escola que possam ser social e culturalmente compartilhados e, a
partir desse marco sociocultural, valorizados.
A reflexo que queremos propor aqui considera, pois, que os alunos
da EJA compartilham uma memria matemtica coletiva, sociocultural,
ao mesmo tempo presumida e construda no mbito das interaes
discursivas. Eles no lembram por acaso, nem lembram qualquer coisa,
nem lembram de qualquer jeito, nem lembram sozinhos. Ao expressar
suas lembranas da matemtica escolar, justamente aquelas lembranas
e naquelas situaes especficas, o aluno da EJA mobiliza os temas e os
estilos que ele julga que aparecero na ateno do ouvinte por efeito da
interao verbal, efeito que ele antecipa e quer causar.
Aos educadores preocupados com a constituio dos alunos e
das alunas da EJA como sujeitos de ensino e aprendizagem caberia,
portanto, dispensar um cuidado especial s situaes em que tais
lembranas emergem nas aulas de matemtica ou de qualquer outro
assunto, tomando-as como instncias de negociao de significados
do saber escolar, como uma demanda do presente, do jogo
interlocutivo, que pede uma reativao seletiva do passado.
325

LEMBRANA, METACOGNIO E NEGOCIAO DE SIGNIFICADOS
Para melhor compartilhar com o leitor essa nossa reflexo, trago

aqui um pequeno trecho de uma discusso sobre as expresses
aritmticas, que teve lugar numa sesso realizada com alunos que
iniciavam o equivalente 5 srie, no Projeto de Ensino Fundamental
de Jovens e Adultos da UFMG1 , depois de no mnimo onze anos
sem freqentarem a escola. Os alunos haviam resolvido a expresso
proposta pela pesquisadora, a ttulo de sondagem, sem que qualquer
um deles tivesse logrado chegar ao resultado correto. Atendendo
solicitao desses alunos, a pesquisadora ps-se a orient-los sobre
os procedimentos para resolv-la:
# 20/5/98
943. Pesq.: Primeiro, eu fao as contas de dentro dos parnteses,
t vendo?
944. Orlanda: (...) que, s vezes, pode ser outra...
945. Pesq.: , faz as contas de dentro dos parnteses.
946. Lu(Luduvina): (sussurrando) Elimina os parnteses
947. ZE(Jos Eustquio): Em qualquer hiptese voc tira, faz
primeiro os parnteses?
948. Pesq.: Os parnteses.
949. Lu: Tinha isso mesmo: primeiro eliminar os parnteses
950. ZE: Anr!
951. Orlanda: Depois, multiplico!
952. Pesq.: No, depois os colchetes, depois as chaves.
(...)
955. Pesq.: Agora, entre as operaes...
956. Orlanda: Eu sempre multiplico.
1
Com a autorizao dos alunos e, em alguns casos, por solicitao deles, seus nomes reais
foram mantidos neste artigo. Na identificao dos turnos, foi preservada a numerao
que receberam na transcrio completa das sesses em que se deram as interaes aqui
apresentadas. Parte desse material foi analisado em (FONSECA, 2001).
326

957. Pesq.: No, resolvo os parnteses, por exemplo, (no quadro)
dois mais trs vezes cinco.
958. Lu: Pra eliminar os parnteses.
959. Pesq.: Pois , mas como que voc vai eliminar os
parnteses aqui neste caso? Primeiro eu fao a conta de
vezes.
(...)
1023. AC (Antnio Carlos): Voc fazendo a que eu lembrei
vagamente, assim muito por alto.
1024. Lu: Tinha isso mesmo: o que fazer primeiro
1025. AC: Tinha isso. Eu lembrei, mas agua a memria fazer
tambm.
1026. Lu: Voc lembrou disso a tambm porque viu em algum
lugar.
1027. AC: Porque eu vi fazendo. Fazer eu no sabia.
1028. Lu: Isso da quarta srie.
1029. Pesq.: s vezes no se v isso na quarta srie.
1030. AC: A nica escola que eu voltei.
Logo na primeira seqncia, interessante observar que, apesar
da afirmao da pesquisadora no turno 943, garantindo a prioridade
para a resoluo da expresso entre parnteses, ainda paira dvida
sobre a correo ou, ao menos, sobre a universalidade desse
procedimento: Em qualquer hiptese voc tira, faz primeiro o
parnteses? (turno 947).
Mas quando a aluna Luduvina resolve mobilizar sua lembrana,
o jogo interlocutivo se redesenha e, como sujeito, Lu assume um
novo lugar: o de portadora do selo de legitimao do procedimento,
pelo re-conhecimento (e re-significao) da existncia e da necessidade
de obedincia a certas convenes na matemtica formalizada. Com
efeito, a lembrana da aluna, ensaiada timidamente no turno 946 e
afirmada na formulao consagrada: primeiro eliminar os parnteses,
veicula-se tambm num enunciado evocativo que ao mesmo tempo
a resgata e confirma: Tinha isso mesmo. (turno 949). essa
enunciao, mais do que o enunciado informal escolhido pela
327

pesquisadora no turno 943, que confere ali legitimidade ao
procedimento de priorizar as operaes entre parnteses,
introduzindo no discurso uma voz que no a de uma professora, de
um livro didtico ou de uma anotao no caderno, mas a voz do
ensino escolar da matemtica, a voz e a autoridade culturalmente
constitudas da memria da matemtica escolar.
Flagramos, ainda, neste episdio, o que podemos chamar de
formulaes metacognitivas, por meio das quais os sujeitos organizam e
expressam sua compreenso e observaes sobre suas reminiscncias
da matemtica escolar e sobre os processos que as desencadeiam.
Pelo menos trs hipteses emergem com clareza considervel: aquela
que reconhece no aprendizado escolar uma fonte privilegiada das
lembranas (isso da quarta srie); a que aponta a recorrncia, como
responsvel pelas lembranas (voc viu em algum lugar); e uma terceira
que enfatiza a influncia do fazer ou do ver fazer, no presente, aguando
a memria (defendida por AC nos turnos 1023, 1025, 1027).
comum, entre as alunas e os alunos adultos (mais do que entre
jovens, adolescentes ou crianas), identificarmos um certo cuidado
e mesmo um certo prazer em se pr a pensar sobre o que pensam,
e sobre como pensam. Essa disposio reflexiva pode estar
associada a uma fase da vida em que se buscam razes, em oposio
ao imediatismo que caracteriza e reflete a velocidade nas
transformaes na vida dos mais jovens. Mas os educadores devem
prestar ateno e analisar com cuidado os comentrios de natureza
metacognitiva de seus alunos, pois essas formulaes no se
produzem apenas como compreenso ou observaes do sujeito
sobre a natureza de seus prprios processos mentais, mas emergem
de forma intencional em certos tipos de contextos discursivos
(MIDDLETON; EDWARDS, 1990, p. 44). Em geral, os sujeitos,
alunos e alunas da EJA, mobilizam essa ou aquela formulao sobre
o processo de rememorao diante de uma situao de alguma forma
conflituosa, envolvendo dificuldades, divergncias ou
estranhamento em relao ao material lembrado ou ao fato de
lembr-lo. Dessa maneira, a formulao metacognitiva insere-se no
328

discurso para justificar, socializar ou domesticar os processos e os
produtos da rememorao (e do esquecimento). Particularmente
os alunos adultos da EJA parecem se debruar sobre o prprio
processo de aprendizagem, como que a procurar reconstituir uma
malha de significados para os saberes escolares e, por essa
reconstituio, conferir sentido prpria escolarizao.
Gnero discursivo, insero na cultura escolar e constituio
de sujeitos de ensino e aprendizagem
Nesse mesmo movimento, os alunos da EJA tambm se remetem
mobilizao das reminiscncias matemticas no s como um
exerccio de resgate de conceitos, procedimentos, diagramas, termos
ou proposies da matemtica, mas como oportunidade de reviver
os sentimentos que envolveram sua relao com aquela matemtica
e de (re)elabor-los a partir de uma reconstruo coletiva, realizada
na interao discursiva da sala de aula: so ocasies de re-sentir
certos acontecimentos, s vezes de ser capaz de re-ordenar esses
sentimentos para imaginar novas relaes entre coisas conhecidas
ou mundos completamente novos (SHOTTER, 1990, p. 152).
Esse aspecto do processo de rememorao adquire um sentido
particularmente relevante quando se desvela nas reminiscncias da
matemtica escolar dos alunos da EJA. Falamos aqui de adultos
que se dispem a um novo esforo de aprendizagem, que no
podem, naturalmente, desconsiderar seu passado escolar. O desafio
de retomar esse passado no se identifica, no entanto, como um
esforo de resgatar fatos matemticos como se eles se encontrassem
depositados nas memrias individuais, desligados uns dos outros e
no envolvidos no emaranhado de relaes tecidas por fatores
ideolgicos, pragmticos, cognitivos, afetivos, lingsticos,
culturais, histricos. So essas mltiplas inter-relaes, processadas
e (re)elaboradas na participao dos diversos sujeitos nas interaes
discursivas de ensino-aprendizagem da matemtica na escola, que
compem um gnero discursivo prprio da matemtica escolar,
cujo domnio condio e expresso das possibilidades e limites
de trnsito do sujeito nas malhas desse conhecimento.
329

Portanto, a relativa estabilidade dos enunciados que se produzem
nas aulas, nos livros, na mdia ou em outras situaes em que se fala
de matemtica escolar ou sobre matemtica escolar nos sugere
considerar um gnero discursivo prprio do ensino e da aprendizagem
da matemtica no contexto da escola e reconhecer na enunciao
das reminiscncias da matemtica escolar, protagonizada pelos alunos
da EJA, uma atitude de manifestao, de exerccio ou de busca do
acesso a esse gnero, tomado como uma das marcas de sua incluso
nesse universo socialmente valorizado da cultura escolar.
Ao enunciar suas reminiscncias da matemtica escolar, o aluno
adulto poder de algum modo facilitar o trnsito na disciplina
matemtica; porm, mais do que isso (e at para isso), esse aluno
reconstri e exibe uma certa intimidade com o gnero discursivo prprio
daquela instituio (que tem nos enunciados didticos de matemtica
uma expresso tpica), elemento decisivo para justificar ou forjar
sua incluso nela. como se falar um pouco de matematiqus escolento
legitimasse a insero daquele aluno adulto na escola, revelando que,
por ele compartilhar dos modos de expressar o pensar e o fazer da
matemtica escolar, no seria apenas justo, mas tambm adequado
ocupar ali um lugar de sujeito.
Se na escolarizao de jovens e adultos se busca garantir um
espao de conquista, manifestao, confronto e exerccio desse
gnero, assumindo, mas problematizando sua valorizao social,
cabe, portanto, aos educadores, reconhec-lo como tal, para que
possam potencializar as possibilidades daquele espao e os esforos,
coletivos e individuais, mas sempre socioculturais, dos educandos
jovens e adultos, constituindo-se como sujeitos de ensino e
aprendizagem.
330

BIBLIOGRAFIA
ARAJO, D. A. O ensino mdio na educao de jovens e adultos: o material

didtico de matemtica e o atendimento s necessidades bsicas de
aprendizagem. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
CARRAHER, D. et alii. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez,

1988.
CARVALHO, D. L. de. A interao entre o conhecimento matemtico da

prtica e o escolar. 1995. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade de Campinas.
DUARTE, N. O ensino de matemtica na educao de adultos. So Paulo:

Cortez: Autores Associados, 1986.
FONSECA, M. C. F. R. discurso, memria e incluso: reminiscncias da

matemtica escolar de alunos adultos do ensino fundamental. 2001.
Tese (Doutorado em Educao) Universidade de Campinas.
KNIJNIK, G. Excluso e resistncia: educao matemtica e legitimidade

cultural. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
MIDDLETON, D.; EDWARDS, D. (Org.). Memoria compartida: la

naturaleza social del recuerdo y del olvido. Barcelona: Payds, 1990.
MONTEIRO, A. O ensino de matemtica para adultos atravs do mtodo da

modelagem matemtica. 1991. Dissertao (Mestrado) Universidade
do Estado de So Paulo/IGCE, Rio Claro.
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA.

Alfabetizao de jovens e adultos: educao matemtica. So Paulo: MST,
1994. (Caderno de educao; 5).
331

OLIVEIRA, M. K. de. Jovens e adultos como sujeitos de
conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educao. So Paulo:
n. 12, p. 59-73, set./dez. 1999.
RIBEIRO, V. M. M. (Coord.). Educao de jovens e adultos: proposta

curricular para o 1 segmento do ensino fundamental. So Paulo:
Ao Educativa, MEC, 1997.
SHOTTER, J. In: MIDLETON, D.; EDWARDS, D. (Org.). Memoria

compartida: la naturaleza social del recuerdo y del olvido. Barcelona:
Payds, 1990.
WANDERER, F. Educao de Jovens e adultos e produtos da mdia:

possibilidades de um processo pedaggico etnomatemtico. In: 24
REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-
GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, Caxambu, (MG),
2001. Anais... Rio de Janeiro: Anped, 2001. p.1-15. (1 CD-ROM).
332

A MATEMTICA E A APROPRIAO DOS
CDIGOS FORMAIS
Lucillo de Souza Junior
Quem nunca teve em sala de aula um aluno jovem ou adulto que sabe
fazer contas de cabea, mas no sabe passar para o papel? Leia este
relato de experincia e descubra as estratgias utilizadas pelo autor
para trabalhar o aprimoramento e a transposio de registros pessoais
em cdigos formais utilizados pela matemtica. Aproveite e acompanhe
as produes de uma de suas alunas.
Neide.
A experincia em foco resulta da minha vivncia como educador

do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos do Centro Pedaggico
da Universidade Federal do Esprito Santo (Neja/Ufes), que atende
jovens e adultos, funcionrios da universidade ou moradores da
comunidade externa.
Em 2000, minha turma de alunos ocupava uma sala no Hospital
das Clnicas da Universidade, e sua constituio foi marcada pela
presena de cinco mulheres, que assumiam papel decisivo no
oramento domstico, e um homem.
Tomarei como referncia para este trabalho a produo de uma
aluna 1 Neide, de 33 anos que no havia freqentado uma sala
de aula formal at ento, mas que foi adquirindo o domnio do cdigo
alfabtico por meio da experincia escolar dos filhos e por motivao
1
A aluna participou da apresentao de parte deste trabalho no II Encontro do Frum de
Educao de Jovens e Adultos do Esprito Santo em nov. 2000.
333

religiosa. Mesmo no tendo passado pela escola na infncia ou por
turmas de alfabetizao de adultos, a aluna demonstrava domnio
no uso da letra cursiva e lia pequenos textos.
A participao neste grupo foi de fundamental importncia para
a minha formao profissional. Como graduando (Licenciatura em
Matemtica), eu no conseguia ver sentido na nfase com que o curso
estava sendo oferecido, limitando-se explorao de contedos do
ensino fundamental e mdio. Com minha entrada no Neja em 1999,
pude ter contato com uma rea da educao que no precisava
somente de mais um professor de matemtica. Percebi que na EJA o
profissional de matemtica possui um amplo caminho a seguir, pois
est diante de algo ainda pouco estudado.
As concepes da EJA como formao humana e como direito
educao foram determinantes para a realizao do trabalho. Durante
o processo, fui ampliando a viso por meio do estudo e da prtica.
Fui deixando de lado as concepes que esto enraizadas em cada
um de ns, no que se refere educao de adultos como suprimento
da escolarizao perdida na infncia, como suplncia e mesmo sua
reduo alfabetizao. Pude ver que no estava trabalhando com
alunos que queriam somente o certificado de concluso de 1 a 4
sries. Na sala em que atuava, e em outras salas do Neja, havia alunos
que estavam em busca de outro espao de formao. Com isso, o
trabalho foi diferente do realizado no ciclo regular e requereu a
ampliao das concepes de contedo e currculo, uma vez que
cada grupo apresentava suas especificidades.
Pude perceber que no seria um professor de matemtica, mas
um educador de jovens e adultos, ou seja, um profissional capaz de
transitar por todas as reas (Linguagem, Matemtica e Estudos da
Sociedade e da Natureza), tendo domnio de uma em especial, a
Matemtica.
Para os alunos, saber que quem estava na sala de aula era um
professor de matemtica era tudo. A minha presena era o ideal para
eles, pois poderiam trabalhar a matria com mais freqncia e de
forma prxima ao modelo escolar. Para a maioria de nossos alunos,
334

matemtica fazer contas, contas e mais contas, deixando de lado
momentos mais criativos, como o desenvolvimento de estratgias
para a resoluo de problemas, o clculo mental, a representao
grfica do pensamento e outras coisas que o modelo escolar no
trabalha com o aluno adulto.
CONTEXTUALIZAO DA EXPERINCIA
A partir da mobilizao que foi desencadeada para a realizao do

Plebiscito da Dvida Externa, o Neja comeou a se inteirar e a
participar das discusses sobre o tema, o que levou o coletivo de
educadores a decidir pela sua incluso para estudo nas salas de aula.
Em agosto de 2000, iniciei o trabalho com essa temtica. Durante os
planejamentos, decidimos fazer um resgate histrico do processo de
endividamento pelo qual passou e passa o Brasil. Utilizamos para isso o
livro O Brasil Endividado2 , que traz referncias histricas e econmicas
da dvida, bem como outros materiais utilizados na campanha. Com
vrias leituras, analisamos as formas de crescimento da dvida externa.
Mas isso no era o suficiente; faltava mais consistncia na anlise.
Para isso, elaboramos um trabalho que envolveria a matemtica, pois
conclumos que era o que faltava para fortalecer os elementos
analisados anteriormente, ou seja, para mostrar como a dvida externa
comportou-se em situaes de pagamento ou no. Utilizamos essa
situao, pois, para alguns, a questo da dvida no os atingia e por
isso no conseguiam entend-la.
Com base na discusso do grupo, criamos uma famlia com padres
semelhantes dos alunos, ou seja, com dois ou trs filhos, renda entre
trs e seis salrios mnimos e que sempre faz compras no credirio.
2
GONALVES, R.; POMAR, V. O Brasil endividado: como a nossa dvida externa
aumentou mais de 100 bilhes de dlares nos anos 90. So Paulo: Fundao Perseu
Abramo, 2000.
335

Resolvemos pautar o trabalho na resoluo de problemas por
considerarmos a estratgia de anlise ideal, j que permitiria aos
alunos uma libertao maior das amarras da escola formal e de seus
problemas convencionais. Para tal, observamos alguns princpios,
como, por exemplo, a elaborao de problemas que pudessem ser
resolvidos pelo uso de vrios algoritmos ou observando a anlise de
questes temporais.
Problema 01
Em 1 de janeiro de 2000, fiz, por necessidade, uma dvida de

R$ 100,00, pela qual pagaria R$ 20,00 de juros por ms. At o dia 1 de julho,
eu no pude pagar nada pelo emprstimo. No dia 2 de julho, fiz um acordo
com o credor e pagarei R$ 25,00 por ms.
a) Qual o valor da dvida em 1 de julho?
b) Qual o valor da dvida em 31 de dezembro?
A aluna, por no possuir o domnio dos algoritmos, foi orientada

a registrar o que pensava; com isso, ela registrou todo um processo
de clculo mental, que a forma utilizada por ela no cotidiano
para resolver as situaes.
336

A soluo do item (a) utiliza o agrupamento de parcelas (duas a
duas) para representar os meses que ficou sem pagar a dvida, e depois
soma esses agrupamentos, criando outros trs valores, determinando
por fim o resultado final. Veja que o registro do resultado no R$
220,00, mas R$ 240,00. O registro desse valor no influenciar o
resultado do item seguinte, pois serviu apenas como uma
representao grfica do pensamento.
A soluo do item (b) tem uma sutileza observada pela aluna: ela
interpreta que, mesmo pagando R$ 25,00 durante os outros seis
meses, a dvida continuaria a crescer R$ 20,00 todo ms.
Conversando sobre as possibilidades de resoluo, observou que a
dvida total diminuiria R$ 5,00 por ms, registrando para cada ms
R$ 5,00. A forma de registro segue a do item (a), ou seja, agrupamento
e clculo mental. Ao final, ela obtm como resultado o valor de R$
190,00, mas escrito de forma no padronizada, ou seja, a aluna faz a
representao grfica da forma como fala (10090).
possvel observar que o item (b) depende do item (a), e que o registro
da resposta do item (a) (R$240,00) no influenciou a resposta correta
do item (b). Assim, comeam a surgir escritas fora do padro formal.
Problema 02
Em 1 de janeiro de 2001, passei por problemas financeiros e pude pagar

apenas R$ 15,00 por ms. Pagando essa quantia, em quantos meses a dvida
seria de R$250,00?
337

Veja que a aluna inicia a resoluo do problema com a transcrio
do dilogo entre os monitores e a turma. Por meio do dilogo, so
feitas indagaes, a fim de que todos percebam o que est
acontecendo com a dvida. O registro acontece com a utilizao de
uma tabela onde esto representados, na primeira linha, os meses,
na segunda, os juros cobrados por ms e, na terceira, a soma R$ 190
+ R$ 20. S que a partir da terceira coluna esta operao fica perdida,
e a quarta linha representa o valor final da dvida todo ms, isto :
190 + 20 15 = 195
195 + 20 15 = 200
200 + 20 15 = 205
Dessa forma, percebe-se a seqncia criada (195, 200, 205,

210...250), ou seja, a dvida cresce R$ 5,00 por ms. A resposta ser
dada pela quantidade de parcelas obtidas, sendo que cada parcela
representa um ms.
A representao de alguns nmeros terminados em zero feita
de forma inadequada (22 para 220, 23 para 230 e 24 para 240),
enquanto a escrita dos nmeros 200 e 210 est dentro do padro.
Contudo, em momento algum essa escrita inadequada impede a
soluo adequada do problema.
Problema 03
Se a dvida parasse em R$ 250,00, em quantos meses seria paga, utilizando

para tal R$ 15,00 por ms?
338

A resoluo desse problema por dois alunos envolveu a utilizao
do algoritmo da diviso, mas a obteno da resposta esperada no
foi possvel: a interpretao do resultado foi inadequada, pois tinha
resto diferente de zero. Para esses alunos, a utilizao do algoritmo
correto no foi associada interpretao do resultado obtido. J a
aluna Neide, utilizando a mesma forma de resoluo dos itens
anteriores, obteve a resposta desejada, considerando um ms a mais,
em que teria que pagar R$ 10,00 ou R$ 15,00.
A soma das parcelas agrupadas duas a duas tem como resultado
R$ 30, mas escreve 13. E ao som-las obtm-se o total de R$ 255,00.
Ao final deste perodo, conseguimos colher algumas impresses
sobre a relao entre a dvida da famlia e a dvida externa: Dessa
forma, a dvida do Brasil e da famlia no acabam nunca..
Com os elementos de registro indicados, constatamos a necessidade
de trabalhar com alguns integrantes do grupo a escrita dos nmeros,
pois essa no era uma necessidade apenas da aluna em destaque. A
forma escolhida foi a utilizao do Quadro Valor de Lugar (QVL),
com cdulas falsas no lugar de palitos.
EXPLORANDO A DESCONTEXTUALIZAO
Este foi um momento em que no utilizamos a contextualizao,

porque entendemos que um momento especfico para um trabalho
sem uma situao problema.
Utilizamos o QVL sem marcar as posies da unidade, da dezena
e da centena para que as alunas utilizassem o conhecimento que
possuam sobre o valor posicional dos nmeros, utilizado durante
o clculo mental.
Com o final do Plebiscito da Dvida Externa, comeamos a
explorar um item comum em sala de aula, ligado a problemas de
estrutura ssea. O primeiro tema foi a osteoporose.
Com uma matria de jornal, trabalhamos as questes levantadas
pela turma: vitaminas, sais minerais, alimentos saudveis etc., e
utilizamos a matemtica como suporte para algumas situaes.
339

Novamente a resoluo de problemas foi explorada. Utilizando os
dados da reportagem, elaboramos o seguinte problema:
Problema 04
Sabe-se que 13% dos homens do mundo possuem tendncia a ter osteoporose.
Em uma cidade com 5000 (cinco mil) homens, quantos tendem a ter
osteoporose?
A primeira dvida foi saber como trabalhar a porcentagem. Por isso

procurei saber como faziam para identificar 10% de algum valor, por
ser este um valor de domnio comum. Por fim, eles responderam que
13% de 100 igual a 13.
Com esse valor, informei que poderiam somar parcelas iguais a 100
desde que somassem a mesma quantia de parcelas de 13, ou seja,
estvamos utilizando o princpio da proporo. Se estivessem em uma
escola formal, este seria um contedo no visto nesta etapa de
certificao.
A aluna Neide utilizou esta relao para resolver o problema:
340

Utilizando a estratgia dos problemas anteriores, agrupou a
relao 100 13 em dez tabelas, com duas colunas e cinco linhas
cada, totalizando em cada tabela 500 habitantes e 65 pessoas com
tendncia a osteoporose.
Ao organizar os dados em tabela, ordena os nmeros da forma
padro, ou seja, unidade sob unidade, dezena sob dezena e centena
sob centena.
A soma das parcelas de 100 feita por clculo mental, mas a soma
das parcelas 13 feita pelo registro escrito. A aluna soma unidade
com unidade e dezena com dezena. Com isso, pode-se perceber o
seu domnio do valor posicional dos algarismos.
Problema 05
Sabe-se tambm que 40% das mulheres do mundo possuem tendncia

osteoporose. Em uma cidade com 5000 (cinco mil) mulheres, quantas tendem
a ter osteoporose?
Para a resoluo desse problema, propus um desafio aluna: que

o registro fosse reduzido, pois ela possua o domnio de estratgias
para resolver o problema. E ela conseguiu: realizou a atividade
organizando a informao de cada 100 mulheres, 40 tendem a ter
osteoporose, em 1000 400.
341

Nessa atividade, vimos que o trabalho com o QVL, com a leitura
de textos com nmeros significativos e com a escrita por extenso
dos nmeros em nossos textos 3 (ver problemas 04 e 05) so
estratgias vlidas.
Pudemos tambm observar que todo o trabalho se desenvolveu
de forma diferente dos padres escolares. Em momento algum foi
mostrado aluna como deveriam ser resolvidos os problemas, nem
houve a preocupao com operaes, mas sim com a valorizao
do clculo mental. Essa valorizao no vem com a abertura de
tempos definidos para tal, mas com a aceitao do clculo mental
como um recurso utilizado constantemente pelo aluno para a
resoluo de muitas situaes.
Em grande parte deste trabalho exploramos contedos escolares
que no esto restritos certificao almejada pela educanda 1 a
4 sries. Foi possvel trabalhar com os seguintes itens:
Estatstica no houve o trabalho de confeco de grficos,
mas de organizao de informaes. As informaes em questo
eram o prprio pensamento, que precisava ser registrado de
forma organizada para que uma outra pessoa pudesse ler e
entender. No incio, a aluna organizava as informaes em
forma de tabelas com apenas duas linhas, pois estas atendiam
situao. Depois, passou a organiz-las em forma de colunas,
s que com muito mais linhas, pois a situao exigia.
Resoluo de problemas e clculo mental com a utilizao
de problemas que envolvem situaes do cotidiano, a aluna
pde utilizar o clculo mental como uma ferramenta
importante: sendo uma situao real, conseguiu dominar todas
as operaes que realizava, mesmo que os registros no fossem
apresentados na forma padro. A utilizao de problemas do
cotidiano foi significativa, pois pdem-se estudar situaes
vivenciadas no gerenciamento do oramento domstico.
3
Em todos os textos expostos turma, os nmeros so escritos por extenso.
342

Proporo noo utilizada continuamente com a turma, pois
de uso cotidiano e no podemos limitar o seu uso a algumas
etapas da certificao. A proporo receber em momentos
diferentes nomes diferentes: proporo, regra de trs, funo
do 1 grau, progresso aritmtica etc.
A atuao do profissional deve ser de troca com o educando, j
que as situaes exploradas e os resultados obtidos s foram possveis
porque houve um dilogo constante entre a aluna e a dupla de
monitores.
Esse dilogo entendido como o principio bsico de uma relao
pedaggica que incentiva a autonomia do pensamento e da expresso
desse pensamento. O respeito entre as partes no que se refere
produo da aluna e aos objetivos que eu buscava como educador
foi fator fundamental para a transposio e o aprimoramento do
cdigo pessoal da aluna para o cdigo formal. No buscava neste
momento apenas as respostas corretas para as situaes propostas,
mas o desenvolvimento de estratgias adequadas para resolv-las.
343

Eplogo
345

A POLTICA DE EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS NO GOVERNO LULA*
Ricardo Henriques
Timothy Ireland
1. INTRODUO
O sistema educacional brasileiro representa um dos mais

importantes instrumentos da promoo do desenvolvimento com
igualdade em nosso pas. Hoje ele ainda no atende com qualidade
exigncia de democratizao. A desigualdade marca os sistemas de
ensino: desigualdades regionais, sociais, tnicas, que parecem
perpetuar, atravs da educao, a desigualdade da sociedade brasileira.
O ensino fundamental atinge a mais de 96% de nossas crianas, mas
sua qualidade est abaixo do necessrio. O ensino mdio restritivo
e carece de resolutividade. O ensino tcnico e profissional ainda no
est ao alcance da grande maioria dos jovens que dele devem se
beneficiar. O sistema de ensino superior conta com ampliao de
oferta sem garantia de qualidade e, nele, o sistema federal, embora
dotado de grande competncia, enfrenta restries imensas tanto de
financiamento quanto de autonomia.
* Texto extrado do Relatrio sobre o programa brasileiro de Educao de Jovens e Adultos,

apresentado pelo Ministrio da Educao no encontro South-South Policy Dialogue on Quality
Education for Adults and Young People, realizado em junho de 2005, na cidade do Mxico. Na
elaborao deste Relatrio, o Ministrio da Educao contou com o apoio da
Representao da UNESCO no Brasil e das professoras Eliane Ribeiro Andrade e Jane
Paiva. O presente texto contou com a colaborao da gestora Andra Oliveira.
347

O diagnstico da educao brasileira aponta a urgente necessidade
de renovao da agenda e de ampliao do empenho, de toda a
sociedade e dos governos, para superar suas limitaes evidentes e
amplamente identificadas. Vale lembrar que o sistema de educao
organizado em nveis complementares de competncia. Portanto, a
agenda para a educao brasileira deve tambm resultar de uma ampla
articulao entre os trs nveis de governo federal, estadual e
municipal para que os esforos sejam conjugados de modo a
produzir resultados no menor tempo possvel. A transformao da
educao tarefa de geraes, e o futuro deve comear agora.
Alguns princpios orientam as diretrizes das polticas que esto
sendo implementadas no campo da educao:
a) a educao um bem comum e fator estratgico para a nao,
para valorizao de seu passado, fortalecimento de seu presente
e criao de seu futuro;
b) como direito subjetivo, fator de transformao pessoal e de
participao na cidadania, devendo ser acessvel a todos, em
todas as fases da vida;
c) deve ser fator de justia social, oferecendo equidade de
oportunidades a todos os cidados, contribuindo para a
reduo das desigualdades regionais, sociais e tnico-culturais;
d) a qualidade indispensvel para a garantia do papel social e
poltico da educao.
Discutir a renovao da agenda da educao no Brasil exige
enfrentarmos os elementos que sustentam a desigualdade no pas.
Desigualdade que remete a forte heterogeneidade na distribuio da
educao de qualidade entre os brasileiros ao longo da histria.
Desigualdade elevada e persistente. Discutir a educao implica,
portanto, discutir as bases de um projeto de nao e de um modo de
desenvolvimento.
O Ministrio da Educao organiza sua estratgia de ao a partir
de quatro eixos principais que, associados ao acompanhamento de
diversos elementos de nossa agenda de trabalho, concedem nitidez
prioridade poltica e institucional de criao de novas bases de um
modelo de educao para o pas:
348

a) em primeiro lugar, estabelecimento de um pacto de qualidade
pelo ensino bsico associado a uma redefinio do seu
financiamento;
b) a articulao entre incluso educacional e alfabetizao define
uma abordagem prioritria de superao do elevado passivo
histrico em termos de desigualdade educacional;
c) a educao profissional e tecnolgica assume um novo papel
diante dos parmetros da sociedade do conhecimento;
d) a reforma do ensino superior apresenta-se como reordenadora
dos campos de produo do saber e definio dos marcos de
um processo de desenvolvimento sustentvel.
Os quatro eixos de ao do Ministrio da Educao so articulados
e se combinam num crculo virtuoso de transformao a partir dos
princpios enunciados. fundamental que a educao seja
compreendida como um sistema, tanto na trajetria de cada
indivduo dentro de cada nvel, como na exigncia de uma articulao
entre os nveis. O sistema tambm est expresso na distribuio das
responsabilidades constitucionais entre os entes federativos 1 .
2. ALFABETIZAO E INCLUSO EDUCACIONAL
O governo brasileiro reconhece que, embora o pas tenha

conseguido, nas ltimas dcadas, significativos avanos no campo da
educao, notadamente em relao educao de jovens e adultos,
muito ainda h por fazer, especialmente no enfrentamento dos diversos
tipos de analfabetismos: da educao, da cultura, da poltica e da cidadania.
Nesse sentido, os nmeros da excluso educacional so contundentes.
So 65 milhes de jovens e adultos, com mais de 15 anos de idade,
sem o ensino fundamental completo. Desses 65 milhes, 33 milhes
so analfabetos funcionais que sequer completaram a 4 srie, e 14,6
1
GENRO, T. Diretrizes para a agenda em educao no Brasil. In: REIS, V. Frum Nacional,
2004 Braslia: MEC, 2004. (mimeo).
349

milhes so analfabetos absolutos (PNAD, 2003). Especificamente
entre 15 e 24 anos de idade uma faixa geracional significativa, jovem,
que prenuncia a massa crtica futura do pas 19 milhes no
completaram o ensino fundamental e quase trs milhes so
analfabetos absolutos. Nmeros que ilustram a necessidade de resgatar
a educao como direito de todos, de jovens e adultos excludos dos
sistemas de ensino. No ensino fundamental, de cada 100 alunos que o
iniciam apenas 51 concluem a 8 srie. Cerca de sessenta por cento
das crianas que concluem a 4 srie no so leitores fluentes. E essa
uma mdia nacional: se retirarmos da amostra as capitais e alguns
dos maiores municpios do pas esse indicador atinge nveis ainda mais
inquietantes. Quando se considera o ensino mdio, tem-se 42% dos
jovens concluintes em estgios crtico e muito crtico de
desenvolvimento de habilidades de leitura. Tal realidade, fortemente
associada a restries culturais, econmicas, de desemprego e
habitacionais, define o quadro que reserva educao de jovens e
adultos uma demanda de cerca de sessenta milhes de brasileiros.
Os dados do analfabetismo no so, entretanto, homogneos. H
diferenas nessas taxas quando se analisa o recorte geogrfico, de
gnero e de raa/etnia. As maiores taxas de analfabetismo encontram-
se na regio Nordeste. Na mdia nacional, o analfabetismo entre os
negros (12,9%) mais de duas vezes superior ao verificado entre os
brancos (5,7%). O problema se agrava na regio Nordeste, onde se
encontra um analfabeto em cada cinco pessoas negras. Com relao
ao gnero, no se verificam grandes discrepncias: do total de
analfabetos, 52% so do sexo feminino.
Nesse contexto, a alfabetizao expressa a prioridade poltica
definida pelo presidente Lula, desde o incio do governo.
Alfabetizao como portal de entrada condio cidad, que promove
o acesso educao como um direito de todos em qualquer momento
da vida. Para a populao jovem e adulta que no teve acesso escola,
no se pretende reservar apenas uma etapa abreviada de alfabetizao.
A alfabetizao passa a ser diretamente articulada com o aumento
da escolarizao de jovens e adultos.
De 2003 at 2005, as mudanas mais significativas nos critrios
adotados se referem mudana de concepo poltica sobre o direito
350

de todos, reconhecendo o direito educao como um direito humano
fundamental, que exige, em certos momentos, um atendimento especial
para segmentos da populao estruturalmente fragilizados. Como o
direito de todos, e a concepo tica e histrica que o embasa entende
que assegurar esse direito impe o reconhecimento da diversidade de
realidades e de sujeitos, as polticas para a rea exigem o concurso da
sociedade e do poder pblico, buscando redizer o sentido de parceria,
desgastado ao longo dos anos. Educao tratada como parte do
processo de construo de cidadania consciente e ativa, respeitando a
pluralidade e a especificidade dos sujeitos.
A agenda para a educao brasileira, para isso, est sendo
construda a partir de uma ampla articulao entre os trs nveis de
governo federal, estadual e municipal e da sociedade como um
todo, para que esforos conjugados produzam resultados no menor
tempo possvel, buscando enfrentar os principais desafios da dvida
histrica do pas no que se refere educao, no de forma pontual,
mas na perspectiva da educao continuada, estabelecendo
compromissos que remetam democratizao dos sistemas de ensino
e criao de instrumentos que garantam a educao para todos.
O Ministrio da Educao organiza sua estratgia de ao dando
prioridade articulao entre incluso educacional e alfabetizao.
Alm de direito, a articulao entre alfabetizao e os programas de
incluso social estratgica e reordenadora dos horizontes de
cidadania. Articulao no interior da esfera federal e tambm com
os programas locais de estados e municpios; articulao da
alfabetizao com o Programa Bolsa Famlia, permitindo significativo
foco sobre a populao em condio de extrema pobreza. A agenda
de alfabetizao e de educao de jovens e adultos compe,
efetivamente, a dimenso estrutural de incluso. A articulao com
cursos de profissionalizao explicita o papel da alfabetizao como
portal de entrada da incluso e da cidadania.
O tratamento de destaque concedido modalidade de ensino
Educao de Jovens e Adultos, contemplando a alfabetizao e todo
o processo de aprendizagem formal ou informal expressa,
351

portanto, os contornos de uma agenda orientada pela articulao
entre o aumento da qualidade dos sistemas de ensino e a construo
das bases para a eqidade e a incluso educacional, considerando, de
forma prioritria, os elementos da diversidade tnica, racial, cultural
e regional da populao brasileira.
Nessa perspectiva, como primeiro passo, o MEC inaugurou, pela
primeira vez na histria de sua estrutura administrativa, uma
secretaria destinada ao campo. A Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade Secad traduz eixos organizadores de
ao. Educao Continuada expressa a centralidade da agenda para
jovens e adultos, que extravasa os limites da escolarizao formal e
destaca a de educao para toda a vida, sobretudo para os milhes
de brasileiros que ainda no se beneficiaram do ingresso e da
permanncia na escola. Alfabetizao expressa a prioridade poltica
e o foco na cidadania, determinados pelo presidente Lula.
Diversidade, enfim, para explicitar uma concepo forte no s de
incluso educacional, mas, sobretudo, de respeito, tratamento e
valorizao dos mltiplos contornos de nossa diversidade tnico-
racial, cultural, de gnero, social, ambiental e regional.
3. O PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO: INCLUSO E

CONTINUIDADE
O Ministrio da Educao MEC, por meio da Secretaria de

Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Secad vem
investindo progressivamente em programas, projetos e aes destinados
a conferir a jovens e adultos brasileiros a oportunidade de ingressar na
escola e concluir a educao bsica. Ao Ministrio, como representante
da Unio, cabe uma atuao redistributiva2 e articuladora, conforme a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96.
2
Entende-se por ao redistributiva da Unio o suporte financeiro a programas, projetos
e aes educacionais, visando minorar as disparidades econmicas, polticas e sociais.
352

Nesse sentido, uma das estratgias do MEC de apoio e
financiamento de aes de alfabetizao de jovens e adultos, junto a
secretarias estaduais de educao, prefeituras municipais,
organizaes no-governamentais e empresas privadas, entre outras,
em todas as unidades da federao brasileira, por meio do Programa
Brasil Alfabetizado. Lanado pelo Governo Federal em 2003, o Brasil
Alfabetizado tem como objetivo prioritrio a incluso educacional,
pelo caminho da efetiva alfabetizao de jovens e adultos com quinze
anos ou mais que no tiveram acesso leitura e escrita, com vistas
a promover a perspectiva do direito educao, iniciando o caminho
de continuidade no nvel do ensino fundamental. O Programa
pretende, assim, ser um portal de entrada cidadania, articulado
diretamente com o aumento da escolarizao de jovens e adultos e
promovendo o acesso educao como direito de todos, em qualquer
momento da vida.
Partindo da compreenso de que os programas de alfabetizao
no devem ter um fim em si mesmos, o MEC adotou uma concepo
de Educao de Jovens e Adultos, tendo como meta a continuidade
que garanta a ampliao da escolaridade da populao brasileira3 .
Nessa perspectiva, em articulao com o Programa Brasil Alfabetizado,
o MEC vem desenvolvendo tambm o Programa de Apoio aos Sistemas
de Ensino para Atendimento Educao de Jovens e Adultos - Programa Fazendo
Escola, destinado ao cidado que no teve a oportunidade de acesso
ou permanncia no ensino fundamental na idade escolar prpria
(dos sete aos catorze anos), tendo como objetivo contribuir para enfrentar
o analfabetismo e a baixa escolaridade em bolses de pobreza do pas,
onde se concentra a maior parte da populao de jovens e adultos
que no completaram o ensino fundamental.
3
Embora a maioria absoluta das crianas de sete a catorze anos (97%) tenha acesso
escola regularmente, menos de setenta por cento conseguem concluir a 8 srie do
ensino fundamental, o que contribui para rebaixar a mdia de anos de estudo da populao
(IPEA, 2005).
353

O Programa oferecido pelo Ministrio da Educao em conjunto com
os governos estaduais e municipais, por meio da transferncia, em carter
suplementar, de recursos referenciados ao nmero de alunos
matriculados no sistema. A Secad responsvel pela formulao das
polticas para a melhoria da qualidade da educao de jovens e adultos,
para o estmulo e o acompanhamento da implantao da educao de jovens e
adultos nos sistemas estaduais e municipais de ensino e em subsdio
s decises dos executores quanto utilizao dos recursos.
O desafio que se impe, na atualidade, articular a alfabetizao
com as demais etapas da Educao de Jovens e Adultos, considerando
que essa fase deve ser compreendida como o incio de um processo
autnomo de aquisio da leitura e da escrita, na perspectiva de
contribuir para avanar no campo dos direitos educao, do
conhecimento, da cultura, da memria, da identidade, da formao
e do desenvolvimento pleno dos sujeitos jovens e adultos.4
4. RECONFIGURANDO O CAMPO DA EJA
O momento de construo de um novo desenho para a

alfabetizao e para a EJA como um todo, e vem sendo feito a partir
de um amplo dilogo que aponta para uma reconfigurao mais
pblica da educao de jovens e adultos. Quanto s concepes de
EJA correntes, ainda que saiba da distncia entre as formulaes e
as prticas, o MEC vem adotando enfoques de alfabetizao e de
educao de jovens e adultos mais amplos, intersetoriais, visando a
incorpor-las ao sistema nacional de educao, pelo fato de no ser
mais possvel trat-las de forma isolada dos sistemas de ensino (formal,
4
ARROYO, M. Educao de jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade
pblica. In: SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A. G. de C.; GOMES, N. L. Dilogos em
educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2005. p. 22.; LDB n. 9.394/96,
Arts. 1 e 2.
354

governamental), e tambm por no ser razovel excluir o no-formal,
pelas inmeras possibilidades e riqueza que apresentam para essa
importante rea da educao.
Para atender a essa forma de pensar a alfabetizao e a EJA, o MEC
est orientado por uma agenda que busca articular o aumento da
qualidade dos sistemas de ensino e a construo das bases para a eqidade
e a incluso educacional, considerando, de forma prioritria, os
elementos da diversidade tnica, cultural e regional da populao
brasileira. Em 2005, o Programa Brasil Alfabetizado atender a 2,2
milhes de jovens e adultos, em mais de 4.000 municpios, investindo
R$220 milhes, dos quais setenta por cento para estados e municpios e
trinta por cento para ONGs e IES. Ao mesmo tempo, o redesenho do
Programa Fazendo Escola garante o atendimento de todos os 3.342.531
alunos matriculados em EJA (conforme Censo Escolar Inep/2004), em
4.175 municpios, com um investimento de R$486 milhes.
Vale resgatar, para compreender o compromisso do Ministrio,
um excerto da Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos:
Os objetivos da educao de jovens e adultos, vistos como um processo

de longo prazo, desenvolvem a autonomia e o senso de responsabilidade
das pessoas e das comunidades, fortalecendo a capacidade de lidar com
as transformaes que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade
como um todo; promove a coexistncia, a tolerncia e a participao
criativa dos cidados em suas comunidades, permitindo assim que as
pessoas controlem seus destinos e enfrentem os desafios que se
5
encontram frente.
Para isso, o MEC/Secad vem construindo uma nova

institucionalidade para a educao de jovens e adultos baseada num
processo de articulao, concertao, reconhecimento e interlocuo
com um conjunto de rgos, entidades e atores sociais que
desempenham diversos papis no campo da EJA. No plano
5
UNESCO. Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos: agenda para o futuro da
educao de adultos; Confintea V, Hamburgo, l997. Braslia: MEC, 1998.
355

governamental, desenvolve aes junto com os Ministrios do
Trabalho e Emprego (MTE), da Sade (MS), do Desenvolvimento
Social (MDS) e da Justia (MJ) bem como as Secretarias de
Aqicultura e Pesca, de Igualdade Racial, de Juventude e de Direitos
Humanos. No mbito da sociedade civil, criou, em 2003, a Comisso
Nacional de Alfabetizao e, posteriormente, ampliou a sua
abrangncia para incluir a educao de jovens e adultos. Do ponto
de vista da oferta, um elemento fundante da consolidao da EJA a
necessria orquestrao entre a atuao dos governos federal,
estaduais e municipais, articulando, entre outros rgos
representativos, o MEC, o Conselho Nacional dos Secretrios
Estaduais de Educao (Consed) e a Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao (Undime) como parceiros na construo
da poltica pblica de EJA. Isso significa, alm da prioridade no
acesso aos recursos federais destinados a essa modalidade, uma busca
de construo coletiva das alternativas para a expanso da EJA, bem
como para uma reconfigurao dessa modalidade de ensino, visando
atender s especificidades dos alunos jovens e adultos.
Essa articulao no se restringe aos entes federativos, pelo
contrrio, busca aliados entre todos aqueles que historicamente j
atuam em EJA, reconhecendo que os verdadeiros sujeitos da histria
da EJA no Brasil, alm dos prprios jovens e adultos, so coletivos,
representantes de governos, organizaes no-governamentais,
organismos internacionais, trabalhadores e patres, sindicalistas e
movimentos sociais, que de alguma forma esto fazendo a EJA, na
complexa e diversa realidade brasileira. Esses coletivos so muito
bem representados pelos Fruns de Educao de Jovens e Adultos,
uma experincia rica que tem sido vivida nos movimentos internos
do Brasil desde 19966 .
6
IRELAND, T.; MACHADO, M. M.; IRELAND, V. E. Os desafios da educao de
jovens e adultos: vencer as barreiras da excluso e da incluso tutelada. In: KRUPPA, S.
M. P. (Org.). Economia solidria e educao de jovens e adultos. Braslia: Inep, 2005. p. 94-95.
356

No reverso, o MEC busca melhorar as competncias
profissionais da rea: pesquisas, avaliaes, documentaes,
comunicao, formao, publicaes. Ao mesmo tempo, envida
esforos para formar uma nova gerao de quadros profissionais
em EJA, em nveis federal, estadual e municipal, concorrendo, para
isso, com linhas de financiamento que possibilitam a autonomia
de desenhos para projetos locais, em atendimento s exigncias da
contemporaneidade e da concepo de formao do professor, de
longos anos constituda e recriada por associaes nacionais que
se debruam sobre a questo e que interferem, pelo acmulo de
conhecimento produzido, nas polticas da rea, tanto em nvel de
graduao como de ps-graduao. A certeza que anima o governo
a de que, aps um longo perodo de negligncia e descrena em
torno da alfabetizao e educao de jovens e adultos, existe um
esprito de revitalizao e renovao. Concepes e prticas mais
amplas, trazendo novos elementos, vm sendo disputadas para todo
o cenrio da educao e da aprendizagem, desafiando paradigmas
convencionais em todas as esferas, considerando que o alcance e
as necessidades da vida dos sujeitos e dos grupos sociais se
transformaram essencialmente nas ltimas dcadas e, portanto, que
necessrio criar ambiente e sociedades letradas.
Os desafios centrais do MEC/Secad, hoje, esto em saldar a
enorme dvida histrica do pas no tocante educao,
comprometendo-se com a democratizao dos sistemas de ensino
e a criao de instrumentos que garantam a educao para todos
como direito humano fundamental. No se trata apenas de oferecer
alfabetizao ou escolarizao por um curto tempo, mas fazer valer
os sentidos da EJA fixados em Hamburgo, que assentam a educao
como chave para o sculo XXI e consideram a humanizao dos
sujeitos como uma resultante de aprendizagens que se do ao longo
de toda a vida.
357

AUTORES
Maria Clara Di Pierro Professora da Faculdade de Educao da

USP. Doutora em Educao. E-mail: mcpierro@usp.br
Antonio Munarim Coordenador de Educao no Campo

SECAD/MEC. Doutor em Educao pela PUC/SP. E-mail: antonio
munarim@mec.gov.br
Zenaide Maria Santos Coordenadora Pedaggica da EJA da

Secretaria Municipal de Educao de Alagoinhas. Licenciada
em Letras e especialista em Estudos Literrios pela Uneb-BA.
E-mail: zenesantos@terra.com.br ou seduc@alagoinhas.com.br
Jos Carlos Barreto e Vera Barreto Assessores e pesquisadores

do Vereda Centro de Estudos em Educao. Graduao em
Pedagogia e em Cincias Sociais, respectivamente. E-mail:
veredacentro@uol.com.br
Margarida Bulhes Pedreira Genevois Coordenadora da Rede

Brasileira de Educao em Direitos Humanos e membro da Comisso
Justia e Paz de So Paulo.
Magda Becker Soares Professora da Faculdade de Educao da

UFMG. Graduao em Letras, Ps-graduao em Educao. E-mail:
mbecker.soares@terra.com.br
Timothy Ireland Diretor do Departamento de Educao de Jovens

e Adultos SECAD. Professor cedido da Universidade Federal da
Paraba. E-mail: timothyireland@mec.gov.br
Marisa Brando Professora do Centro Federal de Educao

Tecnolgica Cefet/RJ. Mestre em Educao pela UFF. E-mail:
marisa@correio.cefet-rj.br
359

Maristela Miranda Brbara Assessora da Secretaria Nacional de
Formao da CUT. Psicloga pela PUC-SP. E-mail:
maristela@cut.org.br
Maria Kahn Instituto Socioambiental ISA. Antroploga.
Paulo Csar Rodrigues Carrano Professor da Faculdade de

Educao da UFF. E-mail: carrano@domain.com.br
Joana Clia dos Passos Consultora da Coordenao-Geral de

Educao no Campo Secad/MEC. Mestre em Educao. E-mail:
joana.passos@mec.gov.br
Maria Cristina Vargas Membro do Coletivo Nacional de Educao

do Movimento Sem Terra. E-mail: cristinamst@yahoo.com.br
Ana Lcia Silva Souza Assessora e pesquisadora do Litteris

Instituto de Assessoria e Pesquisa em Linguagem.
Cludia Lemos Vvio e Maurilene de Souza Bicas Assessoras da

Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao. Mestre e
Doutoranda em Educao pela USP, respectivamente. E-mail:
claudia@acaoeducativa.org e lane@acaoeducativa.org
Anzia Viero, Cla Penteado e Sandra Rangel Garcia Equipe de

coordenao do Seja de Porto Alegre-RS. E-mail: anezia@smed.
prefpoa.com.br
Miguel Arroyo Professor titular da Faculdade de Educao da

UFMG. E-mail: arroyo@goldenlink.com.br
Ins Barbosa de Oliveira Professora da Faculdade de Educao

da UERJ. Doutora em educao pela Universit des Sciences
Humaines de Satrasbourg. E-mail: inesbo@terra.com.br ou
inesbo2002@yahoo.com.br
360

Roseli Salete Caldart Pertence ao Coletivo Nacional de Educao
do MST e Coordenao Pedaggica do Iterra. Doutora em educao
pela UFRS. E-mail: roseli@portoneb.com.br
Tnia Dauster Professora e Pesquisadora da PUC-Rio. Doutora

em Antropologia Social - Museu Nacional (UFRJ).
Ana Maria de Oliveira Galvo Professora da Faculdade de Educao

da UFMG. Graduao em Pedagogia (UFPE), Mestrado e Doutorado
em Educao (UFMG). E-mail: anamgalvao@uol.com.br
Graa Helena Silva de Souza Profissional da UERJ - Programa

Invest/UERJ de escolarizao bsica para funcionrios da
Universidade. Pedagoga com habilitao em Educao de jovens e
adultos pela UERJ. E-mail: gracahelenasouza@bol.com.br
Antnio Jos Lopes (Bigode) Professor de matemtica e autor de

livros didticos. Doutorando na Universidad Autnoma de
Barcelona.
Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca Professora doutora

da Faculdade de Educao da UFMG. Licenciada em matermtica.
Mestre em educao matemtica e doutora em educao. E-mail:
mcfrfon@uai.com.br
Lucillo de Souza Jnior Educador do Ncleo de Jovens e Adultos

Neja do Centro Pedaggico da UFES. Licenciado em matemtica.
E-mail: lucillo@zipmail.com.br ou lucillo@bol.com.br
Ricardo Henriques Secretario de Educao Continuada,

Alfabetizao e Diversidade. Professor licenciado da Universidade
Federal Fluminense. E-mail: ricardohenriques@mec.gov.br
Timothy Ireland Diretor do Departamento de Educao de Jovens

e Adultos SECAD. Professor cedido da Universidade Federal da
Paraba. E-mail: timothyireland@mec.gov.br
361

Construçoes Coletivas Educaçao Da Eja

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Construçoes Coletivas Educaçao Da Eja

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ORGANIZAO:

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 3 29/11/2005, 14:57

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 1 29/11/2005, 14:57

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 2 29/11/2005, 14:57

Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos

Coordenao Editorial da UNESCO no Brasil: Clio da Cunha

Construo coletiva: contribuies educao de jovens e adultos. Braslia :

362p. (Coleo educao para todos; 3).

1. Educao de Adultos 2. Educao Universal 3. Democratizao da Educao

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 4 29/11/2005, 14:57

Instituto Paulo Freire

DILOGO - Pesquisa e Assessoria em Educao Popular

Projeto Escola Z Peo Paraba

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 5 29/11/2005, 14:57

Polticas pblicas de educao de jovens e adultos: trajetrias .... 15

Um balano da evoluo recente da educao de jovens e

Parceria: uma faca de muitos gumes ................................................. 31

Educao de jovens e adultos: fios e desafios na construo

Reconhecendo alguns conceitos .................................................... 61

Um sonho que no serve ao sonhador ............................................. 63

Os direitos humanos na histria ....................................................... 69

Alfabetizao: a ressignificao do conceito ..................................... 87

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 7 29/11/2005, 14:57

Uma prtica educativa com operrios da construo ....................... 97

Educao bsica de jovens e adultos e trabalho .............................. 109

Contribuies da CUT para uma educao emancipadora............ 121

Movimentos na diversidade .......................................................... 129

Uma poltica para educao indgena: as amarras

Identidades juvenis e escola ............................................................. 153

As prticas educativas do movimento negro e a educao

Vinte anos do MST: sempre tempo de aprender ......................... 175

Educadores em formao ............................................................. 189

Para pensar sobre a linguagem escrita do Mova-SP ........................ 191

Formao de educadores: aprendendo com a experincia .............. 201

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 8 29/11/2005, 14:57

O currculo e o ambiente escolar ................................................. 219

A educao de jovens e adultos em tempos de excluso ................ 221

Tendncias recentes dos estudos e das prticas curriculares ........... 231

O currculo das escolas do MST ..................................................... 243

Da oralidade escrita .................................................................... 259

Oralidade e escrita: notas para pensar as prticas

Experincias de leitores e ouvintes de folhetos de cordel ............... 275

Roda de leitura: a leitura no centro do processo de formao de

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 9 29/11/2005, 14:57

Explorando o uso da calculadora no ensino de matemtica

Educao matemtica e EJA ........................................................... 321

A matemtica e a apropriao dos cdigos formais ........................ 333

Eplogo ........................................................................................... 345

A poltica de educao de jovens e adultos no governo Lula ......... 347

Autores ........................................................................................... 359

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 10 29/11/2005, 14:57

A educao pblica de qualidade uma das principais vias para

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 11 29/11/2005, 14:57

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 12 29/11/2005, 14:57

Timothy Ireland Cludia Lemos Vvio

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 13 29/11/2005, 14:57

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 15 29/11/2005, 14:57

Em julho de 1997 a UNESCO realizou em Hamburgo, na Alemanha,

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 17 29/11/2005, 14:57

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 18 29/11/2005, 14:57

Neste artigo, procura-se avaliar os seis anos transcorridos aps a

1. A renovao conceitual e suas implicaes para as polticas

Na Declarao de Hamburgo e na Agenda para o Futuro, a alfabetizao

Livro Construo__Volume 3__Final.p65 19 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 3 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 1 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 2 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 4 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 5 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 7 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 8 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 9 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 10 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 11 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 12 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 13 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 15 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 17 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 18 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 19 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 20 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 21 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 22 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 23 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 24 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 25 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 26 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 27 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 28 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 29 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 30 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 31 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 32 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 33 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 34 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 35 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 36 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 37 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 38 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 39 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 40 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 41 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 42 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 43 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 44 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 45 29/11/2005, 14:57

Livro ConstruoVolume 3Final.p65 46 29/11/2005, 14:57